Sunteți pe pagina 1din 41

CONSILIEREA IN SCOALA Profesor psiholog MARIN PLOSCA Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic

Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat pe ncredere cu o persoan care are nevoie de sprijin. Aceast relaie asigur exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur cu o problem i ofer sprijin n clarificarea sensurilor fundamentale, n identificarea unor pattern-uri valorice pe baza crora se pot formula soluii. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o nelegere mai profund a gndurilor, a tririlor emoionale care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale. Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor i luare a deciziei. n consiliere s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale: intervenia n situaii de criz, intervenia ameliorativ, prevenia, intervenia formativ i de dezvoltare . Consilierea individual este o interaciune personal ntre consilier i client, n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau sociale. Consilierea individual se desfoar n edine care ofer clientului maxim confidenialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o echip. Consilierea de grup presupune o relaionare a consilierului cu un grup ai cror membri au o problem comun. Procesul de consiliere valorific experiena i cunotinele fiecrei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilete o reea social prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ n parte, metodele i planurile de clarificare a situaiei existente, ajungndu-se la individualizarea problemei. Acest tip de interaciune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar i a grupului ca ntreg. n consilierea de grup se cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizeaz crearea unui mediu care s dezvolte participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. Scopurile consilierii au n vedere: - sprijinirea persoanei consiliate n dezvoltarea propriei individualiti - asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de cutareformare a identitii - dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare - dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali - formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor -sprijinirea n formularea de scopuri specifice i msurabile care pot fi observate din punct de vedere comportamental Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va derula urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i personalitatea celui consiliat. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri pozitive. Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest lucru. Formularea scopurilor mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot n aceast etap sumarizarea are un rol deosebit: mpreun se evideniaz elementele eseniale, rmn n centrul ateniei aspectele principale putndu-se ntrezri de acum anumite opiuni.

Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de copil i chiar modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util deoarece poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite aspecte care altfel ar putea rmne n umbr . Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea adoptrii unui nou comportament. n aceast etap confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabiliti. ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul s-i realizeze nevoile i s-i asimileze noi comportamente. Aria de consiliere educaional se desfoar pe 3 compartimente: Consilierea elevilor n probleme legate de: autocunoatere, imaginea de sine, adaptare i integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare, situaii de criz, rezolvarea i depirea unui conflict, nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientare a carierei. Consultaii cu profesorii n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea problemelor elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele colare i posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare, optimizarea relaiei coal-elev Consultaii cu prinii n probleme legate de : cunoatere a copiilor lor, nelegerea nevoilor i a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc n integrarea familial, colar, social, ameliorarea relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului. Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai n domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care i desfoar activitatea la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic i n Cabinetele colare de asisten psihopedagogic. Bibliografie: Corey,G.(1991).Theory and practice of counseling and psychology .Pacific Grove,CA:Brooks/Cole Young,M.E.(1992).Counseling methods and techniques.New York:merrill

COMUNICAREA CU ELEVUL Prof. psiholog DELIA FODOR coala nr. 10 Majoritatea comportamentelor, mai ales modul n care comunicm, le-am nvat cu toii n timpul copilriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost prinii, apoi profesorii. La fel ca i noi, elevii nva s comunice observndu-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentm modele pentru muli dintre elevii notri. Acest articol are drept scop contientizarea unor modaliti de comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine nelei de ctre elevi i pe de alt parte, i putem ajuta s se deschid mai mult fa de noi. n acelai timp, exersarea acestor modaliti, de exemplu la orele de dirigenie sau de consiliere, i poate ajuta pe elevi s comunice mai eficient ntre ei,

nlturnd conflictele cu colegii. Aceste modaliti de comunicare sunt de altfel foarte simple, muli dintre noi utilizndu-le n mod spontan. Ascultarea este o verig principal a actului de comunicare. Profesorii pe care i prefer elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, s-o analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la soluie. Ascultarea poate fi de dou tipuri: pasiv elevul vorbete, dar nu tie dac este ascultat (cealalt persoan l privete, dar nu i ofer nici un indiciu c l i ascult, se gndete la altceva, se ocup cu altceva sau privete n alt parte) activ, care se poate realiza prin urmtoarele modaliti: semne prin care i artm c l ascultm i l ncurajm s continue: ne uitm la el, ne aplecm spre el, dm aprobator din cap, spunem da, h, continu etc. repetarea emoiilor sau sentimentelor pe care le exprim elevul Exemplu: Elevul: Am mers pe terenul de sport ca s m joc cu ceilali, dar nu m-a bgat nimeni n seam i m-am simit singur Rspuns: Deci te-ai simit singur pe terenul de sport sumarizarea redarea concis a coninuturilor exprimate de elev. Exemplu: Elevul: Ieri m-am trezit trziu, am ntrziat la coal. Am luat doi de 4, iar dup-aceea m-am gndit c n-are rost s mai stau la coal, aa c am plecat. Rspuns: Deci ieri ai avut o mulime de ncurcturi la coal. ntrebrile de clarificare : Poi s-mi spui mai multe despre asta? Unde?, Cnd?, Cum s-a ntmplat? Este preferabil s se evite ntrebarea De ce? care determin o justificare i nu cauza real a comportamentului. Exerciiu cu elevii: Elevii i povestesc n perechi cte o ntmplare personal. Timp de 5 minute povestete un elev, iar cellalt l ascult activ, apoi se schimb rolurile. La sfrit, elevii din fiecare pereche i spun cum s-au simit n timp ce au vorbit i ce ateptri aveau de la cel care i asculta. Tonul vocii dac vorbim pe un ton calm avem mai multe anse de a obine un comportament dorit din partea elevului, dect dac i vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata c unii copii, chiar i atunci cnd doresc s comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strig. Aceti copii acas sunt certai frecvent i, n felul acesta ei au nvat c singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicarea tonului. Vorbirea calm aplaneaz conflictele. Exerciiu cu elevii: Un elev exprim o afirmaie pe tonuri diferite, iar ceilali elevi comunic ce simt, ce gndesc i ce reacii le provoac tonul cu care a fost rostit aceeai afirmaie. Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoan. Exemple: Eu nu pot s v predau lecia dac facei zgomot. M enerveaz cnd v plimbai prin clas n timpul orei. Evitarea mesajelor centrate pe cealalt persoan: Vorbii tot timpul! Acum ai s te liniteti, altfel te pun absent! Exprimarea unui repro cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoan se poate realiza prin specificarea urmtoarelor componente: Descrierea comportamentului nedorit al elevului + Efectul concret + Emoia pe care o simii Exemplu: Dac m ntrerupei atunci cnd explic ceva, s-ar putea s uit lucruri importante, voi nu vei nelege corect, iar eu voi fi nemulumit. Este recomandabil evitarea modalitilor ineficiente de comunicare: Ordinul, comanda: Arunc guma la gunoi!; Taci odat! Ameninarea, avertizarea: Dac mai vorbeti o dat nentrebat, te ascult din recapitulare i i dau 2!

Moralizarea, predica: Ar trebui s tii c nu ai voie s faci asta! Oferirea de soluii: Eu n locul tu m-a apuca de lucru. Critica, blamarea, acuzarea: Tu eti ntotdeauna cel care face glgie.; Eti prost crescut! Ridiculizarea, utilizarea de cliee: V comportai ca slbaticii! Interpretarea, analiza, diagnosticarea: Faci asta numai ca s atragi atenia!; Ai probleme psihice! n concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abiliti de ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor.

EXERCITII DE COMUNICARE LA SCOLARII MICI

Prof. psiholog RUXANDR A TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Prof. psiholog SANDA GUREAN Grupul colar Industrial Transporturi CF Este cunoscut faptul c socializarea joac un rol de baz n dezvoltarea personal, acest aspect fiind esenial n copilrie. Lipsa unor abiliti de comunicare i de auto- i inter-cunoatere pot determina dificulti n integrarea social a copilului de orice vrst, de aceea n prezent se pune un accent tot mai mare n coal pe activiti orientate spre dezvoltarea acestor abiliti. innd cont c multe dintre exerciiile clasice au uneori un grad de dificultate prea ridicat pentru nivelul colarilor mici, prezentm mai jos cteva exerciii de autocunoatere i comunicare adaptate pentru acetia, bazate pe activiti ludice. Planeta personal Obiective : - exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii personale legate de mediu i stilul de via dezvoltarea creativitii Descrierea exerciiului : Fiecare elev va fi ndemnat s ncerce s-i imagineze i s descrie o planet personal , respectiv o lume nou, realizat dup propriile preferine, creia s-i dea un nume, s o populeze i s o construiasc astfel nct aceasta s reprezinte idealul su. n funcie de tema pe care dorim s o discutm, instruciunile l pot ndemna pe creator s pun accentul pe un anumit aspect. De exemplu, s descrie mai n amnunt viaa de familie pe planeta X, cum sunt copiii, cum sunt relaiile ntre oameni, ntre profesori i elevi etc. Planetele fiecruia vor fi apoi prezentate grupului de elevi. Aceast descriere l poate ajuta pe copil s-i exprime opiniile legate de diferite aspecte n mod indirect, cu o mult mai mare libertate dect n cazul unor ntrebri sau discuii directe, de tipul Cum ai vrea tu s se poarte

colegii cu tine ?. Tocmai de aceea, este bine s lsm o ct mai mare libertate n imaginarea planetei personale, i s evitm judecarea critic a descrierilor obinute. Acest exerciiu poate fi deosebit de util n special la clasele mici (I-VI), la care capacitatea de explicitare direct a nevoilor i aspiraiilor este mai redus. Personajul meu (Oglinda mea) Obiective : - autocunoatere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine Descrierea exerciiului : Fiecare copil i va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care s le i justifice. Chiar dac n prima faz vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instruciunile vor viza intrarea mai n profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti personale, comportament. ntr-o alt variant, sau ntr-o faz ulterioar a exerciiului copilul va primi instrucia s i aleag o persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai l va alege ca personaj preferat pe Superman, care va trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre Mihai. n faza urmtoare, Mihai o poate alege pe mama, care s l caracterizeze, n acelai mod. Exerciiul l ndeamn pe copil la o explorare a propriei persoane, realizat ntr-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o auto-observare din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura att identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n special la copiii de vrst colar mic, ct i perceperea mai bun a modului n care sunt vzui de cei din jur. Atomul social Obiective : - dezvoltarea capacitii de autocunoatere / intercunoatere ; dezvoltarea capacitii de a comunica / interaciona ; creterea coeziunii grupului ; Descrierea exerciiului : Participanii vor desena trei cercuri concentrice, notnd individual : prietenii foarte buni (n cercul cel mai mic), prietenii buni (n cercul de mrime medie) i cunotinele / amicii (n cercul cel mai mare). n grupuri de cte 2 se vor trece n revist persoanele din cele trei cercuri, apoi se vor discuta criteriile de selecie pentru cele 3 categorii de persoane. De exemplu : ce caliti trebuie s ntruneasc prietenii foarte buni, prietenii buni etc., punctele / aspectele pe care le au n comun cu cele 3 categorii de persoane, durata relaiilor, debutul acestora, numrul persoanelor din cele 3 categorii etc. Aceast faz a exerciiului poate fi urmat de discuii n grupul mare. Sentimente Obiective : - identificarea, exprimarea sentimentelor (verbal / nonverbal), descrierea sentimentelor ; extinderea vocabularului; dezvoltarea capacitii de lucru n echip ; creterea coeziunii grupului ; dezvoltarea imaginaiei ; detensionarea atmosferei. Procedura : Participanii sunt mprii n patru grupe, dup, dup care li se vor prezenta cele patru categorii de sentimente : fericire, tristee, suprare, fric. Fiecare grup va avea n vedere una din cele patru categorii de sentimente, avnd dou sarcini de lucru : gsirea ct mai multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi realizarea unei scenete n care cel puin un personaj s fie dominat de acel sentiment. Rezultatele activitii pe grupuri vor fi prezentate apoi grupului mare (clasei).

Aceste exerciii, precum i altele care vor fi prezentate ntr-un numr viitor pot fi utilizate n forma actual sau pot fi transformate astfel nct s rspund ct mai bine nevoilor specifice ale fiecrei clase i fiecrui copil n parte.

RELATIA NOASTRA CU ELEVII POATE FI MAI BUNA ? Prof.-psiholog DIANA AITI Liceul Teoretic Lucian Blaga

n vederea sporirii eficienei procesului de nvmnt, cadrul didactic trebuie s abordeze i strategii de tip managerial n clas, exploatnd la maximum resursele disponibile. Nivelul eficienei activitilor la clas a cadrului didactic poate fi exprimat ca un raport ntre rezultatele obinute i resursele disponibile. Este important identificarea resurselor ,,latente, poteniale, uneori prea puin exploatate de ctre cadrele didactice. Sugestiile de relaionare de mai jos, aplicate, pot constitui un bun nceput pentru desfurarea activitilor didactice n condiii optime, de cooperare i de respect reciproc. Pentru a motiva elevii este esenial implementarea unor strategii n patru domenii cheie care influeneaz motivaia lor: I. mediul stimulativ de nvare II. implicarea tuturor elevilor III. feed back privind nivelul de performan IV. recunoaterea meritelor elevilor I. STABILIREA UNUI MEDIU NCURAJATOR DE NVARE A.Stabilii o apropiere fizic fa de elevi Deplasai-v ( circulai prin clas, stai departe de zonele fixe preferate, plasai-v materialele didactice n toat ncperea) - Mutai elevii (schimbai locurile elevilor n mod ritmic i inei o eviden a schimbrilor de locuri, chemai elevii la dvs. i n timpul pauzei ) B.Comunicai la un nivel personal ( vorbii cu elevii i ascultai-i; discutai i probleme nelegate de coal ) C.Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea ( stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii; comunicai elevilor ateptrile dvs. i ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor pe care le avei ). II.IMPLICAI TOI ELEVII A.Utilizai abiliti eficiente de prezentare - Expresii faciale ( evitai o expresie mpietrit, abordai o mimic deschis, utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor ) - Gesturi ( evitai gesturile mecanice, ticurile; folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile; folosii gesturi care ,,creaz energie ) - Contact vizual ( utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi i includei toi elevii, meninei-l trei secunde ) - Vocea ( variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul ) - Micarea ( evitai s v nclinai i s v ascundei; utilizai micarea pentru a stimula energia; micai-v pe trasee imprevizibile ). B.Utilizai strategii de chestionare de calitate - Comunicai tuturor elevilor c ateptai ca fiecare s rspund la ntrebri

- Acordai anse egale tuturor elevilor ( evitai s numii pe primul, al doilea etc. care ridic mna; utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire; numii-i pe elevii care nu au mna ridicat; utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii ) - Oferii timp de ateptare tuturor elevilor ( dup ce numii un elev, acordai 5 sec. elevului nainte de a rspunde ) - Utilizai tehnici de investigare a informaiei ( reformulai, clarificai; dai indicii, informaii suplimentare, cerei mai mult ) - Punei ntrebri de nivel mai nalt ( mergei dincolo de reproducere; punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu; utilizai indicaii sau sugestii de nivel nalt, chiar i pentru temele de cas sau teste ). C.Utilizai strategii de implicare i metode pentru dezvoltarea gndirii critice - Strategii de implicare care dezvluie gndirea independent ( micare rapid, schimb de idei, dezbateri, votul, munca n grup, tehnici nonverbale, propoziii concluzive etc.) - Strategii de implicare care dezvluie capaciti de gndire prin cooperare ( strategii n care elevii lucreaz n perechi sau n grupuri mici ). D.Dai-le teme pentru acas motivante - Dai instruciuni sau enunuri clare ( orale i scrise; dai-le exemple, dai voie elevilor s-i nceap tema n clas, punei-i s studieze n perechi ) - Formulai sarcini de lucru motivante i relevante ( teme practice i de recapitulare motivante, multe aplicaii, implicai elevii n crearea de sarcini de lucru ) - Asigurai feed-back pentru temele de acas fcute ( verificai temele, spunei elevilor cum s-au descurcat, facei elevii rspunztori de efectuarea temelor de cas ) - Implicai prinii ( cerei-le prinilor s se uite peste tema de cas, s-i ajute la dezvoltarea abilitilor organizatorice, chemai prinii la primul semn de apariie a unei probleme ). III. ASIGURAI FEED BACK PENTRU NIVELUL DE PERFORMAN Asigurai un feed-back analitic pentru elevi ( spunei-le de ce lucrarea sau rspunsul lor este la subiect sau n afara subiectului; dai feed-back-ul la momentul potrivit ). IV. RECUNOATEI MERITELE PENTRU EFORTURILE I REALIZRILE ELEVILOR A. Utilizai recunoaterea spontan ( ludai, critica se face n particular; utilizai diverse modaliti de recompens - melodia preferat, adresarea pe numele mic, diplome, atribuire de roluri, diverse obiecte, mimic deschis, stimulente, concursuri pe teme interesante, excursii, vizite, vizionri de filme etc. ). B.Utilizai recunoaterea planificat ( afiai lucrrile elevilor, facei contracte academice individuale ) C. Principii pentru recunoaterea meritelor elevilor ( obiectivele trebuie s poat fi atinse de toi elevii; recunoaterea trebuie s se fac la timpul potrivit; nu utilizai n mod abuziv strategiile de recunoatere a meritelor ). CONCLUZII : Respectarea modalitilor de relaionare prezentate mai sus are urmtoarele efecte : - crete motivaia elevilor pentru nvare; ofer confort psihic i reduc teama de eec; - stimuleaz afectivitatea i spiritul de competiie non-antagonic; - crete stima de sine a elevilor i capacitatea lor de autocontrol; - elevii se vor relaiona armonios i cu covrstnicii; dezvolt abilitile de comunicare; - intensific atitudinea pozitiv fa de profesori i reduc anxietatea fa de coal. BIBLIOGRAFIE 1.Romi, Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000 2.Bban, A, (coord.) Consiliere educaional, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001 3.Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998. 4.,,Instruirea difereniat. Teoria inteligenelor multiple (note de curs)

STRATEGI I PENTRU MENTINEREA DISCIPLINEI LA CLASA Prof. psiholog DIANA AITI Lic. Teoretic Lucian Blaga Educaia este o aciune organizat care presupune, cu necesitate, acceptarea i respectarea unor cerine, reguli i dispoziii elaborate i impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modaliti de control asupra acceptrii i respectrii lor. Disciplina impune cteva reguli astfel asigurnd ordinea exterioar indispensabil oricrei aciuni organizate. Mecanismele de a preveni, interveni i a rezolva problemele disciplinare presupune strategii de intervenie ale cadrului didactic, de natur managerial; prevenia este mult mai important (valoric) dect rezolvarea postfactum ale unor situaii de criz. Grupul-clas, i chiar i cadrul didactic, tinde s-i valorizeze pe aceia care se supun foarte uor normelor explicite, dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni, pentru c critic i curajul de care dau dovad. Autoritatea profesorului nu se reduce la posesia cunotinelor de specialitate, ci deriv i din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptndu-le sistemelor educaionale, de a repartiza responsabiliti elevilor (apelnd chiar i la delegare) de a mobiliza elevul spre cooperare, de a purta un dialog real profesor-elev. Ideile de mai jos aparinnd lui Sharon Berry vizeaz cteva strategii de meninere a disciplinei la clas. Studiile arat c principalele cauze care faciliteaz apariia unor manifestri nedorite n clas sunt : - inconsecvena cadrului didactic - planificarea ineficient a dasclului - lipsa de respect a dasclului ridic uneori probleme n general tulburrile de conduit ale elevului sunt i consecine ale unui management defectuos al clasei. I. PRINCIPII FUNDAMENTALE # Dovedete autodisciplin. # Relaia cu prinii elevilor este bine s fie una de colaborare/cooperare. II. PREGTIRI NECESARE # Estetizeaz sala de clas pentru a putea desfura ore ordonate i disciplinate. Coopteaz i prinii n acest demers. # Menine un microclimat plcut. # Fii organizat(). # Stabilete secvene repetitive pentru fiecare activitate educativ. # Folosete aezarea bncilor ca pe o metod de realizare a unei bune discipline. # Stabilete mpreun cu elevii regulile clasei tale. # ncurajeaz-i pe elevii care respect regulile. # Punctualitatea este esenial. # Pregtete-i temeinic activitatea de predare. Utilizeaz diverse metode interactive. # Adapteaz sarcinile de predare capacitilor de nvare ale elevilor. # Nu utiliza materiale care solicit prea mult timp pentru prezentare i care pot crea confuzie. # Respect stilurile diferite de nvare ale elevilor, precum i caracteristicile lor de personalitate.

# Concentreaz-te asupra a ceea ce elevii vor face i mai puin asupra a ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune. # Dirijeaz sarcinile de nvare ctre niveluri superioare ale gndirii ( dincolo de memorare i de nelegere vezi taxonomia lui Bloom ). # Asigur elevilor ocazia de a se organiza i de a se grupa n echipe. ncurajeaz cooperarea i competiia non-antagonic. # D tuturor elevilor, chiar i celor mai dificili, posibilitatea de a accepta roluri responsabile de conductori, deoarece acestea pot influena pozitiv atitudinea acestora. # Transmite-le elevilor ideea c eti mndru() de ceea ce ei devin i de ceea ce ei realizeaz, fapt care asigur concentrarea ta ca manager pe evoluie (progres) i nu pe perfeciune. # Fii un model pentru elevi prin modul n care faci fa crizelor, dezamgirilor, frustrrilor i mniei. # Fii tu nsi / nsui. # Insist pe respectul fa de ceilali(aduli). # Respect elevii. # Manifest optimism pedagogic. # Fii consecvent(). # Fii corect(), fr discriminri i favoritisme. # Utilizeaz ascultarea activ. # Nu te enerva. # Nu umili elevii i evit sarcasmul. # Nu reaciona exagerat i nu transforma incidentele minore n confruntri majore. # Nu interveni dac tii c un comportament nedorit va disprea de la sine.Ignor-# Nu amenina cu nici o aciune pe care nu poi sau nu o vei ndeplini. # Trateaz comportamentul nedorit n mod individual; nu generaliza i nu culpabiliza ntregul grup pentru acesta. # Dac unele comportamente nedorite sunt rspndite n ntreaga clas, concentreaz-te asupra liderului acesteia. Poi recurge i la o prob sociometric. # Nu pune elevii n postura de a-i pr colegii. # Dovedete c ai simul umorului. # Ironia este o form a agresivitii verbale; utilizat n exces i n momente nepotrivite creeaz tensiune. # Cnd ai greit, recunoate acest lucru. Uneori poi s-i ceri chiar i scuze. # Alctuiete un istoric al clasei (album, map cu lucrri ale elevilor, diplome etc.). # Trimite-le prinilor att informaiile negative, ct i cele pozitive, ncepnd cu cele pozitive. ine permanent legtura cu prinii elevilor. # Propune-i zilnic s ai mai degrab interaciuni pozitive dect negative, att cu clasa n general, ct i cu elevii care creeaz probleme. III. STRATEGII SPECIFICE # Utilizeaz tcerea ca mijloc corectiv. # ncearc s nu te adresezi clasei pn cnd nu ai certitudinea c toi elevii ascult. # ncearc s stabileti un contact vizual permanent cu elevii. # n vederea semnalrii unui comportament (in)disciplinat al elevului, aeaz n dreptul su, pe banc, stegulee sau stelue, diminund sau mrind, dup caz, numrul lor. # Evit ntrebrile al cror rspuns este ateptat dup o ordine previzibil. # Fii gata s schimbi metoda de lucru cu una de genul ntrebare-rspuns, cnd simi c elevii au obosit s te asculte. # Orienteaz-i pe elevi ctre operaia de extragere a unor principii de via din coninutul predat. # Solicit sarcini precise de la elevi. # Recunoate cele mai mici mbuntiri n comportamentul elevilor. # Remarc orice comportament care-i place. # Comunic cu elevul indisciplinat, ntrebndu-l dac i cum poi s-l ajui.

# n situaii dificile folosete o voce sczut pentru discursul n clas; nu ridica tonul pentru ca elevul s depun un efort n plus pentru a te asculta, n loc s vorbeasc sau s fac glgie. # Manifest rbdare. # Recunoate c atunci cnd un elev persist n indisciplin, acest fapt este deseori un semn al unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de atenie sau de dragoste. # Evit pedepsele care umilesc elevul. IV. METODE DE INTERVENIE PERSONAL # Explic-i clar elevului n ce const comportamentul lui nedorit. # ncearc s-l faci s neleag c ceea ce a fcut este un lucru duntor pentru ntreaga clas, evitnd ntrebri de genul: ,,De ce te pori aa? pentru c el rareori tie de ce ! # Arat-i elevului c ai ncredere n el. # Amintete-i comportamentul pe care l atepi de la el. # Dac elevul se comport ntr-un anumit fel, nseamn c accept i consecinele care decurg din aceasta. Ajut-l pe elev s neleag c el i-a ales sanciunea. # Asigur-l pe elev c te intereseaz persoana sa. # Dac crezi c e nevoie, amintete-i consecinele care se pot produce atunci cnd problemele continu. # Dac se repet comportamentul nedorit, poi s nchei cu el un acord scris cu privire la comportamentul su. # Nu discuta situaia elevului cu alte persoane; confidenialitatea este fundamental. # Ia legtura cu prinii, dar dovedete tact, considerndu-i aliai i nu salvatori. # Izolarea, interzicerea participrii la unele activiti etc. sunt eficiente mai ales pentru elevul care dorete s fie pe placul celorlali. # Laud i ncurajeaz !!! BIBLIOGRAFIE Romi, B, Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000

S INVAMCum s nvam! Prof. psiholog Mocan Simona Betty Grup colar Industrie Uoar Se spune c omul de cnd se nate nva, mai mult, c orice fiin uman e capabil s nvee. Asimilarea de informaii contribuie la optimizarea adaptrii, ns aceasta presupune ca nvarea s nu fie doar spontan, ci mai ales sistematic . Este firesc i simplu s nvm spontan pentru c suntem asaltai de un mediu saturat de informaii, ns cnd se pune problema studiului, nvarea spontan devine haotic, iar rezultatele slabe. Pentru a obine performan nvarea trebuie s presupun planificare i organizare adecvat, transpunera n practic a planificrii i valorificarea studiului prin evaluare. Asimilarea spontan n cazul elevilor determin acumularea de lacune informaionale cu influene negative asupra capacitii de nelegere a noilor informaii i deci rmnerea n urm la nvtur. Studiile de specialitate evideniaz c rmnerea n urm la nvtur ncepe la sfritul clasei a doua din ciclul primar, cnd elevii nu mai reuesc s obin rezultatele colare acceptabile n raport cu programele colare. n clasa a cincea procentul de elevi cu rmneri n urm la nvtur se dubleaz, pn la sfritul ciclului gimnazial accentundu-se att lacunele, ct i dificultatea nelegerii, ceea ce determin dificultatea crescut de recuperare n ciclul liceal.

Pentru a preveni situaiile de eec colar, tririle de insatisfacie i dezamgire pe care le resimt elevii cu rmneri n urm la nvtur, se impune ca n procesul de predare accentul s nu se pun exclusiv pe informaiile declarative, ci s primeze informaiile procedurale, eleviilor s nu li se cear doar nsuirea de informaii, ci s li se formeze deprinderi de nvare. Important devine astfel nu doar ce s nvee, ci i cum s nvee. Principiul nvrii sistematice are la baz rezultatele celor mai recente studii de specialitate care indic faptul c succesul colar este o msur a comportamentelor de planificare, de fixare a scopurilor i a capacitii cognitive a persoanei n cauz. L.S.Vgotsky vorbind despre conceptul de zon proxim a dezvoltrii distinge dou nivele distinctive ale funcionrii mintale a copilului : funciile cognitive maturizate i funciile cognitive n curs de maturizare, care pot fi realizate doar n situaiile de conlucrare cu un adult competent n rezolvarea unor sarcini ce depesc posibilitile copilului. Foarte la mod este noiunea de transfer, noiune care accentueaz faptul c orice nvare nou este condiionat de alta anterioar. Transferul se poate realiza : - orizontal - prin adugarea de detalii la informaiile asimiltate, prin lrgirea cunotinelor, - vertical - prin aprofundarea, adncirea cunotinelor eseniale. Prin fenomenul Zeigarnik se explic faptul c sarcinile a cror executare este ntrerupt sunt mai susceptibile de a fi reluate i memorate, duse la capt dect sarcinile asemntoare, realizate fr ntrerupere. Aplicabilitatea acestui fenomen presupune ca sarcinile s aib o structur, un nceput, un plan i un punct terminal. Prin aceste cerine se insist pe studiul sistematic i pe metodele didactice aplicate n procesul de predare. Studiul sistematic prezint avantaje indiscutabile, att n ameliorarea/rezolvarea dificultilor la nvtur, ct i n optimizarea lor pentru c presupune: obinerea unor rezultate sigure: informaiile sunt asimilate precis economicitate: exclude risipa de timp i de efort eficien: se soldeaz cu rezultate care coincid cu obiectivele propuse. nvarea sistematic presupune parcurgerea unor etape. n primul rnd este nevoie de 1. planificarea nvrii aceast etap presupune: inventarierea materiilor i a leciilor care trebuie nvate evaluarea timpului disponibil, care cuprinde i un timp de rezerv elaborarea unui calendar de studiu sptmnal. S presupunem c suntem elevi n clasa a X a. Vom ncepe nvarea sistematic prin planificarea ei. Astfel, va trebui s inem cont de trei tipuri de activiti : activiti importante (urgente i mai puin urgente), altele mai puin importante i altele neimportante. Pentru a reui va trebui s acordm prioritate activitilor importante, dedicndu-le cea mai mare parte din timpul disponibil. Consultndu-ne orarul constatm c terminm cursurile n general la ora 14. Deci, de la ora 14-22.00 ne rmn opt ore. Avem nevoie de: 2 ore - pentru a ajunge acas, a ne schimba, a mnca i a ne odihni. la fiecare 40-50 de minute e necesar o pauz de circa 10 minute pentru refacerea potenialului intelectual (90 minute) 20 de minute de ntreinere corporal prin exerciii fizice, necesare echilibrrii energiei nervoase cu cea fizic 30 de minute pentru a servi cina Am rmas cu 3 ore i 40 de minute pentru studiu. Acestea le putem planifica n funcie de orar, astfel: Luni Disciplina Limba Tim p (T) 60 Mari Disciplina T Miercuri Disciplina Limba T 60 Joi Disciplina T Vineri Disciplina Limba T 60

Matematic 60

Matematic 60

romn Matematic 60

20 20 Isotrie 30 Limba Fizic 30 Geografie 20 romn Englez 25 Englez Limba 60 Informatic 20 romn Chimie 20 Ed-fizic Englez 30 Dirigenie Biologie 25 Chimie 20 Ed-fizic Total 3h i 3h 3h 3h 2h 40 i i 35 40 Pentru ziua de vineri, deoarece se acumuleaz oboseala pe parcursul sptmnii, pentru refacere, se poate opta pentru ieiri n aer liber, ntlniri cu prieteni, activiti relaxante. Bineneles c acest program ar putea avea coloane adiionale dac lum n considerare sfritul de sptmn. Astfel putem considera aceste zile ca timp de rezerv, pentru a exersa suplimentar la materiile care ni se par mai dificile, precum i pentru citit. Timpul alocat poate nsuma circa 6 ore, ore pe care le putem programa astfel: de la 9 11, de la 11.30-13, pauz de la 13-16, apoi iar studiu de la 16-18, 18.3019.30, apoi liber. n funcie de particularitile fiecrei sptmni acest program poate suferi unele modificri. De exemplu, dac luni avem tez, poate c vom amna unele activiti programate pe vineri dup-masa pentru a consacra cteva ore pregtirii pentru tez, dac considerm materia dificil. 2. organizarea optim a nvrii aceast etap presupune: stabilete obiectivele creeaz condiiile de studiu alege mijloace de studiu adecvate n cazul menionat anterior organizarea optim a nvrii presupune alcuirea unui calendar zilnic. Pentru aceasta avem nevoie de toate manualele i caietele necesare pentru ziua urmtoare. Dup ce le scoatem pe birou, le deschidem i completm un tabel ca cel de mai jos. S presupunem c azi este luni, ne vom face calendarul de studiu pentru mari, dup ce venim de la coal, astfel: Orar Obiecti Mijloace Sursa - caiet 2 pagini - manual 1 p. - caiet 1pag. - manual 2 pag. - atlas - caiet 3pag. - manual 2 pag - dicionar - caiet 1 pag. Timp 60 ve De scris De nvat Matematic Ex.12,13,15,18,22 / - teoremele X p. 57 Geografie ntrebarea 4/p. 36 - lecia X/p.Y

Geografie

30 60 30 ---

romn Filosofie

20 Matematic 60 Inflormatic 25 Francez 25 Fizic 25

Biologie

romn Istorie

30

Limba romn Englez

Caracterizarea - opera . personajului X din opera Y Ex. 2,4,6/p.42 - Cuvintele noi

60

30

Ed-fizic

lecia X/p.Y - carte 1 pag. - Gramatic: timpul - dicionar X/p. Y ------------------------ --------------------------------

Condiiile de studiu presupune nu doar pregtirea manualelor, a caietelor, a dicionarelor, a altor materiale necesare, ci i ndeprtarea de sursele distractoare (de ex. radio, televizor etc), iluminare corespunztoare, loc de munc adecvat (nu se nva n pat, ci de regul biroul este special conceput pentru acest scop ), momentul studiului (n general activitatea intelectual este mai anevoioas ntre orele 14-16), starea psihic n care se gsete persoana, stilul persoanei (unii nva mai uor seara, alii dimineaa devreme). De menionat este faptul c organismul are nevoie de 7-8 ore de somn din 24 de ore, timp necesar pentru ca energia fizic i psihic s se refac. 3. desfurarea studiului aceast etap presupune: respectarea calendarului de studiu aplicarea unor tehnici optimizante de studiu recompens/pedeaps n funcie de respectarea/nerespectarea calendarului. Respectarea calendarului poate cauza unele probleme pentru cei care nu sunt obinuii cu sistemul acesta, de aceea este util autorecompensarea/autopedepsirea. Se pot stabili recompense la nceput de sptmn, important este ca acestea s fie realmente motivante. Dac cineva este pasionat de calculatoare poate s-i stabileasc ca recompens 20-30 de minute la calculator, dac n ziua respectiv a reuit s respecte calendarul. S presupunem c aceleiai persoane i displace s mture i s spele pe jos. Dac ntr-o zi nu va reui s respecte calendarul nu numai c nu va putea sta la calculator, dar va trebui s mture i s spele pe jos n acea sear, singur. Chiar dac studiul este uneori dificil, n condiiile n care calendarul a fost alctuit n mod obiectiv, expresii ca: Nu pot, nu sunt capabil, nu voi reui nu au acoperire. Posibilitile de nvarea ale fiecrui om sunt de cteva zeci de mii de ori mai mari dect solicitrile colare. Cercetrile evideniaz c, n cursul vieii, omul nu folosete dect 30-40% din posibilitile materii cenuii. Cu ncredere n aceste resurse i gndind pozitiv se poate reui. 4. valorificarea studiului aceast etap presupune: pregtirea pentru probe orale pregtirea pentru teze, lucrri scrise, examene. Pentru a nu ntmpina dificulti la examenele orale sau la rspunsuri orale este util a se comunica ct mai mult, n medii difierite, cu oameni diferii, despre subiecte diverse, este recomandat cititul pentru mbogirea vocabularului, precum i ncrederea n sine. Dac s-a parcurs material prin nvare sistematic, reuita este garantat, deci teama de eec nu-i are rostul. n plus s nu uitm, nimeni nu este perfect i orice am face nu putem mulumi absolut pe toat lumea, aadar important este s obinem cel puin rezultatul pe care noi l scontm. Pregtirea pentru examene este eficient dac elevul i procur din timp programa dup care s nvee, manualele i caietele, precum i alte materiale auxiliare, dup care s nceap planificarea i nvarea sistematic. Satisfaciile nu vor ezita s apar dac obiectivele sunt realiste, studiul consecvent nsoit fiind de strategii de motivare. Dac n acest articol s-a insistat mai mult pe primele dou etape, n numrul ulterior, n a doua parte a articolului se vor accentua celelalte dou etape, respectiv pregtirea n vederea susinerii examenelor. BIBLIOGRAFIE:Jinga I., Negre I., - nvarea eficient o abordare teoretic i dou ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, Ed. Editis, Bucureti, 1994.

Linksman R., - nvare rapid, Ed. Teora, Bucureti, 1999. Szamoskozi ., - Evaluarea potenialului intelectual la elevi , Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 1997. COALA FR NOTE Profesor psiholog MARIN PLOSCA Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Motivaia poate fi neleas ca un ansamblu de motive ce acioneaz dinuntru n afar i care mobilizeaz, activeaz, mping spre aciune. La elevii din ciclul primar evaluarea realizndu-se prin calificative, valorificarea optimal a feed-back-ului pozitiv oferit de calificativ are o eficien mai mic. S-a constatat c la colarii mici este foarte productiv motivaia extern exprimat prin stimulri premiale ( laud, ncurajare) care au un ecou puternic n plan afectiv i care pot fi receptate de copii ca rspunsuri pozitive la nevoia de aprobare din partea celorlali. Propun cteva modaliti de recompens extern care utilizate cu miestrie de dascli pot avea efecte benefice n optimizarea nvrii la elevii din clasele mici: Acordarea de diplome, la intervale sptmnale, lunare , semestriale, pentru recompensarea celui mai bun scriitor, matematician, pictor, fotbalist sau pentru cel mai harnic elev, cel mai activ sau ntreprinztor elev al clasei etc. Atribuirea unui rol n cadrul colectivului clasei: eful clasei, asistentul nvtoarei, responsabilul cultural, sportiv, sanitar, D.J. al clasei etc. Oferirea mascotei clasei ( jucrie, simboluri, embleme), pe perioade determinate ( pentru o zi, o sptmn) uneori cu posibilitatea de a fi dus i acas Oferirea unor ecusoane de tipul Cel mai bun Mapa cu surprize ca ofert de teme difereniate la diferite discipline, fr a specifica sau a se considera c sunt teme pentru acas. Mesajul care va nsoi aceast ofert va insista pe efectul surprizei i pe ncrederea c vor putea rezolva sarcinile cuprinse n map, asimilnd astfel activitatea cu un joc Realizarea unei expoziii cu cele mai deosebite produse ale activitii: compuneri, obiecte confecionate, teste , lucrri, desene, poezii realizate de elevi, care se va reactualiza la intervale de timp ( sptmnal, lunar, semestrial ); intervalele mai scurte sunt mai stimulatoare. Realizarea unei expoziii panou, pentru ctigtorii diferitelor competiii la nivelul clasei, colii sau n afara lor Pentru rezultate medii sau bune raportate la nivelul clasei, dar foarte bune pentru un anume elev, se pot acorda ecusoane care s marcheze progresul lui, mobilizndu-l n acelai timp: Din ce n ce mai bun, Aproape de foarte bine, Dac vrei poi !, Vei fi i tu ntre cei buni! Pentru cei care au lacune sau perioade de declin n nvare, se pot pregti i oferi ecusoane, embleme, care s atenioneze n acest sens: Strduiete-te mai mult!, Poi i mai bine! n cazul elevilor cu abateri disciplinare, cu atitudini negative fa de nvare, de colegi , profesori, dezaprobarea poate fi manifestat n forme diferite, fr a se accentua ideea de pedeaps; de exemplu: excluderea temporar din componena echipei participante n concurs, pe perioada de o zi, o sptmn, retragerea unor roluri dobndite deja sau interdicia de a le primi pe o perioad determinat (DJ clasei, asistentul nvtoarei, responsabil sportiv etc) n cazul n care se impun sanciuni, pedepse, recomandm ca ele s fie alese i aplicate cu discernmnt i obligatoriu difereniat ca severitate i frecven, raportate la particularitile individuale ale elevilor. Se impune astfel cunoaterea psihopedagogic a copilului i colaborarea cu familia. Este bine s se insiste pe raionalizarea, contientizarea problemei , pe componentele emoionale, evitndu-se jignirea, umilirea, ridiculizarea, blamarea i ameninarea agresiv a copilului.

Utilizarea acestor metode va genera n plan psihologic efecte pozitive: Dezvoltarea identitii de sine, a contiinei de sine Construirea unei stime de sine pozitive Formarea capacitii de evaluare, de autoevaluare Formarea abilitilor de comunicare n grup Contientizarea rolului i a responsabilitilor aferente Dezvoltarea spiritului competiional Intensificarea suporturilor motivaionale i afective Formarea i consolidarea deprinderilor de conduit civilizat

TINERII CAPABILI DE PERFORMANTE SUPERIOARE - SA-I CUNOASTEM! Prof.psiholog MARIN PLOSCA, Prof.psiholog AUGUSTA MOIS, Prof.psiholog RUXANDRA TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Este ludabil principiul de ordin umanitar etic de a fi ncurajai prin diferite mijloace i forme copiii defavorizai. Aceeai grij exprimabil n fonduri, instrumente didactice moderne, persoane competente trebuie acordat copiilor capabili de performane superioare, valori umane capabile s impulsioneze progresul. coala, organizaie specific prin care se exercit n principal funcia educativ are rolul de a descoperi ncuraja i stimula pe toate cile pe cei capabili de performane superioare. Dac misiunea colii este depistarea i dezvoltarea copiilor capabili de performane superioare, atunci este necesar cunoaterea trsturilor generale ce caracterizeaz aceti copii. Tinerii capabili de performan constituie o categorie aparte n cadrul populaiei colare, valorificarea potenialului lor intelectual i aptitudinal solicitnd aplicarea unor strategii specifice att n domeniul de manifestare al performanei, ct i din punct de vedere psihopedagogic. Cercetri recente asupra diferitelor aspecte ale personalitii copilului/tnrului supradotat (National Association for Gifted Children- Washington), ale mediului familial i colar au conturat cteva direcii de intervenie n procesul de consiliere a acestor tineri. Prezentm cteva din trsturile generale ce caracterizeaz aceti copii: Caracteristicile generale ale personalitii tnrului care obine performane deosebite vizeaz urmtoarele aspecte: independena, disciplina, perseverena, rbdarea, voina puternic, existena unui scop, autodirijarea, echilibrul. Acest patern de trsturi nu exclude existena unor probleme de adaptare cauzate de evenimente familiale negative, respingerea din partea covrstnicilor, lipsa canalizrii intereselor i a organizrii activitilor. Elevii capabili de performan provenii din medii socio-economice defavorizate pot prezenta diferene calitative n plan motivaional i emoional n ceea ce privete modul de raportare la performana colar. n cazul elevilor capabili de performan se remarc o inciden crescut a perfecionismului, a stresului i a epuizrii mentale. S-a constatat c poate aprea din partea profesorilor tendina de suprasolicitare a acestei categorii de elevi, prin ignorarea caracteristicilor vrstei i a caracterului specific al domeniului de performan.

Se remarc o cretere a performanelor i optimizarea adaptrii colare a tnrului supradotat n cazul n care i se ofer posibilitatea de a lucra independent, fr accentuarea exagerat a competiiei n grup. Experienele de nvare din copilria timpurie, stilul parental bazat pe respect contribuie la dezvoltarea sntoas a personalitii copilului supradotat. Suportul persoanelor semnificative are un impact puternic asupra stimei de sine, sentimentului de autoeficien i asupra motivaiei de a reui. n relaia prini-coal s-au conturat dou tendine: pe de o parte prini care se concentreaz pe completarea programului colii, iar pe de alt parte prini care se simt exclui de la deciziile educaionale privind copiii lor, distanndu-se i mai mult de coal. Tinerii cu un potenial creativ mare se pare c au prini care ncurajeaz independena, accept comportamentul neconvenional i sunt deschii la experiene noi. Copilul supradotat poate avea un impact negativ asupra familiei, determinat de perceperea discrepanei ntre capacitatea intelectual a acestui copil i cea a altor membrii ai familiei. n familia copilului supradotat pot aprea probleme n relaia dintre prini, n special dac acetia nu se pun de acord n privina modului de tratare a acestui copil; existena unui copil capabil de performan poate afecta imaginea de sine a prinilor n sens pozitiv sau negativ. Atmosfera familial echilibrat i sigur, acceptarea copilului pentru ceea ce este i nu doar pentru performanele sale asigur dezvoltarea afectiv armonioas a acestuia. Indiferent de calitatea de printe sau de profesor este foarte important s fie respectate principalele trebuine, nevoi ale tnrului: trebuine de sntate i securitate fizic trebuina de a se simi dorit i acceptat de prini i de alte persoane reprezentative pentru el trebuina de a fi acceptai i de a coopera cu ali tineri de vrsta lui trebuina de explorare, de stabilire a propriei competene i realizare nevoia de joc: fizic, social, de imaginaie Bibliografie: Philip E.Vernon,georgina Adamson,dorothy F.Vernon,The psychology and education of gifted children Methuen and Co.Ltd.,London,1977 Parker,M,The joy of Excellence,Kootenay,BC:Kootenay Centre for the Gifted,1975

COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE SA-I ACCEPTAM Prof psiholog. STELIANA ELIADE Inspectoratul colar Judeean Cluj Este tot mai exprimat tendina de a crea i sprijini cadrul necesar integrrii colare i socioprofesionale a copiilor / tinerilor cu deficiene, cu nevoi educative speciale. Se contureaz, din ce n ce mai organizat, interesul pentru cunoaterea i aplicarea conveniei cu privire la drepturile copilului din 1989, a Regulilor Standard privind egalizarea anselor persoanelor cu handicap, precum i a dezideratelor acceptate n 1994 la Conferina UNESCO de la Salamanca. n ansamblu asistm la o reconsiderare a modelelor de educaie i asisten specific, la o abordare cu nuane diferite a concepiilor cu privire la deficien / handicap, cerine educative speciale, normalizare i valorizare a acestei categorii de populaie cu apropierea progresiv a colarizrii ei de nvmntul obinuit. Scopul educaiei speciale este integrarea, cu toat paleta ei de obiective i msuri, care previne i nltur segregarea n plan colar, profesional, social sau societal a copiilor cu deficiene. Este un proces complex, de durat, plin de capcane, dificulti, n care trebuie s regsim ntr-o mbinare flexibil mai multe nivele :

Integrarea fizic exprimat doar de prezena copiilor / tinerilor cu deficiene alturi de ceilali, folosirea comun a spaiilor, resurselor, dar cu o comunicare i relaionare minim sau chiar absent. Integrarea pedagogic / funcional ce conduce spre demersuri didactice comune, nvare i participare la activitatea colar n condiii asemntoare pentru toi copii. Integrarea social care absoarbe copilul cu deficiene n grupul de elevi, n activitatea clasei, a colii, att n plan colar ct i extracolar. Sunt exprimate acceptarea, participarea, legturile interpersonale cu suporturi afectiv pozitive. Integrarea societal - care va asigura participarea la viaa comunitii, cu asumarea de responsabiliti, cu exprimarea sentimentului apartenenei, consolidarea stimei de sine, a respectului fa de semeni dar i fa de propria persoan. Este evident c educaia integrat este un demers extrem de complex, cu perspective psihologice, pedagogice, sociologice, medicale. Strategiile trebuie s atrag eforturile conjugate ale copiilor / tinerilor cu deficiene, familiilor lor, comunitii, alturi desigur de serviciile de sntate, educaie / nvmnt, protecie social. Copiii/ tinerii cu deficiene liminale, uoare sau chiar moderate integrai n nvmntul de mas vor fi antrenai i stimulai de un mediu competiional favorabil dezvoltrii i recuperrii lor. Acest lucru va fi condiionat de serviciile de sprijin specifice educaiei integrate (prestaii didactice realizate de specialiti n asisten psihopedagogic, psihodiagnoz, logopedie, consiliere educaional i vocaional, cadru de sprijin, itinerant etc.). Aceste servicii centrate pe diagnoz, stimulare, compensare, dezvoltare, recuperare impun abordri difereniate prin programe de intervenie de tip personalizat, curriculum adaptat, evaluri iniiale, curente, sumative, cu posibiliti de identificare a potenialului real, a progresului sau stagnrii i n consecin mecanisme de autoreglare de proces. Eliminarea izolrii sau autoizolrii copilului deficient va reduce, n acelai timp, gama atitudinilor negative, de respingere din partea copiilor normali, contribuind la educaia populaiei colare n sensul acceptrii, sprijinirii copiilor deficieni. Treptat se va ajunge n mod real la egalizarea anselor de instruire i educaie, la integrare. Orientarea politicii i practicii educaionale din tot mai multe ri ale lumii este cert n direcia integrrii sau includerii copiilor i persoanelor cu deficiene, cu handicap n medii educaionale i de via ct mai apropiate de cele obinuite, normale ale unei comuniti. Structurile educative integrate ca materializare a respectrii drepturilor copilului devin din ce n ce mai susinute i aplicabile. n aceste condiii, coala special, cabinetele de asisten psihopedagogic, centrele logopedice ca i celelalte servicii de sprijin educaional, de protecie social devin centre de resurse, urmnd copilul i acionnd pe nevoile specifice ale acestuia. Din aceste raiuni, interveniile n echip sunt o necesitate i o condiie a reuitelor n acest domeniu. Interveniile acestor parteneriate trebuie s susin un management bazat pe promovarea atitudinilor pozitive fa de copiii cu cerine educative speciale; se impune o nou abordare a curiculum-ului, n sensul flexibilitii coninutului, cu accent pe formarea de capaciti necesare adaptrii individuale n plan social, profesional, pregtirea pentru via. Serviciile specializate, centrate pe elev, sub aspectul activitilor de nvare individualizat, al interveniilor compensativ recuperatoare se vor diversifica sub aspectul alternativelor, incluznd i oferte, parteneriate, programe de consiliere pentru prini i personal didactic Efectele acestor practici, chiar dac vor cere timp, vor fi benefice, vor asigura participarea colar i social a elevilor deficieni integrai n aa fel nct ntr-o perioad relativ scurt de timp ei pot deveni independeni de serviciile educaionale i comunitare de sprijin.

DIRIGINTELE SI FAMILIA Prof. psiholog RUXANDRA TUDOSE Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Parteneriatul coal-familie, att de des vehiculat odat cu introducerea reformei n nvmnt, rmne n continuare doar un deziderat, menionat n orice program dar puin aplicat n realitate. Clasicele edine semestriale cu prinii rmn n prezent unul dintre singurele mijloace de comunicare ntre diriginte i familia elevului. Dar sunt ele , n forma actual, de ajuns pentru a realiza o real comunicare, un parteneriat n adevratul sens al cuvntului, care s aib ca rezultat dezvoltarea i integrarea optim, colar i social, a copilului ? innd cont de faptul c aceste ntlniri de grup cu prinii sunt totui un mijloc util i necesar, chiar dac nu suficient, de comunicare ntre coal i familie, cum putem s le facem nu doar mai productive, ci s le constituim ntr-o baz pentru viitoarea colaborare ? Pe fia anexat, Prima ntlnire cu prinii, putei gsi cteva idei pot fi luate n considerare nainte de prima edin. Oricte eforturi am depune ns noi pentru a crete eficiena comunicrii cu prinii, vor fi ntotdeauna acei civa care ne fac munca foarte dificil : prinii care nu se prezint niciodat la edine, nu pot fi gsii la telefon i returneaz rar orice not scris care le-a fost trimis. Acetia sunt, n general, cei care au renunat s mai lupte. Dei ntr-unele cazuri s-ar putea s fie prea trziu, nu abandonai i dumneavoastr ! Continuai s dai telefoane, s trimitei note scrise, pe care copilul le poate duce acas, sau s trimitei scurte rapoarte lunare despre activitile copilului, i, n principal, ncercai s fii ct se poate de pozitiv ! Aceti prini nu mai pot face fa vetilor rele despre comportamentul i performanele copilului lor. Gsii deci ceva ncurajator s le transmitei, ncadrnd ntre aspecte pozitive evenimentele sau meniunile negative, sau chiar ignorndu-le. Putei spune de exemplu : Mihai a lucrat astzi foarte bine la tema de cas, fr s menionai c este singura tem pe care a fcut-o din sptmna respectiv, sau Alina s-a comportat frumos cu colegii n timpul vizitei la muzeu, chiar dac momentele n care comportamentul ei este ntr-adevr bun sunt relativ rare. Aceste mici ncurajri pot constitui un impuls pentru un printe obosit de vetile proaste pe care le primete ntotdeauna, i l pot determina s devin mai implicat n viaa colar a copilului su. Dup cum am exemplificat i mai sus, ntlnirile de grup cu prinii nu sunt singurele mijloace de comunicare cu acetia. Evident, acestea pot constitui un mijloc de comunicare direct i eficient, mai ales n situaia n care comunicarea sau tema edinei privete clasa ca ansamblu. Ce alte mijloace de comunicare am mai putea ns utiliza ? Discuiile fa n fa cu printele - mai ales dac discutarea unui anumit aspect n public nu ar fi indicat ; Discuiile telefonice n cazul n care timpul nu ne permite o ntlnire direct ; Realizarea unei fie a elevului, pe care putei trece aspectele importante ale activitii sale colare. ncercai s punei accentul pe lucruri pozitive acest lucru va ncuraja att printele ct i elevul : este demonstrat c ntrirea comportamentelor pozitive este mult mai eficient dect pedepsirea celor negative Realizarea unui caiet de comunicare ntre diriginte (sau nvtor) i printe, n care s fie notate progresele, eventualele lipsuri sau aspecte asupra crora trebuie insistat, evenimente din viaa colar a copilului. n acest caiet vor aprea notie att din partea dirigintelui (nvtorului), ct i din partea prinilor i eventual i a altor profesori ai clasei. Acest mijloc de comunicare este deosebit de eficient mai ales la clasele mai mici (primare i gimnaziu), cnd implicarea printelui n activitile colare este esenial. Cu siguran, exist i alte posibile mijloace de comunicare, a cror alegere se face n funcie de situaia concret din fiecare caz, de caracteristicile personale i, de ce nu, de creativitatea dumneavoastr !

ANEXA 1 PRIMA INTALNIRE CU PARINTII Planificarea ntlnirii Stabilii un program; verificai dac ora i ziua stabilite sunt potrivite pentru eventualii invitai la edin (director, psiholog, profesorii clasei etc.). Alegei tema ntlnirii. Pentru fiecare copil, ncercai s punei accentul pe o arie n care a aprut o mbuntire sau pe un domeniu n care a nregistrat un succes. Decidei dac vor participa i copii la ntlnire. Uneori poate fi important ca acetia s aib ocazia s-i explice rezultatele i s stabileasc obiective pentru activitatea viitoare. Comunicarea cu prinii Trimitei prinilor o noti cu data i ora ntlnirii. Dac este posibil, oferii mai multe alternative sau permitei prinilor s sugereze posibile date. ncurajai familia s scrie ntrebri la care ar dori un rspuns i s sugereze teme de discuie. n felul acesta, vei avea ntotdeauna un rspuns pregtit. Sugerai ca prinii s discute cu copilul nainte de edin, pentru a da i acestuia posibilitatea s propun teme sau ntrebri. Pregtirea pentru ntlnire Pregtii informaii despre fiecare copil. Includei lucruri pozitive, exemple de progres, precum i aspecte care ar necesita mbuntiri. ntlnirea cu prinii ncepei prin a discuta aspecte pozitive ale activitii copilului n clas. Explicai cerinele pentru fiecare copil i modul de monitorizare a progreselor. Explicai activitatea colar a copilului. Detaliai aspectele pe care prinii nu le cunosc sau nu le neleg. Rspundei la ntrebrile prinilor i discutai aspectele ridicate de acetia. Ascultai-i. n acest mod vei putea nelege ce doresc prinii pentru copii lor. ncheierea edinei Finalizai ntlnirea prin trasarea de obiective pentru activitatea colar viitoare a copilului. Sugerai strategii pentru ndeplinirea acestor scopuri. Stabilii o metod de comunicare permanent legat de performanele copilului.

CLIMATUL AFECTIV AL FAMILIEI SI PERSONALITATEA COPILULUI Prof psiholog MOCAN SIMONA BETTY Grup colar de Industrie Uoar

Necesitatea discutrii problematicii climatului afectiv al familiei reiese din datele obiective care au fost evideniate de cercetrile organizaiei World Vision, n colaborare cu Universitatea Babe-Bolyai (1996), cu privire la expunerea minorilor din judeul Cluj la abuz emoional i neglijare n cadrul familiei. - fizic - sexual

Concluzia cercetrilor a fost c prinii aplic o mare diversitate de tratamente corective minorilor, ncepnd de la cele mai blnde, convenionale (interzicerea unor mici plceri, de exemplu urmrirea programelor TV), pn la cele mai grave (bti cu cureaua, furtunul, pumnii etc). S-a constatat c procentul minorilor expui la diverse riscuri n urma acestor tratamente este semnificativ. Explicaii plauzibile ale acestor fenomene sunt i: nu toi prinii cunosc drepturile copilului stabilite prin lege nu toi prinii cunosc importana climatului afectiv n dezvoltarea armonioas a personalitii copilului lor amploarea stresului socio-economic datorit cruia copiii cad victime frustrrilor acumulate ale prinilor. Vom vorbi pe scurt despre acestea. Se impune luarea la cunotiin i respectarea de ctre prini a drepturilor copilului, drepturi stabilite prin lege internaional, preluate i de ctre Romnia din 25 septembrie 1990. Dintre acestea amintim: A prin lege statul se oblig s protejeze copiii de orice form de discriminare A copilul are dreptul s-i exprime opinia i s i se ia n considerare opinia, n orice chestiune care l afecteaz A educaia va fi dirijat n sensul dezvoltrii armonioase a personalitii i talentelor copilului, pregtirea pentru viaa activ de adult i cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului A obligaia statului de a proteja copiii de toate formele de maltratare svrit de ctre prini sau de alte persoane rspunztoare de ngrijirea copiilor i de a aplica programe preventive i de tratament n aceast privin. Familia este unul din factorii care prin legea nescris a naturii, dar i prin legea scris a drepturilor omului, are obligaia de a oferi un climat fundamental att afectiv, ct i ocrotitor. Deoarece cea mai mic tulburare care apare n echilibrul afectiv al prinilor provoac tulburri n psihicul copiilor, trebuie s acordm o deosebit importan unor situaii de acest gen, cum ar fi: iubirea tiranic a prinilor pentru copii- determin dependen exagerat i astfel imaturitate ambivalenta afectiva manifestat fie prin: - acordare neechilibrat a afectiunii din partea celor doi prini (cnd unul l ceart, cellalt l apr) - neconcordana dintre mesaje - double bind - (printele i spune copilului c-l iubete, dar nu o i demonstreaz) indiferena afectiv manifestat prin: - deprivare matern / patern prin divor - absena afectiv a printelui (dei prezent fizic, printele nu reprezint un sprijin afectiv pentru copil) Experimentele realizate de cercettorul psiholog E.B.Hurlock au demonstrat c cea mai bun metod de susinere afectiv i stimulare motivaional este lauda, ncurajarea, n timp ce cearta, btaia, critica dac sunt continue se soldeaz cu destructurri ale personalitii, chiar cu nesupunere n faa autoritii, iar cea mai dureroas form de raportare la succesul i eecul adolescenilor este nepsarea, ignorarea, pentru c aceasta nu determin triri psihice afective pozitive sau negative i se soldeaz cu sentimentul izolrii i nepsrii. Caracterul protector al familiei se caracterizeaz prin sentimentul securitii, al susinerii, al echilibrului, sentimentul de a tri n linite. In acest sens cteva situaii cu efecte negative sunt: certuri, violene, agresivitate verbal i fizic n cadrul familiei . Statisticile arat c peste 70% dintre copiii delincveni i 65% dintre cei cu tulburri neuropsihice provin din aceste medii. Astfel de comportamente pot determina i fuga de acas, mai ales n adolescen. divorul sau separarea prinilor - n urma lor copilul fiind supus unor motivaii, tendine i norme contradictorii care mpiedic dezvoltarea psihic corespunztoare Cercetrile de specialitate arat c temperamentul este nnscut, n timp ce caracterul se formeaz prin educaie, avnd o mare influen asipra personalitii, sistem care se dezvolt pn spre 20 de ani. Datorit faptului c din 24 de ore /zi copilul i petrece n cadrul familiei cele mai multe ore, punnd n calcul i zilele de weekend, familiei i revine o importan major n educaie. Deci, este deosebit de important modul cum

se achit prinii de sarcinile i de responsabilitile lor n educarea i formarea copilului, i cum interacioneaz aciunea educativ a familiei cu cea a colii. Astfel de sarcini i responsabiliti sunt: asigurarea subzistenei i educaiei educarea i dirijarea comportamentului n concordan cu standardele socio-culturale realizarea unei relaii de comunicare i aceasta nu doar la nivel faptic corectarea erorilor de comportament l comunicare verbal despre noiunile de bine i de ru l prin oferirea de modele proprii - exemple personale ale prinilor (nu le putem cere copiilor s fac ceea ce prinii nii nu fac) lprin a nu cere copiilor s mint n diverse situaii pentru a absolvi pe printe de anumite responsabiliti susinerea afectiv - moral - recunoaterea i aprecierea rezultatelor copilului, ceea ce nu nseamn blamarea sa n caz de eec, ci stabilirea unei relaii de iubire, respect i ncredere reciproc, ncurajarea n a persevera. acordarea dreptului de membru al familiei, de participant activ la schimbrile din cadrul ei - pentru c cei care particip la depirea cu succes a unei crize de familie au ulterior o mai mic vulnerabilitate la stres informarea n legtur cu particularitile vrstei pe care o are copilul (de la specialiti, profesori, massmedia etc.) Adolescena este cea mai dinamic etap a dezvoltrii umane. Nu este nici prin natura, nici prin factorii ei constitueni o perioad de criz, dar, lipsa unor influene educative pozitive, ar putea deveni o perioad de criz. Adolescentul este defapt oglinda familiei. n continuare prezint cteva caracteristici ale adolescenilor, importante fiind i prin sugestiile educative sugerate. Specialitii consider c principalele temeri ale adolescenilor sunt: teama de a nu fi luat n seam, de a fi considerat nc mic, de a nu fi suficient apreciat - n acest sens se sugereaz ncredinarea unor responsabiliti i sprijinirea iniiativelor adolescenilor de ctre prini; teama de a nu fi neles , de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit - se sugereaz susinerea unor dialoguri deschise, sincere, cu confidene reciproce; teama de a nu fi pedepsit pentru c nu a rspuns exigenelor adultului - se sugereaz un comportament lin de tact, rbdare din partea prinilor, iar interveniile punitive s fie fcute doar n cazul abaterilor repetate i majore; teama de a nu se cunoate prea bine , de a nu ti nc cine este, aceasta putnd determina fie subaprecierea, fie supraaprecierea - n aceste cazuri se sugereaz consultarea unui specialist - psiholog - pentru evaluarea capacitilor i asistarea procesului de autocunoatere, important fiind ca prinii s nu-i impun propriile dorine cu orice pre, mai ales dac acestea nu coincid cu aptitudinile i interesele adolescentului; teama de banal, obinuit, tradiional - n acest caz fiind recomandat stimularea, antrenarea i educarea creativitii prin ncurajarea i descoperirea pasiunilor. n final, s nu uitm c: NU STRESUL ESTE CEL CARE DISTRUGE O FAMILIE, CI MODUL N CARE MEMBRII ACESTEIA L PERCEP I L NFRUNT. Pentru a asigura climatul afectiv optim n familie aplicai consecvent urmtoarele sugestii:

N FIECARE ZI O DAT PE SPTMN: spunei TE IUBESC urmai o activitate de interes srutai-i nainte de culcare comun mpreun mbriai-l gsii posibiliti de a rmne nvai-i autodisciplina (ordine etc) singur cu copilul rdei mpreun cu ei petrecei o sear doar cu familia verificai-le leciile faceti o recapitulare a leciilor cu limitai-le timpul petrecut n faa televizorului copilul asigurai-v c mnnc bine jucai un joc mpreun

nvai-i buntatea prin exemple ajutai copiii s fac o fapt bun spunei Mulumesc cnd v ofer ceva, dar anonim DE CTEVA ORI PE LUN: O DAT PE LUN: reamintii reuitele i recompensele reamintii ce nseamn familia nvai-i o ocupaie util n via (gtit, splat) pentru dvs. ntrebai cum mai merg lucrurile (la coal, actualizai regulile din cas, cu prietenii, n familie) adaptai responsabilitile ncercai ceva nou mpreun cu copiii mergei n excursie vizitai o bibliotec,un muzeu purtai o discuie lung de la acordai din timpul dvs. pentru a v copilri om la om fii spontani, nu le cerei prea mult reciclai, dai sracilor verficai-le carnetele de note bucurai-v toi de o aniversare (adaptat dup Piramida prinilor) BIBLIOGRAFIE: Baciu D., Rdulescu S. M., Voicu M., - Adolescenii i familia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987. Campbell R., - Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca, 1995. Rev. Familia mea- Piramida prinilor, nr. 2, 1997, anul V, p. 24.

TIPURILE DE INTELIGENTA SEDINTA DE CONSILIEREA CARIEREI LA CLASELE A XII-A Prof. psiholog DELIA FODOR coala nr.10 ClujNapoca Psihologul Gardner este cel care a contrazis teoria conform creia ar exista un singur tip de inteligen i anume cea logico- matematic, el identificnd apte tipuri de inteligen, dup cum urmeaz: Inteligena vizual-spaial presupune capacitatea de a gndi n imagini, de a-i reprezenta n imagini informaiile. Persoanele nva folosind imagini, observnd, efectund reprezentri grafice. Cei la care predomin acest tip de inteligen prefer s deseneze, s construiasc, s modeleze, s proiecteze, prefer culorile, imaginile, s efectueze schie, scheme. Domeniile de performan sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice. Inteligena corporal- kinestezic implic utilizarea cu eficien a micrilor corporale. Persoanele nva prin implicare direct, manevrare de obiecte, activiti practice, micare. Domenii de performan: sport, dans, activiti practice. Inteligena umanist se refer la capacitatea de a lucra cu ceilali oameni, de a-i nelege, de a le intui scopurile, motivele, inteniile. Persoanele se implic n activiti comune, sunt buni organizatori, au talent n privina comunicrii i negocierii, prefer interaciunea, colaborarea, relaiile sociale. Profesii care solicit acest tip de inteligen: profesor, avocat, psiholog, asistent social, jurnalist etc.

Inteligena introvert-filosofic reprezint capacitatea de a-i analiza propriile emoii, gnduri, scopuri. Persoanele de acest gen au un puternic sim al identitii, sunt ncreztori n forele proprii, prefer s lucreze singure i s-i aleag activitile. Domenii de performan: cercetare, literatur, filozofie, munca tiinific. Inteligena verbal-lingvistic implic uurin n exprimarea i perceperea nuanelor limbajului verbal. Persoanele prefer s citeasc, s scrie, s povesteasc, discuiile, dezbaterile, asociaiile de cuvinte. Domenii de performan : jurnalism, literatur, psihologie, justiie etc. Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a elabora raionamente, de a recunoate i folosi scheme i relaii abstracte. Persoanele de acest tip prefer numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizrile, raionamentele. Motivaia edinei: Am considerat c, deoarece la sfritul clasei a XII-a, elevii fac un pas hotrtor pentru viaa lor alegerea unei profesii-, ar fi util orientarea lor spre acele profesii care li se potrivesc din punct de vedere al tipurilor de inteligen predominante. Obiectivele edinei: Identificarea tipului/ tipurilor de inteligen predominante pentru fiecare elev Contientizarea de ctre elevi a resurselor personale i a oportunitilor oferite de profesiile spre care se orienteaz ntrirea stimei de sine Identificarea elevilor indecii i a celor pentru care nu exist compatibilitate ntre tipurile de inteligen predominante i profesia spre care s-au orientat, n scopul consilierii individuale ulterioare Stabilirea gradului de concordan ntre profilul clasei i tipurile de inteligen predominante la nivelul clasei Desfurarea edinei: Precizarea scopului edinei importana cunoaterii tipurilor de inteligen n alegerea profesiei Exerciiu de nclzire: mi place de mine atunci cnd... Sondarea opiunilor elevii sunt solicitai s noteze pe o foaie de hrtie profesia / profesiile spre care s-au gndit s se orienteze. Aplicarea chestionarului Testai-v tipul de inteligen Interpretarea rezultatelor: explicarea fiecrui tip de inteligen pentru fiecare tip, elevii au fost solicitai s precizeze dac rezultatele sunt sau nu n concordan cu ateptrile i cu preocuprile lor enumerarea profesiilor care necesit tipul respectiv de inteligen Discutarea eventualelor discordane ntre rezultatele obinute la test i propriile ateptri. Concluzii: Am constatat c elevii au participat activ (au cerut clarificri i i-au exprimat propriile opinii) la aplicarea chestionarului i interpretarea rezultatelor. Aplicarea chestionarului a contribuit la nlturarea prejudecii c exist un singur tip de inteligen, cea logico matematic i c elevii din clasele cu profil real ar fi mai inteligeni dect cei din clasele cu profil uman. Tipurile de inteligen predominante pentru clasa cu profil filologie au fost: introvert filosofic: 13 din 20 elevi vizual-spaial: 11 elevi umanist:10 elevi verbal lingvistic: 8 elevi corporal kinestezic: 8 elevi logico-matematic: 7 elevi. Se poate constata c tipurile de inteligen predominante sunt n concordan cu profilul clasei. Totui, destul de puini au obinut un scor mare la tipul verbal lingvistic, dei profilul clasei este de filologie. n general profesiile pentru care au optat elevii din aceast clas sunt compatibile cu tipurile de inteligen predominante pentru elevii respectivi. Tipurile de inteligen predominante pentru clasa cu profil de informatic: logico matematic: 10 elevi din 14 vizual spaial: 7 elevi

verbal lingvistic: 5 elevi umanist: 5 elevi introvert filosofic: 3 elevi i n acest caz, tipurile de inteligen predominante (logico matematic i vizual spaial) concord cu profilul clasei. Dei are o valoare orientativ, chestionarul neoferind o garanie sau o evaluare obiectiv a aptitudinilor specifice fiecrui tip de inteligen, aplicarea acestui instrument reprezint un pas spre autocunoaterea personalitii. Chestionarul se poate aplica n cadrul unei ore de dirigenie, n special la clasele de liceu i poate constitui punctul de pornire al unor dezbateri interesante legate de alegerea profesiei, iar pentru diriginte poate reprezenta o modalitate de a cunoate interesele i nclinaiile elevilor. Testai-va tipul de inteligenta Punei un X n dreptul ntrebrilor la care putei rspunde cu da. Gndeti n imagini. nvei fcnd. Eti o persoan sigur pe tine. Eti atent la emoii, vise, idei. Cni la un instrument muzical sau ntr-un cor. Scrii corect. i place calculatorul. nvei vznd i observnd. Te pricepi la tricotat. i place s lucrezi n echip. Ai ncredere n propria intuiie. Colecionezi CD-uri, casete i discuri. i plac jocurile de cuvinte. i plac lucrurile logice. i aminteti uor figurile. i controlezi deplin motricitatea. Intuieti ce gndesc, simt i cred ceilali oameni. Trieti n propria ta lume. Lucrezi ritmat, asociat cu muzica. i place s dezlegi cuvinte ncruciate. Memorezi bine teorii i principii. Eti priceput la rezolvarea puzzle-urilor. Comunici bine non-verbal. Eti un bun mediator de conflicte. Ai opinii puternice. i aminteti mai bine faptele pe fond muzical. Ai talent la spus poveti i bancuri. i plac romanele SF. n timpul liber confecionezi obiecte artizanale sau de art plastic. Te amesteci n tot felul de lucruri, poate incontient. i place s te joci, s participi la activiti de grup. Ai un stil propriu i original de a te mbrca i de a te comporta. Dai drumul la muzic pentru c te ajut s i exprimi sentimentele. Eti un bun scriitor. i place s scrii. Se spune despre tine c eti strlucitor, detept, inteligent. i plac filmele, casetele video i s fotografiezi.

i plac activitile fizice. Vorbeti mult cu vecinii. Ai un hobby (de exemplu colecionarea timbrelor). Compui cntece pentru ocazii festive. Se spune despre tine c eti iste, rapid, sau vorbre. Reflectezi adesea la structuri, idei, concepte. Respeci cu minuiozitate locul lucrurilor din cas. Preferi povestiri cu mult aciune. i nelegi bine pe ceilali. Ai o solid ncredere n tine despre care nu prea vorbeti. Se spune despre tine c eti muzical sau talentat. Gndeti n cuvinte. nvei mai bine senzorial i examinnd contextul. i plac tehnica i mainriile. Cnd vorbeti, emoionezi cu uurin oamenii. tii cu ce se ocup colegii ti n afara colii. Se spune despre tine c eti o personalitate, bine informat. Obinuieti s fluieri sau s murmuri pentru tine. nvei cel mai bine spunnd cu voce tare ceea ce nvei. Eti permanent ntrebtor i sceptic. Citeti uor hri i grafice. Imii bine. Se spune despre tine c eti un bun asculttor, suportiv. i cunoti sentimentele. i place s dansezi sau s iei s asculi muzic. i place s scrii. i plac ghicitorile, exerciiile i puzzle-urile logice. Adesea visezi cu ochii deschii. Se spune despre tine c eti graios, bun dansator sau atletic. n timp ce vorbeti, gndeti. nvei cel mai bine independent de alii. Ai ntotdeauna opinii despre muzic. i aminteti uor nume i detalii. Gndeti bine abstract i teoretic. Se spune despre tine c eti creativ, constructiv sau talentat. Te simi bine cnd faci micare i i simi efectele n tot corpul. nvei cel mai bine n grupuri de studiu. Ai o personalitate puternic, te simi independent. Te deranjeaz zgomotul din ncpere. i place s citeti cri bune. Eti bun la matematic. Facei totalul rspunsurilor afirmative pe categorii de cifre (exist maximum 11 rspunsuri afirmative pentru fiecare din cele 7 categorii). Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Tipul de inteligen Vizual-spaial Corporal-kinestezic Umanist Introvert-filosofic Muzical-ritmic Verbal-lingvistic Punctaj

7.

Logico-matematic

n funcie de punctajul obinut, v putei identifica n mod relativ tipurile dominante de inteligen i strategiile preferate de nvare. (Adaptare dup Peter Kline i Bernhard Saunders Zece pai ctre organizaie ca mediu de nvare)

MITURI LEGATE DE LUAREA DECIZIEI N CARIERA prof. psiholog AUGUSTA MOIS Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic A lua o decizie n domeniul carierei nseamn a alege o soluie de orientare colar i profesional din mai multe variante posibile. Aceast alegere poate valorifica potenialul existent sau poate duce pe un drum greit, un drum spre eec profesional i social. Procesul de luare a deciziei nu se desfoar ntotdeauna logic, pe baza raionamentelor inductive sau deductive. Natura uman implic utilizarea unei strategii psiho- logice n cadrul creia alegerea se face pe baza experienei, a intereselor, a strilor afective , a influenelor exterioare Ne lovim de diferite mituri legat de carier, convingeri iraionale care interfereaz cu procesul efectiv de luare a deciziei. Acest demers este , pentru muli dintre noi, afectat de anxietate i nesiguran. Cu ct percepem mai importante consecinele acestor decizii, cu att mai mult vom fi contieni de riscurile asumate. Aceste idei iraionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminueaz ncrederea n capacitatea de a lua decizii bune , afectnd modul n care ne percepem pe noi nine; putem deveni fie nencreztori, nelegnd greit acest proces, fie putem atepta prea mult sau prea puin referitor la scopurile noastre. Prezentm cteva din aceste convingeri ncercnd s oferim varianta raional care s demonteze barierele ce v mpiedic s parcurgei un proces eficient n luarea deciziei. Activitate: Pro sau contra Obiective: - s argumenteze opiniile exprimate s nlocuiasc miturile (idei iraionale) cu idei raionale Desfurare: - se constituie grupe care s susin afirmaiile prezentate i grupe care s le nege se ofer apoi explicaia raional 1 .Exist o singur profesie/ocupaie care mi se potrivete. FALS DE CE ? Individul se manifest printr-o multitudine de abiliti, interese, valori. Nici una nu va exploata ntregul potenial, dar bineneles c vor exista unele mai potrivite dect altele. Important este s fii convins c ai decis n cunotin de cauz i c interesele, abilitile i valorile tale se ncadreaz n cerinele ocupaiei alese. 2Nimeni altcineva nu este indecis. FALS DE CE ? Majoritatea tinerilor sunt indecii raportat la ce fel de munc vor presta. Nu e nimic ru n a fi indecis att ct timp te preocupi s aduni informaiile de care ai nevoie pentru a alege la timpul potrivit .Exist cteva studii care arat c ,cu ct ai mai multe abiliti i interese cu att ii va fi mai greu s elimini unele opiuni i s te opreti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenial multiplu .

3. Prinii, un test sau un expert tiu mai bine dect mine ce ar trebui s fac. FALS DE CE ? Prinii, testele, consilierii privind cariera pot fi resurse semnificative, dar n final tu trebuie s decizi. Aceasta implic ncredere n capacitatea te de a lua decizii n ceea ce privete viitorul tu. Este normal ca acest stadiu s fie asociat cu un anumit nivel de anxietate care decurge din importana deciziei pe care trebuie s o iei. 4.Toat lumea trebuie s aib succes n carier chiar dac acesta nsemn s fac lucruri care nu i intereseaz. FALS DE CE ? Dac alegi o ocupaie care nu i place doar pentru c este acceptat din punct de vedere social ca fiind de succes, poi s fii aproape sigur de eec n carier. Trebuie s analizezi ce ndeamn succes pentru tine. Pe plan social. Definiia succesului include deseori bani, statut, putere, faim. Uneori poi ajunge s atingi toate aceste repere i s nu fii mulumit de cariera ta. 5. Profesia mea trebuie s fie ideal, s mi satisfac toate dorinele i nevoile. FALS DE CE ? Toate ocupaiile au aspecte pozitive i aspecte negative. Dac atepi ca ocupaia ta s fie cea ideal eti nerealist . Amintete-i c poi fi mulumit fcnd multe alte lucruri. Este important s alegi profesia care ii satisface ct mai multe dintre nevoile, interesele tale i contribuie la dezvoltarea aptitudinilor tale. 6.Oamenii fie au succes n carier fie eueaz total. FALS DE CE ? Mulumirea i succesul nu depind de a fi cel mai bun n domeniul tu ci de a-i valorifica ct mai bine resursele. De cele mai multe ori eecurile sunt cele din care nvm cel mai mult , cele care reprezint smna viitoarelor succese. nva s i evaluezi cariera n termeni relativi i nu n termeni de totul sau nimic. 7.Piaa muncii se schimb att de repede nct nu poi efectiv s-i planifici viitorul. FALS DE CE ? Lumea se schimb n mod constant, dar poi s profii de oportuniti planificndu-i cariera. Cunoscnd ct mai multe lucruri despre tine poi s determini ce oportuniti se potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie s i dezvoli o arie de abiliti i o atitudine flexibil raportat la carier. 8. Individul trebuie s aib control total asupra carierei lui. FALS DE CE ? Unele lucruri pot fi controlate n carier, altele nu. ntre factorii care sunt n afara controlului tu se pot regsi: falimentele companiilor, mbolnvirile, dezastrele naturale, crizele economice, schimbrile de legislaie. Schimbrile n cursul carierei pot fi privite fie ca oportuniti, fie ca bariere. Este important s fii flexibil, s-i dezvoli abiliti ce pot fi aplicate n mai multe domenii.

Bibliografie : www.byu.edu/ccc/Career_Planning

CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI CA INSTRUMENTE DE ORIENTARE SCOLARA SI PROFESIONALA Prof. psiholog Diana aiti Lic. Teoretic. L. Blaga Prof. psiholog Delia Fodor coala nr.10 ARGUMENT Alegerea unei profesii a fost ntotdeauna un lucru dificil. Astzi, cnd mereu mai multe profesii sufer transformri radicale, acest moment decizional este i mai mult ngreunat de faptul c prinii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experiena n domeniile profesionale nou aprute. Studiul de fa a fost realizat n anul colar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din clasele a VII-a i a VIII-a i 40 de elevi din clasele a XI-a i a XII-a. Problema analizat n acest studiu este reprezentat de dilema dac orientarea colar i profesional este mai adecvat pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. Exist sau nu o concordan ntre rezultatele la cele dou categorii de instrumente ? STRATEGII DE LUCRU n cercetare am aplicat urmtoarele instrumente: Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaii despre diverse activiti profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plcea s .n urma completrii chestionarului, n funcie de punctajul obinut, subiectul obine un profil de personalitate ( de exemplu investigativ social - artistic) i un grup de domenii ocupaionale corespunztoare respectivului profil de personalitate. Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizeaz : a) capacitatea de exprimare b) capacitatea de gndire logic i matematic c) capacitatea creativ imaginaia proiectiv, vizual i n exprimare d) capacitatea de memorare i spiritul de observaie e) capacitatea de gndire tehnic f) simul estetic g) capacitatea empatic Subiecii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a i a XII-a de la profilul teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit att din clasele cu profil real, ct si din cele cu profil uman. DESCRIEREA PRII EXPERIMENTALE Ipoteza testat este urmtoarea : rezultatele la chestionarele de interese difer de rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de vedere al compatibilitii cu profilul ocupaional ales. Confirmarea acestei ipoteze ar nsemna c, dac orientarea elevului spre un profil colar sau profesie se realizeaz doar pe baza rezultatelor la chestionarele de interese, exist riscul ca elevul s i aleag un profil colar sau profesie pentru care nu are aptitudini. Am considerat c doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru alegerea pe care o face n final elevul. Din cauz c, mai ales n clasele gimnaziale, interesele sunt fluctuante i se poate vorbi mai mult de preferine dect de interese active i stabile, este posibil ca elevul s nu posede nc un profil de personalitate compatibil cu opiunea iniial, n schimb s posede aptitudini necesare pentru opiunea respectiv. Demersul experimental a parcurs urmtoarele etape:

1.Clarificarea problemei legate de orientarea colar i profesional ( indecizie, autocunoatere limitat, lipsa suportului social etc) 2.Aplicarea chestionarelor de interese 3.Discutarea rezultatelor la chestionarele de interese ( identificarea tipului de personalitate i a domeniilor ocupaionale compatibile) i aprecierea concordanei ntre tipul de personalitate i opiunea colar sau profesional iniial. De exemplu, tipul de personalitate artistic social convenional este incompatibil cu opiunea pentru profilul de matematic informatic, n schimb este compatibil cu cel de arte plastice. 4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini 5.Verificarea compatibilitii sau incompatibilitii ntre rezultatele la cele dou tipuri de chestionare i opiunea iniial a elevului. INTERPRETAREA CALITATIV REZULTATELOR n scopul evalurii compatibilitii sau incompatibilitii cu rezultatele la testele de aptitudini, am comparat rezultatele elevului la teste cu cotele necesare indicate n profilul ocupaional, n funcie de vrst. De exemplu, dac pentru profilul de matematic informatic este necesar ca aptitudinea de gndire logic i matematic s fie dezvoltat la nivelul ,,foarte bine , iar elevul obine doar ,,satisfctor, atunci profilul lui aptitudinal este incompatibil cu profilul ocupaiei respective. La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testai rezultatul obinut este puternic semnificativ, ceea ce confirm ipoteza formulat. Acest rezultat arat faptul c frecvena subiecilor din clasele VII-VIII a cror opiune colar este compatibil cu profilul de personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare dect cea a subiecilor a cror opiune colar este compatibil cu aptitudinile necesare pentru opiunea respectiv, neexistnd o corelaie ntre testarea pe baza chestionarelor de interese i cea pe baza testelor de aptitudini. De asemenea, performanele sczute la testele de aptitudini aplicate arat c n coal se pune accentul preponderent pe asimilarea necritic a informaiilor i mai puin pe dezvoltarea de competene. Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (n numr de 40) a determinat un rezultat nesemnificativ din punct de vedere statistic. Faptul c rezultatul este nesemnificativ se poate datora faptului c la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active i mai realiste dect la elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivndu-i-le ntr-o oarecare msur, au determinat i dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care manifest interes. Cu toate acestea, chiar dac din punct de vedere statistic rezultatul este nesemnificativ, reiese c doar o treime din subiecii testai au un profil aptitudinal compatibil cu cel necesar profesiunii pentru care opteaz. Deci, i n cazul elevilor din clasele XIXII este valabil observaia c coala este nc puin axat pe formarea de competene. Am constatat c exist capaciti cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele obinute de elevi sunt slabe sau cel mult satisfctoare, dei aceste aptitudini sunt necesare n orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatic explic numeroasele conflicte pe care le au elevii cu cei din jurul lor i incapacitatea de relaionare asertiv cu ceilali. Notele colare bune reflect, n general, capacitatea lor de a reproduce informaii. Analiza calitativ a rezultatelor la testele de aptitudini relev urmtoarele aspecte: - elevii au un vocabular srac, probabil datorat lecturilor insuficiente; - elevii nva preponderent mecanic; - memoria vizual este mai eficient dect cea verbal, probabil i datorit procesrii insuficiente i inadecvate a materialului verbal; - aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, dei sarcinile probei vizau doar cunotine elementare de fizic, dar aplicate n condiiile vieii reale ( transferul, decontextualizarea cunotinelor este extrem de dificil ); - simul estetic este insuficient dezvoltat; - elevii utilizeaz mai ales gndirea convergent i predominant strategii algoritmice. Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese n cazul elevilor de liceu fa de cei din gimnaziu se datoreaz i faptului c profilul colar urmat n cei 4 ani de liceu le-a canalizat n mare msur

interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare c n continuare clasele cu profil real ofer anse pentru mai multe direcii de orientare profesional dect cele de uman. CONCLUZII Menionm c rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecie, avnd n vedere lotul redus de subieci. Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare) necesit o continuare a cercetrii ncepute. Studiul statistic efectuat relev faptul c nu exist o corelaie ntre rezultatele la chestionarele de interese i cele de la testele de aptitudini. Orientarea carierei este bine s se realizeze innd cont i de aptitudinile reale pe care subiectul le are i nu numai de interesele lui. Cu toate acestea, orientarea profesional este recomandabil s fie nceput cu investigarea intereselor. Dac o persoan are interese pentru un domeniu, n timp i va putea dezvolta aptitudinile necesare, dar dac posed doar aptitudini, fr ca domeniul respectiv s-l atrag, aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacii majore ajungnd pn la tulburri emoionale. Rezultatele indic i faptul c nc n coal este deficitar formarea aptitudinilor i dezvoltarea creativitii. Cunotinele pe care le dobndesc elevii nu sunt transferabile i aplicabile. Sistemul actual de evaluare i determin pe elevi s memoreze mecanic i pe termen scurt. Elevii nu tiu si organizeze cunotinele astfel nct acestea s devin transferabile i uor de reactualizat.

ALT DOCUMENT

Studiului de fata vizeaza identificarea unei relatii ntre rezultatele scolare pe de o parte si inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia, pe de alta parte. Ca metodologie, au fost folosite Testul pentru inteligenta emotionala (varianta pentru copii), Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, Testul Praga (pentru evaluarea distributivitatii atentiei) si rezultatele scolare ale elevilor. Lotul de subiecti este constituit din 40 de elevi ai unei Scolii Generale din Timisoara, avnd media de vrsta de 13 ani. Rezultatele obtinute releva existenta unei corelatii semnificative ntre rezultatele scolare ale elevilor si inteligenta emotionala, respectiv distributivitatea atentiei ale acestora si inexistenta unei relatii semnificative ntre rezultatele scolare si dimensiunea de personalitate extraversie. Cuvinte cheie: inteligenta emotionala, distributivitatea atentiei, extraversie, rezultate scolare.

Argument Media generala sau notele reprezinta principala motivatie extrinseca a elevilor, dar si o masura a succesului procesului educational, att din punctul de vedere al elevilor ct si al profesorilor. n ceea ce priveste managementul clasei de elvi, cadrul didactic adopta rolul de manager al grupului-clasa si are sarcina de a organiza si conduce procesul educational, definit ca ansamblu al activitatilor de predare, nvatare si evaluare. n lucrarea de fata ne-am oprit asupra aspectelor psihologice ale managemntului clasei de elevi si mai precis asupra celor implicate n activitatea de evaluare, considernd ca n afara factorilor de mediu, factorilor interpersonali (educatie personala, atitudine fata de disciplina, perceptie asupra copilului si copilariei) si factorilor intrapersonali (dispozitia de moment) care pot determina erori n evaluare, exista si caracteristici psihologice si de

personalitate ale elevilor care pot relevanta evaluarii vis - a - vis de calitatea efectiva a achizitiilor subiectului evaluat. Odata cunoscute, acestea pot fi modelate si utilizate n folosul elevilor si al procesului instructiv-educativ. CADRU TEORETIC Copiii petrec o mare parte a timpului n cadrul scolar, unde si reflecta ntreaga corola a personalitatii lor. Astfel, rezultatele lor scolare nu depind numai de factori ca inteligenta, conditiile pedagogice sau mediul social si cultural n care traieste copilul, ci si de alti factori, psihologici, de pilda, care n-ar trebui deloc neglijati. n acest context, Howard Gardner observa ca, n cel mai fericit caz, coeficientul de inteligenta contribuie aproximativ cu 20% la factorii care determina reusita n general, fapt care i lasa pe ceilalti 80% prada altor forte. Desigur, nu se va putea epuiza printr-o cercetare acest univers de factori implicati, nici nu ne propunem un asemenea scop, ci dorim sa aducem la lumina factori asociati cu reusita scolara mai putin invocati, nsa extrem de importanti, n opinia noastra, si anume: inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia. n evidentierea inteligentei emotionale ca factor al reusitei scolare, s-au realizat o serie de cercetari si programe de dezvoltare n scoli, n urma carora s-au obtinut rezultate marcante pe mai multe nivele. Astfel, ntr-un program de dezvoltare sociala din Seattle, condus de David Hawkins s-au remarcat diferente semnificative ntre elevii care au parcurs acest program si cei care nu l-au parcurs, ncepnd de la faptul ca au existat mai putine exmatriculari si pna la rezultate mult mai bune la testele standard de nvatatura si o capacitate mai buna de trecere spre gimnaziu. O alta cercetare se refera la un experiment ingenios efectuat de psihologul W. Mischel care a demonstrat ca elevii care au un sistem emotional stabil la vrsta de patru ani (testat prin rabdarea copiilor de a primii doua acadele mai trziu dect o acadea n acel moment), au rezultate mult mai bune la diversele examinari de admitere la facultate. Astfel, s-a putut afirma ca dezvoltarea emotionala a elevilor este decisiva pentru obtinerea unor rezultatele scolare si, n sens mai larg, pentru succesul n viata. n peste 126 de studii diferite, facute pe 36000 de persoane, s-a aratat ca predilectia pentru ngrijorare, adica o inteligenta mai scazuta n ceea ce priveste gestionarea anxietatii, duce la o mai slaba performanta la nvatatura, indiferent daca aceasta e masurata prin note sau realizari. Anxietatea este doar unul din acei multi factori negativi care influentraza rezultatele scolare, printre acestia se mai numara si nencrederea n sine si o autoeficienta scazuta, care asa cum au demonstrat-o Mayer si Salovey, pot fi anihilati prin educarea inteligentei emotionale. Totodata, n cadrul unor investigatii de lunga durata, s-a constat ca un procent semnificativ al copiilor ce renunta la scoala au un coeficient al inteligentei emotionale scazut. n ceea ce priveste atentia, parintii, pedagogii si psihologii au invocat nca din vechi timpuri tulburarile si deficientele de atentie pentru a explica proasta calitate a activitatii scolare. M Gilly a demonstrat ntr-un vast experiment ca n probele de viteza ce necesita o atentie mai mare, elevii cu rezultate mari la scoala sunt mai buni n aceste sarcini. Totodata a observat ca elevii slabi au o tendinta generala spre meticulozitate care i face sa sacrifice viteza n favoarea calitatii. Referitor la aspecte ale personalitatii ce sunt asociate cu performante n mediul educational, s-au efectuat mai multe cercetari, bazate n special pe factorii testului Big Five. Astfel, Furnham si colaboratorii sai au demonstrat ca factorii acestui test (n special constiinciozitatea) sunt puternic asociati cu performantele scolare. Lievens, Coetsier, DeFruyt si DeMaessneer (2002) au facut anumite cercetari pe studenti de la medicina si au constatat ca alaturi de constiinciozitate, extraversia este la fel de puternic corelata cu rezultatele academice, nsa doar n primul an de facultate, ca n anul trei, extraversia sa cedeze loc factorului deschidere spre nou. Un lucru extrem de important a fost descoperit de James Michael Loveland n lucrarea sa de dizertatie, n care demonstreaza ca dintre toti factorii testului Big Five, extraversia este singurul care fluctueaza n timp n ceea ce priveste gradul de corelatie cu rezultatele scolare. Astfel el observa o corelatie mult mai mare ntre acestea la elevii din clasele a IX-a dect la elevii din clasele a VI-a. Explicatia oferita se refera la faptul ca n momentul n care se trece la liceu, adica la un mediu scolar mai mare, cu mai multi elevi, capacitatea de a-ti face prieteni si de a te adapta usor la un alt mediu, sunt mult mai importante n succesul scolar. Tot pe aceasta idee au mers si Mervielde, Buyst si De Fruyt (1995), care, n urma unor cercetari, au ajuns la concluzia ca pentru copiii ntre 6 si 8 ani cea mai puternica corelatie cu performantele scolare o are extraversia, nsa pentru copiii intre 8 si 12 ani, aceasta e nlocuita de factorul constiinciozitate. Inteligenta emotionala Bine nu poti vedea dect cu sufletul; ceea ce este esential este invizibil pentru ochi. (Antoine de SaintExupery) Pentru a se adapta la solicitarile mediului, omul utilizeaza att mijloace cognitive ct si mijloace noncognitive. n

categoria mijloacelor noncognitive se nscriu, printre altele, emotiile si sentimentele, acestea fiind esentiale pentru reusita n viata a individului. Trairile afective, emotiile si sentimentele sunt cele mai puternice resurse dinamico-energetice cu care este nzestrata fiinta umana. Emotiile ne dau constiinta de sine, ajutndu-ne sa ne cunoastem pe noi nsine si pe ceilalti. Ele ne spun care sunt lucrurile esentiale si valoroase n viata noastra, ne motiveaza, ne energizeaza si ne dinamizeaza n desfasurarea unor activitati si, totodata, ne ajuta sa ne cultivam autocontrolul si perseverenta, sa ne bucuram de succesele si realizarile altora. Pentru a conceptualiza aceste aspecte ale afectivitatii unei persoane s-a introdus conceptul de inteligenta emotionala. Termenul inteligenta emotionala a fost formulat pentru prima data n SUA, n 1985. Ulterior, n definirea si caracterizarea lui s-au conturat trei directii principale (M. Roco, 2004): 1.Directia reprezentata de J.D.Mayer si P. Salovey Acesti doi autori considera ca inteligenta emotionala se refera la capacitatea/abilitatile individului: de a percepe si exprima ct mai corect propriile emotii si emotiile altora; -de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaza gndirea si actiunea eficienta; -de a cunoaste, a ntelege si a exercita control asupra propriilor sentimente, si asupra sentimentelor altora, astfel nct acestea sa poata contribui la dezvoltarea persoanei. 2.Directia reprezentata de Reuven Bar-On Aceasta directie grupeaza componentele esentiale ale inteligentei emotionale n cinci factori: -factori intrapersonali (constietizarea propriilor emotii, optimism/asertivitate, respect si consideratie pentru propria persoana, autorealizare, independenta); -factori interpersonali (empatie, relatii interpersoanle reciproc pozitive, responsabilitate sociala); -adaptabilitate (rezolvarea problemelor, testarea realitatii, flexibilitate); -controlul stresului (toleranta la frustrare, controlul impulsurilor); -dispozitia generala (satisfactie, fericire, optimism). 3.Directia reprezentata de D. Goleman Potrivit acestuia, inteligenta emotionala este construita din: -constiinta propriilor emotii (constientizarea si denumirea proriilor emotii; ntelegerea cauzelor generatoare; distingerea dintre sentimente si actiuni); -autocontrolul trairilor afective (stapnirea si exprimarea emotiilor n mod adecvat, natural; toleranta la frustrare si anxietate; ncredere n sine; gndire pozitiva); -motivatia personala (utilizarea productiva a emotiilor; perseverenta n sarcina; responsabilitate; flexibilitate, deschidere spre nou si creativitate); -empatie (observarea si ascultarea atenta a celuilalt; capacitatea de a se situa n postura celuilalt; sensibilitate si ntelegere fata de problemele altora); -aptitudini sociale (atitudini si comportamente prosociale, relatii pozitive cu ceilalti; rezolvarea conflictelor; abilitati de comunicare interpersonala). Per ansamblu, se poate spune ca inteligenta emotionala reprezinta o meta-abilitate necircumscrisa rigid afectivitatii, ci presupunnd corelarea intensa a acesteia cu registrul cognitiv si cu cel volitiv. Ea presupune a sti sa folosesti emotia drept combustie pentru rationament, prin medierea atentiei. Totodata se poate afirma ca inteligenta emotionala apare ca un corolar al dimensiunilor de baza ale psihismului uman, ca o reflectare a functionalitatii sale globale (Macsinga,2002). n toata complexitatea ei, inteligenta emotionala sprijina persoanele n cauza sa realizeze performante deosebite si sa aiba o viata profesioanla, sociala si persoanla plina de succese si mpliniri, nsotita de satisfactii si bucurii. n particular, n ceea ce priveste domeniul educational, elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt capabili sa tina sub control impactul devastator pe care l are socul emotional din timpul evaluarilor asupra limpezimii mintii, sunt capabili de concentrare asupra informatiilor necesare si nu asupra emotiilor negative puternice ce abat atentia spre propria lor preocupare si sunt perseverenti n fata obstacolelor. Totodata, prezinta toleranta n fata frustrarilor, sunt optimisti, flexibili, au ncredere n fortele prorii ceea ce le ntareste autoeficienta personala, sunt creativi, empatici, deschisi si cooperanti. n urma unui proiect de dezvoltare a copilului, realizat de Eric Schaps n scolile din California, s-a ajuns la concluzia ca exista foarte multe avantaje n privinta competentei emotionale si sociale a copiilor vis - a - vis de comportamentul lor n clasa sau n afara scolii, ct si de capacitatea lor de nvatare. Astfel s-a constatat ca acesti elevi erau mai responsabili, mai afirmativi, mai populari si ndrazneti, mai prosociali si de ajutor, mai atenti si mai preocupati, mai democrati si mai armoniosi (Goleman, 2001).

Extraversia Una din caracteristicile da baza ale personalitatii este cea referitoare la modalitatea dominanta de interactiune cu lumea si de orientare a energiei. Astfel se poate diferentia extraversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea exterioara a oamenilor si a lucrurilor cu orientarea energiei predominant catre exterior si, opusul sau, introversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea interioara a contemplatiei si a gndurilor cu orientarea energiei predominant catre interior. Din acestea doua se diferentiaza doua tipuri de personalitate: tipul extravertit, respectiv tipul introvertit. Extravertitii simt mereu nevoia de a fi n contact cu oamenii, sa comunice, sa interactioneze, fiind mereu sociabili si prietenosi. Ei se exprima cu usurinta si sunt mai degraba expansivi dect rezervati. Atentia lor este orientata spre lumea exterioara, spre evenimentele obiective, mai ales cele ce se produc n imediata lor apropiere, astfel evenimentele exterioare poseda un farmec inepuizabil pentru ei (Jung, 1997). De cele mai multe ori discuta deschis cu cei din jur, exprimndu-si cu usurinta sentimentele si parerile. Sunt deseori impulsivi, actionnd nainte sa gndeasca, astfel si clarifica gndurile si ideile pe masura ce le expun. ntr-un grup, extravertitii vorbesc de cele mai multe ori primii, facndu-si astfel auzite opiniile. Replicile vin cel mai des tot de la extravertiti, ceea ce-i mpiedica pe introvertiti sa ia si ei cuvntul. Unul din punctele slabe ale extravertitilor este faptul ca ei iau prea putin n calcul realitatea nevoilor si a necesitatilor lor subiective. Ei executa ceea ce este cel mai necesar pentru societate si ceea ce aceasta asteapta de la ei, iar bunastarea lor fizica este subminata, fiind perceptibila abia n clipa n care le apar senzatii fizice anormale. Gndirea extravertita este orientata dupa datul obiectiv, fiind vrajita de obiect, ca si cum nu ar putea sa existe fara orientare exterioara. Ea atinge punctul culminant n clipa n care poate sa se reverse ntr-o idee general valabila. (Jung, 1997). n cadrul educational, se poate observa ca modul n care se absoarbe informatia si se nvata depinde de tipul de personalitae, mai mult, se asimileaza doar informatiile accesibile tipului de personalitate respectiv. Extravertitii tind sa vorbeasca despre lucrurile care le nvata, ceea ce le permite sa-si confirme ce au nteles. Daca profesorii ar judeca elevii dupa comportamentul lor, extravertitii par mai rapizi si mai inteligenti, ceea ce nu este ntotdeauna adevarat (Hedges, 2002). Distributivitatea atentiei Atentia consta n orientarea si concentrarea selectiva a activitatii psihice asupra unor stimuli externi sau interni, n scopul obtinerii unei perceptii optime si de a adapta organismul la mobilitatea conditiilor mediului, prin cresterea eficientei activitatii pentru satisfacrerea unor motive interne, terbuinte, interese si nvatare. n activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata ntotdeauna ca factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea sau absensa ei, ca factor generator de erori si esecuri. Cu alte cuvinte, ea este prima realitate psihica ce se scoate n fata, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cte ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei actiuni concrete. Atentia ocupa un loc aparte n structura si dinamica sistemului psihocomportamental al omului. Ea este, nainte de toate, o conditie primara, de fond, o stare de pregatire psiho-fiziologica generala care face posibila declansarea unui proces psihic constient de perceptie, memorare, reproducere, gndire sau efectuarea unei actiuni instrumentale motorii (Golu,2002). Atentia prezinta un ansamblu de caracteristici obiective, relativ riguros cuantificabile, pe baza carora poate fi analizata, comparata si evaluata. Cele mai importante caracteristici sunt: concentrarea aprofundarea si detasare de ambianta; stabilitate durata n decursul careia atentia se poate mentine aproximativ la acelasi nivel; mobilitatea usurinta cu care se poate trece de la o problema la alta; selectivitatea atentia fata de un stimul presupune neatentia concomitenta fasa de alti stimuli; volumul numarul de elemente care pot fi cuprinse deodata n cmpul atentiei; si distributivitatea. Distributivitatea atentiei se refera la posibilitatea atentiei de a permite realizarea simultana a doua sau mai multor activitati diferite. Subiectul uman poate n mod obisnuit sa efectueze concomitent doua sau mai multe activitati. Totusi acest lucru este destul de controversat, n sensul ca unele teorii, ndeosebi cele neurofiziologice, considera ca ntr-un moment dat de timp, nu se poate efectua dect o singura activitate principala, celelalte fiind secundare si subordonate. Astfel, prima activitate solicita mobilizare si concentrare voluntara, iar celelalte sunt automatizate. Posibilitatea executarii simultan a doua activitati, cnd una are un caracter automatizat, se explica prin faptul ca activitatea involuntara este dirijata de catre regiuni corticale partial inhibate, iar atentia se poate ndrepta spre celelalte activitati. Distributivitatea atentiei este o caracteristica necesara n mediul educational, ntruct ea ofera posibilitatea elevilor si studentilor sa receptioneze si sa analizeze mai multi stimuli n acelasi timp, ca, de pilda: luarea de notite si urmarirea explicatiilor cadrului didactic sau analiza schitelor de la tabla, ori urmarirea diferitelor mijloace

didactice

la ora. Rezultatele scolare Rezultatele scolare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obtinute n urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectiva, devine expresia terminala, n contextul dat, a operatiei de apreciere, de emitere a unei judecati de valoare, n raport cu performanta elevului evaluat ( Ungureanu, 2001). Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, cele mai des folosite n cadrul scolaritatii mijlocii (gimnaziu) sunt calificativele numerice, adica obisnuitele note scolare. Nota scolara marcheaza actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitatii de evaluare didactica, dupa realizarea integrala a actiunilor de masurare cantitativa si de apreciere calitativa a gradului si a modului n care elevul asigura ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operationale (Cristea, 2000). Functia notei scolare reflecta finalitatile angajate n orice activitate de evaluare care vizeaza aprecierea rezultatelor obtinute n raport cu anumite obiective de nvatare si de dezvolatre individuala. Pentru a putea surprinde ct mai bine rezultatul scolar al fiecarui elev n parte, n aceasta cercetare am apelat la media generala pe semestrul I, care exprima per ansamblu si relativ recent rezultatul scolar al acestora. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII

folosite

Scopul: Elaborarea unui set de sugestii operationale care sa permita cadrului didactic o gestionare si o manipulare eficienta a unor factorilor psihologici implicati n reusita scolara a elevului. Obiective: O1 Demonstrarea asocierii O2 Identificarea unei relatii O3 Evaluarea legaturii

ntre rezultatele scolare ntre rezultatele scolare dintre rezultatele

si inteligenta emotionala; si distributivitatea atentiei; scolare si extraversie;

Ipoteze: Pentru atingerea obiectivelor de mai sus s-au avansat urmatoarele ipoteze: Ip1:-Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune; Ip2:-Cu ct elevul dispune de o atentie distributiva mai buna, cu att mai bune sunt rezultatele scolare ale acestuia; Ip3:-Daca elevul este extravertit, atunci are si rezultate scolare bune;

METODOLOGIA

STUDIULUI

Design-ul cercetarii ntruct n aceasta cercetare s-a avut n vedere asocierea ntre variabile, design-ul folosit este unul corelational n care variabilele implicate sunt urmatoarele: -rezultatele scolare operationalizate prin media generala pe semestrul I; -inteligenta emotionala operationalizata prin coeficientul de inteligenta emotionala (QE); -extraversia operationalizata prin cota obtinuta la scala referitoare la extraversie a testului MBTI; -atentia distributiva operationalizata prin cota obtinuta la Testul Praga. Eantionul Subiectii cercetarii de fata au fost 40 de elevi (26 de sex feminin si 14 de sex masculin), selectati aleator din cadrul unei scolii generale din Timisoara. Toti subiectii sunt elevi n clasa VII-a (16 din clasa VII-a A si 24 din clasa VII-a B), avnd media de vrsta de 13 ani. Metode Metodele utilizate n scopul testarii ipotezelor cercetarii sunt urmatoarele: Testul pentru inteligenta emotionela (varianta pentru copii) adaptat de Mihaela Roco dupa varianta pentru adulti (adaptat la rndul lui dupa Bar-On si D. Goleman). Testul este publicat n lucrarea Creativitate si Inteligenta emotionala a Mihaelei Roco (2001). Cuprinde 10 itemi ce prezinta situatii (scenarii) n care se poate afla orice

copil. Pentru fiecare item sunt prezentate cte patru variante de raspuns, dintre care copilul trebuie sa-l aleaga pe acela care descrie cel mai bine reactia lui la respectiva situatie. Prin adunarea punctelor la cele zece raspunsuri se poate interpreta nivelul inteligentei emotionale a fiecarui copil dupa cum urmeaza: sub 100 sub medie; 100-150 mediu; peste 150 peste medie; 200 exceptional. Chestionarul de personalitate Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator)- MBTI elaborat de Katharine Myers si fiica ei Isabel pornind de la tipurile psihologice din teoriile lui C.G.Jung. Acesta testeaza modalitatea dominanta de a lua decizii (reflexiv sau afectiv), modul preferat de asimilare a informatiilor (senzorial sau intuitiv), directia majora de orientare a energiei psihice (extravertit sau introvertit) si modul personal de concepere, reflectare a lumii obiective (judicativ sau perceptiv). Chestionarul cuprinde 32 de itemi cu doua variante ntre care subiectul trebuie sa distribuie cinci puncte, proportional cu masura n care acestea sunt conforme cu modul sau de a fi si de a se comporta. n urma calcularii sumei pe fiecare sub-dimensiune, subiectul va fi definit printr-o formula de personbalitate cu patru pozitii ce contine aspectele cu scorul cel mai mare din perechile prezentate mai sus. Scorul maxim pe fiecare dimensiune n parte este de 40 si semnifica o prezenta crescuta a acesteia. n cercetarea de fata a fost aplicat ntreg chestionarul, nsa pentru testarea ipotezelor s-a avut n vedere doar dimensiunea extraversie. Testul Praga ete o proba ce evalueaza distributivitatea atentiei. Este compus dintr-o plansa si o foaie de raspuns. Astfel, pe plansa sunt nscrise ntr-un tabel o serie de numere, fiecare casuta cuprinznd un numar de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mai mici. Pe foaia de raspuns sunt prezentate patru siruri de cte 25 de numere reprezentnd numerele de dimensiuni mari din tabel, n ordine aleatoare. Sarcina subiectului este de a gasi numere din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mica. Cota finala a subiectului este reprezentata de suma tuturor raspunsurilor gasite corect. Scorul maxim care se poate obtine este de 97 de puncte, semnificnd o atentie distributiva excelenta. Proba se administreaza cu un timp standard de 4 minute pentru fiecare coloana, cu 1 minut de pauza ntre trecerea de la o coloana la alta. n unele cazuri se poate administra testul fara pauze, timp de 16 minute. Avnd n vederea ca n cercetarea de fata testele au fost administrate colectiv la mai multi subiecti, s-a folosit ultima varianta de cronometrare (16 minute, fara pauza). Procedura Cercetarea a fost efectuata n doua zile consecutive la doua clase a VII-a, n cadrul orelor de dirigentie. Elevilor li s-a adus la cunostinta faptul ca pot participa benevol, fara nici o constrngere, la o cercetare din domeniul psihologiei educatiei. n clasa a VII-a A toti elevii au fost de acord, nsa n clasa a VII-a B, un subiect a abandonat sarcina, acesta fiind scos din baza de date. Prima proba aplicata a fost Testul Praga, ntruct necesita un efort cognitiv mai mare dect celelalte probe. Subiectii au primit fiecare doua foi si urmatorul instructaj: Aveti n fata dumneavoastra o plansa ce contine un tabel cu o serie de numere, n fiecare casuta sunt trecute cte doua numere, unul de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mici. Sarcina dumneavoastra este de a gasi numerele din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mai mica. Aveti la dispozitie 16 minute. Dupa acordarea instructajului, s-a efectuat ca exercitiu primele trei numere, astfel nct fiecare sa nteleaga ceea ce are de facut n mod concret. Urmatoarea proba a fost Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, deoarece necesita un pic mai multa atentie n oferirea raspunsului si pentru ca are mai multi itemi dect celalalt test, putndu-se evita ct de ct plictiseala ce se instaleaza spre sfrsitul sarcinilor. Si n acest caz subiectii au primit doua foi, una de raspuns si una ce continea itemii. Instructajul a fost urmatorul: Sarcina dumneavoastra este sa distribuiti 5 puncte ntre variantele a si b ale fiecarei afirmatii, proportional cu masura n care acestea sunt conforme cu modul dumneavoastra de a fi si de a va comporta. Sunteti nevoiti sa folositi numere ntregi. Notele vor fi trecute de voi n fisa de raspuns. Dupa ce toti subiectii au terminat de complectat MBTI-ul, li s-a dat ultima proba, si anume Testul de inteligenta emotionala, avnd urmatorul instructaj: n continuare aveti prezentate 10 scenarii cu cte patru variante de raspuns. Sarcina dumneavoastra este sa alegeti raspunsul care descrie cel mai bine reactia voastra la aceste scenarii. Raspundeti pe baza a ceea ce ati fi vrut sa faceti n realitate, nu cum credeti ca ar trebui sa fie. Ca o conditie a participarii lor, subiectii au solicitat rezultatele la teste, astfel au decis sa-si treaca propriul nume pentru a putea fi identificati ulterior. Pe fiecare proba subiectii si-au trecut numele si genul. Media generala de pe semestrul nti a fost obtinuta prin intermediul dirigintilor. Toata activitatea de testare a durat o ora. ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR

Ipoteza 1: - Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune; n urma prelucrarii statistice, s-au obtinut urmatoarele rezultate: Tabel I1. Mediile si abaterile standard ale subiectilor pentru inteligenta emotionala si rezultatele scolare
N M SD Inteligenta emotionala 40 84,63 31,85 Rezultatele scolare 40 9,00 0,78

Tabel I2. Valoarea coeficientului de corelatie ntre inteligenta emotionala si rezultatele scolare
Inteligenta emotionala Rezultatele scolare r (38) = .379 p < .01

Prima ipoteza a acestei cercetari este sustinuta de rezultatele statistice, ntre cele doua variabile implicate existnd o corelatie pozitiva semnificativa statistic la un p< .01. Intensitatea relatiei dintre aceste doua variabile este foarte puternica, avnd un coeficient de determinare de r2= 0.14. Prin urmare, o inteligenta emotionala crescuta se asociaza cu rezultate scolare ridicate. Cu ajutorul unui coeficient de inteligenta emotionala crescut, elevul este capabil sa se motiveze si sa persevereze n fata frustrarilor, este capabil de a-si stapni impulsurile si de a amna satisfactiile; de a-si regla starile de spirit si de a mpiedica necazurile sa-i ntunece gndirea; de a fi staruitor si de a spera. Toate aceste virtuti l ajuta sa treaca peste eventuale esecuri scolare si sa persevereze mai departe n sarcina fara a o abandona; i ofera ncredere n sine si speranta ca data viitoare va reusi, conturnd totodata o autoeficienta crescuta. Capacitatea empatica a elevilor le determina o mai buna adaptare emotionala n mediul educational, i face mai populari, mai deschisi si mai sensibili; le da un farmec aparte, reusita sociala si carisma. Stapnirea capacitatii empatice ajuta la o mai mare eficienta si la cursuri, poate si prin faptul ca i determina pe profesori sa-i ndrageasca mai tare. (Goleman, 2001). Motivarea de sine, ca un atuu al inteligentei emotionale, are un rol hotartor n performanta scolara, ntruct punerea emotiilor n serviciul unui scop este absolut esential pentru a-i acorda atentia cuvenita, pentru motivarea de sine, pentru stapnire si creativitate. Elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt nvaluiti mai des de o buna dispozitie, care sporeste capacitatea de a gndi flexibil si mai complex, solutiile problemelor fiind gasite mult mai usor, indiferent ca se refera la sarcini intelectuale, creative sau interpersonale. Ca o caracteristica fundamentala a inteligentei emotionale crescute, gestionarea emotiilor apare vitala n cadrul testelor sau a altor forme de evaluare, ntruct anxietatea, depresia, furia, au un impact devastator asupra limpezimii mintii. Elevii prinsi n asemenea stari de spirit nu primesc informatiile n mod eficient sau nu stiu ce sa faca pna la urma cu ele. Pentr elevii prea anxiosi, teama dinaintea testelor interfereaza cu gndirea logica si cu memoria necesara pentru a nvata eficient, iar n timpul testului le tulbura limpezimea mintala. Elevii care stiu sasi stapneasca emotiile se pot folosi de aceasta anxietate anticipativa, motivndu-se pentru o pregatire mai temeinica si, deci, pentru obtinerea unor rezultate mai bune. n concluzie, rezulatele scolare mai bune ale elevilor cu inteligenta emotionala crescuta se datoreaza avantajelor pe care aceasta le ntruneste si care se mbina ca factori indispensabili n reusita scolara. Ipoteza 2: - Cu ct elevul dispune de o atentie distributiva mai buna, cu att mai bune sunt rezultatele scolare ale acestuia; Referitor la cea de-a doua ipoteza s-au obtinut urmatoarele rezultate statistice: Tabel II1. Mediile si abaterile standard ale subiectilor pentru atentia distributiva si rezultatele scolare
N Atentia distributiva Rezultatele scolare 40 40 M 49,63 9,00 SD 11,93 0,78

Tabel II2. Valoarea coeficientului de corelatie ntre atentia distributiva si rezultatele scolare
Atentia distributiva Rezultatele scolare r (38) = .364 p < .05

Datele statistice obtinute sprijina ipoteza lansata, ntre variabile existnd o corelatie pozitiva semnificativa la un p< .05 (p= .01). Magnitudinea acestei realtii este foarte puternica, avnd un coeficient de determinare de r2= 0.13. Astfel, cu ct atentia distributiva a elevului este mai buna cu att rezultatele scolare ale acestuia vor fi mai mari. n cursul orelor scolare, elevii sunt supusi la o serie de activitati simultane datorita timpului limitat si al volumului destul de mare de activitati pe care profesorii trebuie sa le desfasoare pentru ndeplinirea obiectivelor. Pentru nvatarea eficienta se recomanda stimularea a ct mai multi analizatori (vizuali, auditivi, kinestezici etc), fapt ce i determina pe profesori sa foloseasca o serie de mijloace didactice, ca de exemplu: planse, mulaje, casete audio-video, instrumente etc. Toate acestea cresc semnificativ randamentul n realizarea unor scopuri ca: transmitere de informatii, formare de priceperi si deprinderi, dezvoltare de abilitati si aptitudini. n aceste cazuri, elevul trebuie sa fie receptiv si sa raspunda activ la interactiunile profesorului cu clasa, ceea ce este posibil doar n prezenta unei bune distributivitati a atentiei. Astfel, elevii cu o distributivitate buna a atentiei reusesc sa gestioneze mult mai bine toti acesti stimuli, realiznd cu usurinta mai multe activitati necesare n acele momente. Ei reusesc sa-si pregateasca o stare psihofiziologica generala propice pentru declansarea proceselor psihice de percepere, memorare, reproducere, gndire sau efectuarea unor actiuni. n momentul evaluarii, indiferent ca este sub forma scrisa sau orala, elevul are de accesat simultan o serie de informatii ce trebuie prelucrate si redate ntr-o forma adecvata. Toate acestea pe un fond emotional amplu, ntr-un timp delimitat si de cele mai multe ori si n prezenta unor factori disturbatori. Astfel elevii cu o atentie distributiva slaba vor reusi cu greu sa cuprinda toate sarcinile necesare si vor obtine astfel o nota semnificativ mai mica. n concluzie, virtutile distributivitatii atentiei asigura o buna functionare n cadrul educational, ce se va reflecta ulterior n rezultate scolare mai ridicate. La Ipoteza cea 3 de-a Daca elevul treia este extravertit, ipoteza s-au atunci are obtinut si rezultate urmatoarele scolare bune; rezulatete:

Tabel III1. Mediile si abaterile standard ale subiectilor pentru extraversie si rezultatele scolare
N Extraversie Rezultatele scolare 40 40 M 23,05 9,00 SD 5,82 0,78

Tabel III2. Valoarea coeficientului de corelatie ntre extraversie si rezultatele scolare


Extraversie Rezultatele scolare r (38) = .151 p - nesemnificativ

Rezultatele obtinute n urma prelucrarii statistice nu sustin ipoteza lansata, deci, la nivelul lotului de subiecti investigati, nu exista o corelatie semnificativa statistic ntre dimensiunea extraversie a personalitatii si rezultatele scolare. Infirmarea ipotezei arata ca desi extravertitii sunt mai activi n timpul orelor, vorbesc des despre ceea ce au nvatat si sunt mai rapizi, acest lucru nu nseamna ca sunt mai inteligenti sau ca vor avea rezultate scolare mai bune. Una din explicatii ar merge chiar pe faptul ca aceasta extraversie nu ar fi chiar att de agreata de profesori pe cum se pare. Acestia s-ar putea sa ncurajeze mai degraba un comportament mai linistit, aparent mai conformist ce se pliaza pe stilul clasic de predare frontal fara prea multe interactiuni. Inexistenta unei legaturi semnificative ntre aceste variabile si gaseste explicatia si n teoria lui Eysenck asupra legaturii dintre extraversie si inteligenta. Astfel, el a demonstrat ca extravertitii, desi sunt mai rapizi si intra mai usor n sarcina, devin mult mai lenti dect introvertitii spre finalul sarcinii, fiind mult mai probabil sa renunte la

aceasta. n cazul testelor docimologice, elevii extravertiti se vor plafona spre sfrsit, ca o compensatie a vitezei cu care ncep rezolvarea testului, ceea ce nu va spune, nsa, nimic deosebit de rezultatele lor la testele respective. Totodata s-a demonstrat ca introvertitii obtin performante semnificativ mai bune de ct extravertitii la testele de inteligenta verbala, ceea ce le va da un avantaj n plus elevilor introvertiti n evaluarea orala. Extravertitii au o reflectivitate scazuta, fapt ce i determina sa actioneze la primul impuls. Acest lucru poate sa fie un avantaj, daca primul impuls se dovedeste a fi corect sau un dezavantaj daca va conduce spre o eroare. Astfel, extravertitii pot obtine mai multe note mari cu un efort mai mic datorita caracteristicilor lor de personalitate, iar introvertitii fie obtine mai putine note, fie vor muncii mai mult pentru ele, ceea ce nu se reflecta n media lor generala. Evaluarea, scrisa sau orala, este n general individuala si realizata n cadrul unor secvente specifice din lectie, unde personalitatea intervine doar n ceea ce priveste modul de rezolvare a sarcinii. Astfel, se ntmpla uneori ca la sfrsitul unei lectii sa fie notati elevii care au fost cei mai activi si au dat raspunsuri bune, acestia fiind n marea majoritate extravertiti. Asta nu nseamna ca introvertitii vor lua o nota mica, pur si simplu ei nu vor fi notati. O alta cauza se reflecta si la nivelul cercetarilor anterioare care sustin o fluctuatie a intensitatii asociatiei dintre extraversie si rezultate scolare n functie de vrsta sau anul universitar al subiectilor. Astfel, dupa cum am precizat si anterior, extraversia se coreleaza puternic cu performantele scolare la copiii ntre 6 si 8 ani, la elevii de clasa a IX-a si la studentii din anul I. Acest lucru explica ntr-un fel infirmarea ipotezei, avnd n vedere ca lotul de subiecti testat are o medie de vrsta de 13 ani si se afla n clasa a VII-a. n concluzie, desi am tinde sa credem ca elevii extravertiti au rezultate scolare mai bune, acest lucru este eronat, fapt demonstrat prin infirmarea acestei ipoteze, precum si de late studii mai ample citate de noi n cadrul teoretic al acestui studiu.

CONCLUZII

SI

SUGESTII

Concluziile studiului de fata releva faptul ca rezultatele scolare sunt asociate cu anumiti factori precum inteligenta emotionala si distributivitatea atentiei, n sensul ca rezultatele scolare bune ale elevilor sunt n relatie cu un coeficient crescut al inteligentei emotionale si cu o buna distributivitate a atentiei. Totodata s-a demonstrat ca extraversia, ca o caracteristica esentiala a personalitatii nu are nici o legatura cu rezultatele scolare ale lotului de subiecti testat, lucru ce poate fi explicat ndeosebi prin media de vrsta la care se situeaza acest lot. Astfel, se pot semnala anumite limite ale cercetarii, ce vizeaza n special vrsta subiectilor si operationalizarea rezultatelor scolare. Media de vrsta a subiectilor este de 13 ani, vrsta ce poate fi asociata cu o pregnanta a cautarii identitatii ce poate periclita modul de percepere de sine si implicit, modul de a raspunde la itemii chestionarului de personalitate. Dificultatea elevilor de a raspunde la acest chestionar l-am observat si pe parcursul administrarii probei, prin timpul ndelungat necesar complectarii acestuia, ct si prin multitudinea de solicitari de a-i lasa sa mparta cele cinci puncte n mod egal variantelor corespunzatoare. Totodata nu se pot neglija nici adevaratele revolutii ce se rasfrng asupra emotionalitatii la aceasta vrsta, lucru ce ar putea determina fluctuatii la nivelul inteligentei emotionale. Din rezultatele statistice se poate observa ca lotul de subiecti se afla sub medie n ceea ce priveste inteligenta emotionala. Referitor la acest lucru putem surprinde si o limita de ordin metodologic, n sensul ca nu este suficient un singur test pentru a estima complexitatea competentei emotionale a unei persoane. n ceea ce priveste rezultatele scolare, se pot surprinde anumite limite la nivelul operationalizarii acestei variabile, n sensul ca a fost luata n considerare media generala pe semestrul I, care s-ar putea sa nu reflecte suficient de bine rezultatul scolar al elevului. Desigur, ideal ar fi fost sa luam n considerare media generala pe ntreg anul, ce ar fi putut surprinde mult mai complex acest fenomen, nsa avnd n vedere ca cercetarea s-a efectuat n timpul anului scolar, acest lucru nu a fost posibil. Iar luarea n considerare a mediei de pe anul trecut, nu ni s-a parut relevanta, ntruct ar fi putut interveni o serie de variabile straine dependente de timpul ndelungat ce a trecut din acel moment si pna la testarea subiectilor. n acest context, cercetari urmatoare ar putea efectua studii pe modul n care evolueaza inteligenta emotionala de-a lungul timpului si ce legatura exista ntre aceasta si rezultatele scolare pe diferite etape ale ciclului scolar, n care rezultatele scolare sa fie operationalizate prin media generala pe ntreg anul scolar respectiv. Valoarea aplicativa a cercetarii Lucrarea de fata are o valoare aplicativa importanta att din punctul de vedere al profesorului, ct si cel al

elevului. n ceea ce priveste inteligenta emotionala, este necesara abordarea acesteia nca de la vrste foarte mici. Acest lucru poate fi realizat prin diverse activitati ca: discutii de grup si dezbateri; joc de rol; metode interactive de grup problematizarea si brainstorming; exercitii de exprimare emotionala; comentarea unor texte si filme; povesti; exercitii de relaxare; exercitii de comunicare asertiva etc. n cadrul acestor activitati, cadrul didactic sau consilierul scolar, poate aborda teme care vor facilita procesul de identificare, denumire si exprimare a emotiilor, precum si manifestarile comportamentale ale emotiilor, responsabilitatea, reactiile sau / si consecintele emotiilor, mituri despre emotii, empatie etc. Tot n acest sens, recomanda cadrelor didactice sa manifeste implicare emotionala majora n actul didactic si sa promoveze un sentiment pozitiv fata de meseria pe care o au, n general, si de disciplina / disciplinele pe care le predau, n particular, numai asa putnd constitui un exemplu emotional eficient pentru proprii elevi. Cum poti convinge pe cineva de ceva, daca nici tu nu crezi?! n ceea ce priveste atentia, consideram necesara o focalizare nca de timpuriu (vrsta prescolaritatii) asupra dezvoltarii si consolidarii acesteia, ntruct ea reprezinta nu numai o conditie a succesului scolar, ci si a dezvoltarii intelectuale depline a individului. La vrstele mai mici, se insista asupra atentiei concentrate, iar apoi, treptat este necesar ca atentia distributiva sa cstige din ce n ce mai mult teren, ntruct att n mediul scolar, ct si n viata de zi cu zi, oamenii sunt bombardati de o serie de stimuli si informatii la care ei trebuie sa faca fata cu succes. La vrstele mici, n gradinita sau clasele primare, atentia distributiva poate fi exersata n sarcini simple cum ar fi: -plasarea unui fond muzical n timpul activitatilor de pictura sau lucru manual; sau chiar intonarea unui cntec n timpul acestor activitati; -realizarea de exercitii, rezolvarea de probleme sau chiar abordarea unor lucrari, teste pe un fond muzical adecvat; -dictarea unui text colegilor, n timp ce elevul l noteaza la rndul sau n caiet, fie ca activitate curenta n clasa, fie ca joc (ghicitori etc); -jocuri distractive de stimulare a atentiei distributive; La vrste mai mari, distributivitatea atentiei trebuie exersata n sarcini mai complexe, cu mai multi stimuli. De exemplu folosirea simultana a mai multor metode si procedee de nvatare (prezentarea unui film, oferirea de explicatii pe baza acestuia si luarea de notite). De asemenea propunem implementarea unor programe de informare a profesorilor cu privire la influenta pe care o are atentia distributiva n performanta scolara si de metodele prin care o pot stimula. Totusi, acestia trebuie sa cunoasca si limitele atentiei distributive. De exemplu, n cadrul unei ore nu numai informatia, ci si metodele si mijloacele folosite trebuie esalonate astfel nct elevii sa poata procesa ntreaga informatie. Aceste exemple de exercitii, activitati, teme pe care le-am propus sunt doar o parte din varietatea ce poate fi utilizata, aceasta depinznd n mare masura de creativitatea si ingeniozitatea cadrului didactic. Considerarea aspectelor extravertit / introvertit relevate de acest studiu precum si de altele citate, ne face sa propunem urmatoarele sugestii operationale: -distribuirea atenta a sarcinii de a raspunde la o ntrebare frontala adresata clasei, nu lasati extravertitii sa monopolizeze discutia, chiar daca raspunsurile lor sunt corecte. Nu toti cei care stau cu mna jos nu stiu raspunsul, activati si pe acestia si astfel le veti facilita acest comportament. -cereti sa ridice mna toti elevi la orice ntrebare puneti, s-ar putea cere celor care sunt siguri ca stiu raspunsul sa ridice mna dreapta, iar celor care nu stiu sau nu sunt siguri ca raspunsul este corect sa ridice mna stnga. -lasati timp de gndire suficient pentru toti elevii din clasa, nu solicitati la raspuns doar pe cel sau cei care ridica primii mna. Cunoasterea unor factori ca inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia ce pot fi asociati cu rezultatele scolare ar putea fi de mare folos profesorilor, psihologilor, dar si parintilor si elevilor nsusi. Acestia ar trebui sa nteleaga nainte de toate ca nimic din ceea ce poate influenta reusita scolara nu trebuie neglijat si poate ntr-o zi vom putea spulbera mpreuna acel ceva ce se numeste esec scolar ...