Sunteți pe pagina 1din 72

C U P R I N S

Nadia CRISTEA
Argument ..................................................................................................................................... 2 QUO VADIS?

Vlad POHIL
Impactul mass-media asupra educaiei tineretului ................................................................. 3 Sondaj de opinie: Mass-media din Republica Moldova: atitudini i constatri .............. 9 Constantin COJOCARU Realizarea unei publicaii colare condiii de eficien ...................................................... 11 Tatiana SOCOLOV Schimbare i dezvoltare prin comunicare participativ ....................................................... 13 Gheorghe RUDIC Primul curs E-learning pentru managerii colari ................................................................. 15 Lilia STRCEA Proiectul Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii ..................................................... 17 EX CATHEDRA Inga DRU Comunicarea: ntre corectitudine i adecvare ....................................................................... 20 Angela POTNG Blocajele comunicrii ............................................................................................................... 26 Teodora HUBENCO Demersul praxiologic asupra temei de acas pentru elevi ................................................... 29 PONDEROSA VOX Luminia IACOB Comunicarea n context educativ i didactic ......................................................................... 32 TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI Ibrahim ATOUM Proiectarea strategiilor didactice de predare-nvare a limbilor strine .......................... 39 RUBRICA EDUCATORULUI Emil STAN Despre pedepse i eficiena lor ................................................................................................. 44 EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE Constantin TNASE Presa independent i democraia ........................................................................................... 49 EDUCAIE PENTRU TOLERAN Aglaida BOLBOCEANU Suflete instituionalizate ........................................................................................................... 51 EDUCAIE DE GEN

Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 2 (24), 2004 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN dr. Paul CLARKE (Marea Britanie) dr. Olga COSOVAN dr. Alexandru CRIAN (Romnia) dr. Constantin CUCO (Romnia) dr. Otilia DANDARA dr. Viorica GORA-POSTIC dr. hab. Vladimir GUU dr. Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI dr. hab. Vlad PSLARU dr. Carolina PLATON dr. hab. Igor POVAR (Canada) dr. Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Svetlana Korolevski Dan Bogdea Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu Design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu Revista apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova

Loretta HANDRABURA
Stereotipuri de gen n mass-media .......................................................................................... 53 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Olga COSOVAN
Proiectnd o sesiune de dezvoltare a gndirii critice .............................................................. 55

Maria Eliza DULAM


Formularea ntrebrilor pentru dezvoltarea gndirii critice ................................................ 57

Aurica AMARII
Aplicarea posterelor la evaluarea cunotinelor de istorie ................................................... 61

Liliana CRLAN
Confruntarea procedeu de dezvoltare a gndirii critice. Aplicaii pentru instruirea primar .................................................................................................................... 63 DICIONAR

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976 fax: 544199 E-mail: didacticapro@cepd.soros.md www.cepd.soros.md/DidacticaPro ISSN 1810-6455

Sorin CRISTEA
Educaia pentru mass-media i comunicare .......................................................................... 66 SUMMARY ...................................................................................................................... 68 EX LIBRIS .......................................................................................................... coperta III

Copyright Centrul Educaional


PRO DIDACTICA

RUBRICA REDACTORULUI

Argument
De la primul cuvnt tiprit pn la receptarea lui prin Internet istoria a nregistrat o dezvoltare fulminant a mijloacelor de informare, reelele de comunicare, presa scris, multiplele posturi radio i TV crend o realitate hic et nunc. Vrtejul informaional ne solicit pe zi ce trece tot mai mult, impunndu-ne noi abiliti, comportamente i, de ce nu, principii. Pentru a ne orienta n lumea real i Nadia CRISTEA cea virtual trebuie s dm dovad de discernmnt i s fim bine documentai, altfel riscm s ajungem prad valului sau momentului. n ultimul deceniu, n republica noastr influena mijloacelor de comunicare n mas s-a intensificat datorit schimbrilor survenite att la nivelul sistemului nsui, al practicilor sale, ct i la nivelul societii i al publicului. Aceste metamorfoze presupun o varietate de surse informative, libera rspndire a presei scrise i a posturilor de alternativ ale audiovizualului. coala este asemeni unei oglinzi ce reflect fidel modelul societii. Astzi, ca niciodat, ea parcurge o perioad dificil, educaia fiind plasat ntr-un nou context sociocultural, n care monopolul instituiilor formale este spart i nlocuit de influene formative ale mass-media, calculatorului i strzii. Tnrul nu tie care snt alternativele, el trebuie nvat s aleag i orientat spre criteriile selectrii. Copiii cresc n mijlocul unui bombardament informaional fr precedent n istoria umanitii... colile urmeaz s-i modifice centrul de interes i s se axeze pe pregtirea unui segment mai mare al populaiei conform unei noi abordri a educaiei, astfel nct s recunoasc tehnicile i modelele din ce n ce mai sofisticate ale persuasiunii (H. Rank). Se impune o regndire a educaiei n ansamblul ei, pentru a putea oferi o alternativ real exploziei de influene educative, n special celor necontrolate i nefaste, care atrag incomparabil mai mult tinerii dect procesul instructiv al colii. Mass-media modeleaz educabilii mai mult dect alte instituii i vine n contact cu ei pe o durat mai lung, devansnd influena familiei, colii, bisericii etc. Educaia pentru mass-media, element al noilor educaii, presupune pregtirea elevilor pentru receptarea adecvat a mesajelor, formarea i exprimarea atitudinilor critice fa de orice surs, selectarea datelor cu adevrat necesare din acest val informaional. n viaa social i n activitatea colar, un rol important i revine i comunicrii, fenomen mai complex dect informarea. Nevoia de comunicare este determinat de oscilarea continu spre sine i spre ceilali, pentru a fi nelei, pentru a contientiza comuniunea sau pentru a ne autoevalua obiectiv personalitatea. Schimbul continuu de mesaje realizeaz o relaie interuman durabil care menine ori modific comportamentul individual sau de grup. Pus n situaia de a concura cu sursele de informare existente, cadrul didactic va cuta s fie credibil, atractiv, competent. Deoarece actul comunicrii presupune nu numai un schimb de informaii, idei, semnificaii, ci i de atitudini, relaii, competene, profesorii vor urmri cu precdere s fie nelei, respectai, valorizai. Ca toate acestea s se ntmple i procesul de instruire s devin un act de cultur, vom pune accentul pe motivaii, empatie i comunicare, crend un climat propice activitii de nvare.

QUO VADIS?

Impactul mass-media asupra educaiei tineretului


se deschide cu avntul cinematografiei i al radioului, care au frapat att de mult i att de temeinic imaginaia oamenilor, nct apruse convingerea c s-a ajuns la limita posibilitilor de materializare a mass-media. Vine ns rndul televiziunii din a doua jumtate a secolului trecut televizoarele ncep a cuceri vertiginos o cas dup alta, un oficiu dup altul. Magnetofonul i aparatele video au lungit substanial viaa emisiunilor radio i TV, a filmelor de tot felul, concomitent lrgind spectrul de evenimente ce puteau fi fixate i multiplicate. Apariia Internet-ului a ncununat, cu certitudine, eforturile i chiar ansele intelectului uman n a descoperi noi modaliti de multiplicare i difuzare a informaiei, din nou lsnd impresia de atingere a unei limite a acestor posibiliti inventive. Fr a ne lansa n pronosticuri (dar convini c aceste posibiliti snt, totui, nelimitate aa cum ne-o demonstreaz evoluiile n domeniu n ultimii 150 de ani), constatm c la ora actual omenirea are la dispoziie un sistem mass-media extrem de bogat, vast, divers, practic nelimitat i inepuizabil. Acestea se afl ntr-o neafiat, dar acerb competiie pentru a capta atenia, interesul beneficiarilor. Problema e ce i cum alege fiecare din sutele de milioane de beneficiari. Pe la mijlocul sec. XX, bibliograful i culturologul romn N. Georgescu-Tistu nota, cu referire la forma clasic a crii: Dei concurat de radio i cinematograf, [...] va rmne instrumentul cel mai temeinic pentru cultivarea sufletului oamenilor i pentru nelegerea panic dintre ei... instrumentul cel mai subtil de perfecionare a minii noastre. Aprecierea, credem, rmne valabil i la nceputul sec. XXI; mai mult nc ea poate fi nu numai extins, dar i atribuit, n msur aproape c egal, i presei periodice din epoca noastr. Tocmai de aceea, presa periodic din zilele noastre, concurat la grade i niveluri diferite de radio, cinematografie, TV i Internet, va constitui obiectul

Vlad POHIL
ziarist

NTR-O COMPETIIE ACERB A SURSELOR DE INFORMARE

O privire retrospectiv... spre veacul al XV-lea, bunoar, secol asimilat nceputului Galaxiei Gutenberg, ne edific cel mai bine asupra modestiei de alt dat a mijloacelor de informare n mas. Cartea tiprit, n raport cu textele manuscrise, e adevrat, fcea ravagii informaionale, cci omenirea, n primul rnd societile culte din Europa, deveniser deodat posesoare ale unui izvor bogat, generos i, poate principalul, extrem de abundent de cunotine mereu nnoitoare ale intelectului uman. Apariia, n secolele urmtoare, a publicaiilor periodice nu a produs o schimbare brusc, imediat, n acumularea, de ctre societate, a informaiei: primele ziare, din Italia, Saxonia, Bavaria i rile de Jos, aveau tiraje reduse, periodicitate aproximativ, iniial, n sec. XVI-XVII, fiind tratate cu o anumit nencredere de potenialii cititori. Abia n sec. XVIII, n Marea Britanie, gazetele devin un bun aproape c general recunoscut, fenomen ce avea s se extind pe la mijlocul veacului urmtor i n Frana, n rile scandinave, n Imperiul Habsburgic, n Statele Unite ale Americii, apoi, n deceniile urmtoare, i n ri mai puin dezvoltate ca Rusia, Romnia, Grecia etc. n a doua jumtate a sec. XIX n Europa i n America prinde a se generaliza ca mijloc estetic, dar i informativ fotografia. Secolul XX

QUO VADIS?

analizei noastre viznd impactul mijloacelor de informare n mas asupra educaiei tineretului. Am fcut aceast opiune pentru c, n pofida unor stri de spirit pesimiste, exist multe evidene n favoarea vitalitii presei periodice ca mijloc de informare (i) a tineretului, chiar dac nu putem pune la ndoial sub nici o form fascinaia televiziunii i poate i mai mult a Internet-ului. Vorba e c societatea noastr rmne una nc tradiionalist , fidel unor sau chiar multor valori ale trecutului (ne referim, evident, la un trecut nu prea ndeprtat). Se face simit o ncredere mai mare, nealterat, a generaiilor actuale fa de cuvntul tiprit. i dac bunicii i prinii (persoane n vrst de 60-70 i, respectiv, 35-55 de ani) au ca surs de informare ziarul/revista, nepoii, respectiv, copiii acestora, le urmeaz exemplul. Atunci cnd prinii sau bunicii discut despre un articol incendiar din Timpul, Literatura i arta, Flux sau Jurnal de Chiinu , urmaii lor, chiar i cei obsedai parc exclusiv de Internet, se vd cumva obligai s ia cunotin de coninutul respectivului material de gazet. Exist i problema accesibilitii, vzut din mai multe puncte de vedere. Nu toate ziarele i revistele de la noi au versiuni electronice, prin urmare, vrei nu vrei, apare necesitatea de a se recurge la varianta lor clasic, tiprit. Apoi, problema accesibilitii are n Republica Moldova i o faet financiar: dac un numr de ziar cost de la 1 la 3 lei, o or la Internet este de cel puin 6 lei. O emisiune TV, care ar concura un articol de ziar, devine greu accesibil unui strat important de tineri cum snt studenii venii de la ar: de obicei, ei stau n cmine fr televizoare sau nchiriaz spaii locative n condiii mult prea modeste, care adeseori exclud televizorul (n multe cazuri dndu-se preferin Internet-ului, chiar dac implic eforturi suplimentare, adeseori substaniale). Intervine, firete, i caracterul efemer al emisiunii TV, n raport cu articolul de ziar, ultimul avnd o existen cu o durat incomparabil mai lung. Dei nu dispunem de date ale unor sondaje sociologice specializate (care s-ar putea nici s nu fi fost efectuate la noi), conform unor observaii particulare att ale subsemnatului, ct i ale unor colegi de breasl, angajai ai redaciilor de ziare i reviste de la Chiinu, la ora actual, n Republica Moldova, chiar dac nu se poate vorbi de o prioritate acordat presei periodice ca surs de informare, totui, nu e cazul (nc) s vorbim nici de o strmtorare masiv a ziarelor i revistelor, de ctre radio, TV sau chiar Internet. Aceast stare de lucruri va perpetua, cu certitudine, nc vreo civa ani, nc un deceniu, poate i mai mult. Un factor important pentru meninerea situaiei rezid, nendoios, n coninutul, n calitatea ziarelor i revistelor.

CE PRES LI SE PROPUNE TINERILOR?

Cu 15-20 de ani n urm, ca i n alte republici exsovietice i ca n alte ri pe atunci socialiste, n Republica Moldova exista un segment clar de pres numit pentru copii i tineret. Transformrile de ordin social i economic survenite n ultimele dou decenii au schimbat datele problemei, nct n prezent nu se mai face asemenea delimitare. Totui, putem vorbi i acum de ziare i reviste pentru copii i tineri. Vom aminti aici, n primul rnd: ziarul Florile dalbe (pentru copii i adolesceni), revista A mic (idem), revista Noi (pentru adolesceni), revista Alunelul (pentru copii), n fine un ziar cu denumire semnificativ, Tineretul Moldovei. De aproape un deceniu apare o revist de cultur a tinerilor scriitori Contrafort. Au pagini tematice pentru copii i tineret mai multe publicaii cu tiraje apreciabile: hebdomadarele Flux, Jurnal de Chiinu, Timpul, Sptmna , autorii, redactorii acestor pagini punnd accentul pe aspectul cognitiv i pe cel distractiv, precum i pe cel sentimental al abordrii problemelor. Un sondaj de opinie, efectuat de subsemnatul printre studenii de la dou faculti ale Universitii de Stat din Moldova, faculti pe care le considerm eminamente umanistice (de filologie romn i de limbi strine) ne prezint un tablou destul de dezolant al interesului tinerilor studioi fa de presa de la noi, destinat lor. Astfel, din totalul de 30 de chestionai, doar 8 (ceva mai mult de 20 la sut) au citit publicaiile enumerate mai sus ori mcar au auzit de ele. Aproximativ cte o treime dintre ei snt cititori mai mult sau mai puin fideli ai uneia din aceste publicaii (cte 11 ai Timpului i Jurnalului de Chiinu , 12 ai Sptmnii , 7 ai Tineretului Moldovei); 6 tineri citesc Flux (4 din ei exclusiv Flux); 1 persoan (conform declaraiei sale scrie versuri, vrea s devin poet sau eseist/critic literar) citete cu regularitate Contrafort; relativ muli (17 din 30) au alte opiuni n ale lecturii: Literatura i arta (12), Democraia (5), Fclia, Accente (4), Glasul naiunii (3), Capitala (2) etc. Aproape jumtate din respondeni au citit cndva Florile dalbe, Noi, A mic, Alunelul; cam tot atia pretind c aceste publicaii snt n prezent citite de frai sau surori mai mici, de alte rude aflate la vrsta copilriei sau adolescenei. Solicitai s dea o not/apreciere acestor publicaii, cei mai muli (25 sau peste 80 la sut) au declarat c ziarele respective le satisfac pe deplin necesitile intelectuale, cognitive, informaionale. Aproape jumtate din ei (14) au exprimat rezerve fa de Tineretul Moldovei , considernd, n primul rnd, c e un ziar excesiv de politizat, apoi c e vulgar, n fine c ar pune miza pe senzaii i istorii sentimental-lacrimogene. La o analiz mai atent a materialelor din presa noastr pentru tineret, am ncercat s delimitm ce le

IMPACTUL MASS-MEDIA ASUPRA EDUCAIEI TINERETULUI

QUO VADIS?

propune ea eventualilor destinatari. Aproape toate publicaiile amintite mai sus dau prioritate urmtoarelor grupuri tematice: a ) divertisment , b) sfaturi utile (inclusiv sfatul specialistului al medicului, juristului, managerului etc.), c) infracional, cu subdiviziunile obligatorii aa) droguri i bb) traficul de carne vie, d) confesiuni sentimentale , e) pregtirea i perfecionarea profesional . i dac la capitolul cultur general/culturalizare am mai putut sclipui cteva materiale n perioada analizat (lunile ianuarie, februarie, martie 2004), apoi la compartimente att de importante ca educaia civic i educaia moral a tinerilor restanele snt de-a dreptul alarmante. Acestea, ca s-l parafrazm uor pe Caragiale, n presa noastr snt sublime, dar lipsesc (aproape) cu desvrire. Dou excepii merit a fi menionate, chiar dac se afl n total contrasens n ceea ce priveste mesajul. Jurnal de Chiinu scoate sptmnal o pagin de excepie, avnd genericul Nu ne furai viitorul, n care snt prezentate contrastiv prerile unor oameni n etate, nostalgici dup un regim perimat, votani ai comunitilor n 2001, i obieciile tinerilor, care, n proporie covritoare, i leag viitorul de orice, numai nu de doctrina i practica comunist, odioase n opinia noii generaii. Cellalt exemplu ni-l ofer sptmnalul Tineretul Moldovei, care public numr de numr o avalan de materiale cu o prestaie profesional suspect, toate promotoare ale unor viziuni i idei nocive privind istoria naional, identitatea noastr etnic i lingvistic, calomnii pe ct de primitive, pe att de dezgusttoare la adresa unor personaliti marcante ale culturii i politicii romneti. S-ar prea c printre tineri exist un procent nsemnat de blazai, indifereni, indecii etc. , motiv ce determin anumite redacii s evite a-i pune pe tineri n faa politicii. Este, credem, o scpare, o eroare, cci tocmai din acest motiv ar trebui s se acorde mai mult atenie politicii ca o prioritate pentru tineri. n caz contrar, numrul celor apatici, indecii etc. va crete continuu, iar preferinele multor tineri se vor pierde n noianul de opiuni ale majoritii conservatoare. Observaia rmne n mare parte valabil i n ceea ce privete promovarea n pres a problemelor de moral. Presa ar trebui s pun accentul pe perpetuarea valorilor eticii naionale tradiionale, perene pe de o parte, i pe familiarizarea tinerilor cu temeiurile modelului moral modern, european, ferit de modelul nrdcinat, generator, al tipului de homo sovieticus, care constituie un serios impediment n calea revenirii noastre n Europa, dar i a reintegrrii moldovenilor n societatea romneasc. Astea fiind spuse despre raportul presa de limb romn n Republica Moldova versus tnra generaie, putem deduce astfel c tinerii, sau cei mai muli dintre ei, cunosc, citesc presa naional destinat mai mult sau mai puin lor ; de asemenea c ei, tinerii, se orienteaz destul de bine n ceea ce privete mesajul

acestor publicaii. Totui, nu putem vorbi despre un impact real al acestei categorii mass-media asupra educaiei, formrii tinerilor. Concluzia dat am tras-o din rspunsurile pe care le-am primit de la cei chestionai la urmtoarea ntrebare: Publicaia /-ile/ numit/-e/ de Dvs. constituie pentru Dvs. o necesitate: a) vital, b) intelectual, c) cognitiv-informaional; d) de alt natur?. Doar 8 (nici o treime) din respondeni au afirmat (i nc cu anumite rezerve, unii) c presa naional ar fi pentru ei o necesitate intelectual, eventual cognitiv. ntrebai dac i completeaz altfel asemenea necesiti, 17 (ceva mai mult de 50 la sut) au rspuns pozitiv. Cum? Din care alte surse? Dai preferin acestor surse? la aceste ntrebri i mai muli au rspuns c citesc i alte publicaii periodice (strine adic din alte spaii geografice sau n limbi strine) i c n genere dau preferin altor ziare i reviste dect cele enumerate pn acum n sondaj. n fond, nimic de mirare, dac lum n calcul c, raportat la numrul de populaie, dar mai ales la marea diversitate de opiuni i interese ale tinerilor, desigur, avem o pres periodic local, n limba romn, extrem de modest. n asemenea situaie, e absolut n firea lucrurilor s se produc un transfer de atracie spre periodicele din alte pri. Am ncercat s clarificm de unde anume. Din Romnia, n Republica Moldova (cu deosebire la Chiinu) se difuzeaz un numr limitat de ziare i reviste, dintre acestea au o real priz la tineri publicaiile: a) cu... integrame, b) cu vedete ale muzicii, filmului, TV, sportului i c) cele cu tot felul de istorii sentimentale cu precdere, n rndul tinerelor. Am putut constata c unele din aceste publicaii snt citite de tinerii notri (respondenii au indicat, ce-i drept, un numr limitat, totui, de titluri, exclusiv de reviste: Acas, Arborele lumii, Integrame (cteva ediii separate pentru nceptori, pentru avansai etc.); Viva, Povestea mea, ntmplri adevrate, Patima; o singur persoan a declarat c citete cu regularitate versiunile romneti ale revistelor FHM, Penthouse, Cosmopolitan, Elle, fcnd i precizarea: Snt foarte, foarte scumpe, dar merit!). De asemenea, am stabilit c fiecare din aceast categorie de reviste are asupra cititorilor de la noi un impact propriu, irepetabil i adeseori nu pe deplin contientizat, neapreciat la justa valoare . Dei n cadrul sondajului nu am primit rspunsuri/constatri ntru totul clare, ba chiar am observat o anumit nesiguran n caracterizarea presei din Romnia (n raport cu cea de la Chiinu), totui, anumite frnturi de gnduri ale respondenilor ne-au ntrit opinia c, orict de modest i de anemic, prezena aici a presei periodice de la Bucureti i are un rost, n multe privine major, fie i pentru un numr limitat de persoane. Astfel, publicaiile cu integrame, pe lng un imbold/efect cognitiv, au un rol nsemnat (dei discret)

IMPACTUL MASS-MEDIA ASUPRA EDUCAIEI TINERETULUI

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

la o mai bun cunoatere a limbii materne, mbogirea vocabularului, familiarizarea cu noi sensuri, noi forme gramaticale, ortograme inedite etc. Revistele cu vedete cele din Romnia, spre deosebire de cele din Rusia, dup cum vom vedea ceva mai jos , i au n vizor att pe promotorii valorilor artistice, culturale romneti, ct i europene, mondiale. Articolele, imaginile au n genere un coninut decent, de regul, n ele accentul se pune pe cultur, apoi pe divertisment. n fine, publicaiile cu istorii sentimentale au meritul de a promova un sistem de valori educaionale, o moralitate de care am fost ndeprtai i de care mai sntem nc rupi, un model de comportament social i/sau familial pe care ar face bine s-l urmeze ct mai muli tineri de la noi. Avem a face, n cazul presei din Romnia, cu un impact discret, indirect, colateral, deoarece (indiferent de cauze: de ordin organizatoric, cu substrat politic, concurenial etc.) nu exist la noi nici un fel de stimuleni pentru propagarea acestei categorii massmedia. n consecin, impactul presei de la Bucureti este, n mod obiectiv, puin signifiant asupra sufletului i minii tinerilor basarabeni, departe de efectul care ar trebui s-l aib i fr de care nu putem miza pe o revigorare complex a potenialului intelectual, sistemului de simiri/senzaii, a scrii prioritilor morale i opiunilor politice. Iar tinerii de la noi, ca i de pretutindeni, de altfel, dornici de a cunoate, de a experimenta, snt predispui s caute acolo unde sper s gseasc noi informaii, cunotine, modele. O caracteristic a tinerei generaii de la noi o constituie cunoaterea limbilor strine: engleza face ravagii, adunnd tot mai muli fani, adepi, simpatizani; n virtutea unei tradiii, nu este neglijat nici franceza; spaniola i germana au i ele anumite tradiii de studiere; acestor dou limbi le face tot mai mult concuren italiana, care, dintr-o limb a muzicii i muzicienilor cam la aceasta se reduceau n URSS valenele limbii lui Dante este tratat cu tot mai mult interes i de ali reprezentani ai domeniilor umanitariste, dar i de alte categorii profesionale s zicem, de numeroi businessmani. Pui n situaia de a-i prsi batina n cutarea unei surse de existen mai decent, sute de mii de moldoveni, cu precdere tineri, au plecat la munci n diferite ri din Europa, Asia, America, muli stabilindu-se acolo cu traiul, fie provizoriu, fie pentru totdeauna. Este relativ mare i numrul celor plecai peste hotare la studii n acest caz putem vorbi exclusiv de tineret. Poate ca niciodat n istoria sa, societatea basarabean a devenit una surprinztor de poliglot. Astfel, n localitatea de batin a subsemnatului, o comun cu circa dou mii de locuitori, din judeul Soroca, am constatat emigraii de ordin economic n 14 state de pe mapamond, de unde s-au ntors sau se ntorc periodic cunosctori a 12 limbi! Nu mai mir pe

nimeni faptul c acum se afl printre noi cunosctori de idiomuri mai rare ca portugheza, polona, turca, araba, sau greaca, ori chiar de graiuri de-a dreptul exotice precum ceha, srba, slovena, ivrit (ebraica modern), albaneza, irlandeza. E curios a meniona n context c nimeni dintre basarabenii plecai n strintate, indiferent de scop, termen etc. nu i-a pus problema, dilema: A nva sau a nu nva limba rii gazd?, tot aa cum nu au invocat motive de sntate, de vrst, de capaciti intelectuale ca s evite aceast povar orice s-ar spune, nu dintre cele uoare. (De asemenea, poliia, Interpolul sau alte organisme abilitate nu au denunat nici un caz de mpotrivire a moldovenilor n studierea limbii de stat acolo unde s-au dus ca s-i aranjeze viaa mai bine). Aceti basarabeni, destul de numeroi, aflndu-se departe de patrie, lipsii de sursele de informare de acas, n mod firesc au cutat acolo alte izvoare de informare, de multe ori devenind cititori ai unor ziare i reviste din rile-gazd. Revenind acas, unii au simit lipsa unor organe de pres cu care se obinuiser. Nimic ns nu le poate umple acest gol: n Republica Moldova nu exist o reea/o organizaie care ar asigura primirea/difuzarea presei periodice din alte ri dect din Romnia, Rusia i nc vreo cteva state din spaiul CSI. Studenii chestionai de noi i-au manifestat i ei dorina de a citi n limbi strine, declarnd ns n unanimitate c snt lipsii cu desvrire de aceast ans. Doar un respondent ne-a informat c n cteva baruri elitiste din Chiinu snt expuse pentru vnzare, cu o relativ regularitate, ziare de mare tiraj (i de mare prestigiu, credibiltate) din Vest: Le Monde, Il Messaggero, Corriere della Roma, El Pais, The Guardian, The Times, Der Zeit .a. (Am verificat informaia i s-a dovedit a fi veridic: n luna martie 2004 unele din aceste ziare puteau fi ntr-adevr achiziionate cel puin la un bar de pe str. Armeneasc din Chiinu). Preurile snt acceptabile pentru occidentali, eventual pentru cei venii din rile apusene, dar exorbitante pentru un moldovean mediu, fie el i cu un capital acumulat n sudoarea frunii pe la patroni americani, francezi, italieni, spanioli, greci, evrei etc. Astfel, constatm o reducere, o limitare a posibilului impact al mass-media asupra educaiei tineretului prin absena presei periodice n alte limbi dect romna i rusa i care ar suscita interesul purttorilor acestor idiomuri.
O ISPIT PE CT DE MARE, PE ATT DE DEMOLATOARE

Ar fi nedrept, naiv chiar, s credem c sfera de interese i de posibiliti ale tinerilor notri se limiteaz la segmentul de pres despre care am tratat pn acum:

IMPACTUL MASS-MEDIA ASUPRA EDUCAIEI TINERETULUI

QUO VADIS?

publicaiile de limb romn de la Chiinu i de la Bucureti, crora li s-ar aduga, mai ales cu titlu de dorin, aspiraie, intenie i unele ziare din Occident. Golul informaional creat de prezena modest a presei periodice n limba matern i/sau una nou nvat este completat cu prisosin de existena n Republica Moldova a unui puternic curent informaional n limba rus, care poate fi divizat cu totul convenional n trei categorii: a) publicaiile periodice locale, b) publicaiile de la Moscova, c) publicaiile mixte (duplexuri periodice de origine moscovit, dar cu versiuni i/sau suplimente speciale pentru Republica Moldova). Din prima categorie merit a fi menionate ziarele Vremia (cotidian), Chiiniovskie novosti, Novoe vremia, Moldavskie vedomosti (sptmnale). Nici una din aceste publicaii nu este destinat special tineretului, dar toate se orienteaz spre sufletele tinerilor, chiar i Chiiniovskie novosti, cu un mesaj ramolit, de factur stalinist, nostalgic-sovietic. Novoe vremia i Moldavskie vedomosti au o linie destul de cumptat, corect, manifestnd o apreciabil loialitate fa de naiunea titular a Republicii Moldova, n timp ce Vremia promoveaz un discurs profund imperial, ovin rus, antiromnesc fr menajamente; nu este mai breaz, n acest sens, nici sptmnalul Chiiniovskie novosti . Ziarul Vremia insereaz numr de numr sondaje de opinie viznd starea de lucruri din republic, din Rusia i din lume (delimitarea aparine redaciei), diferite evenimente considerate majore din acelai spaiu, atitudinea fa de unele personaliti aflate n topul zilei etc., sondaje n care snt antrenai obligatoriu i tinerii sau exclusiv tinerii. Uimete unanimitatea de opinie a tinerilor chestionai, n cele mai multe probleme. De ex., la ntrebarea Trebuie s fie rusa a doua limb de stat n Republica Moldova?, care a fost pus n varii forme de-a lungul anului 2003, mai ales cnd se discuta, nainte de adoptarea Concepiei de stat privind politica naional n Republica Moldova, redactorii acestui ziar nu au gsit, mcar de ochii lumii, nici un tnr care ar fi spus tranant c nu e nevoie de aa ceva, deoarece rusa i aa este la noi limb de stat, cu atribuii adeseori sporite fa de romn. Pe scurt, publicaiile de limb rus de la noi nu numai c snt nite lansatoare ale ideii ruse (inclusiv n forma ei cea mai penibil pentru noi ca instrument de rusificare a btinailor), dar mai propag o linie pguboas pentru un climat de nelegere civic i de convieuire multicultural, contrapunnd necesitile de ordin spiritual ale btinailor unor premise false de perpetuare aici a cvasivalorilor ruseti, asimilate de redactori misionarismului rusesc. Din fericire, impactul acestor publicaii asupra viziunilor, mentalitii, formrii tinerilor este, totui, unul minor chiar i asupra segmentului de tineret rusolingv de la noi, ca s nu mai vorbim c asupra tineretului de

origine romn este aproape c nul . Ne-o demonstreaz i tirajele acestor ziare: ntre 5 i 10 mii de exemplare, muli abonai, cititori apreciind n ele, n mod special, programele posturilor de televiziune i alte informaii cu caracter utilitar. (Pentru comparaie: tirajul celor mai solicitate publicaii de limb romn de la noi Timpul, Flux, Literatura i arta, Jurnal de Chiinu, Sptmna i nc vreo cteva oscileaz ntre 10 i 20 de mii de exemplare). Un impact real asupra educaiei tineretului par s-l aib cele cteva publicaii de la Moscova cu redacii, respectiv, cu variante i/sau suplimente speciale pentru Republica Moldova. Ne referim, n primul rnd, la Komsomolskaia pravda (ziarul cu cel mai mare tiraj n Republica Moldova), apoi Argument i fakt, Trud, Moskovski komsomole. Dac Argument i fakt i Trud pot fi calificate ca nite surse de informare variat, captivant i pe ct posibil de corect, Komsomolskaia pravda (KP) i Moskovski komsomole (MK) exceleaz prin caracterul prtinitor al abordrii i prin vulgaritatea coninutului. Din punct de vedere politic, ambele ziare au o linie antieuropean (numit de redactori antiglobalist sau antiamerican), ntru totul favorabil opiunii imperiale a actualei conduceri de la Moscova. Un refren al acestor publicaii este refacerea, ntr-un fel sau altul, a URSS, mai exact a noului imperiu rus (imperiul liberal, cum e n vog a se spune acum la Moscova, n anumite cercuri!), motiv pentru care republicile ex-sovietice snt tratate ca nite provincii ruse, iar orice tentative de emancipare, de respingere a imperialismului rus snt taxate ca manifestri naionaliste, rusofobe, obediente Vestului slbatic etc. Ar fi suficient s ne ilustrm aseriunea prin numeroasele materiale, inserate n KP i MK, referitoare la revoluia de catifea din Georgia i la efectele imediate ale acestei schimbri n viaa social-politic a gruzinilor: tot ce ine de recuperarea independenei reale a Georgiei este prezentat ca ceva primejdios pentru Rusia i favorabil unor organisme vrjmae ca Uniunea European sau NATO. Adevrate istericale au lansat redactorii amintitelor ziare n legtur cu aderarea rilor baltice la NATO. n ceea ce ne privete, amintim c acest MK este unul din ziarele de la Moscova obsedat de elementul infracional al moldovenilor plecai la munci n Rusia, care, n opinia acestei publicaii, nu fac dect s se mbogeasc pe seama ruilor, iar pe de asupra s se mai lanseze n tot felul de acte de banditism. KP arat o deosebit sensibilitate n ceea ce privete dominaia limbii ruse i n genere a spiritului rusesc n Republica Moldova, pentru redactorii acestui ziar valorile noastre naionale fiind nite lucruri absolut pasagere, ocazionale i care merit a fi perpetuate doar n msura n care ele asigur un decor etnografic pentru un stat bananier, diferit de o provincie a Rusiei doar n virtutea unor accidente ale istoriei.

IMPACTUL MASS-MEDIA ASUPRA EDUCAIEI TINERETULUI

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

Dac e s ne referim la aspectele estetic i etic promovate de aceste publicaii, ne dm seama uor c ele propag o variant liberalizat a unor obsesii ruseti mai vechi. Bunoar, i KP, i MK nu preget s critice arta din Vest, ca i modul de via individualist, n acelai timp fcnd apologetic unor avortoane ruseti ale artei hollywoodiene (seriale ca Brigada, Strada cu felinare sparte etc.) i, evident, spiritului gregar, colectivist, colhoznic, att de specific societii ruse. Dei aparent opteaz pentru o sobrietate a moravurilor, ziarele numite faciliteaz promovarea liniei de conduit a unor publicaii cu un coninut i un nivel suspect, cum ar fi Speed-info, Dekameron, Super, Iziuminka, Expressgazeta, Sobesednik .a. Aici e locul s precizm c, alturi de KP i MK, revistele enumerate au cucerit n Republica Moldova un important spaiu mediatic, bucurndu-se de un nemeritat succes printre muli moldoveni, inclusiv sau n primul rnd tineri. Departe de noi spiritul bigot, totui, amintim n context c aceste publicaii de la Moscova, cu civa ani n urm, au constituit obiectul unei forme de anatemizare, dispus de Patriarhia Rusiei evident, nu pentru c respectivele ziare i reviste ar propaga o moralitate conform cu cea cretin. E de reinut c n Republica Moldova funcioneaz un mecanism perfect de difuzare/propagare a presei din Rusia, de unde se aduc cu maxim regularitate, n cantiti industriale, la preuri absolut accesibile sute i mii de tone de maculatur mbibat cu iz ovin, antieuropean i n multe privine chiar potrivnic firii umane sntoase. Chiocurile, tarabele din Chiinu i din toate oraele i orelele din Republica Moldova snt invadate de acest material poligrafic multicolor, atrgnd atenia multor tineri care ar mai avea nevoie de alt fel de lecturi. Totui, drogul fascineaz, ispitete, capteaz, chiar i atunci cnd se tie clar c el comport mari primejdii pentru viaa omului. Ni se par semnificative n acest sens observaiile ctorva participani la sondajul nostru: c citesc unele din asemenea reviste pe ascuns, pentru a nu fi vzui de colegi, prieteni, rude. ns nu mai puin semnificativ este i alt amnunt legat de aceast categorie a presei ruse. La ntrebarea Ce ar face dac ar disprea de la Chiinu/din Republica Moldova ziarele i revistele ruse? ne-a fost dat s citim rspunsuri pe puin zis curioase: Nici nu-mi pot imagina una ca asta..., Ar fi o catastrof pentru mine..., M-a scandaliza, mpreun cu prietenii, pentru a se reveni la comercializarea acestor publicaii... etc. Astfel nct, dac e s cutm cu tot dinadinsul care este impactul mass-media asupra educaiei, formrii tinerilor din Republica Moldova, rspunsul este univoc: acest impact este exercitat realmente, efectiv de mijloacele de informare n mas ruseti, att locale ct mai ales din Rusia.

Nu-i aa c i dvs. cunoatei tineri care au absolvit licee romneti fr a face la coal mcar o or de rus dar care i ncep ziua cu buletinul de tiri de la Russkoe Radio, i o continu procurnd Komsomolskaia pravda i o ncheie prin a urmri un serial gen Brigada? E la mijloc acea ispit ruseasc, la care se referea n anii 30 ai secolui trecut filozoful Mircea Vulcnescu, evident, fr a bnui c peste cteva decenii ea va deveni o adevrat pacoste pentru cteva milioane de romni de la Est de Prut. Parc-i aud pe unii exclamnd: i ce-i ru n asta, doar astfel tinerii notri se familiarizeaz cu marea cultur rus: Pukin, Lermontov, Dostoievski, Tolstoi, Repin, Ceaikovski!... Ru e c cei mai muli din tinerii basarabeni la care ne referim ca i majoritatea semenilor lor rui asociaz numele lui Pukin sau Lermontov unor poetai devenii personaje de bancuri, pe cel al lui Ceaikovski cu numele unui gay-club din inima Moscovei, pe al lui Andrei Rubliov cu denumirea unei autostrzi din capitala rus, pe al lui Dostoievski cu scenariul unui serial numit att de nstrunic Idiotul etc. Altfel zis, presa rus care invadeaz ochii i sufletele tinerilor notri are prea puin n comun cu marea cultur rus, pentru c ea are prea mult n comun cu cele mai nocive manifestri ale inculturii ruse, aceasta de regul fiind virtuos manipulat de trubadurii ovinismului i misionarismului fr temei i fr limite. Acum la noi, mai mult dect alt dat, este tolerat, ba chiar i stimulat aceast stare de lucruri: promovarea, implantarea unui model cultural, spiritual, estetic, iar n ultim instan i etic cu totul strin, care mai e, cum sper c v-ai convins fie i parial i primejdios, demolator pentru tineri. Acest fapt ne demonstreaz cu prisosin c nu avem ceea ce definete orice stat, orice naiune: promotori energici, mobili, flexibili ai valorilor naionale, tradiionale, verificate de timp i de nelepciunea poporului. Iar de unde nu pui... lucru tiut, nici Dumnezeu nu cere. Formarea tinerei generaii nu se poate face pe modele strine i nc de calitate dubioas. Adic, se poate, dar aceast generaie nu va mai aparine naiunii, societii care a adus-o pe lume. Acum nc nu e trziu de a schimba macazul, de a opera modificrile necesare i... salutare pentru a opri un torent mediatic strin ce vine amenintor de aiurea. Barnd aceast avalan, s-ar cuveni s se ndrepte n albia ncptoare a mass-media alte debituri informaionale, cognitive, educaionale de sorginte local, cci dac s-ar ngriji cineva serios de ele, respectivele debituri ar forma un torent mai puternic, mai atractiv, mai ndestultor. Abia atunci am vorbi cu inima curat despre un impact pe care l-ar exercita mass-media de la noi asupra educaiei, cultivrii, formrii tinerei generaii ntr-un spirit ce ar garanta dinuirea noastr n matca strmoeasc.

IMPACTUL MASS-MEDIA ASUPRA EDUCAIEI TINERETULUI

10

QUO VADIS?

Sondaj de opinie:

Mass-media din Republica Moldova: atitudini i constatri


Revista Didactica Pro... a efectuat acest sondaj n intenia de a reliefa relaia mass-media educaie, oferind cititorilor mai multe puncte de vedere despre rolul presei scrise i al audiovizualului n formarea tinerei generaii, dar i despre impactul acestora asupra societii. La sondaj au participat 38 de jurnaliti (Radio Moldova, INFO-PRIM, PRO TV (Chiinu), ANTENA C, Moldova Suveran, Fclia, Jurnal de Chiinu, Sptmna, Timpul), 56 de profesori i 91 de elevi (Gimnaziul Lucian Blaga, Liceul Prometeu, Liceul Gaudeamus din mun. Chiinu; Liceul Mihail Sadoveanu, or. Clrai; Gimnaziul din s. Zberoaia, Nisporeni). Acest eantion a fost selectat din urmtoarele considerente: a) jurnalitii snt cei ce modeleaz cmpul informaional, care conine, indiscutabil, largi valene educative; b) profesorii snt cei ce pot modela o viziune de ansamblu, o atitudine critic fa de mesajul mediatic; c) elevii, personaliti n devenire, snt cei modelai sub influena tiparelor educative aplicate n coal sau furnizate de mass-media. Nu ne-am propus s realizm un studiu pe marginea acestui sondaj, limitndu-ne la prezentarea cifrelor i a comentariilor fcute de respondeni.
I. JURNALITII

La ntrebarea dac este asigurat de facto n Republica Moldova accesul liber la informare au rspuns afirmativ 7,8% din jurnaliti i negativ 89,4%, comentnd situaia astfel: Societatea civil nu are surse alternative de informare, Informaia de interes public rmne n mare msur inaccesibil pentru mass-media..., Accesul liber ar fi asigurat de facto dac n Republica Moldova ar exista mai muli ziariti cu adevrat profesioniti, Nu avem pres liber, Funcionarii de stat percep orice informaie, orict de inofensiv ar fi, drept secret de stat, temndu-se c oferirea acesteia ar duce, inevitabil, la concedierea lor, Nu se respect Constituia etc. N-au comentat rspunsul 18 respondeni din aceast categorie. Fiind rugai s numeasc instituiile mass-media (posturi TV, radio, reviste, ziare) care prezint obiectiv informaia, jurnalitii au fcut urmtorul clasament: 1. TIMPUL 2. PRO TV 3. JURNAL DE CHIINU 4. EUROPA LIBER 5. ANTENA C 6. BASA-press. Calitatea materialelor prezentate n mass-media (veridicitate, documentare, analiz, concluzii, actualitate, corectitudine lingvistic), n opinia ziaritilor, este: bun 5,2%, satisfctoare 73,6% i rea 21%. Solicitai s indice instituiile mass-media care se evideniaz prin calitatea foarte bun a materialelor difuzate, ei au stabilit urmtoarea ierarhie: 1. TIMPUL 2. PRO TV 3. JURNAL DE CHIINU

4. EUROPA LIBER 5. CONTRAFORT 6. MOLDAVSKIE VEDOMOSTI. 84% din respondeni au fost de prere c mass-media reflect problemele tinerilor doar parial, 2,6% n mare msur, iar 10% deloc. La compartimentul revistele, ziarele, emisiunile radio i TV care reflect cel mai bine problemele tinerilor, jurnalitii au numit: 1. RADIO MOLDOVA 2. ANTENA C 3. SPTMNA 4. NOI 5. TINERETUL MOLDOVEI 6. JURNAL DE CHIINU. Problemele cele mai importante ale tinerilor din Republica Moldova, n viziunea ziaritilor, snt: Lipsa unui nivel adecvat de cultur general (nu se citete, nu se frecventeaz teatrele, slile de concert, expoziiile de art), omajul, Imposibilitatea de a-i exprima liber opiniile, Criza de identitate, Accesul limitat la studii de calitate, Inactivitatea, absena din viaa social, Goana dup bani (indiferent pe ce cale i obin), Imposibilitatea de a-i manifesta n mod practic inteligena, lipsa perspectivelor n ara noastr, Lipsa spaiului locativ, Nesusinerea adecvat a tinerei familii din partea statului, Problema educaiei spirituale, Substituirea valorilor, Ignorana fa de munca cinstit, indiferena fa de cei n vrst, Incertitudinea din societate, climatul nefavorabil educaiei etc. 7% din jurnaliti opineaz c mass-media din republica noastr reflect problemele educaiei n mare msur, 81,5% parial i 10,5% deloc.

11

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

Solicitai s numeasc emisiunile radio i TV, ziarele i revistele care conin materiale cu caracter educaional, reprezentanii mass-media au amintit cel mai des: Ora Copiilor, Alma Mater, Modern club 805 (RADIO MOLDOVA); Capital didactic, Cu noi pentru noi, Cultura ca necesitate (ANTENA C); revistele TIMPUL, JURNAL DE CHIINU, DIDACTICA PRO..., FCLIA.
II. PROFESORII

La prima ntrebare a sondajului au rspuns afirmativ 39% din profesori i negativ 58,9%, comentariile fiind urmtoarele: pro Toate ziarele au dreptul la informare, Fiecare cetean i poate alege sursa de informare etc.; contra Majoritatea informaiilor snt tinuite sau modificate, Informaia este filtrat de conducere n favoarea acesteia, Exist multe publicaii, dar nu ne putem permite sa le procurm pe toate, pentru a avea o viziune ampl, Partidul de guvernmnt nu dezvluie punctele slabe ale politicii promovate, Populaia este dezinformat prin toate sursele disponibile etc. Fiind rugai s numeasc instituiile mass-media (posturi TV, radio, reviste, ziare) care prezint obiectiv informaia, profesorii au enumerat: 1. TIMPUL 2. FLUX 3. ANTENA C 4. PRO TV 5. FCLIA 6. EUROPA LIBER. La ntrebarea privind calitatea materialelor prezentate n mass-media 16% din profesori au rspuns c este bun, 75% satisfctoare, 8,9% rea, indicnd urmtoarele instituii mass-media care se evideniaz prin calitatea foarte bun a materialelor difuzate: 1. PRO TV 2. TIMPUL 3. FLUX 4. EUROPA LIBER 5. VOCEA BASARABIEI 6. TVR1. 89,3% din respondeni au fost de prere c massmedia reflect problemele tinerilor doar parial, 5,3% n mare msur, iar 5,3% deloc. La capitolul revistele, ziarele, emisiunile radio i TV care reflect cel mai bine problemele tinerilor, profesorii au stabilit urmtorul clasament: 1. TVM 2. TIMPUL 3. JURNAL DE CHIINU 4. ANTENA C 5. SPTMNA 6. PRO TV. Problemele cele mai importante ale tinerilor din

Republica Moldova, n viziunea cadrelor didactice, snt: Nencrederea n viitor, Lipsa spaiului locativ, Lipsa educaiei i instruirii de bun calitate, omajul, Problema tinerilor rmai fr supravegherea prinilor plecai la munc peste hotare, Organizarea timpului liber, Problema financiar (mai ales a tinerilor de la sate) etc. 5,3% din profesori snt de prere c mass-media din republica noastr reflect problemele educaiei n mare msur, 83,9% parial i 10,7% deloc. Solicitai s numeasc emisiunile radio i TV, ziarele i revistele care conin materiale cu caracter educaional, cadrele didactice au amintit cel mai des: DIDACTICA PRO..., FCLIA, TVM, JURNAL DE CHIINU, TIMPUL, FLUX.
III. ELEVII

La ntrebarea Este oare asigurat de facto n Republica Moldova accesul liber la informare au rspuns afirmativ 40,6% din elevi i negativ 59,3%, aducnd urmtoarele argumente pro: Avem multe reviste i ziare care reflect adevrul (cu excepia secretelor de stat), Dac exist mai multe preri, exist i libertatea de informare, Avem acces la multe posturi radio i TV din Europa i din ntreaga lume, la Internet i la alte surse, Republica Moldova este o ar democratic i accesul liber la informaie este garantat de Constituie, Accesul persoanelor fizice este limitat, iar al celor juridice este mai mare etc. i argumente contra: Se prezint informaii de care nu avem nevoie, Informaia nu este obiectiv, Se fac presiuni asupra presei independente din partea actualei guvernri, Mass-media snt manipulate de ctre politicieni, Multe programe se difuzeaz n limba rus i nu snt obiective, Se stopeaz fluxul informaional, deoarece conductorii rii nu vor s-i tirbeasc autoritatea, Mai mult de jumtate din populaie nu are acces la informaie..., n Republica Moldova se demoleaz ideea jurnalismului liber, Cine prezint obiectiv informaia, i se suspend activitatea etc. Fiind rugai s numeasc instituiile mass-media (posturi TV, radio, reviste, ziare) care prezint obiectiv informaia, elevii au fcut urmtorul clasament: 1. TIMPUL 2. TVR1 3. PRO TV 4. ANTENA C 5. EURO NEWS 6. JURNAL DE CHIINU. ase elevi au indicat c asemenea instituii nu exist n Republica Moldova. Calitatea materialelor prezentate n mass-media (veridicitate, documentare, analiz, concluzii, actualitate, corectitudine lingvistic) a fost calificat de elevi astfel: bun 17,5%; satisfctoare 70,3% i

SONDAJ DE OPINIE: MASS-MEDIA DIN REPUBLICA MOLDOVA: ATITUDINI I CONSTATRI

12

QUO VADIS?

rea 6,5%, instituiile mass-media care se evideniaz prin calitatea foarte bun a materialelor difuzate fiind urmtoarele: 1. PRO TV 2. TVR 1 3. TIMPUL 4. EURO NEWS 5. FLUX 6. SPTMNA. ase elevi au indicat c asemenea instituii nu exist n Republica Moldova. 72,5% din respondeni au fost de prere c massmedia reflect problemele tinerilor doar parial, 7,6% n mare msur, iar 8,8% deloc. La compartimentul revistele, ziarele, emisiunile radio i TV care reflect cel mai bine problemele tinerilor, elevii au stabilit urmtoarea list: 1. SPTMNA 2. PRO TV 3. ANTENA C 4. TIMPUL 5. RADIO MOLDOVA 6. TVM.

O ptrime din respondeni consider c nu exist asemenea instituii. Problemele cele mai importante ale tinerilor din Republica Moldova, n viziunea elevilor, snt: Lipsa posibilitii de a-i continua studiile (taxe mari), Lipsa de perspective pentru absolvenii instituiilor de nvmnt superior, Problemele materiale, Drogurile, Nenelegerile cu prinii, Lipsa unor programe pentru odihna tinerilor, Traficul de femei, violena n societate i n familie, Conflictul generaiilor, Instruirea superficial, Lipsa activitilor extracolare, Neimplicarea tinerilor n viaa politic, Problema formrii unei familii, Nerespectarea bunelor maniere n societate etc. 8,8% din elevi susin c mass-media din republica noastr reflect problemele educaiei n mare msur, 69,2% parial i 10,9% deloc, emisiunile radio i TV, ziarele i revistele care conin materiale cu caracter educaional fiind: Ars adolescentina, Tineri i dotai, Clipa sideral, De la 5 la 10 (TVM), Teleenciclopedia, Corect (TVR1); El i ea (Sptmna); Posturile TV DISCOVERY i PRO TV; revista Timpul. Sondaj realizat de Dan BOGDEA

Realizarea unei publicaii colare condiii de eficien


n cele ce urmeaz vom insista asupra ctorva elemente de baz inerente unei publicaii colare reuite. O prim cerin ar fi legtura strns ntre coninutul ei i activitatea desfurat n coal sau liceu: de instruire i educare a tineretului pentru munc i via, participarea elevilor la diverse cercuri, concursuri, olimpiade, sesiuni, precum i la manifestrile cu caracter cultural, sportiv, tiinific. O revist colar trebuie s integreze orizontul vrstei n cel al timpului istoric, s fie ntr-o strns corelaie cu problemele generale ale societii, ndeosebi ale colii. Concomitent, pentru a se constitui n publicaii autentice, este necesar ca ele s devin cronici vii, expresive, s surprind profilul spiritual al unei generaii, s contribuie, nc din perioada colaritii, la descoperirea, formarea i lansarea unor viitoare personaliti n diferite domenii de activitate. Cu certitudine, reuita unei publicaii depinde nu doar de copii, n special n colile mai ndeprtate de marile urbe, unde i mentalitatea este diferit. Deseori vrsta nu le permite copiilor s nregistreze un salt calitativ imediat. n acest caz, o importan deosebit o are profesorul animator, coordonator, care este inima i sufletul publicaiei,

Constantin COJOCARU
Liceul Mihai Eminescu, or. Edine

n ultimul deceniu au aprut o serie de ziare i reviste colare, multe dintre ele impunndu-se prin coninutul i aspectul lor grafic. Editarea acestora se datoreaz interesului sporit al instituiilor de nvmnt preuniversitar sau iniiativei unor profesori (de obicei de limba i literatura romn sau istorie), ce se dedic cu trup i suflet colii, copiilor i pentru care cuvntul a devenit scut, cluz. Apariiile editoriale colare constituie mijloace eficiente de stimulare a spiritului creativ al elevilor sub variate aspecte: literar, cultural, tiinific etc. Ele reflect, ntr-o bun msur, orizontul intelectual din ce n ce mai larg al tinerilor de astzi, care se vor auzii, ascultai, susinui.

SONDAJ DE OPINIE: MASS-MEDIA DIN REPUBLICA MOLDOVA: ATITUDINI I CONSTATRI

13

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

capabil s ndrumeze un colectiv redacional alctuit din copii, avnd capacitatea de a transmite fclia unui ucenic pe care l-a format ntre timp. Succesul i valabilitatea publicaiei depind, n mare msur, i de receptivitatea conducerii instituiei de nvmnt, a profesorilor i elevilor. Aceti factori, precum i spiritul de perseveren, tendina de a-i asigura continuitatea i calitatea o vor face viabil, iar lipsa de pasiune i de preocupare, plafonarea valoric vor duce inevitabil la dispariia ei. De regul, publicaia colar se constituie pe lng un cenaclu literar sau cultural, cerc tiinific sau sportiv etc. Bunoar, n cadrul Liceului Teoretic M. Eminescu din or. Edine, ziarul Ateneu apare ca organ al cenaclului literar cu acelai nume, implicnd copii din diverse instituii: gimnazii, licee, colegii. Denumirea Ateneu insufl fiecrui membru tendina spre crturrie i nelepciune, spre cultivarea unui spirit cu adevrat ateneic. Cea mai mare parte din materialele publicate snt sugerate n cadrul edinelor cenaclului, unde au loc lecturi, analize, miniconferine, dezbateri, activiti cultural-artistice. Conceperea unui numr de revist presupune o munc asidu. Este normal ca, n concordan cu principiile unei societi democratice, revista s rspund cerinelor cititorilor, s le reflecte interesele, preocuprile, problemele, s devin o expresie vie a opiniei colare. Dar i cititorii ar trebui s neleag c publicaia i propune s acopere, prin sumarul echilibrat i inteligent elaborat, o arie ct mai larg de aspecte ale formrii elevului modern, selectnd i sistematiznd riguros tematicile. De aceea, sondarea periodic a opiniei colare, prezentarea proiectelor cititorilor snt importante pentru o publicaie. Membrii colectivului redacional, corespondenii obin informaiile necesare din clase, asistnd la toate activitile de anvergur (tiinifice, cultural-artistice, sportive etc.). n acest fel, revista devine un organ ntr-adevr reprezentativ al unei coli. Textele snt prezentate colegiului de redacie, ai crui membri cooptai dintre cei mai avizai elevi att ca spirit critic ct i ca gust estetic le hotrte destinul: dac articolul corespunde rigorilor stabilite el este promovat, dac nu rmne n arhiva redaciei. Colegiul de redacie are misiunea de a determina valoarea materialelor, edinele acestuia desfurndu-se, de regul, ntr-un mod animat, cu discuii i polemici. De aici i atmosfera de srbtoare a fiecrui numr lansat, deoarece eforturile de a pregti materialele pentru editare, de a le plasa la rubrica potrivit, de a le gsi locul n pagin, precum i adecvarea fotografiilor, ilustratelor, cunosc sori de izbnd.

Un stil de munc modern presupune o ampl documentare i o informare prompt. Ar fi indicat ca rubricile s aib un caracter permanent, n cadrul colegiului de redacie existnd o specializare a muncii. n funcie de tematica numrului sau a rubricilor se stabilesc termenele de elaborare i de prezentare a articolelor. Corespondenii adun informaiile oferite de colegi (articole analitice, tiinifice, recenzii, cronici, poezii, desene, caricaturi, fotografii etc.) i le transmit responsabilului de ediie. Ulterior, membrii redaciei, mpreun cu profesorul coordonator, repartizeaz materialele pe rubrici, le pregtesc pentru tipar ori le restituie autorilor cu sugestii de mbuntire. La edina colegiului se decide sumarul numrului i se d avizul de publicare. O alt exigen vizeaz noutatea materialelor. Ceea ce supr n multe publicaii colare este compilaia. Numeroase articole de critic literar, de popularizare a tiinei etc. snt copiate din manuale, studii, reviste de specialitate. O publicaie colar bine realizat trebuie s ncurajeze personalitatea i spiritul creator al elevilor, s prezinte puncte de vedere originale asupra unei probleme de via colar i de etic, s aduc la cunotina publicului contribuii inedite din diverse domenii, s popularizeze cercetrile personale, raionalizrile sau inovaiile cu valoare aplicativ. n ceea ce privete volumul articolelor, cerinele actuale impun n locul expunerilor lungi i monotone, cu caracter doct, moralizator, materiale de dimensiuni reduse (cel mult dou pagini dactilografiate): anchete, reportaje, interviuri, mese rotunde, sondaje de opinie etc. Din propria experien am constatat, c printre rubricile preferate ale cititorilor (umor, nouti i curioziti) se nscriu i cele ce insereaz dezbateri sincere i combative pe teme de actualitate. O semnificaie deosebit are i realizarea grafic a publicaiei (aezarea n pagin, corpul de liter utilizat, ilustraiile etc.), n aceast activitate urmnd a fi antrenai cei mai talentai copii. Concordana dintre coninut i form trebuie respectat ntr-o publicaie modern, fie c este destinat adulilor ori copiilor, astfel nct s trezeasc interesul tuturor cititorilor. Suportul financiar constituie una dintre cele mai acute probleme. Consider c statul ar trebui s se implice mai mult n susinerea tinerei generaii, or, publicaiilor colare le revine actualmente un loc important n educarea elevilor, stimulnd creativitatea i dragostea pentru munc i nvtur. Astfel, societatea va avea doar de ctigat.

REALIZAREA UNEI PUBLICAII COLARE CONDIII DE EFICIEN

14

QUO VADIS?

Schimbare i dezvoltare prin comunicare participativ


un flux informaional reciproc: stenii tiau cine a depus i cine nu a depus partea sa de contribuie, care mahala este mai activ i prin ce se manifest, cine este antreprenorul i cum a fost selectat, la ce nivel snt executate lucrrile. Iar la Zberoaia (Nisporeni) s-a mers din cas n cas pentru a explica oamenilor de ce este necesar participarea lor, desfurndu-se o adevrat campanie cu genericul Un bnu pentru coala mea. Grupul de iniiativ, reieind din obiectivul propus colectarea resurselor financiare a stabilit auditoriul int (fotii absolveni), n lista ntocmit indicndu-se numele, adresa, ocupaia lor. Printr-o invitaie special acetia au fost ntiinai despre ntlnirea preconizat. Concomitent, s-a iniiat un trg al produselor de panificaie pregtite de gospodinele din localitate. Astfel, n ziua fixat la coal s-a adunat ntregul sat. A fost o adevrat srbtoare i un nceput de schimbare: n atitudine, comportament, mentalitate. Satul a adunat banii de care era nevoie, dezvoltndu-i capacitile manageriale i comunicaionale necesare viitoarelor activiti orientate spre ameliorarea condiiilor de trai. Comunicarea ajut grupurile s acioneze n comun, s coopereze, s monitorizeze progresul nregistrat i s-i formeze abiliti n diverse domenii. Implicarea n diferite proiecte le permite actorilor comunitari (administraia public local, agenii economici, societatea civil, diverse instituii i organizaii) s obin o experien real de colaborare n planificarea activitilor, colectarea mijloacelor financiare, valorificarea resurselor locale, distribuirea responsabilitilor i obligaiunilor. Aadar, dialogul i aciunea colectiv snt indispensabile pe calea producerii unor schimbri sociale ntru binele tuturor membrilor comunitii.
COMUNICAREA CA EFECT CATALIZATOR

Tatiana SOCOLOV
Fondul de Investiii Sociale din Moldova

Comunicarea participativ este orientat preponderent spre o schimbare social i contribuie la recptarea ncrederii n sine, la manifestarea opiniei. Puine comuniti au identificat comunicarea ca mijloc sigur de mbuntire a calitii vieii lor. De menionat ns c determinarea problemelor, ierarhizarea acestora, luarea de decizii, planificarea aciunilor ntru atingerea scopului propus snt elemente eseniale n mobilizarea i fortificarea comunitii. Comunicarea participativ reprezint deci un proces continuu, de a crui eficien depinde realizarea dezideratelor.
CALEA SPRE O ACIUNE COLECTIV

Viabilitatea transformrilor sociale, succesul sau insuccesul celor ntreprinse se datoreaz perceperii acestora de ctre membrii comunitii n procesul de comunicare, contientizrii importanei rolului de ageni ai schimbrii. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie comunitile ce au beneficiat de finanarea Fondului de Investiii Sociale din Moldova (FISM) pentru soluionarea unor probleme ce nu sufer amnare: renovarea colilor i drumurilor, reabilitarea i construcia sistemelor de aprovizionare cu ap potabil i gaze naturale etc. Respectivele comuniti, utiliznd diferite modaliti de comunicare, au reuit s organizeze adunri generale ale locuitorilor n cadrul crora s-a convenit asupra celor mai stringente probleme i s-a decis colectarea contribuiei proprii (15% din costul proiectului, restul fiind acoperit de FISM). n urma unui dialog constructiv a fost desemnat grupul de iniiativ, devenit punct de sprijin pe tot parcursul soluionrii problemei, lui revenindu-i sarcina de informare i consultare a comunitii, de implicare a stenilor n aciunile proiectate etc. n acest scop au fost folosite foi volante, buletine, panouri instalate n locuri publice etc. Locuitorii satului Chicreni (Sngerei), bunoar, au beneficiat de serviciile radioului local i, la ora stabilit, dialogau n direct cu grupul de iniiativ (numit i agenie de implementare), asigurndu-se n felul acesta

Intersectarea intereselor personale i a celor comunitare este inevitabil, deoarece omul se confrunt, involuntar, cu probleme stringente pe care nu le poate soluiona de unul singur: reparaia unui drum, construcia unei conducte de gaze, renovarea unei coli etc. Implicarea personal presupune ns i asumarea anumitor responsabiliti, participarea prin munc fizic sau prin activitate intelectual, depunerea unei sume de bani sau a unor materiale de construcie etc. Unii contientizeaz mai lesne necesitatea angajrii n treburile comunitii, alii ajung la aceasta mai greu prin instruire, comunicare, informare. Fluxul informaional bilateral FISM comuniti beneficiare nu s-a stabilit peste noapte, ci n urma

15

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

multiplelor activiti (adunri generale, seminarii de instruire, conferine, vizite de studiu etc.), avnd ca teme de discuie: dezvoltarea parteneriatului social la nivel comunitar, modele i practici de rezolvare a problemelor locale, meninerea cldirilor renovate, dezvoltarea durabil a comunitilor, care au demonstrat oamenilor oportuniti de soluionare a problemelor, cel mai util instrument dovedindu-se a fi propagarea experienei pozitive, ncurajarea interacionrii beneficiarilor, mputernicirea grupurilor locale i a comunitilor. Proiectele de creare a reelelor de beneficiari FISM n zonele de nord, sud i centru ale republicii ofer posibiliti reale de a comunica, de a-i mprti experiena. Demn de remarcat e c participanii la aceste aciuni, revenind acas, informeaz constenii despre cele nsuite ori organizeaz seminarii similare la nivel de comunitate. Unele sate, n dorina de a-i mprti experiena acumulat, invit n ospeie reprezentani ai localitilor vecine. Aa a procedat grupul de iniiativ din Rublenia (Soroca), ntrunind toi directorii din raion la un seminar privind meninerea colilor n stare bun i implementarea noilor tehnologii educaionale, iar cel de la Hsnenii Noi (Drochia) a organizat o ntrunire privind rolul parteneriatului comunitar n atragerea investiiilor strine. Interesante au fost i vizitele de studiu. La Chicreni (Sngerei), de exemplu, vizita a nceput la Centrul de Creaie al Copiilor i Tinerilor, continund la grdinia de copii, de curnd reparat cu forele comunitii, ea fiind una dintre instituiile precolare ncadrate n Programul Pas cu Pas. coala din comunitate i-a impresionat pe participani prin numrul mare de proiecte implementate de Asociaia Prinilor i Pedagogilor, de condiiile n care este realizat procesul instructiv-educativ. n cadrul unei mese rotunde din final au fost prezentate succesele comunitii i planurile de dezvoltare social-economic a localitii. Exemplul pozitiv de cele mai dese ori trezete interes, ncercndu-se replicarea lui n alte condiii.
SPIRIT DE TRANSPAREN I ONESTITATE

Chicreni (Sngerei): Nistrule, pe malul tu, Noi sperane ntru zidire, tefneti, tu mi placi aa cum eti, Un drum ca o srbtoare, Mn de la mn, Pe un picior de plai, Flacra ce ne nclzete, Apa noastr cea de toate zilele, Fac-se voia copiilor notri. Reacia comunitilor a fost imediat, reprezentanii acestora deplasndu-se la adrese concrete pentru a se convinge pe viu de veridicitatea celor relatate. n acelai scop de diseminare a informaiei se editeaz lunar, al doilea an, cu un tiraj de trei mii de exemplare, buletinul Alternative rurale. Este cu adevrat un ziar al comunitilor rurale, care insereaz n paginile lui informaie divers i util, inclusiv despre finanatorii disponibili s investeasc n satele active. Stenii nva din ABC-ul dezvoltrii comunitare i nu ezit s scrie despre ceea ce se ntmpl n localitatea lor. Snt relevante i cele trei ediii speciale dedicate: concursului de obinere a mobilierului de ctre colile cel mai bine pregtite pentru iarn; dezvoltrii serviciilor de asisten social bazate pe comunitate; implementrii Programului Pas cu Pas. Astfel, populaiei rurale i se ofer posibilitatea de a fi la curent cu evenimentele la zi, de a-i exprima opinia i de a face o alegere just.
CENTRUL COMUNITAR SURS DE INFORMARE

Necesitatea reflectrii evenimentelor comunitare prin intermediul mass-media este incontestabil. Posturile de televiziune regionale, bunoar, au difuzat emisiuni despre asociaiile de beneficiari FISM i implicarea lor n asigurarea durabilitii construciilor renovate, desfurarea seminariilor de planificare strategic, promovarea i dezvoltarea parteneriatului comunitar etc. Televiziunea Naional a acordat spaiu de emisie filmelor documentare Minuni obinuite, Preaschimbat-n haine noi, Snt copil ca toi copiii, Pas cu Pas alergtor, precum i unor studii de caz despre satele Dorocaia (Dubsari), Moleti (Ialoveni), tefneti (Floreti), Javgur (Cimilia), Limbenii Noi (Glodeni), Zberoaia (Nisporeni), Sadc (Cantemir),

n fiecare dintre cele trei reele enumerate mai sus au fost nfiinate centre comunitare, prin intermediul crora este asigurat circuitul de informaie. De exemplu, la Cuhuretii de Jos (Floreti) un asemenea centru i-a nceput activitatea n ianuarie 2003. Persoanele responsabile de funcionarea lui au organizat seminarii de instruire pentru membrii Asociaiei Prinilor i Pedagogilor Vatra din localitate i pentru administraia public din satele vecine (Sntuca, Cunicea, Japca, Napadova, Cuhuretii de Sus, Vscui, Cotiujenii Mari) privind scrierea proiectelor, managementul ONG-urilor i al resurselor umane, dezvoltarea economic rural .a. Acestor, dar i altor localiti din apropiere le-a fost acordat sprijin informaional n pregtirea documentelor necesare fondrii ONG-urilor. Elevii din sat au beneficiat de cursuri de instruire cu tematic divers: Comunicarea cheia pentru negociere i obinerea rezultatelor, Cum se formeaz o echip, Identificarea problemelor comunitare, Cutarea soluiilor pentru problemele comunitare .a. Cu suportul centrului comunitar a fost constituit grupul Tinerii n aciune, ai crui membri au vizitat mahalalele, sensibiliznd i mobiliznd populaia la amenajarea fntnilor, la curarea rului Ursoaia, n calitate de material informativ fiind folosit buletinul Tinerii n aciune, distribuit gratuit.

SCHIMBARE I DEZVOLTARE PRIN COMUNICARE PARTICIPATIV

16

QUO VADIS?

CTEVA REPERE UTILE PENTRU O COMUNICARE EFICIENT

Pentru o bun comunicare nu este suficient s ai putere de convingere, ci trebuie s fii atent i s observi ce se ntmpl n jurul tu, s ii cont de opiniile persoanelor din preajm, s pui la dispoziia interlocutorului informaia de care are nevoie, s-l asculi i s te asiguri c ai neles bine ceea ce i-a spus. innd cont de cea mai simpl definiie a comunicrii schimb de idei i informaii ce conine 4 elemente de baz: sursa de informare; mesajul; canalul de informare; receptorul; ne vom ntreba: Care este obiectivul propus? Care este grupul-int? Ce schimbare de comportament se dorete? Ce mesaj va fi cel mai potrivit i care va fi informaia suplimentar?

Ce surse de informare vor fi cele mai eficiente? Cum va fi monitorizat i evaluat procesul de comunicare? Mesajul va fi adresat ntr-un limbaj accesibil, lundu-se n consideraie specificul auditoriului. Modalitile de informare, precum i persoanele indicate, vor fi selectate din timp. n orice situaie ne vom strdui s captm atenia publicului, s-i vorbim despre problemele ce-l afecteaz direct. De un real folos pot fi exemplele de succes, care demonstreaz cum s-au produs schimbrile de atitudine i de comportament n alte comuniti. n concluzie, menionm urmtoarele: comunicarea participativ, spre deosebire de cea autoritar, ofer tuturor interlocutorilor posibilitatea de a-i exprima opinia; de a-i satisface nevoile de informare pentru a se implica n procesul de luare a deciziilor; de a face schimb de experien; de a-i mprti aspiraiile, valorile i sentimentele; de a soluiona problemele comune i de a se bucura mpreun de succesele obinute.

Primul curs E-learning pentru managerii colari

Gheorghe RUDIC
Institutul de Instruire Continu

1. Ce Recent, n Republica Moldova a demarat procesul de instruire la distan a managerilor colari E-learning. La elaborarea cursului Managementul n nvmnt cu utilizarea tehnologiilor educaionale i informaionale contemporane (n cadrul proiectului TACIS) au participat savani din Spania (Universitatea Alicante), Suedia (Institutul Regal de Tehnologii i Compania Centrinity) i Republica Moldova (Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang i Institutul de Instruire Continu). Cursul este alctuit din 9 module: Bazele managementului educaional Managementul financiar Managementul resurselor umane Marketingul n nvmnt Managementul proiectelor

Managementul evalurii calitii n nvmnt Managementul tehnologiilor informaionale i comunicaionale n nvmnt Managementul schimbrilor n nvmnt Sistemul educaional n Republica Moldova. 2. Cnd i unde n perioada 1 februarie-15 martie 2004, n cadrul Centrului Naional de Management Educaional constituit pe lng Institutul de Instruire Continu, s-a desfurat primul modul Bazele managementului educaional, avnd drept scop implementarea unui management modern n sistemul educaional, care presupune schimbarea modului de gndire i de aciune a conductorului instituiei n condiiile noilor orientri i realiti. Activitatea a urmrit formarea/perfecionarea managerilor din sistemul de nvmnt n vederea modernizrii stilului de dirijare i a mentalitii n contextul schimbrilor democratice. 3. Cine La acest ciclu s-au nscris 60 de manageri din toat republica profesori, directori adjunci, directori, specialiti i efi ai direciilor de nvmnt cu vechime pedagogic de la 2 ani pn la 25 de ani i vechime managerial de la 2 pn la 29 de ani.

SCHIMBARE I DEZVOLTARE PRIN COMUNICARE PARTICIPATIV

17

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

QUO VADIS?

Tabelul 1. Date despre participani Acces la Internet 1. Au acas 2. Pn la 1 km 3. De la 1 pn la 10 km 4. De la 10 pn la 50 km 5. Peste 50 km Zona geografic 1. Nord 2. Centru 3. Sud 6% 35% 36% 21% 12% 22%/ 44% (ora/sat) 53% (36%) 45% (20%)

4. Cum Procesul de instruire s-a desfurat conform principiilor: instruirea prin activiti; participarea activ a cursantului; simularea situaiilor reale; colaborarea cu tutorele; promovarea efectului sinergetic. Pentru organizarea procesului de instruire a fost utilizat sistemul informaional microC@MPUS, produs al Universitii Alicante (Spania), care ofer urmtoarele opiuni: nscrierea; crearea grupurilor de instruire; materiale didactice; programul cursului; testarea; comunicarea i consultarea; administrarea; elaborarea rapoartelor; interfaa utilizatorului; design-ul testelor; serverul-multimedia. Modulul 1 cuprinde 2 capitole, 16 sesiuni i peste 60 de activiti pentru autoevaluare. 5. Care snt rezultatele Evaluarea cursanilor se efectueaz prin lucrri notate de tutore (LNT), teste i examene, pentru modulul 1 fiind prevzute: LNT, un examen i autoevaluarea. Tabelul 2. Reuita cursanilor la modulul Bazele managementului educaional Evaluarea cunotinelor (1-10 puncte) Nota 10 100% Evaluarea competenelor Nivelul savoir 43% Nivelul savoir-faire 49% Nivelul savoir-etre 8%

Autoevaluarea: La nceput n-am luat n serios aceast form de instruire, muncind ns asupra primei lucrri notat de tutore mi-am schimbat prerea. Este un lucru minunat, care te ndeamn s fii responsabil, i pune mintea n micare, i permite s acumulezi cunotine profunde, oferindu-i multe informaii i posibilitatea unui schimb de experien cu colegii. (V. Casivo, directorul colii medii Cotovo, Drochia). Recent m-am familiarizat cu un sistem foarte eficace de nvare E-learning, care m-a frapat prin avantajele sale: diminueaz distana dintre sursa de informare i utilizator; este axat pe aspectul aplicativ (L. ontu, directorul colii medii Mihileni, Rcani). Cea mai reuit i eficient modalitate de instruire de care am beneficiat pn n prezent este nvmntul la distan E-learning (L. Guu, directorul colii medii Tarabani, Briceni). Acum cteva luni acest tip de nvmnt mi se prea un vis irealizabil. Astzi a devenit realitate. Prin intermediul lui am posibilitate s lucrez n ritmul meu propriu, s nu m despart de cei dragi n clipele cnd este necesar s fiu alturi de ei (V. Balica, or. Cueni). E-learning este un sistem de nvmnt ce ne permite s obinem abiliti pe care ulterior le putem aplica n condiiile instituiei noastre (I. Bodrug, directorul Gimnaziului Paul Mihail, Cornova, Ungheni). Accept acest nvmnt, considerndu-l fora motrice a viitorului (G. Balagura, Direcia Raional nvmnt Cueni). Datorit nvmntului la distan am obinut competene de lucru la calculator i o motivaie extraordinar pentru formarea continu ca manager (V. Chistol, directorul colii medii Spinea, Anenii-Noi). E-learning accelereaz ritmul nvrii, reduce timpul de studii, are mecanisme captivante de autoevaluare, sporete performanele intelectuale, te mobilizeaz i te organizeaz s lucrezi productiv, eficient i calitativ (T. Cultasov, director adjunct al colii medii nr.18, mun. Bli). E-learning ce minune! Niciodat n-a schimba nvmntul la distan pe cel tradiional (L. Ceban, directorul Liceului M. Eminescu, or. Cueni). Instruirea continu. Cursanii lucreaz asupra modulelor 2 i 3. Le dorim succes.

PRIMUL CURS E-LEARNING PENTRU MANAGERII COLARI

18

Proiectul Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii


Programul: Toleran i integrare social. Informare i formare, cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova Direcia de program: Parteneriate colare. Granturi pentru iniiative locale Coordonator program: Lilia STRCEA Proiectul: Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii Echipa de implementare: Elevii i profesorii de la Liceul Teoretic N. Casso i Gimnaziul Rus din Chicreni, Sngerei Parteneri: ONG-ul Consiliul Local al Copiilor i Tinerilor Centrul de limbi moderne Moldova i Amy SRL Radio-Anun Asociaia femeilor Chicreanca Primria s. Chicreni ONG-ul ADD Mileniul III Scopul proiectului: Aprofundarea cunoaterii limbii romne de ctre elevi prin realizarea de parteneriate colare ntre o instituie cu predare n limba romn i una cu predare n limba rus. Obiectivele proiectului: stabilirea relaiilor de prietenie ntre elevii i profesorii colilor partenere; aprofundarea cunotinelor elevilor despre cultura, tradiiile poporului romn i ale poporului rus; realizarea unei campanii de informare, promovnd un climat favorabil pentru dezvoltarea relaiilor interetnice prin intermediul emisiunilor radioului local i prin editarea unei reviste. Beneficiari direci: 45 de elevi din cl. V-IX de la Liceul Teoretic N. Casso i Gimnaziul Rus din Chicreni, Sngerei, selectai n baza concursului; corpul didactic din ambele coli: Beneficiari indireci: elevi, prini, profesori ai instituiilor nominalizate, administraia public local, membrii comunitii: Durata: mai-decembrie 2003 Bugetul: 1784,9 dolari SUA (792,5 dolari SUA contribuii personale) Activiti i rezultate: A fost amenajat scuarul Prietenia; au fost organizate: o excursie n Romnia pentru cei 45 de copii selectai n baza unui concurs de creaie, Tabra de Var Parteneriate colare, concursul Odiseea Minii; a fost editat buletinul informativ Inimile noastre bat la fel; a fost montat spectacolul Chiria n Iai; a fost realizat un ciclu de emisiuni la radioul local RadioAnun; a fost organizat srbtoarea Limba noastr. Elevii de la Gimnaziul Rus particip activ la edinele Cenaclului literar Pasrea din noi. Relaiile dintre copiii i cadrele didactice din ambele coli s-au mbuntit considerabil. Elevii s-au mprietenit, i-au aprofundat cunotinele despre cultura, tradiiile i viaa cotidian a poporului romn. S-a desfurat o vast campanie de informare despre succesele proiectului realizat n comun. S-a nregistrat o schimbare calitativ n atitudinea i comportamentul copiilor de toate naionalitile din localitate. Din eseurile i impresiile elevilor de la Gimnaziul Rus putem constata, c acetia s-au inclus pe deplin n activitile liceului-partener i n viaa comunitii, fiind dispui s se ncadreze i pe viitor n

aciunile propuse de ONG-ul Consiliul Local al Copiilor i Tinerilor i ONG-ul Adolescentul. Continuitate: Relaiile de prietenie stabilite n urma implementrii proiectului Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii, dorina de a colabora n continuare i-a determinat pe elevii de la ambele instituii s nainteze i s ctige un proiect la EYE Moldova. Profesorii de la Gimnaziul Rus i-au manifestat intenia de a se iniia n scrierea de proiecte i organizarea diverselor seminarii i training-uri, avndu-i ca formatori pe colegii de la Liceul N. Casso. Referine: Mulumesc, PRO DIDACTICA! Cu tine, prin tine, cu ajutorul tu viaa mea a devenit mai interesant. Proiectul ne-a unit i ne-a mprietenit. S-a produs schimbarea pe care ne-am dorit-o cu toii. Vica Spnu, elev n cl. X, Liceul Teoretic N. Casso Mulumim foarte mult pentru ncrederea ce ne-ai acordat-o. Ne-ai oferit posibilitatea s descoperim o lume deosebit a prieteniei i cunoaterii. Ne-am angajat ntr-un dialog deschis, n cadrul cruia am gsit libertatea de a face ceea ce gndim i de a gndi ceea ce facem. Cu respect, 45 de copii de la Liceul Teoretic N. Casso i Gimnaziul Rus din Chicreni
Coordonator Program: Lilia STRCEA

EX CATHEDRA

Comunicarea: ntre corectitudine i adecvare


afar; el este ns tentat s li se sustrag, dintr-un impuls de a trata cu mai mult independen materialul limbii ca reflex al individualitii sale i al contextelor difereniate n care are loc comunicarea (cf. Munteanu, 1986, pp. 496-498; idem, 1989, pp. 163-165). Comunicarea realizat n acord deplin i consecvent cu norma implic, n parte, sacrificarea coeficientului de ntrebuinare personal a limbii, nota particular care individualizeaz exprimarea protagonitilor comunicrii. Grija (sau teama) vorbitorilor de a nu se situa la un moment dat pe un teren aflat sub incidena sanciunii normelor poate ns aluneca spre banalitatea exprimrii, spre expresia comun, simit ca o form a stereotipiei, ceea ce s-ar putea numi un fel de conformism lingvistic. n discursurile instituionalizate, marcate de registrul oficial, conformismul lingvistic se manifest, la nivelul vocabularului, n actualizarea unor elemente lexicale n general cunoscute i n respectarea proprietii termenilor. Totui, atunci cnd vorbitorul intenioneaz s ias din platitudinea exprimrii pentru a compensa aspectul aproape mecanic, uniform, convenional al limbajului cotidian, reacia lui individual se materializeaz de multe ori n crearea unor cuvinte sau n atribuirea de sensuri noi cuvintelor deja existente. Din perspectiva corectitudinii lingvistice, asemenea abateri de la norm trebuie privite, n primul rnd, la nivel stilistic, atunci cnd calitatea exprimrii este influenat de imixtiunea unor factori din afara normei (psihologici, sociopsihologici etc.) i, n rndul al doilea, la nivel lingvistic propriu-zis, n care devierile de la norm snt datorate ignoranei i trebuie evitate. n acest sens, este important ca un cuvnt s fie bine codificat (n dicionar i apoi n memoria vorbitorului) pentru ca s fie reprodus adecvat n vorbire (comunicare) (Angela BiduVrnceanu, Narcisa Forscu, 1988, p. 16). Discursul didactic modern difer substanial de modul de exprimare al cadrelor didactice de acum 15-20 de ani, metamorfoza fiind datorat n primul rnd

Inga DRU
Centrul Naional de Terminologie

Valoarea expresiei lingvistice se apreciaz n raport cu eficiena ei n actul comunicrii. Ea reflect posibilitile emitorului de a transmite corect receptorului un mesaj. Corectitudinea constituind criteriul esenial, este natural ca emitorii s tind a se conforma codului lingvistic general. Totui, nu toi vorbitorii unei limbi se exprim la fel; pe lng codul general al limbii, funcioneaz o serie de subcoduri particulare i individuale, care anuleaz unele restricii ale codului general sau introduc restricii noi. n acest context, corect n vorbire nseamn nu numai respectarea regulilor generale, ci i posibilitatea de a te conforma, dup mprejurri, unuia sau altuia dintre subcodurile limbii, deoarece vorbirea, n totalitatea ei, poate fi conceput ca o sintez a dou tendine contrarii: devierea i conformismul (Lidia Sfrlea, 1971, p. 16). Vorbitorii snt, de obicei, mai ateni la coninutul comunicrii (ce au de exprimat) dect la forma ei (cum trebuie s se exprime). Cu toate acestea, sfera noiunii de comunicare nu trebuie limitat la transmiterea de informaii. Diversitatea formelor de existen a limbii implic folosirea pertinent a diferitelor repertorii lingvistice, orientarea vorbitorului n raport cu situaiile de comunicare. Stpnirea sensurilor lexicale este o tiin, remarca, pe bun dreptate, Alexandru Graur. Din punctul de vedere al cultivrii limbii, vorbitorul unei limbi literare este obligat s accepte constrngerile normei impuse din

22

EX CATHEDRA

transformrilor sociopolitice radicale, modificrilor eseniale din programele de studii, noilor noiuni specifice instruirii formative, tendinei generale de realiniere la normele limbii romne literare, remarcate i la alte grupuri socioprofesionale. n cele ce urmeaz, vom face cteva creionri la dimensiunea semanticostilistic a comunicrii pedagogice n spaiul basarabean. Limbajul didactic actual a preluat din lexicul comun i din alte limbaje specializate o serie de mprumuturi care i confer un caracter modern, dar care, n faza iniial a prelurii, prezint deseori dificulti de ordin semantic i fonetic. Probleme pun n special mprumuturile de origine englez care, de regul, se scriu altfel dect se pronun (cazuri fericite de tipul grant, master sau item se constat ceva mai rar). Termenul brainstorming (asalt de idei) este un anglicism destul de frecvent n ultimul timp n limbajul pedagogic. Semnificaia acestuia este tehnic de lucru n colectiv, folosit de obicei n procesul predrii, avnd ca scop stimularea prin participarea liber i spontan la discuii a tuturor membrilor unui grup. Provenit din engleza american (brain creier; storming asalt), termenul creeaz dificulti de ordin ortoepic, pronunndu-se aa cum se scrie sau braintorming, varianta recomandabil fiind breinstorming. Grupul consonantic st se pronun t n cuvinte de origine german, dar rmne neschimbat n lexemele preluate din englez. Semnalm c termenul n discuie este concurat tot mai frecvent de sinonimul su tradus: asalt de idei mult mai adecvat i la fel de sugestiv ca i cel original... Cadrele didactice utilizeaz n activitatea lor i ceea ce se numete clustering (construit din elemente). i anglicismul n cauz se pronun altfel dect se scrie: clastering. Termenul-baz, cluster , cu valoare de substantiv, nseamn ciorchine i este specific limbajului informaticii, iar cu valoare verbal nseamn a grupa. De fapt, simplificnd lucrurile, un clustering este un fel de schem pentru sistematizarea unor noiuni, pentru explorarea unui text etc. Feedback este un termen preluat din limbajele tehnice i semnific o conexiune invers sau o reacie de rspuns, n terminologia didactic. Probabil, nu exist la moment nici o lucrare metodologic n care s nu fie atestat acest cuvnt, cu att mai mult cu ct instruirea formativ mizeaz anume pe feedback. Toate bune pn aici, dac nu ar exista o problem... aceeai problem pe care o prezint un mprumut non-adaptat: pronunarea diferit de scriere. Dicionarele recomand pronunarea fidbec, facil pentru vorbitorii de englez, dar mai puin explicabil pentru ceilali, care trebuie, pur i simplu, s memoreze aceast form. Dac termenii discutai anterior snt mai mult sau mai puin motivai, credem c un mprumut ca freewriting (scriere liber) nu este justificat, chiar dac

(continuare n pag. 24)

COMUNICAREA: NTRE CORECTITUDINE I ADECVARE

23

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

desemneaz o anumit tehnic de declanare a creativitii i de orientare a imaginaiei. n orice domeniu de activitate uman se produc schimbri, iar o dat cu acestea, apar inovaii lexicale. Limbajele specializate, cu trecerea timpului, se decanteaz, specialitii fac o selecie riguroas a termenilor necesari pentru munca lor, mprumuturile se adapteaz sau se traduc, iar noiunile cu aspect rebarbativ cad n desuetudine. Nu e nevoie, n acest context, s conving pe nimeni de utilitatea termenilor a depuncta, modul, integralist .a., intrai n repertoriul verbal al cadrelor didactice i studenilor basarabeni, mai ales pe calea contactelor lingvistice cu profesorii i tinerii care i fac studiile n Romnia. A depuncta este un verb indispensabil n situaiile n care mesajul a reduce n funcie de erori punctajul unui candidat sau concurent la o competiie, la un examen trebuie exprimat ct mai concis, mai exact i mai elegant (vs. de perifraza a scdea/a lua din puncte). Este n general cunoscut c diverse persoane redau unele noiuni mai uor prin perifraze dect prin cuvinte unice (cf. Coteanu, Angela Bidu-Vrnceanu, 1985, p. 111). Fenomenul reprezint realiti individuale determinate de mai multe cauze; una dintre acestea fiind necunoaterea cuvntului unic care ar putea substitui o perifraz. Precizm c facem abstracie aici de actele de comunicare lingvistic din care rezult expres opiunea vorbitorilor pentru mijloacele verbale actualizate, referindu-ne doar la cazurile n care este evident absena, n vocabularul activ al participanilor la dialog, a termenului exact . Absena termenului adecvat n comunicare, acolo unde el este necesar, are ca efect un limbaj mediocru, lacunar, inelegant i produce o impresie nefavorabil. Modul, parte component a unui ansamblu cu funcionalitate proprie, n limbajul didactic, a devenit un termen polisemantic, avnd cel puin trei accepii: 1. capitol, seciune (ntr-un manual); 2. perioad de colarizare (perfecionare, reciclare) pentru specialitii cuprini ntr-un program mai amplu de instruire; 3. dou ore consecutive de curs (de obicei, la studeni). Menionm c dac primele dou accepii snt familiare cadrelor didactice, cea de a treia este cvasinecunoscut n spaiul nostru, fiind substituit, de regul, prin calcul dup limba rus pereche. n aceeai situaie se afl i lexemul integralist, codificat n dicionare cu sensul de student care a trecut examenele unui an ntr-o singur sesiune, dar care circul n uz mai ales cu sensul de student care a luat integral examenele, student fr restane. n sfera conformismului lingvistic se axeaz i preluarea de ctre vorbitori a unor cliee de exprimare oferite de discursul mediatic i de diverse discursuri oficiale.

EX CATHEDRA

(continuare din pag. 21) Clieele de exprimare vin ns n dauna comunicrii libere i atribuie limbajului un caracter prea tehnicist. S-a constatat c anumite cuvinte i sintagme snt repede mimate de vorbitori, nu neaprat din dorina de a fi cu vocabularul la zi, dar mai ales dintr-un impuls incontient spre imitaie. Cuvinte precum a implementa sau monitorizare au intrat imediat n bagajul de termeni al profesorilor care, prelund vorbirea prezentatorilor TV, de exemplu, nu mai concep s vorbeasc despre aplicarea unor metode sau inerea sub control a unei situaii, ci numai despre implementarea metodelor sau monitorizarea situaiei. Se tie c termenii aparinnd aceluiai stil (neutri, livreti, familiari) se combin fr restricii sau rezerve dup aa-numita lege a identitii stilistice, care asigur unitatea stilului. Combinarea elementelor ce in de diferite stiluri cade sub incidena altei legi: legea motivrii elementului din alt stil (cf. Berejan, 1978, p. 11). Prin urmare, inserarea ntr-un discurs a unui cuvnt din alt stil se justific numai n cazul motivrii lui. n beletristic asemenea mbinri neateptate provoac admiraie. De fapt, orice abatere intenionat se impune prin efectul su de surpriz. n orice tip de comunicare, receptorul mesajului nu este indiferent fa de dimensiunea stilistic a exprimrii i ar califica drept greeal nclcarea nemotivat a unitii stilului, adic o mpletire de elemente eterogene. n aceast ordine de idei, credem c n registrul oficial al comunicrii snt defectuoase din punct de vedere stilistic exprimrile de felul: Dragi copii, mult stimai invitai i prini! Cu o deosebit satisfacie vreau s remarc c ai asistat la spectacolul cu genericul Un mrior pentru mama. La spectacol i-au artat miestria tinerele talente din clasa nti... (cuvnt de ncheiere al unei nvtoare dup un matineu colar); M bucur teribil de mult s m aflu din nou n coala

pe care am absolvit-o cndva... (un funcionar de la o direcie de nvmnt). n primul caz, construcia cu o deosebit satisfacie vreau s remarc este extras din stilul juridic-administrativ i pare pretenioas n raport cu restul mesajului; n cazul al doilea, lexemul teribil distoneaz flagrant n cadrul enunului prin nota sa familiar evident. Amestecul de elemente eterogene n exprimare este favorizat nu numai de factori subiectivi (cum ar fi preferinele vorbitorilor), ci i de unii factori de ordin obiectiv, n care rolul determinant l joac interaciunea sistemului lingvistic iniial al subiectului vorbitor cu un nou mediu lingvistic cu care acesta vine n contact datorit unor condiii socioculturale noi: schimbarea statutului profesional, efectuarea studiilor n alt localitate (ar) etc. n etapa de tranziie de la un idiolect la altul, termenii vechi coabiteaz cu cei noi (pn la asimilarea total a noilor modele de exprimare), intrnd uneori n contradicie unii cu alii. Numai discernmntul vorbitorilor va guverna selecia corect a elementelor de comunicare adecvate. Sub semnul conformismului lingvistic ar putea fi plasate i numeroase pleonasme constatate n exprimarea cadrelor didactice. Doina Dasclu, n Dicionarul de pleonasme (Bucureti, 1997), face distincie ntre cauzele voluntare i cele involuntare de producere a pleonasmelor. n unele cazuri, redundana este contient i motivat de nevoia de intensificare a sensului celor exprimate. Cnd vorbitorul crede c termenul folosit nu va fi neles de receptor, el produce pleonasme n cunotin de cauz: Cldirea va fi demolat n curnd... drmat.... Neatenia, slbirea autocontrolului i, nu n ultimul rnd, ignorana constituie cteva cauze involuntare care genereaz exprimri pleonastice, cf. E o poveste cu happy end fericit...; V rog, fr excese mari...; Lucrarea corespunde rigorilor cerute de investigaiile tiinifice moderne...; La liceul acesta predomin mai mult engleza...; Aceasta e varianta cea mai optim; A vrea s improvizez ad-hoc aici, n sala de clas.... Citm i cteva dintre cele mai frecvente construcii pleonastice, pe care le-am numi pleonasme uzuale: a beneficia de avantaje, capabil i competent, a colabora mpreun, a conveni de comun acord, interaciune reciproc, perspectiv de viitor, polemic contradictorie, proiect de viitor etc. Marcat de cele dou registre, oficial i neoficial, comunicarea lingvistic oral se situeaz ntre necesitatea exprimrii cunoaterii lumii i adecvarea mijloacelor lingvistice i stilistice ntrebuinate, adecvare care presupune selectarea cuvintelor n vederea comunicrii n condiii optime (proprietatea termenilor) , exprimarea accesibil nivelului interlocutorilor (claritatea enunurilor), precum i evitarea imixtiunilor din alte variante stilistice ale limbii (puritatea stilului).

COMUNICAREA: NTRE CORECTITUDINE I ADECVARE

26

EX CATHEDRA

Aflate sub semnul unei liberti verbale mult mai mari, situaiile comunicaionale de tipul conversaiilor prieteneti, pauzelor de mas, convorbirilor telefonice cu rudele i apropiaii, petrecerilor etc., realizate ntr-un registru neoficial, reprezint o exprimare n care vorbitorul (...) i exercit deprinderile (...) de comunicare, apelnd la ceea ce am putea numi un prim fond lingvistic activ, adic cel care i st n mod nemijlocit la ndemn (Flora uteu, 1974, p. 268). Spre deosebire de comunicarea oficial, comunicarea ntr-un cadru noninstituionalizat (informal) se caracterizeaz printr-un grad maxim de spontaneitate. Participanii la dialog se ncadreaz n actul de comunicare nepregtii, ceea ce implic tot felul de abateri de la normele limbii literare (cum ar fi modificarea calitii sunetelor i distribuirea lor specific, apariia unor lexeme noi i mbinri originale de cuvinte, a termenilor mprumutai din alte limbi, a calcurilor i sensurilor noi etc.). n ali termeni, comunicarea neoficial este orientat de libertatea creatoare, de gradul de cunoatere a limbii i de nivelul general de cultur al conlocutorilor. La nivel lexical, varianta n discuie prezint, pe fondul unitilor lexicale uzuale, un numr impuntor de lexeme expresive, locuiuni, termeni tabu, cuvinte devenite afective graie metaforizrii, elemente argotice, termeni regionali, trunchieri .a., care contribuie la expresivitatea comunicrii. Expresivitatea n mesajele cotidiene poate fi realizat i prin ndeprtarea cuvintelor de la ntrebuinarea lor curent, trecerea de la relaiile n care ne-am obinuit s le ntlnim la altele. n principiu, n afar de uneltele gramaticale, toate cuvintele se preteaz la o ndeprtare mai mult sau mai puin evident de la norm (cf. Coteanu, Angela BiduVrnceanu, 1985, p. 107). Dac noua relaie rezultat dintr-o asemenea ndeprtare devine constant, n coninutul semantic al termenului apare o valoare suplimentar i paralel care, atta timp ct st lng valoarea curent mprind cu aceasta numrul de contexte (ib.), confer cuvntului expresivitate. Afirmaia nu se refer ns i la termenii cu sensuri improprii, n cazul crora se constat o ndeprtare inacceptabil de norm, cf.: (interviu) necenzurabil licenios, trivial, vulgar vs. care nu poate fi supus cenzurii; (colectiv) lucrativ care lucreaz foarte bine vs. care aduce ctig, profitabil, rentabil; postur post, funcie vs. situaie n care se afl cineva la un moment dat (Cnd mi s-a propus s candidez pentru aceast postur... [de primar]); a intui a inteniona vs. a nelege sau a sesiza ceva prin intuiie (Intuiesc s scriu un articol n aceast problem); impediment ruine, obraz, scrupule vs. factor care mpiedic realizarea unui lucru, obstacol, piedic, baraj (Omul sta nu are nici un impediment! i mai ndrznete s vin dup una ca asta la mine...); agravat preocupat vs. nrutit, complicat (Eu cred c are i el influen dar mie,

dac nu mi se spunea, eu nici nu eram att de agravat s fac asta). Cuvintele i modific sensul i sub influena unor termeni strini. n asemenea cazuri se obin calcuri semantice, numite i mprumuturi indirecte sau mascate. n condiii de bilingvism, calcul este un fenomen curent; unele sensuri i cuvinte noi se impun n limba literar sub presiunea uzului, altele nu snt acceptate n aceast variant a limbii naionale, cum ar fi (calcuri datorate influenei limbii ruse): a se balota a candida; volant edin, edin-fulger; nverzire creare de zone/de spaii verzi; torent (de studeni) serie; unitate (vacant) funcie, post; concediale indemnizaie de concediu; ocupaie exersare (la un instrument muzical; rutier maxitaxi; a reclama a face reclam unui produs etc. Dei au fost i continu s fie combtute n articole de cultivare a limbii i n emisiuni radiotelevizate de specialitate, termenii calchiai se menin n limbajul uzual basarabean. n acest sens, Constantin Tnase afirm, pe bun dreptate: Stihia limbii vorbite este att de puternic, nct, aidoma unui torent de ap dezlnuit, terge toate zgazurile ce-i apar n cale. Uzul (...) nesocotete, sfideaz norma cu atta insisten, nct devierile condamnate de lingviti cu cteva decenii n urm continu s persiste (1994, p. 103). La cellalt pol al performanei comunicative se afl vorbitorii cu o exprimare omogen, care se nscrie n dimensiunile limbii romne literare, exprimare modelat prin lecturi masive, autoperfecionare, discernmnt lingvistic, selecie stilistic riguroas. Mesajele construite de asemenea protagoniti ai comunicrii se ncadreaz n modele logico-afective i stilistice adecvate i rspund rigorilor unei exprimri ngrijite i elegante.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV:

1. Berejan, S., Lexicul prozei artistice n lumin funcional-stilistic, n: Particularitile lingvistice i stilistice ale prozei moldoveneti contemporane, Chiinu, 1978. 2. Bidu-Vrnceanu, A.; Forscu, N., Cuvinte i sensuri, Bucureti, 1988. 3. Coteanu, I.; Bidu-Vrnceanu, A., Limba romn contemporan, vol. II. Vocabularul, Bucureti, 1985. 4. Munteanu, t., ntre norm i stil individual, n Limb i literatur , vol. IV, 1986; idem, Conformitate i varietate n limba literar, n Limb i literatur, nr. 2, 1989. 5. Sfrlea, L., Stilul i obiectul stilisticii, n Cercetri de lingvistic, I-VI, 1971. 6. Tnase, C., Limba naional a Republicii Moldova i corelaia dintre limba literar i limba vorbit, n Limba romn, Chiinu, nr. 3, 1994.

COMUNICAREA: NTRE CORECTITUDINE I ADECVARE

27

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

EX CATHEDRA

Blocajele comunicrii
c) Prejudecile sau ideile gata confecionate snt raportate la tradiiile ce i au rdcinile ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat. Adoptarea unei atitudini nonconformiste fa de norme i prejudeci conduce, deseori, la o comunicare neeficient. d) Diferenele culturale. O cultur diferit de cea n care a fost crescut persoana constituie o viziune diferit asupra lumii, un sistem diferit de valori i ideologii, ceea ce face dificil comunicarea. 2. Bariere cauzate de frica endemic. Se refer la teama pe care o ncearc anumii membri ai societii, de regul, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibiliti personale (5). a) nfruntarea poate provoca unor indivizi reacii de team, adesea imprevizibile. Acetia au tendina de a considera interlocutorul un judector, un om cu atitudine critic, ceea ce conduce la timiditate. Respectiva situaie determin persoanele s fie retrase, nchise i mereu gata s se apere. b) Agresivitatea face ca o comunicare s se transforme ntr-o stare conflictual. c) Principiul competiiei poate fi o barier n comunicare dac vizeaz n special dominarea, nvingerea i mai puin progresul ca atare. n cazul cnd competiia este corect, constructiv, bazat pe valori autentice, ea este stimulativ, condiionnd afirmarea i valorizarea interlocutorilor. d) Rezistena la schimbare apare deoarece orice modificare provoac team, anxietate, implicnd necunoscutul i asumarea de riscuri. e) Lipsa ncrederii n sine se manifest datorit falsei idei despre sine i despre interlocutor. 3. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Snt specifice indivizilor care pun accentul pe propria persoan. a) Comportamentul egocentric face ca individul s fie nereceptiv la ceea ce se petrece n jurul lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil. b) Necunoaterea propriei persoane favorizeaz o imagine deformat, chiar eronat despre sine, fapt ce determin lipsa autocontrolului reaciilor i comportamentelor n procesul de comunicare. c) Sentimentul de incompeten sau ineficien nseamn tendina de a nega sistematic valoarea propriilor capaciti n raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se manifest prin jen, sfial, stngcie, autocritic exagerat, tcere nejustificat, dificultate n exprimare.

Angela POTNG
Universitatea de Stat din Moldova

Comunicarea este un proces deosebit de complex i important, de care depinde structura reuitelor, miracolelor sau dezastrelor umane. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea st la baza organizrii i evoluiei sociale, influennd raporturile pe orizontal i pe vertical ntre oameni, fiind considerat drept cea mai important competen social cu implicaii n manifestarea i dezvoltarea celorlalte. Formarea competenelor comunicative constituie un obiectiv major n cunoaterea realitii. Una dintre cile principale de antrenare a comunicrii const n identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau eficiena transferului de mesaj. Blocajele comunicrii pot avea o asemenea intensitate, nct ntre informaia transmis i mesajul perceput s existe diferene vizibile. Perturbaiile pot fi de natur intern fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale i de natur extern aprute n mediul fizic n care are loc comunicarea (poluare fonic puternic, ntreruperi succesive ale procesului de comunicare etc.). nainte de a ne referi la modalitile de depire a barierelor de comunicare, vom prezenta cteva taxonomii ce fac trimitere la personalitate n ansamblul ei.
BARIERELE COMUNICRII DIN PERSPECTIVA COMPLEXELOR PERSONALE

n raporturile interumane E. Limbos identific patru tipuri de bariere personale care blocheaz comunicarea: 1. Bariere cauzate de contextul sociocultural. Se refer la condiiile de trai ale individului ntr-un tip de societate sau mediu nesatisfctor pentru el. a) Conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin apare atunci cnd persoanele nu pot admite i adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care triesc, deoarece nu se pot regsi pe sine. b) Condiionarea i manipularea prin mass-media apare dac indivizii nu dau dovad de spirit critic i de luciditate fa de informaiile propuse de mass-media.

28

EX CATHEDRA

d) Lipsa de obiectivitate i realism apare atunci cnd percepia realitii are loc prin prisma sentimentelor personale i a experienei anterioare. Un astfel de blocaj genereaz o comunicare deformat, falsificat sau deturnat n mod voit. e) Pasivitatea excesiv duce la inerie, indolen i dezinteres, precum i la neimplicarea n diverse situaii de comunicare. 4. Bariere referitoare la relaiile individ-grup: a) Marginalizarea. Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte dificil, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat, nerespectarea promisiunilor i a legilor. b) Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima n conformitate cu ceea ce simt i i doresc n mod real. Asemenea oameni snt nite actori, asumndu-i roluri pe care nu le accept. c) Izolarea se manifest prin afiarea unui comportament individualist, team fa de alii i de ridicol, neimplicare, lips de iniiativ. Izolarea poate fi att blocaj al comunicrii ct i consecina unei comunicri neeficiente.
ALTE TAXONOMII ALE BLOCAJELOR COMUNICRII

Leonard Saules (cf. Tran & Stnciugelu, 2003) consider c n procesul de comunicare pot interveni: Bariere de limbaj: aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien; starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce aude; ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; dificulti de exprimare; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. Bariere de mediu: climat de munc necorespunztor (poluare fonic ridicat etc.); folosirea de suporturi informaionale neadecvate. Poziia emitorului i receptorului n comunicare poate constitui o barier datorit: imaginii pe care o are emitorul sau receptorul despre sine i despre interlocutor; caracterizrii diferite de ctre emitor i receptor a situaiei n care are loc comunicarea; sentimentelor i inteniilor cu care interlocutorii particip la comunicare. Bariere de concepie: existena presupunerilor; exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;

concluzii pripite asupra mesajului; lipsa de interes a receptorului fa de mesaj; rutina n procesul de comunicare. Sidney Shore (cf. Jaoni, 1990) identific trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme n realizarea procesului de comunicare. Blocaje de ordin emoional: teama de a nu comite greeli, de a nu prea extravagant; teama de a fi un pionier, de a fi n minoritate; nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; dificultatea de a schimba modelul de gndire; dependena excesiv de opiniile altora; lipsa capacitii de a depune un efort susinut n rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei pn la soluionare. Blocaje de ordin cultural: dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen; conformism la ideile vechi, dar i la cele noi; slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile. Blocaje de ordin perceptiv: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; dificultatea de a determina o problem sau declinarea capacitii, refuzul de a sesiza, de a releva; incapacitatea de a defini lucrurile; ngustarea excesiv a punctului de vedere. Zgomotul (semantic, mecanic i de mediu) este considerat, de asemenea, o barier n transmiterea mesajului. Dei mbrac forme diferite, constituind reale perturbaii ale comunicrii, barierele nu snt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n consideraie mai multe aspecte: Se atac problema, i nu persoana Trebuie evitat tendina de a judeca. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor i vor mbunti comportamentul doar dac snt criticai constutuie o barier n calea unei comunicri eficiente. n loc de: Tu eti vinovat pentru aceast situaie..., se spune: S vedem cum putem rezolva problema.... Se vorbete la concret, i nu la general Nu se permite folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane care a greit sau a avut un comportament neadecvat. Urmeaz s precizm locul, timpul i condiiile n care a greit. Se spune: M-ai ntrerupt de trei ori n timpul edinei i aceasta m-a deranjat, deoarece, pe de o parte, a afectat continuitatea argumentrii, iar, pe de alta, s-ar fi putut crea impresia c nu m ascultai, n loc de ntotdeauna ncercai s atragei atenia asupra dvs., s v remarcai n detrimentul altora . Ascultarea suportiv nseamn recepionarea mesajelor prin modul de ascultare i prin reaciile de feedback. Felul n care ascultm trebuie s-i sugereze

BLOCAJELE COMUNICRII

29

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

EX CATHEDRA

interlocutorului c sntem interesai de persoana sa, c i atestm contribuia la comunicare, c i respectm sentimentele, emoiile, gndurile i, chiar dac nu mprtim punctul su de vedere, avem convingerea c acesta este important i valid pentru el. Exist i alte modaliti de a surmonta barierele de comunicare, de a evita declanarea i meninerea situaiei conflictuale: planificarea comunicrii; determinarea scopului fiecrei comunicri; alegerea momentului potrivit pentru comunicare; clasificarea ideilor naintea comunicrii; folosirea unui limbaj adecvat.
BARIERE N COMUNICAREA EFICIENT COPIL/ ADOLESCENT-ADULT

Studiile n domeniul educaional au artat rolul primordial al comunicrii n sferele cognitiv, afectiv i Mesaje care provoac declanarea reaciilor defensive i blocarea comunicrii Comunicarea evaluativ conine mesaje adresate la persoana a II-a. Nu tii despre ce vorbeti!, Nu lucrezi ct ar trebui!, Vorbeti prea mult! etc. Aceste mesaje implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea prin reaciile declanate. Controlul presupune mesaje prin care, oferind soluii i sfaturi, avem tendina de a controla interlocutorul. tiu mai bine cum trebuie s procedezi, aa c ascult-m i ai s reueti! Manipularea presupune transmiterea unor mesaje de nonacceptare i nencredere n deciziile celorlali. Nu cred c eti n msur s faci lucrul acesta. Neutralitatea transmite mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Las, nu-mi spune nimic, tiu ce trebuie s fac. Superioritatea determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor.

volitiv ale copilului/adolescentului. Trower i Hollin (7) afirm c deprinderile sociale insuficient dezvoltate snt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social. Aceti factori declaneaz i susin sentimentul de singurtate, prezent la aproximativ 75% din persoanele sub 18 ani. Singurtatea, la rndul ei, are drept consecin timiditatea, depresia, anxietatea social, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, participarea redus la diverse activiti. Pentru o comunicare optim este necesar prevenirea reaciilor defensive (frecvent ntlnite n relaiile interumane) provocate de mesajele care atac persoana i care, desigur, trebuie evitate (2). Prezentm n tabelul de mai jos tipuri de mesaje ce duc la declanarea reaciilor defensive i modaliti de prevenire a acestora. Mesaje care previn reaciile defensive i blocarea comunicrii Comunicarea descriptiv const din mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilitii), focalizate pe ceea ce simte emitorul i pe comportamentul interlocutorului. Cnd nu-mi permitei s spun ceea ce cred (descrierea comportamentului), devin nervos i frustrat! (emoia i consecina). Comunicarea orientat spre problem conine mesaje ce ajut interlocutorul s identifice alternativele de rezolvare a acesteia fr a-i impune soluia. M gndesc c aceasta se poate rezolva mai eficient dac vei pleca singur. Spontaneitatea este exprimarea opiniilor personale, fr impunerea propriului punct de vedere. ntr-adevr, este un lucru foarte dificil. Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere, compasiune i afeciune fa de interlocutor. neleg, te-ai simit foarte umilit n situaia respectiv. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane indiferent de nivelul su de cultur, de pregtire profesional.

Sperm c aceast incursiune n problema blocajelor comunicrii s fie util profesorilor i celor interesai de dezvoltarea competenelor comunicative.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Abric, J., Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002. Bban, A., Consiliere educaional, Editura Ardeleanul, Cluj-Napoca, 2001. Craia, S., Teoria comunicrii, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2000. Gndea, R.; Gndea, D., Comunicarea managerial aplicat, Editura Expert, Bucureti, 1998. Roco, M., Creativitate i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai, 2001. Tran, V.; Stnciugelu, I., Teoria comunicrii, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2003. Trower, P., Hollin, C., Handbook of social skills training, Pergamon Press, Oxford.

BLOCAJELE COMUNICRII

30

EX CATHEDRA

Demersul praxiologic asupra temei de acas pentru elevi


ministudiu i s aflm opiniile profesorilor i ale elevilor privind raiunea i volumul lor. n acest scop, le-am solicitat respondenilor s completeze un chestionar (pentru profesori i pentru elevi), fiecare conceput s dezvluie mai multe faete ale problemei. n total au participat 75 de cadre didactice de la diferite discipline, din cteva zone ale Republicii Moldova, i 50 de elevi din mun. Chiinu i s. Cojuna, Streni. Criteriul raiunea (utilitatea) temelor de acas. La ntrebarea Considerai c temele de acas snt necesare pentru elevi? toi profesorii au rspuns afirmativ, venind ns cu recomandri de eficientizare a lor: s fie propuse difereniat i n volum mai mic; s fie indicat volumul minim obligatoriu, celelalte sarcini urmnd a fi considerate opionale; elevul s realizeze din tema de acas doar ceea ce dorete; pn n cl. VIII s nu se dea teme pentru acas. Elevii, la rndul lor, consider c temele pentru acas snt necesare, ns ntr-un volum mai mic i nu la toate disciplinele, ci doar la cele la care se susin examene. Prezentm cteva opinii care valideaz concluzia de mai sus: este prea mult material i nu reuesc s-mi fac toate temele; ar fi bine s studiem mai mult la lecie; snt prea multe teme i nu reuim s ne ocupm i cu altceva; temele snt dificile i plictisitoare; s fie introdus o limit; mi provoac dureri de cap. Elevii din clasele primare au specificat c temele pentru acas ar trebui realizate n scris, dar nu la toate disciplinele. Criteriul claritatea temelor pentru acas. La ntrebarea dac temele de acas snt formulate explicit, elevii din clasele secundare i liceale au menionat: nu snt clare la toate disciplinele, de aceea mi ia mult timp s le neleg; unele discipline (Fizica, Chimia, Matematica) le nv cu greu i nu am pe cine consulta (cl. X); la Chimie, Matematic i Fizic snt nevoit s consult i alte manuale; uneori nu neleg condiia temei de acas. La elevii din clasele primare au prevalat urmtoarele rspunsuri:

Teodora HUBENCO
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Tema de acas a reprezentat ntotdeauna o activitate cu multiple i majore semnificaii, ea fiind concomitent n funcie de conceptul educaional dominant i nivelul profesional al pedagogului munc independent, test de evaluare, form i mijloc de manifestare a achiziiilor colare etc. sau instrument de nfricoare i chiar de sancionare a elevilor. Creterea substanial a volumului de informaie produs de tiin, arte i tehnologii a determinat n mod direct mrirea timpului pentru pregtirea temelor de acas, deci i reducerea timpului pentru odihn, satisfacerea intereselor personale de formare i dezvoltare fizic, intelectual i cultural-spiritual. n consecin, starea sntii copiilor colarizai a devenit una dintre problemele majore ale practicii educaionale: n ultimii doi ani numrul elevilor ncadrai n grupul de risc a crescut cu 70,5%, iar numrul elevilor care n-au fost bolnavi n timpul anului colar s-a redus pn la 18,6%. Cu vrsta crete i numrul de maladii ale sistemului nervos central i al dereglrilor psihice, acestea plasndu-se pe locul al doilea n structura morbiditii. n clasele liceale nivelul morbiditii sistemului digestiv i cardiovascular a sporit de 1,3-2,2 ori fa de nivelul acestor maladii nregistrate la elevii din ciclul primar. Tot n clasele superioare se constat o cretere de 2,2 ori a cazurilor de miopie (comparativ cu clasele mici) (1, p. 63). Diminuarea strii sntii elevilor de azi este cauzat de hipodinamie, determinat de volumul mare al materiilor de studiu, al temelor pentru acas, pe care elevii din clasele secundare i liceale trebuie s le pregteasc dup 6-7 lecii pe zi. Fiecare dintre factorii de suprasolicitare a elevilor are un anumit impact asupra eficienei procesului de predare-nvare i merit a fi studiat n mod special, deoarece influeneaz i alte aspecte ale vieii adolescentine n general. n cele ce urmeaz ne vom referi la un singur factor temele de acas. Temele de acas, fiind o continuare a activitii didactice la clas, ne-am propus s efectum un

31

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

EX CATHEDRA

apelez la ajutorul prinilor; dac ascult atent n clas, neleg; la unele obiecte de studiu nvtorii ne explic ce avem de fcut acas. La acest capitol profesorii au expus urmtoarele opinii: deseori temele pentru acas snt confuze, sarcinile nefiind formulate concret. nu toate temele propuse n manual pentru munc independent snt accesibile elevilor, realizarea lor solicit asistena profesorului; deseori n manual lipsete informaia necesar pentru realizarea temelor. Chiar dac sarcinile snt apreciate drept clare, se consider c elevii nu au cunotinele i abilitile necesare pentru a le efectua. Astfel, 36 dintre profesorii chestionai nu snt siguri c elevii posed suficiente cunotine pentru a realiza temele de acas, 27 de profesori snt siguri de acest fapt, deoarece explic sarcinile de ndeplinit. Criteriul timp acordat studiului a dezvluit durata pregtirii temelor de acas la fiecare disciplin colar: cl. XI: de la 2 pn la 8-13 ore, la unele discipline se pregtesc cte 2-3 zile; cl. X: de la 5 pn la 13 ore, la unele discipline (Matematica) lucreaz cte 3 zile; cl. VII: de la 4 pn la 10 ore; cl. VI: 7-8 ore; cl. V: pn la 9 ore; cl. IV: 2,5-5 ore. Elevii din clasele secundare i liceale au zilnic cte 6-7 lecii, pe care le ncheie la orele 14-15. Adugnd la acestea timpul necesar deplasrii de la coal acas, lurii prnzului i pregtirii temelor, constatm c nu le mai rmne timp i pentru activiti extracolare, cultural-artistice, de educaie fizic i sport sau pentru unele lucrri de menaj etc. Cea mai mare parte a zilei ei o petrec la masa de scris, fapt care provoac apariia multor boli chiar la vrsta adolescenei. Conform Actelor normative privind protecia muncii, care reglementeaz organizarea regimului de studiu durata pregtirii temelor pentru acas va fi de 1 or n cl. II; 1,5 ore n cl. III-IV; 2,5-3 ore n cl. V-VII i 4 ore n cl. VIII-XI (2, p.184). Or, numrul de ore stabilit oficial pentru temele de acas este cu mult mai mic dect cel consumat n realitate. Cu toate acestea, nimeni dintre responsabilii pentru timpul acordat studiului (cadre didactice, inspectori colari, autori de manuale etc.) nu ine cont de prevederile legale. Testarea cadrelor didactice la acest parametru a demonstrat c majoritatea nu tiu de ct timp are nevoie elevul pentru a-i pregti temele, rspunsurile constituind valori aproximative i diferite: n clasele primare 2-3 ore; cte 45 de minute pentru fiecare disciplin;

la Istorie se acord de la 0,5 pn la 8 ore; cel mai mult timp necesit Matematica. Profesorii nu tiu ct timp le ia elevilor pregtirea temelor de acas la disciplina pe care o predau i ce procent reprezint acesta n raport cu timpul acordat pentru realizarea temelor la toate obiectele de studiu. Criteriul gradul de independen n pregtirea temelor de acas a fost aplicat prin ntrebarea Solicitai ajutorul familiei n rezolvarea temelor? S-a constatat c elevii din cl. XI nu recurg (nici unul dintre cei chestionai) la ajutorul prinilor, deoarece acetia, oricum, nu i-l pot acorda. Elevii din clasele primare i din cl. V-VII apeleaz, de regul, la ajutorul prinilor la pregtirea temelor de acas, iar cei din cl. X l solicit foarte rar, doar atunci cnd consider c le-ar putea explica anumite lucruri. La acest subiect, profesorii au menionat c salut implicarea prinilor n pregtirea temelor, o consider necesar i obligatorie. Or, la nivelul cadrelor didactice, predomin opinia conform creia temele nu snt pentru elevi, ci pentru prini, acetia fiind datori s realizeze o parte nsemnat din munca profesorilor. Criteriul caracterul sistematic al evalurii temelor pentru acas. Rspunsurile elevilor au scos n eviden faptul c unii profesori controleaz realizarea temelor de acas sistematic, iar alii periodic, profesorii chestionai afirmnd c le verific permanent (43 de intervievai din totalul de 75), periodic sau chiar deloc. Criteriul semnificaia temelor pentru acas a fost aplicat doar elevilor. S-a stabilit c, n general, temele pentru acas snt necesare, deoarece contribuie la consolidarea cunotinelor i nelegerea temei din clas. ns elevii de la treapta liceal (care dedic cel mai mult timp pentru pregtirea temelor) au formulat i anumite rezerve fa de importana acestora: unele teme snt inutile; snt importante, dar ne rpesc foarte mult timp, de aceea nu putem face i altceva; dup ce-mi fac temele, m simt extenuat; ar trebui s lucrm mai mult n clas. Criteriul diversificarea gradului de dificultate al temelor pentru acas pe zone . n baza rspunsurilor oferite de elevi s-a constatat c cele mai multe dificulti n pregtirea temelor de acas le ntmpin copiii din Chiinu. Cauza se presupune a fi numrul mare de elevi n clas (situaie specific colilor din capital), ceea ce nu permite o activitate individual, precum i provocrile profesorilor, care obin astfel mai multe ore pentru meditaiile cu plat, fenomen foarte rspndit, dei nerecunoscut oficial.

DEMERSUL PRAXIOLOGIC ASUPRA TEMEI DE ACAS PENTRU ELEVI

32

EX CATHEDRA

Sinteza rspunsurilor cu privire la temele de acas s-a conturat n urmtoarele concluzii. 1. Demersul praxiologic asupra temelor de acas a specificat: Nendeplinirea temelor duce la formarea de goluri n cunotine i la diminuarea interesului pentru domeniile tiinific/artistic/tehnologic ale disciplinei colare. Nu toate sarcinile propuse n manuale snt clare i accesibile elevilor, doar o parte dintre profesori explicnd condiiile temelor de acas. Nu toi elevii posed cunotinele i capacitile necesare pentru a realiza temele, chiar dac condiia le este clar. Pentru nerealizarea temelor de acas elevii snt apreciai cu note negative, ns puini dintre profesori se intereseaz care ar fi motivele nendeplinirii lor. Majoritatea profesorilor opteaz pentru realizarea integral a temelor, dei recunosc c snt voluminoase i dificile.

2. Recomandri privind temele de acas. Acestea ar trebui: s fie n volum mai mic; s fie propuse difereniat; s fie specificat tipul de sarcini: obligatorii (volum minim necesar) i opionale/suplimentare; pentru elevii claselor primare s se dea mai puine teme n scris. Reglementarea tiinific i normativ a temelor de acas pentru elevi, elaborarea mecanismelor de stabilire a volumului, cantitii, gradului de dificultate al acestora; formarea cadrelor didactice pentru echilibrarea corect a sarcinii didactice la clas cu cea de acas este imperioas.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Buletinul nvmntului, 2002, nr. 1-2. 2. Acte normative privind protecia muncii , Chiinu, 1996.

Mass-media este: O fereastr spre experiene ce ne extind viziunea asupra lumii; Un interpret ce explic i d sens evenimentelor disparate; O platform i/sau un purttor pentru informaii i opinii; O legtur interactiv; Un jalon, un indicator care ne arat drumul, ghidndu-ne i dndu-ne instruciuni; Un filtru care selecteaz anumite informaii pe care le supune ateniei noastre mai mult dect pe altele, aceasta n mod deliberat sau nu; O oglind ce reflect imaginea societii, uneori cu distorsiuni; Un ecran sau o barier ce pun adevrul n serviciul intereselor propagandistice. (Denis McQuail, Mass Comunication Theory, London, 1992)

DEMERSUL PRAXIOLOGIC ASUPRA TEMEI DE ACAS PENTRU ELEVI

33

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

PONDEROSA VOX

Comunicarea n context educativ i didactic


(Vino), schimbat ntre dou personaje a cror relaie nu o cunoatem, nu ofer, prin ea nsi, msura sensului ei. Registrul posibilitilor de decodificare este vast, vino putnd fi, la fel de bine, ndemn, chemare, porunc, rugminte, ironie, provocare, glum, sfat etc. n esen, a comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a te mprti, a realiza o comuniune de gnd, simire, aciune. n consecin, se poate sublinia c informaia i relaia snt premise ale comunicrii, n timp ce comprtirea, construcia n comun a sensului, este condiia strict necesar. Aceast accepiune reclam cteva axiome: Comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea informaional care, corect receptat i decodificat, devine comunicare; A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr s comunicm i s ne mprtim celorlali fr a rosti nici un cuvnt. Prin natura misiunii sale, omul colii este obligat s contientizeze aceasta i s acioneze ca un profesionist al comunicrii; Absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Nehotrrea, nelinitea, blazarea, neputina etc. le transmitem elevilor chiar i atunci cnd nu o dorim. Ele se ncorporeaz n baza relaional care, vom vedea, filtreaz mesajul didactic centrat pe coninuturile disciplinei, ceea ce face ca profesori diferii, cu aceeai clas i chiar aceeai tem, s obin rezultate diferite. Aceast perspectiv de lucru asupra comunicrii, desigur una dintre diversele posibile, permite cteva sublinieri: a) n cercetarea i practica actual, actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional. Aceasta din urm este coparticipant la contextualizarea informaiei. S ne gndim la sensul diferit pe care l capt aceeai informaie Ai rspuns bine n contexte relaionale diferite: pe fundalul ncrederii reciproce profesor-elev, fa de relaia de tip care pe care; b) perspectiva telegrafic, linear, asupra comunicrii este nlocuit de modelul interactiv care

Luminia IACOB
Universitatea Al. I. Cuza, Iai

1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al formrii i ntre parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/ studeni, formatori-cursani, experi-ucenici etc. Att comunicarea educaional ct i cea didactic pot fi considerate forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. n accepiunea sa cea mai larg, aceasta poate fi definit ca o relaie ce permite comprtirea sensului unei informaii. Triada informaie-relaie-comprtire este esenial n definirea contemporan a comunicrii. Dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea nu este ns i suficient. Absena nelegerii acelei informaii i a cadrului relaional, care s-i ghideze i s fixeze sensul, anuleaz situaia de comunicare. O propoziie ntr-o limb necunoscut exist ca informaie, dar, n absena cunoaterii limbii, ea nu ne va comunica nimic. La fel, un gest atipic culturii noastre. n aceeai msur o informaie verbal decontextualizat

34

PONDEROSA VOX

analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri. Acetia au, fiecare, simultan, un dublu statut: emitor i receptor. Ca urmare, mai vechea atribuire ce acorda rolul de emitor profesorului i pe cel de receptor elevului/elevilor, devine discutabil; c) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i deci centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate (sunet, cuvnt, gest, imagine, cinetic, postur etc.) i acceptrii multicanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.). Din perspectiva acestei realiti, devine tot mai evident faptul c, i n situaie didactic, comportamentul interlocutorilor, n ansamblul su, are valoare comunicativ; d) a comunica, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit. Absena acesteia sau prezena ei defectuoas explic, de cele mai multe ori, eecul sau dificultile pe care profesori, foarte bine pregtii n domeniul specialitii lor, le au Criterii 1. Partenerii Forme ale comunicrii a) intrapersonal b) interpersonal c) n grup mic d) de mas a) vertical b) orizontal 3. Codul folosit a) verbal b) paraverbal c) nonverbal d) mixt

sistematic n munca cu generaii i generaii de elevi. A fi profesor nseamn a avea cunotine de specialitate temeinice (premis necesar dar nu i suficient), precum i capacitatea de a le traduce didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a ti ce?, ct?, cum?, cnd?, n ce fel?, cu ce?, cui?, de ce? etc. oferi.
2. FORME ALE COMUNICRII. IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE

n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un punct maxim. Se are n vedere att complexitatea procesului, formele, coninuturile i nivelurile comunicrii ct i diversitatea codurilor, canalelor, situaiilor, modalitilor n care se produce. Este, aadar, firesc ca un fenomen att de plurideterminat (comunicarea este n acelai timp relaie, informaie, aciune, tranzacie etc.) s admit o taxonomie larg, cu o diversitate de criterii-repere. Cu titlu de exemplificare doar, semnalm cteva posibiliti: Precizri

cu sine (monologul interior sau verbalizat) ntre dou persoane n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine) sau indirect (ziar, TV) cu sursa ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor, printe-copil etc.) ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor etc.) fac obiectul analizei subpunctului 2.1

2. Statutul interlocutorilor

4. Finalitatea actului a) accidental b) subiectiv comunicativ c) instrumental 5. Capacitatea autoreglrii a) lateralizat (unidirecional) b) nelateralizat bidirecional multidirecional 6. Natura coninutului a) referenial b) operaional/ metodologic c) atitudinal

fac obiectul analizei subpunctului 2.2

fr feedback (comunicare prin film, radio, band magnetic etc., forme care nu admit interaciunea n construirea mesajului) cu feedback determinat de prezena interaciunii emitorreceptor vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat valorizeaz cele transmise (referentul), situaia comunicrii i partenerul

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

35

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

PONDEROSA VOX

Se remarc faptul c o form de comunicare anume este o problem de dominan i nu de exclusivitate. De asemenea, doar din necesiti didactice se fac delimitri tranante. n realitatea vie a comunicrii aceste forme coexist. Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi, n acelai timp, o comunicare n grup (se adreseaz tuturor cu o cerin), o comunicare interpersonal (accentueaz o idee ca rspuns direct pentru elevul X) i intrapersonal (se autointerogheaz m-au neles exact?, este X atent la ceea ce i-am spus?). La fel, acelai act comunicativ poate fi referenial, operaional i atitudinal. Spre exemplu, la cerina verbal : Enumerai ct mai multe asemnri i deosebiri ntre fenomenele x i y, profesorul indic, gestual, maniera rezolvrii ateptate (dou coloane, una pentru asemnri, alta pentru deosebiri) i prin ton importana deosebit a sarcinii solicitate n acel moment elevilor i ncrederea c ei snt capabili s rezolve bine cerina.
2.1. VERBAL, PARAVERBAL I NONVERBAL

Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baz natura semnelor folosite n transmiterea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesajului. n consecin, rezult o posibilitate de analiz pe trei planuri: Comunicarea verbal (CV). Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane, dei, din perspectiv antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este cu mult devansat de celelalte dou forme comunicative. Este specific uman, are form oral i/ sau scris, iar n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Mult vreme a fost studiat, ca manier dominant a comunicrii. Faptul s-a repercutat i asupra modelului studierii comunicrii didactice. Astfel, cteva principii au fcut epoc n ciuda adevrului lor limitat: emiterea determin recepia; mesajul circul de la un pol preponderent activ (profesorul n cazul comunicrii didactice) spre un receptor pasiv; desfurarea lanului comunicativ are direcie linear, etapele prezente le condiioneaz automat pe cele viitoare, fr reciprocitate; dac n codare i decodare a se citi repertoriul educatorului i cel al educatului se folosete aceeai cheie lingvistic, mesajul i atinge inta etc. Tendina actual este orientat mai ales asupra cercetrii comunicrii orale, mult timp neglijat din cauza lipsei instrumentelor tehnice care s o surprind n complexitatea sa. Dinspre gramatica orarului vin astzi cele mai multe date care infirm, n parte, tezele de mai sus. Comunicarea paraverbal (CPV). Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale

care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: tnr-btrn, alintat-hotrt, energicepuizat etc.), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic, gradul de instruire etc.), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza etc. Canalul folosit este cel auditiv. Acelai mesaj, identic codificat verbal, n funcie de implicarea paraverbalului, i modific sensul i semnificaia, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii, vom vedea, snt sensibili n mod particular. Este suficient s le spunei elevilor Notai acum cu ton de rugminte, porunc sau indicaie neutr ca s observai diferenele. n cadrul cercetrii CPV snt n curs studii foarte interesante care urmresc valoarea comunicativ a tcerii (Cuco, 1996). Orice cadru didactic tie, din propria sa experien la clas, c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovate, tceri-proteste, tceri-aprobatoare, tceri-laborioase (se gndete intens), tceriprovocatoare, tceri-indiferente, tceri-obositoare, tceri-stimulative, tceri-condamnri, tceri-zgomotoase, tceri-pedeaps, tceri-obraznice etc., exprimate att de copii ct i de profesor. Dac, de regul, comunicarea verbal este purttoarea dimensiunii refereniale a actului comunicrii, paraverbalul i nonverbalul snt implicate n realizarea dimensiunilor operaional-metodologic i atitudinal. Faptul are consecine extrem de importante n actul didactic, necontientizarea acestui aspect putnd avea urmri surprinztoare. Comunicarea nonverbal (CNV). Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. nglobnd o multitudine de posibiliti, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unei susinute serii de cercetri menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV denot precocitate, bazat, n egal msur, pe elemente nnscute (spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor), dar i nvate, iniial imitativ. Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii (privirea, poziia corpului, distana dintre parteneri snt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). Ele stabilesc condiiile de dinaintea comunicrii verbale, constituind o comunicare-cadru, implicat n structurarea interaciunii ct i n influenarea coninutului acesteia. S ne gndim ce devine intenia unei rugmini pe un fond relaional cald, fa de situaia unei raportri glacial-ostile. La funciile de mai sus se adaug i cele de cunoatere a

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

36

PONDEROSA VOX

partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv. Exprimarea verbal este nlesnit de prezena gestualitii i micrii. Interzicerea acestora, din considerente situaional-naturale sau experimentale, face s apar perturbri n exprimarea verbal. Lapsusuri, lentoarea exprimrii, pauzele sonore ( ), substituirea de cuvinte, repetiiile, articulrile incomplete contureaz tabloul disfluenei pe care blocarea exprimrii nonverbale o induce. S reinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai. Comunicative snt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spaiul pe care l controlm i distanele la care ne plasm fa de interlocutor. Aceast prim distincie CV, CPV, CNV permite cteva sublinieri: n funcie de una sau de alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal sau mixte. Evident c, din aceast perspectiv, conduita comunicativ a profesorului se nscrie n prima categorie, n timp ce, pentru elev, este mai potrivit ncadrarea n cea de a treia; Cele trei forme nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare. Se apreciaz c promptitudinea este apanajul CPV i CNV, ele fiind de patru ori i jumtate mai rapid decodificate dect CV. Vom sublinia ulterior consecinele pentru comunicarea didactic ale acestui fapt; Coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei comunicri, se transmit, n proporii hotrtoare, prin CPV i CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal; Dac n situaia coninuturilor explicite, CNV are un rol diminuat, de regul, explicativ i ilustrativ, situaia se schimb radical n situaia coninuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea CPV i CNV; ntre cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. Astfel CV i CPV snt obligatoriu simultane, n timp ce CNV poate fi simultan acestora, dar s le i anticipeze sau succead. n privina sensului comunicrii, PV i NV snt concordante (nu poi avea o voce vesel i o min trist), n timp ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt parte, pot aprea i discordane (spre exemplu, ironia, ca formul expresiv, are un astfel de mecanism discordant: un mesaj verbal laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i de o mimic de aceeai factur); Fa de implicarea voluntar i contient a partenerilor n CV, CPV i CNV scap cel mai ades contientizrii gradul lor de spontaneitate este ridicat. ntr-o comunicare cu dominanta verbal, cum este i cea didactic, CPV i CNV nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent.

2.2. COMUNICAREA ACCIDENTAL, SUBIECTIV I INSTRUMENTAL

2.3. IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE

Analiza formelor comunicrii (2.1; 2.2) ne permite evidenierea unor aspecte demne de luat n seam ntr-o conduit didactic eficient: a) Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale . Dac prin componenta verbal se exprim referenial i explicit un anumit coninut categorial, n acelai timp, prin

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

37

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

Finalitatea actului comunicativ, contientizat sau nu de actorii relaiei, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidental, cea subiectiv i cea instrumental (R. Zajonc, 1972). Comunicarea accidental se caracterizeaz prin transmiterea ntmpltoare de informaii. Ele nu snt vizate expres de emitor i, cu att mai puin, snt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei i buretelui n momentul trecerii la transcrierea unui text pe tabl i prilejuiete profesorului o parantez-remarc la sistemul eficient al retroproiectorului, care l-ar fi scutit de nervi, iar pe elevul de serviciu de blam. Comunicarea subiectiv are drept caracteristic faptul c exprim direct (verbal, paraverbal sau nonverbal) starea afectiv a locutorului din necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Rmnnd n context didactic, s observm c n aceast categorie intr i exclamaia de surpriz la un rspuns deosebit (Bravo, copile!), i tonul ridicat al reproului (M-ai suprat!), i palma care se abate asupra elevului. De altfel, diversitatea formelor de exprimare i comunicare subiectiv este extrem de mare, aici incluzndu-se i micrile de descrcare: elevul care-i rsucete automat uvia de pr, doar, doar, va aprea rspunsul, eleva care-i tot aranjeaz bluza care st bine dealtfel! n timpul tatonrii rezolvrii, copilul care face buci creta n timpul rspunsului oral, profesorul care-i nvrte tot mai nervos ochelarii pe msura ascultrii rspunsurilor etc. Comunicarea instrumental apare atunci cnd snt reunite o serie de particulariti: a) focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin partenerilor; b) urmrirea atingerii lui prin obinerea unui efect anumit n comportamentul receptorului i c) capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i realiza obiectivul. Este evident c tipul dat de comunicare este dominant n actul didactic, fr ca acest fapt s exclud i prezena celorlalte dou. Dac, prin esena ei, orice comunicare didactic este i instrumental, reciproca nu mai este valabil. La fel, dac o comunicare didactic poate fi, ntr-o anumit msur, accidental i subiectiv, acestea din urm nu snt, prin finalitatea i procesualitatea lor, i didactice.

PONDEROSA VOX

componenta para- i nonverbal se exprim atitudini. Acestea vizeaz coninutul transmis, receptorul i situaia comunicrii. Prin orientrile lor atitudinale pozitive, neutre sau negative profesorul i elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice propuse. Astfel, un coninut verbal strict i precis delimitat o teorem matematic n funcie de conduita para- i nonverbal a profesorului poate fi perceput de clase paralele (sau de aceeai clas n momente diferite) destul de divers: ca o provocare adresat imaginaiei i capacitilor lor euristice; ca o expresie clar a nencrederii profesorului n forele clasei; ca o chestiune de rutin; ca o propunere de tip concurenial, care pe care; ca o pedeaps administrativ etc.; b) Comunicarea para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. nainte de a traduce i accepta raional importana unei demonstraii, elevul are sentimentul importanei coninutului ce i se propune, transmis de ctre profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivitii nu trebuie neglijat i din alt considerent. S-a demonstrat experimental c informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv snt mai bine reinute, n timp ce un climat afectiv stresant (fric, neplcere, efort excesiv etc.) faciliteaz uitarea; c) O comunicare complex convergent (CV, PV i NV) uureaz realizarea unor sarcini diferite impuse de diversele roluri didactice prin efectuarea lor concomitent, dar i prin mijloace diferite (exemplu: verbal se ofer o explicaie clasei, paraverbal snt atenionai cei distrai prin ridicarea tonului i nonverbal se solicit caietul unui elev pentru a verifica o informaie oferit anterior); d) Folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului nlesnete prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului comunicativ. nlturnd pericolul monotoniei (gndii-v la o secven informaional prezentat exclusiv verbal, fr nici o modificare a intensitii, ritmului, tonalitii etc. sau expresivitii motorii i la blocarea recepiei pe care o produce), o astfel de comunicare faciliteaz procesul concentrrii ateniei; e) Combinarea variat i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale poate reprezenta un spor de claritate (ct de puini snt cei care, n explicarea noiunii de spiral, nu recurg la gestul clarificator) i, prin aceasta, economie de timp; f) Comunicarea divergent ns poate produce confuzii, nesiguran i chiar refuzul coninuturilor transmise. S ne gndim la situaia n care mesajul verbal al profesorului afirm importana deosebit a ceva, n timp ce mesajul para- i nonverbal trdeaz o

indiferen total. Ceea ce nu-l intereseaz i pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atrag mai mult pe elev. Divergena se poate plasa i la nivelul categoriilor de atitudini. Prin coninutul strict tiinific la care apeleaz, prin felul n care l prezint, profesorul poate transmite o valorizare deosebit a ideilor propuse, dar o desconsiderare a celor care i snt parteneri n acel moment. Reducerea partenerului n cazul de fa elevul/ elevii la statutul de receptor pasiv i depersonalizat transform comunicarea didactic n simplu act de informare, sczndu-i simitor randamentul i denaturndu-i menirea. Mai poate fi vorba de comunicare, i nc didactic, n situaia n care profesorul, din chiar momentul intrrii n clas, dialogheaz exclusiv cu tabla i cteva zeci de minute nici nu-i privete elevii pentru a afla dac a putut fi urmrit, dac s-a fcut neles, dac a interesat pe cineva ceea ce el a predat etc.? Un astfel de profesor i va justifica conduita considernd c elevii si apreciai, de regul, ca slabi i neinteresai nici nu merit mai mult. El uit c cel care, de regul, induce un anumit comportament de rspuns este, n situaia didactic, chiar profesorul. Prin modul su de a preda, un profesor produce n mod constant indici n legtur cu ceea ce consider a fi important, ce model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de participare dorete, ce calitate de activitate va accepta. Indiferent dac aceti indici snt verbali sau nonverbali, dac snt contieni sau incontieni, elevii i modeleaz comportamentul n funcie de ei (B. Grant .a., 1977).
3. COMUNICAREA DIDACTIC

O posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. Se remarc faptul c, n aceast accepiune, nu apar restricii de coninut (nvarea poate fi n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional (poate exista comunicare didactic i n afara procesului de nvmnt, n diversele forme ale educaiei nonformale i informale) sau privitoare la parteneri. Nu prezena personajelor profesor-elev/elevi confer unei comunicri caracterul didactic, ci respectarea legitilor impuse de un act sistematic de nvare. Comunicare didactic poate aprea ntre diferii ali actori: elev-elev, manualelev, carte-persoan care nva, instructor-instruii, printe-copil, antrenor-antrenai, iniiat-ucenici etc. Condiia este ca obiectul sau personajul-resurs s depeasc statutul de simple surse de informaie prin adaptarea i personalizarea ofertei. Manualele i crile obinuite nu ndeplinesc aceast condiie; cele realizate din perspectiva nvrii programate (Skinner) s-au apropiat mai mult de cerina individualizrii traseului formativ.

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

38

PONDEROSA VOX

transinformare procesul de traducere a mesajului tiinific de specialitate n mesaj didactic. Miza transinformrii este inteligibilitatea.

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

39

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

Schema oricrei comunicri, ca ansamblu al aspectelor ce concur la realizarea ei, cuprinde: factorii (actorii/personajele/agenii) comunicrii ; distana dintre acetia; dispoziia aezrii lor acestea dou din urm snt importante pentru precizarea particularitilor canalului de transmitere a mesajului ; cadrul i contextul instituional al comunicrii, ceea ce imprim, automat, un anumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc.; situaia enuniativ (interviu, dezbatere, lecie, sesiune tiinific etc.); repertoriile active sau latente ale emitor-receptorilor; retroaciunile practicate; factorii de bruiaj (zgomotele). Este evident c pentru fiecare dintre acestea, comunicarea n clas are specificul su, determinat de cadrul instituional n care se desfoar i de logica specific a activitii dominante nvarea (ca modalitate esenial de instruire i educare). O ampl prezentare a specificului comunicrii educative i didactice o realizeaz E. Pun (1982, pp. 151-167), urmrind coordonatele: factorii comunicrii educative, cadrul acesteia, circuitele de comunicare n clas, raportul relaie educativ relaie de comunicare, blocaje ale comunicrii educative, randamentul comunicrii didactice etc. Cercetri recente subliniaz i alte caracteristici: a) Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece el vizeaz, prioritar, nelegerea celor transmise. O nvare eficient are ca premis nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii. Dac nelegere nu e, nimic nu e! s-ar putea spune, parafraznd o formul deja celebr. De aici o marc a comunicrii n clas (valabil i pentru cartea colar, de altfel) pus permanent sub semnul lui deci, ai neles! i axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului; b) Ca o consecin direct i imediat apare caracteristica structurrii comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fr a face rabat criteriului adevrului tiinific, are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare. Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului specialitii sale, i nu face efortul special pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca bunuri simbolice personale se oprete, ca profesionist, la jumtatea drumului. Este de neles de ce n structurarea coninuturilor programelor colare, dar i n prezentarea informaiilor n actul comunicativ didactic, se acord ascenden logicii pedagogice (vizeaz nelegerea), fa de cea tiinific (vizeaz adevrul) sau cea istoric (vizeaz cronologia descoperirii adevrurilor tiinifice). Noiunile i temele tiinifice snt introduse n universul cognitiv al copilului

dup criteriul inteligibilitii lor, i nu dup cel al momentului descoperirii lor sau poziiei pe care o ocup n sistemul conceptual al tiinei respective; c) Legat de particularitatea anterioar, este evident rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care va opera. n procesul de transinformare* obligatoriu contextului didactic profesorul acioneaz ca un veritabil filtru ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz (n funcie de destinatar i cadru) coninuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de programa n vigoare i de manualul pentru care a optat; d) Un aspect special al comunicrii didactice l reprezint pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor , sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva apare pericolul (cu att mai prezent cu ct elevii snt mai mici) ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c faptul acesta este demonstrabil, ci pentru c parvine de la o surs cu autoritate (Scrie n carte, Aa ne-a spus d-na nvtoare!, Aa este formulat n program etc.); e) Combinarea n mod curent, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale oralul i scrisul antreneaz o serie de particulariti. Snt de semnalat cele: de ritm (scrisul este de ase ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului atunci cnd elevii iau notie i pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise, privilegierea structurilor n detrimentul elementelor componente); f) Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa/clasele de elevi) s fie explorate i exploatate altfel i cu rezultate diferite, de profesori diferii. n funcie de propriile particulariti de structur psihic i de filozofia educaiei la care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre dimensiunile comunicrii informativ, relaional, pragmatic etc. crend premise de rspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituional n care activeaz etc. Pe lng cele analizate pn acum, se poate enumera o alt serie de trsturi care, i ele, contribuie la crearea unui univers specific al comunicrii didactice: ritualizarea i normele nescrise, permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi!, Cnd profesorul vorbete, se ascult doar! etc.); combinarea comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale (circuitul unei

PONDEROSA VOX

fiuici, suflatul); finalismul accentuat al comunicrii subordonat obiectivului didactic urmrit. De aici, libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de a alege coninuturi ad-hoc ; animarea selectiv a partenerului clas/elev n funcie de reprezentrile deja fixate ale profesorului (clas amorf, elev slab, elev contiincios); dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 60-70%, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ; redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului (D. Ungureanu, 1994).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. 2. Ezechil, L., Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002.

3. Grant, B., Hennings, D., Micrile, gestica i mimica profesorului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. 4. Iacob, L., Comunicarea didactic , n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, pp. 181-198. 5. Pun, E., Sociopedagogie colar , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 151-167. 6. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Editura Polirom, Iai, 2003. 7. Ungureanu, D., Rezonana feedback-ului i nivelul redundanei n optimizarea comunicrii colare orale, tez de doctorat, Universitatea Bucureti, 1994. 8. Zajonc, R., Psychologie sociale exprimentale, Editura Dunod, Paris, 1972.

Din practica pedagogic internaional

Laborator de comunicare educaional.

Autobuzul nelegerii

Autobuzul nelegerii este mai mult dect un mijloc de transport. Este un atelier de limbi mobil, cu un laborator extins, de 36 de limbi, video recordere i mese de lucru. Organizeaz i mediaz schimburi internaionale, studii, cltorii n domeniu ateliere de comunicare, sfaturi i informaii. Gndit pentru o Europ de mine care este mai aproape dect credem, n vederea unei educaii pentru viitor, autobuzul este o metod de comunicare n interiorul ntregului grup, cu parteneri, o metod de nvare a limbilor pentru nceptori i avansai, pe viu, n contact cu ali cunosctori ai limbii sau dialectului respectiv. Autobuzul ofer programe lingvistice care corespund tuturor obiceiurilor de nvare: jocuri sau piese radio, cntece, interviuri, jocuri lingvistice i exerciii prin: a asculta, a cnta mpreun, a revizui, a improviza sau pur i simplu a exersa. Echipa Autobuzului este format din 20 de profesori de litere i translatori. Ei vin din diferite domenii, dar toi au experien n trecerea noilor frontiere. Munca lor acord calificri pentru perspectivele noii cariere: educarea i dezvoltarea limbajului participanilor; proiecte orientate spre programe de limbaj; planificarea i medierea schimbrilor transnaionale; pregtirea contient lingvistic i intercultural, prin evaluarea proiectelor mpreun cu participanii; introducerea unui scop special pentru nvarea limbii; ateliere interculturale, sfaturi i informaii asupra deschiderii interculturale, proiecte de schimbare. Metoda limbii animate utilizat de acest laborator este o manier diferit de a nva s vorbeti o limb, cunotinele cptate fiind folosite n contactele zilnice. Aceast metod are rolul de a antrena participanii, de a-i apropia, ntr-o atmosfer relaxat, nvingnd inhibiia iniial i stimulnd participarea individual sau activitatea grupurilor. Limba animat dezvolt ndemnarea comunicativ i social prin procedeele sale nvarea n tandem i prin celelalte mijloace intuitive: glosare bilingve, hri de perete, materiale specifice fiecrui stadiu i teritoriu. (L. oitu, D. Grleanu, D. Lupuoru, L. Lupacu, C. oitu, Comunicare i educaie, Editura Spiru Haret, Iai, 1996, p. 123)

COMUNICAREA N CONTEXT EDUCATIV I DIDACTIC

40

TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI

Proiectarea strategiilor didactice de predarenvare a limbilor strine

Ibrahim ATOUM
doctorand, UPS I. Creang

The carried out article is dedicated to the theoretical and practical problems of learners speaking skills development by means of active and interactive methods of teaching and learning English.

Modelul didactic de proiectare a strategiilor de predare-nvare a limbilor strine poate fi fundamentat n contextul urmtoarelor abordri: teleologic (adecvarea strategiilor didactice naturii i funciilor obiectivelor curriculare); comunicativ (adecvarea strategiilor didactice naturii activitii de vorbire). Trebuie menionat c modelul propus este orientativ, deoarece n cadrul desfurrii procesului de instruire metoda dominant (strategia didactic), n raport de rezultatul nvrii, poate cpta funcia de metod sau de procedeu adiacent i invers. De aceea, este foarte important de prevzut posibilele mbinri ntre strategia didactic (metoda dominant) i metodele din categoria dat sau din alte categorii. Figura nr. 1 Modelul didactic de proiectare a strategiilor de predare-nvare a limbii engleze Cunoaterea
Principii i criterii

Obiectivele generale ale disciplinei Aplicarea Integrarea Cunotine, capaciti/competene, atitudini Obiective de referin Aplicarea Integrarea Cunotine, capaciti/competene, atitudini Investigaional-comunicative Coninuturi Operaional-comunicative Sociolingvistice productive Exerciiul Modelarea Brainstorming-ul etc. creative Problematizarea Studiul de caz etc.

Cunoaterea Comunicative Lingvistice reproductive Expunerea Comunicarea etc.

Metode

Strategii didactice

41

TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI

Realizarea abordrii teleologice adecvarea strategiilor didactice naturii i funciilor obiectivelor curriculare necesit descrierea acestora n plan conceptual. Curriculumul la limbile strine pentru clasele liceale include dou tipuri de obiective: generale i de referin. Conceptul axrii instruirii pe obiective presupune formarea la elevi a cunotinelor ( a ti), capacitilor/competenelor (a ti s faci), atitudinilor (a ti s fii). Cu alte cuvinte, obiectivele predrii-nvrii limbii engleze reprezint finalitile microstructurale (lingvistice, comunicative etc.) care asigur orientarea activitii didactice spre nivelul procesului de nvmnt. Stabilirea dependenei proiectrii strategiilor didactice interactive de tipologia obiectivelor poate fi realizat n baza taxonomiei obiectivelor i sistemului de obiective din curriculumul la limbile strine. n acest scop, vom aplica taxonomia adaptat de Vl.Guu [1], care delimiteaz trei categorii de obiective: cunoaterea; aplicarea; integrarea. Prima categorie include obiectivele ce le solicit elevilor operaii mnemonice, al cror coninut prevede reproducerea unor informaii separate, a textelor, poeziilor etc. n cadrul studierii limbilor strine acest tip de obiective orienteaz procesul de instruire spre formarea cunotinelor lingvistice n plan funcional. Categoria aplicarea poate fi structurat convenional n dou subcategorii: obiective cognitive i obiective de comunicare. n prima subcategorie snt incluse obiectivele ce necesit operaii de gndire, care genereaz formarea competenelor cognitive: analiza, sinteza, compararea, generalizarea, discriminarea, deducerea etc. [2]. A doua subcategorie cuprinde obiectivele care contribuie la formarea competenelor comunicative: audierea, vorbirea, scrierea, citirea. Obiectivele

Trebuie menionat c ambele categorii reprezint un fenomen unitar, deoarece prin limb se formeaz i se formuleaz gndul [3]. Categoria a treia integreaz obiectivele de formare a competenelor creative, sociale i comportamentale. Ca urmare, n taxonomia obiectivelor prezentate prevaleaz stabilirea strategiilor didactice de predarenvare a limbii engleze. Selectarea strategiilor didactice i a metodelor active se poate realiza n baza urmtoarelor criterii, care se deduc din principiile expuse mai sus i din esena i tipologia obiectivelor curriculare: corespunderea strategiilor didactice categoriei i tipologiei obiectivelor curriculare generale i de referin; corespunderea strategiilor didactice coninutului lingvistic sau tematic/sociolingvistic. n continuare vom explica mecanismul metodologic de aplicare a criteriilor stabilite. Se tie c fiecare categorie de obiective presupune un tip sau altul de activitate a elevului. Astfel, prin compararea caracterului aciunii elevului cu caracterul aciunii prevzute de o metod sau alta putem determina strategia didactic adecvat. De exemplu, obiectivul general identificarea noiunilor lingvistice se refer la prima categorie i presupune reproducerea definiiilor, caracterizarea unui fenomen lingvistic de ctre elev. Prin aceast comparare se poate stabili c respectivului tip de obiective i corespund strategiile didactice reproductive incluznd metodele: lucrul cu manualul, convorbirea, expunerea etc. n prezentul articol accentul este pus pe formarea competenelor comunicative, de aceea este necesar a explica mai detaliat corelaia dintre obiectivele de formare a competenelor de audiere i vorbire (sub form de dialog i monolog). Tabelul nr. 1

Activitatea elevului Strategia didactic Receptarea mesajului oral (audierea) 1. S discearn informaiile-cheie Audierea unui dialog Exerciiul i detaliile specifice dintr-un mesaj Luarea de notie Convorbirea euristic audiat Selectarea informaiei-cheie Brainstorming-ul Argumentarea Selectarea detaliilor specifice Exprimarea oral (vorbirea) 1. S exprime o opinie i s o justifice Selecteaz resurse informaionale Dezbaterea Stabilete resurse lingvistice Activitatea n grup Traseaz calea de a justifica opinia Discuia euristic Expune opinia i o justific n scopul argumentrii conexiunii dintre strategiile didactice i tipologia activitii de vorbire, este necesar a descrie actul comunicrii, care se structureaz n: audiere, vorbire, citire i scriere. 1. Audierea nelegerea mesajului receptat. Audierea este o activitate de gndire mnemonic perceptiv: perceptiv deoarece n cadrul audiiei se realizeaz recepia, percepia; de gndire fiindc realizarea audiiei este

PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE DE PREDARE-NVARE A LIMBILOR STRINE

42

TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI

legat de operaii de gndire: analiza, sinteza, inducia, deducia, compararea etc.; mnemonic pentru c n cadrul audiiei se realizeaz identificarea, pstrarea n memorie, asimilarea informaiei. Audiia constituie baza comunicrii. Formarea competenelor de vorbire oral ncepe cu formarea competenelor de audiere. Vorbirea i audierea snt dou pri interconexe ale comunicrii orale. nelegerea se formeaz n procesul vorbirii, vorbirea n procesul nelegerii. Audierea este i scopul, i mijlocul studierii limbii engleze. Coninutul nvrii audierii Componenta lingvistic Componenta psiholingvistic Figura nr. 2 Componenta instrumental Capacitatea de a folosi mijloace auditive Capacitatea de a folosi repere

nelegerea unitilor nelegerea unitilor lingvistice de vorbire Modele de vorbire

Capaciti

Competene

Capacitatea de a asculta Structurarea mesajelor n unitile LOGICE Memorarea informaiei Evidenierea gndului principal al mesajului

Form

mbinare de cuvinte Micro i macrotexte

Texte de diferite tipuri

Fonetic

Morfem

Lexical

Cuvnt

Gramatical

Coninutul audiiei este constituit din trei componente: lingvistic, psiholingvistic, instrumental i presupune mai multe aciuni ale elevilor: perceptive, cognitive i mnemonice (figura nr.2). Stabilirea strategiilor didactice de formare a competenelor auditive se realizeaz prin compararea Tabelul nr. 2 acestor tipuri de aciuni cu aciunile adecvate, Tipul aciunii Strategiile didactice caracteristice metodelor de instruire. Corelaia aciunilor elevilor n cadrul audiiei cu metodele de formare a acestei competene este prezentat n tabelul nr. 2. 1. Aciuni perceptive Exerciiul 2. Citirea receptarea mesajului scris. Citirea se 2. Aciuni cognitive Analiza refer la tipurile de activitate verbal. Clasificarea n cadrul citirii se evideniaz dou planuri: de coninut Generalizarea (despre ce relateaz textul citit) i de proces (cum este citit/ Convorbirea etc. sonorizat textul). n plan coninutal nelegerea va prezenta 3. Aciuni mnemonice Exerciiul rezultatul activitii. n plan procesual rezultatul va fi Expunerea prezentat de calitatea citirii. n structura actului de citire Povestirea se evideniaz: motivul, scopul, condiiile i finalitile. Tabelul nr.3 Motivul este reprezentat de actul de comunicare; scopul Componenta aciunii Strategiile didactice de necesitatea stabilirii informaiei; condiiile de asimilarea sistemului grafic al limbii studiate i de procedeul de selectare a informaiei; finalitatea de 1. Plan coninutal Povestirea nelegerea informaiei i a textului n genere. Analiza Coninutul nvrii citirii include trei componente, Convorbirea reprezentate schematic n figura nr. 3. Modelarea Ca i n cazul audierii, strategiile didactice se Segmentarea etc. stabilesc prin compararea aciunilor elevilor n cadrul 2. Plan procesual Exerciiul activitii de citire cu aciunile metodelor respective Diagonala (tabelul nr. 3). Ptratul negru

PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE DE PREDARE-NVARE A LIMBILOR STRINE

43

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI

Coninutul nvrii citirii Componenta lingvistic Componenta psiholingvistic Capacitile de citire Cuvinte mbinri de cuvinte Cuvinte Propoziii Fraze Texte Reducerea Interpretarea

Figura nr. 3 Componenta instrumental Capacitatea de a citi n baza cuvintelor-reper

Litere

Competene

mbinri de litere

Anticipri Evidenierea ideii de baz Capacitatea de a folosi surse informaionale Capacitatea de presupunere coninutal i lingvistic

3. Vorbirea exprimarea oral (expresiv). Obiectul vorbirii constituie gndirea ca reflecie n contiina omului, a relaiilor i atitudinilor lumii nconjurtoare. Cu alte cuvinte, activitatea de vorbire include exprimarea gndirii. B. V. Beleaev afirm: cunoaterea limbii strine nseamn a stpni mai multe mijloace i modaliti de exprimare a gndirii [3, p.130]. Sub aspect structural vorbirea integreaz urmtoarele componente: motivaional, analitico-sintetic, acional. Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia. n cadrul studierii limbii engleze apare necesitatea

de a exprima gndul ntr-o alt limb. Componenta analitico-sintetic presupune realizarea inteniei de comunicare n procesul formrii i formulrii gndirii prin intermediul limbii [4, p.131]. n procesul vorbirii n limba englez elevul trebuie s selecteze din memorie cuvinte (analiza) i s le ncadreze ntr-o unitate verbal (sinteza) n scopul realizrii inteniei comunicative. Componenta a treia acional presupune formarea extern a mesajului. Vorbirea coreleaz cu audiia, citirea i scrierea, cunoscnd dou forme de realizare: vorbirea monologat i vorbirea dialogat. Coninutul vorbirii, la Figura nr. 4 Componenta instrumental
Capacitatea de a folosi repere standardizate (model)

Coninutul formrii competenelor de vorbire Componenta lingvistic Reproducerea materialului lingvistic Reproducerea materialului de valoare Componenta psiholingvistic

Capaciti

Competene

Fonetic Lexicologic Gramatical


Modelul Modelul unui mesaj Modelul de dialogat coerent vorbire

De pronunare

Lexicale

Gramaticale

Monolog

mbinri de cuvinte

Dialog
Transformarea Combinarea Reproducia Extinderea

Propoziii

Intonaie

Cuvinte

Fonem

PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE DE PREDARE-NVARE A LIMBILOR STRINE

44

Capacitatea de a construi modele proprii

TIINE ALE EDUCAIEI. CERCETRI

rndul su, de asemenea include trei componente: lingvistic, psiholingvistic i instrumental. Componenta lingvistic cuprinde materialul lingvistic i tematic, situaii comunicative, care constituie baza formrii competenelor de vorbire. Componenta psiholingvistic include capacitile i competenele vorbirii expresive, care cuprinde urmtoarele operaii: reproducerea, transformarea, extinderea i combinarea mijloacelor lingvistice i de vorbire n cadrul actului de comunicare. Componenta a treia presupune asimilarea de ctre elevi a procedeelor de nvare a vorbirii n limba englez. Coninutul formrii competenelor de vorbire poate fi reprezentat n mod schematic (figura nr.4). Tehnologia formrii competenelor de vorbire integreaz metode i procedee generate de fenomenul de vorbire: structura i coninutul acestui proces. Ca rezultat al actului deductiv prezentm n tabelul nr. 4 strategiile didactice de selectare i de formare a competenelor de vorbire n forma ei monologat i dialogat.

Tabelul nr. 4 Tipul aciunilor 1) Reproducerea extinderea transformarea combinarea 2) Construirea monologului 3) Construirea dialogului Metodele de baz Exerciiul lingvistic i de vorbire Exerciiul-training Exerciiul creativ etc. Exerciiul Povestirea Problematizarea Jocul de rol Modelarea Expunerea Asaltul de idei etc.

n concluzie, remarcm c selectarea sau proiectarea strategiilor didactice nu poate fi efectuat doar n baza unei abordri. n acelai timp, abordarea teleologic trebuie privit ca una dominant n procesul proiectrii strategiilor didactice active de predare-nvare a limbilor strine.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Guu, V.; Rudic, Gh.; evciuc, M., nvmnt formativ: Aspecte teoretice i practice. TipCim, Cimilia, 1995. 2. , . ., , , 1968, 2, .34. 3. , .., . -. . . ., .., .., , 1963, .34. 4. , ., , , 1971. Recenzeni: Nicolae SILISTRARU, doctor habilitat n pedagogie Angela SOLCAN, doctor n pedagogie

PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE DE PREDARE-NVARE A LIMBILOR STRINE

45

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

RUBRICA EDUCATORULUI

Despre pedepse i eficiena lor


s o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala respectiv; de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege raiunea, iar profesorul ar trebui s se preocupe de msura n care elevul nelege raiunea i justeea pedepsirii sale (1, p. 111). Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea excesiv a acestora creeaz o atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate, comportamente de rebel; de aceea instrumentul pedepsei ar trebui inut n rezerv i utilizat numai cnd apar situaii conflictuale grave (1, p. 111). Pedepsele nu trebuie s constituie un instrument banal din arsenalul managementului clasei; profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des va fi descoperit n situaii care, realmente, presupun recursul la pedeaps (ntre timp, utilizat prost i excesiv, aceasta i-a pierdut att eficacitatea ct i valenele educaionale). Un sofist de talia lui Protagoras avertiza: Cci nimeni nu pedepsete pe cei care svresc nedreptatea numai i numai pentru acest lucru, anume pentru c au greit, cel puin n cazul cnd cineva nu se rzbun ca un animal fr judecat; cel care ns ncearc s pedepseasc cu judecat nu pedepsete pentru greeala comis cci lucrul svrit nu se poate ndrepta ci pentru viitor, ca s nu mai repete greeala nici el, nici altul, vznd c acesta este pedepsit; i avnd n minte acest gnd, el socotete de fapt c virtutea se poate nva; aadar, pedepsete pentru a prentmpina. Acesta este gndul pe care l au n minte toi cei care pedepsesc fie n viaa particular, fie n viaa public (2, p. 320). Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid , precis , vizibil . Profesorul nu trebuie s pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor, decizia luat trebuie s fie prompt. n fapt, ceea ce se urmrete este compatibilitatea dintre pedeaps, abatere i cel care a comis abaterea; pedepsele trebuie

Emil STAN
Universitatea Petrol-Gaze din Ploieti

Poate fi coala un spaiu al libertii sau doar un spaiu al experimentrii libertii? Pentru c experimentarea libertii presupune n mod inerent experimentarea limitelor libertii, ceea ce va atrage dup sine pedepse i penalizri. Astfel, n mod paradoxal, experimentarea libertii se face prin intermediul unor instrumente care ilustreaz spaiul constrngerilor. Din acest punct de vedere, utilizarea pedepselor n coal este controversat, cu att mai mult, cu ct unii specialiti n tiinele educaiei vd n coal un spaiu al experimentrii autoritii, cel puin n aceeai msur n care este considerat un spaiu al experimentrii libertii. Astfel, managementul clasei poate fi descris ca instrumentul care administreaz dou experiene fundamentale pentru elevi: experiena libertii i experiena autoritii. Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira care recunoate, n acelai timp, c snt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie s constituie consecina natural a abaterii elevului; astfel, dac acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun tiin, el ar trebui s curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (iar dac este posibil, chiar s nlocuiasc geamul pe care l-a spart). Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden necesitatea transparenei acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint consecina logic a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul

46

RUBRICA EDUCATORULUI

ntotdeauna dublate cu msuri pozitive (recompense), pentru ca elevul s poat conexa fr probleme consecinele pozitive, respectiv consecinele negative cu comportamentele sale. Pedepsele aspre ar trebui, pe ct posibil, evitate; sarcasmul, ridiculizarea, umilirea, pedepsele corporale, chiar dac rezolv conflictul, pe termen mediu i lung fac invariabil mai mult ru dect bine. La fel de important este ca profesorul s tie modul n care elevii se raporteaz la scala pedepselor pe care a elaborat-o, ntruct, deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr, nu are deloc aceeai conotaie i pentru elev. n acest sens, Kasambira povestete cazul unui elev de gimnaziu care, n urma problemelor pe care le crea, a fost reinut la coal dup ore timp de o lun, fr a prea c aceasta l afecteaz prea mult. La un moment dat s-a aflat i de ce: elevul trebuia oricum s-i atepte tatl n fiecare dup-amiaz, iar uneori era destul de dificil s gseasc o modalitate de a-i pierde timpul. Kasambira analizeaz opt tipuri de pedepse: pedeapsa corporal: presupune recursul la durerea fizic drept pedeaps; chiar i astzi snt persoane care reproeaz colii faptul c nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest gen de pedepse; ceea ce surprinde este ncrederea n eficiena lor educaional, cu toate c timpul a demonstrat de cele mai multe ori contrariul; dei este adevrat constatarea c elevii din medii dezavantajate neleg mai degrab semnificaia pedepsei corporale, aproape ntotdeauna este mai eficient utilizarea altor metode; n concluzie, ultimul instrument la care poate recurge profesorul ar trebui s fie acest gen de pedepse. reinerea elevilor la coal dup orele de curs: este una dintre cele mai utilizate pedepse, dei n nvmntul romnesc lipsa de spaiu sau de organizare a mpiedicat pn acum recursul frecvent la aceasta; n realitate, exist dou tipuri de organizare: n colile mai mari exist un spaiu special amenajat, elevii fiind supravegheai de personalul colii, iar n colile mai mici profesorul i supravegheaz singur elevii pedepsii; n genere, metoda nu este foarte eficient, dect n situaiile n care elevul respectiv are ceva foarte important de fcut pentru el dup orele de coal. pedeapsa verbal: mustrarea reprezint una dintre cele mai comune i mai slabe pedepse; o mutruluire nu stric nici unui elev dac deranjeaz n mod repetat lecia, dar nici efectele unei asemenea pedepse nu dureaz prea mult, mai ales dac este utilizat n exces. Kasambira noteaz: Mustrrile frecvente, fcute pe un ton ridicat snt ineficiente; ele nu fac dect s dea amploare incidentului; mustrrile calme i ferme

au mult mai mult efect; ca regul, mustrrile ar trebui fcute ntre patru ochi; cele fcute n public pot constitui ntriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat i l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou (1, p. 113). Sarcasmul i ridiculizarea par s fac parte i ele din tipul pedepselor verbale, dar nici un specialist nu recomand utilizarea acestora, chiar dac, n anumite circumstane i cu anumii elevi, ar da rezultate. izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a mpiedica o colaborare prea apropiat ntre acesta i colegi; se recomand utilizarea respectivei pedepse doar dac profesorul are garania c nu va urma o bulversare i mai mare a leciei: adic oaptele s devin strigte, iar bileelele aruncate peste colegi s le distrag i acestora atenia. Unii profesori prefer s aeze elevii-problem ct mai aproape de catedr; mpotriva acestui tip de aranjament se pot aduce dou obiecii: n primul rnd, aezat astfel, elevul poate fi vzut de toat lumea, ceea ce ar putea constitui o ntrire pentru comportamentul indezirabil anterior (i crete prestigiul n ochii unor colegi), iar n al doilea rnd, profesorul nsui va rmne cantonat n faa clasei, ceea ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecie, recursul la acest procedeu fiind acceptabil doar n situaii extrem de grave i atunci cnd profesorul crede c realmente situaia nu se poate rezolva n sala de clas. teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educaional european este aceea de a obliga elevii-problem s traduc un anumit numr de versuri din poeii latini; i astzi temele suplimentare constituie un tip de pedeaps foarte rspndit, chiar dac specialitii nu o recomand; obiecia acestora vizeaz asocierea inadecvat care se poate crea n mintea elevului ntre pedeaps i un anumit obiect de studiu sau ntre pedeaps i instituia colii ca ntreg; dar respectiva obiecie n-ar trebui s vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar dac profesorul va fi nevoit s cear de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o pedeaps. privarea de privilegii: reprezint una dintre puinele pedepse care ntrunesc acordul experilor i se dovedete a fi eficient; punctul slab l constituie faptul c elevii care creeaz probleme au, n genere, puine privilegii, deci nu prea au ce pierde prin suspendarea acestora; n mod evident, privarea de privilegii trebuie s fie nsoit de acordarea unor privilegii elevilor cu un comportament dezirabil; pentru a reprezenta o miz privilegiile trebuie s fie dorite de elevi.

DESPRE PEDEPSE I EFICIENA LOR

47

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

RUBRICA EDUCATORULUI

scderea notelor: dei tentant, aceast metod trebuie evitat; notele elevilor trebuie s corespund ntotdeauna efortului lor intelectual, fr a fi afectate n vreun fel de comportamentul acestora; scderea notei pentru comportamentul inadecvat nu este corect nici fa de elev i nici fa de prini; n plus, fiind consemnat n actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influena pe termen lung viaa acestuia, iar pe termen scurt l poate determina s nu mai nvee la obiectul de studiu respectiv, ca o reacie la msura injust a profesorului. trimiterea elevilor la director: dei fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa de clas, unii elevi, prin comportamentul manifestat, pot genera o situaie care s reclame trimiterea lor la director; aceast pedeaps nu trebuie utilizat prea des, deoarece se poate crea impresia c profesorul vizat nu este n stare s-i rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de alt parte, directorul nu cunoate n detaliu situaia din clasa respectiv, deci nu poate lua ntotdeauna o decizie corect; de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie s fie trimii la director. Kasambira noteaz: Uneori, directorul simpatizeaz cu elevul; mai mult, trimiterea elevului n biroul acestuia poate fi perceput ca pe un semn de slbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect scderea prestigiului su. Fr ndoial, exist i situaii de criz cnd profesorul este nevoit s-l pun pe elev ntr-o ipostaz mai puin obinuit, dar situaiile date trebuie reduse la minimum (1, p. 115). Pedeapsa reprezint o msur eficient de schimbare a comportamentului unei persoane, chiar dac snt necesare anumite msuri de precauie; astfel, persoana pedepsit poate nva s evite att sanciunea ct i persoana ndreptit s aplice sanciuni; exist totui cazuri, cnd pedepsele se impun fr prea multe discuii: furtul, neltoria, copiatul sau btaia. De aceea, n momentul aplicrii pedepsei, profesorul trebuie s creeze condiii pentru o eficien maxim, ceea ce include i msuri de minimizare a comportamentului evaziv din partea vinovatului. Pedeapsa se aplic imediat; ea presupune, de exemplu, retragerea privilegiilor sau a ncurajrilor, dar i relevarea pailor necesari pentru rectigarea acestora. Cu alte cuvinte, elevii trebuie s neleag caracterul tranzitoriu al pedepsei, dar i faptul c anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor. Totui, exist destule argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor; astfel, pedepsele presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. n concepia lui Kasambira utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe ct se

poate, nu pentru c nu ar avea efect, ci datorit consecinelor secundare nedorite. Prinii i profesorii ar trebui s-i obinuiasc pe copii s le cear ajutorul n rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizrii stimulilor neplcui este comportamentul de evitare i nu implicarea adulilor (1, p. 115). Cu alte cuvinte, comportamentul inadecvat este ntrit pentru faptul c l ndeprteaz pe elev de stimulii neplcui; n plus, efectul pedepselor nu se traduce ntotdeauna printr-o schimbare real a comportamentului nedorit, ci printr-o suspendare temporar a acestuia. n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele elemente: prevenirea sustragerii de la pedeaps: retragerea ncurajrilor sau a privilegiilor reprezint o form eficient de pedeaps, cu condiia ca paii necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui pedepsit; indiferent de condiii, elevul trebuie s tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa, pentru c n acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva; minimizarea repetrii pedepsei n viitor: n acest scop se utilizeaz dou proceduri n primul rnd, folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al doilea rnd, ncurajarea comportamentului considerat dezirabil n dauna comportamentului nedorit; evitarea modelului agresiv: presupune retragerea privilegiilor n locul aplicrii unor stimuli neplcui i stimularea comportamentului acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod elevul nu va veni n contact cu un model agresiv de pedeaps; aplicarea prompt a pedepsei: procednd astfel, se obine o maximizare a efectelor pedepsei (inclusiv prin efectul de und) datorit posibilitii de a se stabili o conexiune direct ntre comportamentul indezirabil i pedeapsa aplicat; retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor: de exemplu, n cazul cnd unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru c s-a btut cu nite colegi, este recomandabil s i se spun c mine va fi admis dac pn atunci nu se va mai bate cu nimeni; utilizarea unui singur avertisment: la prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua i se vor retrage unele privilegii i abia apoi, dac va continua, va fi pedepsit; consecvena atitudinii profesorului: cadrul didactic nu va face excepii nici de la algoritmul aplicat celor care greesc, nici de la aplicarea

DESPRE PEDEPSE I EFICIENA LOR

48

RUBRICA EDUCATORULUI

aceluiai algoritm indiferent de elevul aflat n culp. Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume evaluarea gravitii comportamentului nedorit al elevului, dar i selectarea unei pedepse adecvate att gravitii abaterii ct i personalitii celui care a greit. Dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora este necesar: n primul rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor nedorite este att de mare nct nu se poate recurge la ncurajarea comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd, atunci cnd actele elevului snt att de violente nct i poate rni pe alii sau se poate rni pe sine. Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul care a hotrt c se impune pedepsirea unui elev: nu recurge la ameninri, acioneaz; nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii stnjenitoare pentru elev; acestea produc resentimente, nstrineaz clasa de profesor i pot determina chiar riposte; nu pedepsi sau nu atinge elevul la mnie, este important meninerea calmului indiferent de situaie; nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu mutrului un elev n public, nu prelungi incidentul; nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat; nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament necorespunztor, deoarece poi distruge valoarea temelor pentru procesul de nvare; nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente n raport cu profesorul; nu amenina cu folosirea pedepsei corporale; nu face public nici abaterea unui elev i nici pedeapsa primit. Gary Sturt (3) stabilete chiar o scal a pedepselor: 1. contactul din priviri 2. semn cu mna 3. reamintirea regulii 4. avertismente (maximum trei) 5. sanciuni determinate de comportamentul nepotrivit 6. schimbarea locului ocupat n sala de clas 7. eliminarea de la lecie 8. scrisoare ctre prini 9. scrisoare ctre prini ntocmit de director 10. referat ctre director 11. avertisment scris din partea directorului

12. eliminare de la coal o zi 13. eliminare de la coal dou zile 14. eliminare de la coal cinci zile 15. eliminare definitiv de la coal. *** Marvin Marshall (4) consider c pedepsele l determin pe elev s nu-i asume responsabilitatea pentru aciunile sale: 1. Pedeapsa mut responsabilitatea de pe elev pe profesor. 2. Pedeapsa este prea adesea folosit n sala de clas fr a fi nevoie: elevii ar aciona ntr-o modalitate dezirabil i fr a fi pedepsii. 3. Pedeapsa presupune mai degrab o dependen fa de profesor, dect fa de elev; ameninarea cu sancionarea poate constrnge un elev s se poarte cum trebuie n sala de clas, dar nu n afara acesteia. 4. nainte de a ajunge n nvmntul secundar elevii au suportat cam toate tipurile de pedeaps, de aceea acum nu le mai pas. 5. Comportamentul se poate schimba sub ameninarea pedepsei, dar nu este deloc sigur c s-a schimbat i voina elevului n ceea ce privete comportamentul. 6. Pedeapsa este temporar i tranzitorie; o dat cu ncetarea ei, elevul crede c o poate lua de la capt. 7. Pedeapsa trezete sentimente de team, furie, rezisten i aprare. 8. Pedeapsa este contraproductiv, deoarece nu ncurajeaz responsabilitatea, cooperarea, motivaia pozitiv. 9. Pedeapsa trezete resentimente i invariabil diminueaz motivaia elevului de a nva ceea ce profesorul dorete. 10. Utilizarea pedepsei creeaz n mod automat o relaie de adversitate ntre profesor i elev. 11. Relaia de adversitate poate avea drept consecin testarea profesorului pentru a vedea ct suport nainte de a recurge la pedeaps. 12. Unii elevi testeaz limitele acceptabilitii profesorului; uneori acest lucru impune recursul la autoritate, dar nu neaprat i la procedee punitive. Riscurile aplicrii oricrei pedepse snt subliniate i de ctre David Fontana: utilizarea pedepselor ar putea deteriora, probabil pe termen lung, relaia profesorului cu elevii (mai ales dac pedeapsa este nedreapt sau are drept consecin umilirea acestora); elevii pot desfura strategii de evitare, precum falsificarea, ipocrizia sau minciuna; pe termen lung, acestea pot afecta personalitatea lor, iar pe termen scurt ar putea submina orice urm de ncredere n relaia profesor-elev;

DESPRE PEDEPSE I EFICIENA LOR

49

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

RUBRICA EDUCATORULUI

pedeapsa i transmite elevului o lecie nedorit, aceea c ntotdeauna cei puternici pot impune penaliti asupra celor slabi. Prin pedeaps, opineaz David Fontana, profesorul suspend privilegiile atribuite unui elev pentru a-l determina s nu mai ncalce anumite reguli sau s-i modifice acel comportament considerat inacceptabil n sala de clas. n concepia lui David Fontana, metoda de pedepsire cea mai frecvent i, adesea, cea mai eficient n cazul elevilor cooperani este mustrarea verbal; profesorul l mustr pe elev, acesta accept mustrarea i problema se ncheie atunci i acolo; motivul pentru care mustrarea verbal este att de eficient l reprezint faptul c elevul are nevoie de aprobarea adultului; miznd pe faptul c el primete deja o atenie adecvat din partea acestuia, el cere acum ca atenia s fie aprobatoare; acest lucru este legat, probabil, de nevoia lui de afiliere, la care se adaug aceea de respect de sine (5, p. 373). Elevii se simt inconfortabil i nstrinai de grupul clasei atunci cnd au pierdut aprobarea profesorului, mai ales dac profesorul este agreat de clasa respectiv. n plus, avnd n vedere c asemenea profesori snt privii adesea de colegii lor ca nite adevrai judectori, elevii vor ncepe s aib ndoieli cu privire la propria lor valoare; o asemenea stare este att de neplcut nct se vor grbi s revin la un comportament dezirabil, doar pentru a beneficia din nou de aprobarea profesorului i a scpa de ndoieli. O pedeaps mai aspr este considerat anunarea prinilor despre comportamentul copilului lor; efectul acestei pedepse este mai mare, deoarece, dac va continua s se poarte inadecvat, va crete presiunea asupra lui nu doar la coal, ci i acas. Strategia curent n acest sens const din pregtirea unei scrisori ctre prini i din convocarea elevului pentru a-i fi citit; elevului i se asigur astfel posibilitatea opiunii: fie i ia nite angajamente, iar scrisoarea nu va fi trimis, fie scrisoarea va ajunge la prinii si. De obicei, acesta alege prima variant, fapt ce va determina pstrarea scrisorii pentru a fi trimis ulterior, dac elevul nu-i respect angajamentele. O alt sanciune utilizat cu o anumit regularitate n coal este legea consecinelor naturale; aa cum

afirm David Fontana, valoarea legii consecinelor naturale n educaie a fost demonstrat pentru prima dat cu muli ani n urm de Susan Isaacs (1933), la coala Malting House; dac, de exemplu, cei mici continuau s se joace, dei fuseser chemai la mas, profesoara le permitea s ntrzie, dar cnd veneau s mnnce, gseau fie mncarea rece, fie nu-i mai servea nimeni; dac un elev era neatent sau neastmprat i strica un lucru, trebuia dup aceea s se descurce fr el pentru o anumit perioad de timp (5, p. 375). Este mai mult dect evident c snt situaii cnd aceast modalitate de a reaciona nu poate fi utilizat (de exemplu, situaiile n care printre consecine s-ar nscrie i rnirea elevului), dar procedeul n sine merit toat atenia, deoarece punerea sa n practic l ajut pe educabil s vad legtura cauzal direct dintre aciunile sale i rezultatele nedorire asociate lor. Legea consecinelor naturale afirm c elevii care comit abateri, ar nva mai repede i mai temeinic, dac, n loc s li se aplice o pedeaps convenional, ar fi lsai s experimenteze consecinele faptelor lor. Pe lng grija ca respectivii elevi s nu se rneasc, profesorul va trebui s in cont de faptul ca durata de timp cnd consecinele acioneaz s fie limitat (de exemplu, dac elevii stric televizorul, este bine s fie privai un timp de utilizarea lui, dar dac durata temporal se prelungete, se vor obinui fr televizor, sau vor ajunge la concluzia c profesorul se rzbun n mod deliberat pe ei, ceea ce le va trezi resentimente nedorite; reiese c durata temporal cnd funcioneaz legea consecinelor naturale este decisiv pentru eficiena acestui tip de pedeaps).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Kasambira, K.P., Lesson Planningand Class Management, Longman Group Limited, Essex, 1973. 2. Platon, Protagoras , n Opere, vol. I, Editura tiinific, Bucureti, 1974. 3. Sturt, G., A Scale of Punishments , http:// garysturt.free-online.co.uk/classman.htm. 4. Marshall, M., Punishments , http:// www.marvinmarshall.com/Punishments.html. 5. Fontana, D., Psychology for Teachers , Macmillan Press Limited, London, 1995.

DESPRE PEDEPSE I EFICIENA LOR

50

EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE*

Presa independent i democraia


cititorul. Apariia la nceputul deceniului trecut a presei libere, necontrolate de stat (cnd fiecare partid, orict de mic, i avea publicaia sa) a deformat relaia obiectiv ce ar fi trebuit s existe ntre pres (marf) i cititor (cumprtor). Beneficiind de fonduri obscure i folosind publicaiile lor, nainte de toate, ca pe nite prghii de influen electoral, partidele au minit cititorul, discreditnd astfel presa ca principala instituie a unei societi libere i democratice. Aceast nou pres liber a creat un nou tip de cititor, unul la fel de ndoctrinat ca cel vechi. Acest cititor este mereu menajat, jelit i cinat c n-are bani, din care pricin i se vinde ziarul la un pre de nimic i nimeni nu cuteaz s-l supere cu adevruri mai dureroase. n aceast ordine de idei, ndrznesc s afirm c i astzi principala problem a presei naionale nu e cea financiar, ci... cititorul. neleg, risc s m pomenesc n situaia vcarului suprat pe sat, dar am s ndrznesc s-i dau n obraz acestui cititor care, atunci cnd scrii altceva dect ateapt el, te declar eretic, kaghebist, trdtor de neam colaboraionist cu Puterea .a.m.d., te asasineaz moral i-i gata s te scoat din circuitul public. (mi amintesc de o scen ce s-a produs n faa unui chioc din centrul Chiinului acum doi ani, n timpul protestelor anticomuniste, cnd un grup de democrai din Piaa Marii Adunri Naionale rupeau o publicaie democratic pentru delictul de a fi publicat un comentariu ce nu a plcut celor care protestau n Pia n numele valorilor democratice, inclusiv pentru abolirea... cenzurii). O scen similar s-a repetat i cu publicaia TIMPUL, care i-a permis imprudena s publice rezultatele sondajului IMAS i s le comenteze n alt fel dect ar fi dorit unii lupttori pentru... democraie din... Orelul Libertii. Aceste accidente puse la cale de cei care se plng Europei de derapajele antidemocratice ale regimului comunist de la Chiinu dovedesc c, dup un deceniu i ceva de experien democratic, societatea noastr este nc ndoctrinat i intolerant, nu poate accepta dialogul,

Constantin TNASE
ziarist

Actualmente, societatea moldovean este marcat de chinuitoare procese de stagnare i chiar involuie la compartimentul democraie. Guvernarea instalat acum trei ani a demolat vechile reprezentri despre democraie i patriotism, a scos din circuitul valorilor elita intelectual i politic intrat n scen dup 1990, crend astfel o profund stare de criz moral. De un deceniu i ceva, societatea noastr triete o dram drama de a nu se putea izbvi de patologiile totalitarismului. Cu ct crete nevoia de adevr i democraie, cu att devine mai greu s spui adevrul i s acionezi n chip democratic. Acest lucru, cred, l simt nainte de toate ziaritii. A devenit un loc comun opinia c presa depinde de politic i bani; aa e, trebuie ns s recunoatem c n aceeai msur presa depinde de cititor. Prin aceast constatare ajungem la un subiect foarte delicat opinia public i promovarea valorilor democratice prin intermediul mass-media. Originalitatea situaiei din Republica Moldova const n faptul c pe piaa informaional coexist deloc panic! dou tipuri de pres: presa liber i presa guvernamental (de partid). Aceste dou tipuri de pres cultiv dou tipuri de mentaliti, aflate n relaii de profund antagonism. Presa liber, portavoce a aspiraiilor de democraie i refacere moral a societii, trebuie s lupte nu numai cu presa de stat (guvernamental, de partid), ci i cu un anumit tip de cititor format de vechiul regim. Pentru c, n virtutea unor circumstane obiective, presa din deceniul trecut a viciat
*

Rubric realizat cu sprijinul Guvernului Statelor Unite ale Americii. Guvernul SUA nu poart responsabilitate pentru coninutul materialelor publicate.

51

EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE

pluralismul de opinii, iar acei care se declar democrai fac dovada celei mai negre intolerane i intransigene ideologice. Aceast situaie a constituit subiectul unui comentariu pe care l-am publicat atunci, comentariu n care am evocat chipul legendarului Mo Teac, ca fiind, din pcate, emblematic pentru actuala faz a democraiei din Republica Moldova. Pentru cei mai puin versai n istoria literaturii romne, mi permit s fac urmtoarea not. Creatorul personajului Mo Teac este scriitorul i ziaristul romn Anton Bacalbaa (1865-1899), directorul revistei satirice Mo Teac. Cine este Mo Teac? Mo Teac este melitar, cpitan, ef de companie. Slugarnic fa de superiori, el e bestial cu inferiorii. El i urte de moarte pe ivili cnd treci p drum p lng vun ivil, trage-i cu cotul, c d-aia i-a dat statul cot i povuiete el pe soldai. Soldatu trebui s fie vesel. Ai neles? Fii vesel, m, c-i scot mselele!; Belete ochii, s crape! Sorbete-mi-l p don gheneral, s vad c eti melitar... Belete-i, m, s crape, c d-aia i-a dat statu ochi! i mutruluiete pe soldai nainte de parada militar de la 10 Mai. Mo Teac este nspimnttor de incult, despotic, autoritar i nu admite alte preri dect pe ale lui: Aceasta este prerea mea i o mprtesc iat lozinca preferat a lui Mo Teac. Bacalbaa ne avertizeaz: Ar fi nedrept s afirmm c Mo Teac este numai militar. Lrgindu-i cercul de activitate, studiindu-l de aproape, el poate fi cu aceeai uurin prefect, profesor de universitate, medic, comisar comunal, arhimandrit, gardist, avocat, senator, orice pentru c n toate breslele acestea ntlnim nsuirile de mai sus. i are dreptate Bacalbaa: Mo Teac este un tip nemuritor i omniprezent; l putem ntlni i la Chiinu, sub diverse chipuri, dar mai ales sub chip de membru al unui partid i de patriot nflcrat care-i sftuiete confraii de lupt: Cnd treci p drum p lng vun ziarist care nu laud partidul nostru, trage-i cu cotul, c d-aia i-a dat partidul cot!. A fost o perioad cnd un Mo Teac de la Hnceti, suprat de unele comentarii aprute n TIMPUL, striga militrete la un post de radio: M! pentru mine TIMPUL a murit, a murit, m!. Acest tip de cititor, cultivat la coala presei de partid, vocifereaz i astzi: M, iubete partidul i liderul nostru, m, c-i scot mselele! Sorbete-mi-l, m, din ochi p don ef, s vad c eti patriot... Belete, m, ochii s crape, c d-aia i-a dat partidul ochi!. Acest Mo Teac este reprezentantul emblematic al ceteanului ndoctrinat, produs tipic al unui gen de pres care apare la noi. El e plin de prejudeci, nu accept pluralismul politic, nghite fr discernmnt totul ce scrie n ziarul partidului su i manifest o intoleran neagr fa de presa cu adevrat liber. mi permit s mai evoc un caz. Pe data de 19 aprilie 2002, TIMPUL a prezentat pe prima pagin rezultatele sondajului IMAS. Ca s facem mai neles marele pericol ce plana asupra democraiei din Republica Moldova,

ne-am zis s le aplicm politicienilor, dar i cititorilor notri, care prea lesne se mbat cu ap rece, un du rece. E o obligaie a presei independente de a nu-i permite societii s adoarm. Duula strnit o adevrat furtun de proteste. O ceat voinic de moteciti ne-au srit patriotic n cap, acuzndu-ne c prin acest mod de prezentare a rezultatelor sondajului i-am trimis un pupic lui Voronin, c sntem trdtori de neam... Argumente? Unul singur i extraordinar de convingtor, luat din arsenalul lui Mo Teac: Cum de-ai ndrznit, m ivililor prlii, s punei n lumin strmb linia dreapt a partidului nostru?. Acest soi de cititori cred c au dreptul s dea cu cotul n orice tentativ de gndire liber, pentru c d-aia le-a dat democraia cot... Acesta e marele paradox mizeria i splendoarea democraiei moldovene. Ar fi greit s afirmm c principala figur a acestei societi continu s rmn mo Teac. Chiar n aceste condiii deloc simple pentru funcionarea normal a institutelor democratice ale statului, presa independent a reuit s fac extraordinar de mult pentru promovarea valorilor democratice. Aidoma picturii chinezeti aceast pres sfarm vechile tipare, demoleaz vechile mentaliti, cultiv un cetean care dorete s triasc ntr-o societate liber. Cnd am fondat Sptmnalul TIMPUL, grupul nostru de ziariti a pornit de la convingerea c procesele democratice care mocnesc la noi au nevoie de un stimulent serios, iar aceast funcie o poate ndeplini doar o publicaie ce i va permite nite atitudini pe care nu i le poate permite presa de partid, inclusiv cea guvernamental. Noi i acuma credem c nu numai Puterea, dar i Opoziia are nevoie de atitudini critice din partea presei. Ziarele care-i zeific pe liderii Opoziiei fac un mare deserviciu operei de democratizare i desovietizare a societii moldovene. O pres cu adevrat independent i democratic trebuie s practice n permanen duurile reci, care au menirea s in societatea n stare de veghe. Aceast pres are menirea s-i ajute lui Mo Teac s moar, iar n locul lui s nasc un cetean liber, tolerant fa de alte puncte de vedere, capabil s se sincronizeze la valorile democraiei europene. ... n ajunul Patelor Blajinilor, un cunoscut politician mi telefoneaz din satul su de batin i-mi povestete urmtorul caz. Un ran simplu, fost comunist (Mo Teac), care n 2001 a votat Partidul Comunitilor, acum a declarat c nu va mai vota niciodat pentru hoii itia. ntrebat prin ce se explic aceast brusc i profund metamorfoz, ranul a rspuns: Citete TIMPUL i o s vezi de ce. Am dat de acest ziar ntmpltor, acum cteva luni. Mi-a plcut i m-am abonat. Abia acum am neles ce fel de democraie e n ara asta... Exemplul acesta mi se pare extrem de instructiv i relevant: astzi, anume presei i revine dificila misiune de a promova valorile democratice i de a edifica o societate liber i modern. Hruit n permanen de Putere, strangulat financiar, aceast pres i face, totui, datoria.

PRESA INDEPENDENT I DEMOCRAIA

52

EDUCAIE PENTRU TOLERAN

Suflete instituionalizate
Personalul nu ncurajeaz manifestrile de personalitate ale copiilor, comportamentul fiind strict reglementat: cu cine s stai la mas, cum s-i aranjezi locul de lucru sau de joac, cum i cnd s te distrezi etc. Partea cea mai trist este atitudinea obiectual, manifestat de aduli (personal i vizitatori) n interaciunea cu copiii. Se pare c primii, absorbii de obligaiunile funcionale, i amintesc rareori de existena unor sentimente la cei ce snt n grija lor, nu intuiesc c micuii ar putea s viseze la ceva, c doresc s fie susinui, s iubeasc, s fie importani pentru cineva i s li se recunoasc valoarea. Lipsurile enumerate snt percepute de maturi, de obicei, ca nesemnificative; cei ce dispun de toate nu contientizeaz importana unor lucruri elementare pentru edificarea propriei personaliti. Dar anume aceast privare i face pe copiii din instituii speciale s sufere, s se simt marginalizai, s nu aib ncredere n sine. Trebuinele psihologice, prin natura lor, pot fi satisfcute ntr-o activitate specific comunicarea, care primeaz n viaa fiecrei fiine umane. Prin ea persoana manifest nevoia de a asimila bogia spiritual a altor oameni, pentru a proba i a releva propria spiritualitate. Numai comunicnd cu cellalt, individul concepe iubirea i ura, admiraia i dispreul, fidelitatea i trdarea. Cum am putea cunoate fericirea de a drui, dac nu comunicm cu cei din jur? Dar cum se manifest harul divin al iubirii de Aproapele? Este imposibil s nu comunici, iat concluzia la care au ajuns cercettorii colii de la Palo Alto. Pentru a-i nelege importana, ei au comparat-o cu o orchestr simfonic, n care fiecare interpreteaz ceva, n acord cu ceilali membri. Nu exist un dirijor, o partitur, iar produsul melodia depinde de capacitatea uman de a se armoniza cu alt persoan. Elementul-cheie al activitii de comunicare se concentreaz n necesitatea de deschidere ctre cellalt, care reflect dependena de autocunoatere i autoapreciere, de cunoatere i apreciere a altora. Aceast prim trebuin spiritual, alturi de nevoia etern de atenia i dragostea celui din preajm, apare la 1-1,5 lun dup natere, ca s evolueze o dat cu vrsta i s se mbogeasc cu diverse

Aglaida BOLBOCEANU
Institutul de tiine ale Educaiei

Se vehiculeaz ideea c nu exist prea multe diferene ntre cotidianul copiilor educai n familie i al celor instituionalizai*, i unii i alii aflndu-se n acelai mediu material, social, cultural. Organizarea zilei coincide n cea mai mare parte, iar activitile snt similare: jocul, studiul etc. n instituiile de tip internat efortul angajaiolr este orientat, n special, spre satisfacerea nevoilor materiale ale copiilor,** fr a acorda o atenie deosebit i nevoilor spirituale. Nu este necesar un spirit de observaie aparte ca s-i dai seama c acestor copii, pentru a deveni personaliti, le lipsesc unele lucruri foarte simple, dar i foarte importante obiectele personale: o jucrie, o carte, o insign etc. Toate snt comune, nimic nu-i aparine doar ie. Este greu a-i contientiza Eul, dac nu exist anumite repere care includ i lucrurile personale. Trebuie s mnnci conform regimului prescris, i nu atunci cnd ie foame, s faci ce fac ceilali, s te mbraci ca ceilali. Nu-i asumi responsabiliti, dar nici nu decizi nimic. Nu ai o persoan de care s te ataezi emoional, dar nici de unul singur nu poi rmne, mcar uneori.
n Republica Moldova, n prezent, snt instituionalizai circa 13,5 mii copii, ceea ce constituie aproximativ 0,5 % din populaia rii. Conform datelor Ministerului Educaiei numrul copiilor instituionalizai este n cretere. ** Autorul nu are intenia s critice activitatea personalului din instituiile respective, considernd c problema este de importan general i poate fi soluionat la nivel de stat, cu implicarea societii civile. *

53

EDUCAIE PENTRU TOLERAN

coninuturi. Dac cu nou-nscutul se comunic, dac el este tratat ca un subiect activ, cu atitudini i dorine, atunci trebuina de comunicare stimuleaz dezvoltarea social i cognitiv a acestuia. Datorit respectivei trebuine copilul devine atent la manifestrile altor persoane, nva s le diferenieze calitile fizice, morale, intelectuale, s aplice mijloace pentru a stabili contacte sociale, s colaboreze i s convieuiasc fericit cu semenii si. Dar nu orice comunicare este favorabil devenirii spirituale a personalitii. Cercettoarea M.I. Lisina, n rezultatul unor investigaii minuioase, a dedus c doar comunicarea axat pe subiectualitatea partenerului poate trezi la via trebuinele spirituale, proprii firii omeneti. n situaia cnd cel venit pe lume este tratat ca un obiect care trebuie doar alimentat, ferit de frig i de umezeal, fr a se ajunge la inima lui, comunicarea se va reduce la manipulare. Adresrile individualizate bazate pe acceptarea valorii incontestabile a fiinei umane, comunicarea cu un individ ce dispune de dexteriti creative, care poate alege i aciona, i inoculeaz copilului ideea despre sine ca subiect, despre importana unicitii sale. Dup E. Ericson, dragostea necondiionat, predispoziia de a-l ncuraja i sprijini cauzeaz ncrederea n oameni, pe care micuul o poart n suflet toat viaa, n timp ce atitudinea obiectual a celor maturi genereaz fric, indiferen i agresivitate. Evident, n condiii de instituionalizare se ignor trebuina de comunicare, coninuturile ei concrete, caracteristice fiecrui fragment al dezvoltrii. i atunci, un timp, copiii mai bat la ua sufletului celor maturi, spernd s-i fac a nelege nevoia lor de dragoste, de ncredere, de apreciere. Depind cu greu teama de necunoscut, micuii de doi-trei ani din orfelinat se apropie de orice persoan adult, caut cu insisten s fie mngiai i luai n brae, s li se spun cuvinte calde, s fie admirai. Precolarul, i el, nu a pierdut deocamdat sperana de a ntlni un adult care va avea timp i bunvoina s-i acorde atenie, s-l susin n clipele de amrciune copilreasc, vorbind n limbaj psihologic, s-l ajute a-i consolida propriul Eu. Fiecare persoan ce intr n sal este primit cu bucurie de copii, care ncep lupta pentru captarea ateniei celui venit, mbulzindu-se lng el, apucndu-l de mn sau de hain, mbrindu-l, ntrebndu-l cine este, cum l cheam i ce le-a adus. Dar, mai devreme sau mai trziu, oaspetele pleac i copiii care s-au ataat de el triesc o nou deziluzie. Din aceast cauz, elevii claselor primare snt mai rezervai fa de cel ce intr n sala de clas: nu se grbesc s se apropie de el, l privesc i l ascult cu precauie. Este nevoie de mult miestrie ca s-i faci s vorbeasc. Vom reproduce n continuare dialogul (mai curnd monologul) pe care l-am avut cu Marin: Experimentatorul: Cum te cheam?. Marin (dup o pauz): Marin. Experimentatorul: Marin, hai s discutm. Despre ce ai vrea s vorbim?. Marin (tace).

Experimentatorul: Vrei s-mi povesteti ceva despre tine?. Marin: (tace). Experimentatorul: Atunci s-i povestesc eu ceva. Vrei s vorbesc despre mine, despre animale? Poate despre altceva?. Marin: ( tace ). Experimentatorul: Vrei s discutm despre animale?. Marin: ( d din cap ) Da. Experimentatorul: Ce animale cunoti?. Marin: (tace). Experimentatorul: i place pisica sau cinele? Marin: Pisica. Experimentatorul: De ce?. Marin (tace). Experimentatorul povestete despre pisica sa. Marin (ascult, se uit cteva secunde la experimentator i-i spune pe neateptate): Mama mi-a adus gum de mestecat i ei mi-au furat-o. Experimentatorul: Cine i-a furat-o?. Marin (tace, se ntoarce, se ndeprteaz de experimentator). n preadolescen situaia se agraveaz. Disperat s mai obin dragostea necondiionat a adulilor, convins de consecinele triste ale tentativelor de a-i face un prieten printre acetia, preadolescentul se nchide n sine, se face colcel n patul su, pune o caset cu jazz trist i triete un sentiment de adnc zdrnicie (D. Winnicott). Intervine un fenomen numit de D. Bowlby sindromul rcelii emoionale pierderile sufleteti repetate implic renunul la o relaie mai trainic, frica de a nu suferi din nou, preadolescentul prefernd s nu se angajeze emoional. Constatm deci c dac lapte i carne copiilor instituionalizai nu le ajunge uneori, comunicarea, iubirea i aprecierea celor maturi le lipsete n permanen. tiina i practica pedagogic a emis (i nu de astzi) recomandri privind metodele cele mai adecvate, ce ar permite s se ajung la inimile copiilor instituionalizai. Spre regret, cunotinele i abilitile respective pn n prezent nu snt luate n calcul la pregtirea specialitilor din domeniul educaiei, preocuparea pentru buna funcionare a instituiei prevalnd asupra celei pentru persoana concret. Or, necesitile spirituale fac parte din esena uman. Este nevoie doar ca cineva s ntrevad de timpuriu licririle lor sufleteti, ncurajndu-le s lumineze pentru alii i pentru sine.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bolboceanu, A., Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative, Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, 2002, 118 p. 2. Grunewald, K., Curs de pregtire pentru specialitii i prinii care au n grij persoane cu disabiliti, Chiinu, Editura Pontos, 2002, 171 p. 3. Iacob, I.; Balan, B.; Boncu, ., Comunicarea n cmpul social. Texte alese, Iai, 1997. 4. , ., , , - , 1994, 112. 5. , ., , , - , 1992, . 117. 6. , . ., , / . ., , 1997, 383 .

SUFLETE INSTITUIONALIZATE

54

EDUCAIE DE GEN*

Stereotipuri de gen n mass-media


Refuzul la schimbare i modernizare este un proces firesc. Brbaii se opun ideologiei feministe, deoarece pierd puterea i, implicit, hegemonia n decizii i norme i, desigur, controlul. Femeile ezit nc, n marea lor majoritate, din mai multe motive: confort, necunoatere a drepturilor i anselor, incertitudine i slaba contiin de sine n autodeterminare. Sensibilizarea opiniei publice n ceea ce privete discordana ntre structura patriarhal a societii, diviziunea muncii n funcie de gen i noua ordine social constituie primul pas spre schimbare. Acesta a fost fcut n ultimii cinci ani la noi de mai multe organisme internaionale i ONG-uri prin intermediul unor politici publice axate pe diverse probleme de gen: egalizare social a genurilor, lupta mpotriva violenei domestice, a omajului i srciei feminizate, a traficului de femei etc. Mesele rotunde, seminariile i training-urile realizate aproape pe ntreg teritoriul republicii, aciunile publice, campaniile publicitare n mass-media, sondajele, primele studii de gen puse n circulaie au spart gheaa. Impactul este ns, aa cum afirmam la nceputul acestui material, segmentat i insesizabil. Despre rezultate reale vom putea vorbi abia atunci cnd educaia de gen va deveni obiectiv de referin nu doar n proiecte, ci, n acelai timp, unul constant i n nvmnt, cultur, politic, mass-media. Mass-media scrise i audiovizuale le revine un rol important, reprezentnd marca caracteristic a societii noastre postmoderniste ca epistem, context social tip de condiie uman existenial i social (Virgil Nemoianu, 1995, p. 17) i element n diacronia curentelor culturale. Centrat pe comunicare, postmodernitatea, n care stilul de via i relaiile dintre oameni snt altele, impune, bineneles, o nou paradigm. Aceasta se definete printr-o schimbare de accente i raporturi ntre diferite concepte, cum ar fi preeminena individualului

Loretta HANDRABURA
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Educaia de gen, spre deosebire de alte tipuri de noi educaii civic, ecologic, religioas, pentru nelegerea diversitii etnice, a toleranei, pentru dezvoltarea comunitar etc. este, deocamdat, modest prezent n coal. Ea rmne un concept vag att pentru cadrele didactice i instituiile abilitate din sfera nvmntului de toate nivelurile ct i pentru celelalte instituii sociale i societatea civil. Chiar i unele persoane care se declar iniiate n problematica de gen, feministe sau antifeministe, avanseaz idei i argumente de multe ori confuze i eronate n acest sens. De ce? Explicaia este simpl. Noul demers, centrat pe egalitatea de anse pentru femei i brbai i relaii de parteneriat ntre aceste dou genuri sociale orict de convingtor ar fi chiar i pentru brbaii conservatori i prioritar pentru statutul actual al femeii, angajat plenar nu doar n viaa privat, ci i n cea public (i, cu toate acestea, invizibil, marginalizat, anonim, discriminat), este vehiculat mai mult la nivel de concept i sporadic, respectiv insesizabil n practic. Aceast reticen contientizat rezult din refuzul ambilor actori sociali de a recunoate c sistemul lor de cunoatere privind natura relaiilor umane, rolurile, nevoile este depit i trebuie revizuit. Prin urmare, modelele prestabilite de secole i preluate ca singura norm valabil snt desuete i trebuie operate schimbri valorice la nivelul mentalitii dominant patriarhale.

Rubric realizat cu sprijinul Programului Echitate Gender & anse Egale al Fundaiei SOROS-Moldova.

55

EDUCAIE DE GEN

asupra universalului, a psihologicului asupra ideologicului, a diversitii asupra omogenitii, a permisivului asupra coercitivului (O. Dragomir (coord.), 2002, p. 24). Din punct de vedere social, se instituie, aadar, o nou contiin a sinelui ce tinde s fie cooperant, deschis spre diferene de orice natur (cultural, religioas, sexual), tolerant, flexibil, care i redefinete propria identitate, dar i a celorlali. Femeile i brbaii i deconstruiesc i reconstruiesc identitatea de gen n actualul context social, politic i economic, iar relaiile dintre ei trec, de asemenea, printr-o etap de reevaluare. Cultura dominaiei (patriarhal), care a fcut carier n istorie, ce mparte actorii sociali n dominant (brbatul) i dominat (femeia), nu mai poate fi acceptat ca unicitate. Ea atac stima de sine, nlocuind-o cu puterea de a-l domina pe cellalt (femei, copil). n ce msur presa scris informeaz i abordeaz problemele enunate de noi, pentru a contribui la o schimbare de optic asupra rolului femeii i brbatului n societatea de astzi? Foarte mic, este rspunsul. La aceast concluzie dezarmant am ajuns cercetnd o parte din publicaiile de la noi sub aspectul dimensiunii de gen i al tranzienei (devenire continu a realitii, care impune o permanent modificare a relaiilor omului cu realitatea nconjurtoare, o adaptare a acestor relaii i a omului la noile condiii). n ciuda revoluiei feminine (G. Lipovetsky), a luptei pentru anse egale i parteneriate, mass-media perpetueaz i ncetenesc stereotipuri de gen. Astfel, mentalul colectiv este alimentat zi de zi cu un mesaj mediatic care, dei produs n mare parte i de jurnaliste, consolideaz poziia dominant a brbailor i lipsa de reprezentativitate a femeilor. Analiza coninutului mediatic de la noi a pus n eviden pregnana reprezentrilor conservatoare, ca i n alte ri de altfel (cf. i cercetrile din Romnia n O. Dragomir, 2002, p. 35), i anume: limitarea rolurilor feminine (soie, mam i gospodin n spaiul privat sau femeie independent, dar dependent de industriile cosmeticii i ale modei); bemolizarea problematicii sociale celei mai recente (feminizarea srciei, omajului; pauperizarea familiilor monoparentale conduse de femei; criza adolescentelor-mame etc.); segregarea vertical i orizontal a structurii ocupaionale feminine (ghetouri roz sau mai puin roz). La aceste reprezentri adugndu-se stereotipurile tradiionale extrem de polarizate de familie i coal, care este impactul lor n educarea generaiilor n devenire? Unul distorsionat, dar pe care elevul sau studentul le preia drept norm n construcia propriei identiti de gen. Dei tinerele i tinerii de astzi snt mai nonconformiti, bombardamentul mediatic le inoculeaz modele i roluri

produse de aceeai cultur dominant masculin. Aceasta refuz cu ostentaie alternativele altei viziuni, cum ar fi cea a culturii feminine la gndirea sa modern, logocentric i instrumental, prin care se autodefinete. Vocile feminine din diverse ri occidentale, care se pronun pentru o reproblematizare a categoriei feminine, a crei identitate, autonomie i valori snt neglijate de cei care dein puterea, rmn necunoscute opiniei publice de la noi, deoarece snt mediatizate extrem de puin. Or, dominaia masculin (P. Bourdieu) poate fi schimbat, n primul rnd, prin reprezentri sociale (cu precdere imagini mediatizate) i limbaj instrumente ale tuturor mijloacelor de informare: ziare, reviste, televiziune, Internet, care vehiculeaz principalele interpretri ale femeilor i brbailor. Care snt acestea? Se conformeaz presa perspectivei postmoderne de definire a feminitii n noua ordine social ca un nou tip de putere i control, i nu pasivitate i inferioritate? Relev discursul mediatic tendina global a femeilor spre independen economic i profesional, spre eliberare, dar fr abandonarea rolurilor tradiionale (de mam, soie, tovar de drum etc.)? Se valorizeaz constructiv/pozitiv sau distructiv/ negativ diferenele de gen la nivel de sfer de activitate, rezultate, competene, poziie, limbaj sau se completeaz vechiul registru cu dou rubrici clar demarcate: viaa public stihia brbailor, viaa domestic cea a femeilor, unde ele se simt n elementul su? La aceste i alte ntrebri am ncercat s gsim rspunsul analiznd un cotidian (Jurnal de Chiinu), un sptmnal independent (Timpul), un sptmnal politic (Democraia), o revist de educaie (Didactica Pro...), un sptmnal de cultur pedagogic (Fclia), o revist literar pentru copii (Clipa sideral), o revist pentru femei (Aquarelle). (Va urma)
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Nemoianu, V., Notes sur letat de postmodernit, 1995, apud Femei, cuvinte i imagini. Perspective feministe; Editura Polirom, Iai, 2002. 2. Brdeanu, A.; Dragomir, O. (coord.); RovenaFrumusani, D.; Surugiu, R., Femei, cuvinte i imagini. Perspective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002. 3. Lipovetsky, G., A treia femeie, trad. de Radu Sergiu Ruba i Manuela Vrabie, Editura Univers, Bucureti, 2000. 4. Dragomir, O.; Miroiu, M. (edit.), Lexicon feminist, Editura Polirom, Iai, 2002. 5. *** Gen i politic. Femeile din Romnia n Viaa Public; Coord.: Liliana Popescu, Bucureti, 1999. 6. *** Gen i politic. Ghid de iniiere. Coord.: Laura Grunberg, Mihaela Miroiu, Bucureti, 1997.

STEREOTIPURI DE GEN N MASS-MEDIA

56

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Proiectnd o sesiune de dezvoltare a gndirii critice


persuasiv, uneori chiar arogant persuasiv, gata s spun oricnd: Doar eu am dreptate, F aa, Aceasta e unica soluie. Pentru a atinge obiectivele formative ale cursului n ansamblu i ale sesiunilor disparate de dezvoltare a gndirii critice, propunem organizarea unor discuii n baza diferitelor materiale publicate n mass-media. Diversitatea strategiei de organizare a discuiilor poate fi dezvoltat i completat n permanen, important este s se respecte cadrul evocare realizare a sensului reflecie. Din start, de la evocare, trebuie s se prezinte o anumit atitudine sau situaie inerent subiectului care se va discuta. Studentul (elevul, adultul), nainte de a lua cunotin de o informaie scris sau difuzat, urmeaz s-i formuleze opinia, s mediteze la problemele respective. n acest caz, textul persuasiv al articolului sau spotul publicitar se va confrunta cu o rezisten sntoas, cu o ncercare de a nu fi uor manipulabil. Aadar, evocarea pentru lectura unui articol de problem sau de ce nu? analiza unui material video ntr-un subiect controversat ar putea porni de la o Pagin de jurnal sau o Linie a valorii. Ar fi corect, pentru activitile educaionale, ca subiectele puse n discuie s nu fie prea politizate i orientate spre luarea deciziilor hic et nunc. Realitatea ne permite s abordm probleme mai distanate de o decizie care trebuie luat chiar acum, de aciunile care trebuie ntreprinse azi sau mine. Discuiile pe care le preferm n asemenea situaii snt de btaie lung, impactul lor fiind nu doar o decizie personal, ci i o deprindere de analiz a situaiei, a textului scris sau transmis oficial. Pagina de jurnal1 se orienteaz la prezentarea unei experiene de constatare sau de soluionare individual a problemei. Simulnd completarea unui jurnal individual, cursanii (elevii, studenii sau adulii

Olga COSOVAN
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

Cnd stau s meditez asupra sesiunilor de dezvoltare a gndirii critice, pe care le realizez, conform orarului, la anul I al Facultii de Filologie, constat c, de fiecare dat, am nevoie de surpriza textului surpriz pentru mine, nu doar pentru studeni. Ca filolog prin formaie, prefer, desigur, textele literare, uneori texte arhicunoscute, n care tehnicile de gndire critic i permit a descoperi lucruri parc nebnuite, alteori texte de ultim or, aparinnd unor autori celebri din literatura universal i cea naional. Cu toate acestea, realizez c tinerii (de altfel, ca i adulii) snt interesai de probleme actuale, de ceea ce li se ntmpl lor sau se ntmpl alturi de ei, iar tirea pe care au prins-o doar secvenial la un post de radio sau TV, ntr-un articol sau ntr-o edin abordeaz o problem sau declaneaz discuii vii. De aceea rezerv un loc aparte activitilor centrate pe texte publicistice de la tirile oficiale la panourile publicitare. Problema pe care o ntrezresc aici este divergena ntre obiectivele dezvoltrii gndirii critice i ale oricrui text publicistic. Dac dezvoltarea gndirii critice nseamn admiterea unui spectru de opiuni, lipsa unui singur rspuns (corect), exprimare de atitudini i argumentare, textul publicistic, n mare parte, este
1

A se vedea Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul IV, supliment al revistei Didactica Pro..., Nr. 2 (8), 2003.

57

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

implicai n activitate) indic data la care se refer, apoi prezint de parc evenimentul s-ar fi ntmplat n acea zi. Participanii la activitate trebuie s-i aminteasc un caz real, care li s-a ntmplat i/sau care i-a afectat, raportat la subiectul n discuie. Dac articolul sau materialul video se centreaz pe probleme de existen a animalelor vagabonde/comunitare n spaiile urbane, Pagina de jurnal se va construi, de exemplu, pe experiena de a fi adus acas un cine sau o pisic. Implicarea personal n discuia ce va urma este pregtit de acest gen de activitate. De regul, studenii descriu experiena care li s-a ntiprit n memorie i acum i-a fcut s se gndeasc mai profund la problema dat. Iat cum arat (aproximativ) aceste pagini de jurnal: 10 martie 1992: Astzi am ncercat (a cta oar!) s-mi conving prinii c, n lipsa unui prieten patruped, fr frai i fr surori, m simt foarte singur. Un cel micu i fidel ar putea s-mi devin un prieten adevrat. Vecinii de bloc ar fi gata s-mi druiasc un asemenea ghem viu, un cine fr genealogie, dar foarte drgu. Mama a acceptat s-l lum pentru cteva zile, s ne convingem c l putem ngriji, c viaa familiei nu va fi afectat de acest animal. Tata a acceptat, dup ce iam promis c acest cine nu va face probleme. L-am adus n cas cu fric, dar am simit c toi l-au ndrgit. Probabil, i prinii mei n copilrie au vrut s aib un asemenea prieten... Dac va urma o discuie despre respectarea tradiiilor sau despre srbtorile din familie, pagina de jurnal se va axa pe o dat, comun pentru toi participanii (de exemplu, 31 decembrie sau 6 ianuarie/24 decembrie, zile ce se memoreaz cu uurin, ele fiind ajun de srbtori) i pe descrierea activitilor, a emoiilor, a sentimentelor din acea zi. n cazul unei probleme ecologice, se va accentua experiena de meninere n stare bun a spaiului adiacent colii, casei sau se va reflecta asupra strii mediului ambiant din localitate, orientndu-se spre actualizarea informaiei: Cnd i cum ai constatat c exist probleme de ordin ecologic n localitate? n mod normal, cursanii vor nregistra o dat anume, apoi vor prezenta problema contientizat recent n raport cu acea dat. S-ar putea s fie o amintire din alt perioad sau una foarte apropiat n timp, din experiena zilelor trecute, dar, prin completarea simulat a unui jurnal, cursantul abordeaz problema altfel, o personalizeaz. Linia valorii, ca tehnic de anticipare a unei discuii, solicit exprimarea atitudinii ntr-o problem, preferabil raportat la indici numerici (%). nainte de a declana o discuie pe marginile materialelor publicate, este bine ca fiecare dintre participani s-i expun opinia fr a lansa un text coerent, ci doar rspunznd, de exemplu, la o

ntrebare: n ce msur v influeneaz publicitatea cnd facei cumprturi? ................................................................................. 0% 100% n asemenea caz, fiecare dintre participani are dreptul la o opiune, nscriindu-i numele n dreptul indicaiei procentuale care corespunde aprecierii proprii. Pentru comoditate, se pot utiliza fie cu lipici, pe care cursanii i vor scrie numele dac n procesul discuiei intervin schimbri, fiele se pot deplasa; se poate scrie numele pe tabl sau pe foaia de poster sau se poate construi linia vie fiecare ocup un loc, ce corespunde opiunii, dar dup construire urmeaz discuiile i reorganizarea liniei. S-ar putea ca n cadrul evocrii s se aplice i tehnici de tipul Graficului T , cnd participanii la sesiune vor anticipa acumularea argumentelor pro sau contra unei decizii, afirmaii binare. De asemenea, n acest caz studenii contientizeaz c au o anumit prere, cert sau nu prea, n problema enunat. Oricum, rolul evocrii proiectate pentru sesiunile respective este incontestabil i s-ar prea c n formarea de atitudini fa de cele comunicate prin mass-media acest rol este prioritar. Realizarea sensului o vedem construit n una din tehnicile de lectur, dnd preferin Lecturii mpotriv sau Argumentelor pe cartele. Dup ce a fost formulat o atitudine, citim (sau percepem pe alt cale) o informaie ce confirm sau nu opinia pe care am expus-o anterior. Pentru unele texte, ce se centreaz pe probleme tiinifice (probleme de ecologie, de dezvoltare a societii contemporane) se poate recurge i la SINELG, cu o acumulare anterioar a informaiilor cunoscute. n acest caz, se va insista asupra enunurilor care au primit semnele i ?, iar discuiile ulterioare vor solicita argumentarea semnelor aplicate. Rolul cel mai important i revine totui etapei de reflecie. Textul artistic, citit n demersul didactic sau n afara lui, d natere unei stri postlectorale previzibile. Ce este echivalentul strii postlectorale n cazul textului publicistic? Apelul direct (oscilnd ntre cumpr! i voteaz!) presupune aciuni, i nu reflecii ndelungate. Analiza unui text publicistic trebuie s scoat n eviden aceast stare de dup perceperea informaiei prin tehnici de discuie (Discuia ghidat, Cercul, Controversa constructiv sau academic, Pnza discuiei) se vor formula i argumenta decizii judicioase. Este bine ca toi cei implicai n activitate s-i poat modifica pe parcurs atitudinea, s se lase convini de argumentele colegilor. Astfel se vor forma nite deprinderi de analiz a informaiei i de luare a deciziilor, se va cultiva o independen n promovarea unor atitudini i n ultim instan o educare a persoanei asertive.

PROIECTND O SESIUNE DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

58

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Formularea ntrebrilor pentru dezvoltarea gndirii critice


isticile, proprietile) acestora sau ale ntregului, din diverse perspective. Obiectul analizei l constituie un element real, situaii alternative sau reprezentri ale realitii. Criteriile dup care se face analiza pot fi: forma (geometric/neregulat), dimensiunea, culoarea, poziia n spaiu, gustul, mirosul, structura, evoluia etc. ntrebrile care vizeaz analiza solicit stabilirea prin intermediul analizatorilor a unor elemente din context real ori autentic, identificarea informaiilor punctuale (date, denumiri, fapte, simboluri) de pe suporturi materiale cu reprezentri ale realitii (film, hart, fotografie, machet, mulaj, texte etc.) sau actualizarea unor cunotine memorate anterior, motiv pentru care, n unele situaii, ntrebrile au scop reproductiv sau mnemotehnic. Deoarece aceste ntrebri converg, de obicei, spre rspunsuri scurte i unice, ele snt considerate ntrebri nchise (5, p.115). Chiar dac analiza este detaliat, aceasta vizeaz nivelul literal al unui coninut, o cunoatere a exteriorului unui obiect, fenomen sau decupaj din realitate. Prin intermediul respectivelor ntrebri elevului i se solicit cunoaterea relativ superficial a coninutului, reproducerea unor cuvinte/idei mprumutate din text, din reprezentrile mentale sau materiale, informaii pe care le obin prin identificare sau prin evocare. ntrebrile care vizeaz analiza i nu implic prelucrarea informaiilor snt cel mai frecvent utilizate de ctre profesori la lecii, iar elevii le consider cele mai amenintoare, deoarece rspunsurile snt evaluate ca fiind corecte sau greite. Cnd se confrunt cu multe ntrebri care necesit memorarea rudimentar, elevii ajung s aprecieze informaiile punctuale mai mult dect orice alt tip de cunotine, se strduiesc s le rein i gndesc numai la nivel inferior. Elevii contientizeaz c nu vor reui niciodat s memoreze destule date dintr-un anumit domeniu al tiinei, dar nu realizeaz c acestea nu au valoare prea mare, deoarece se schimb repede sau snt date uitrii. Chiar dac nvarea este considerat o schimbare de comportament, iar formularea rspunsurilor la ntrebrile care presupun analiz i memorare nu contribuie esenial la acest proces, subliniem c nivelul analitic constituie baza cunoaterii fr de care nu se poate urca pe treptele superioare. n cercetarea tiinific, analiza implic proceduri i procese de investigaie care, spre deosebire de activitatea didactic, necesit tehnologii i competene specifice. Este semnificativ c i cercettorii, pentru a ajunge la rezultate, pornesc tot de la nivelul analizei, mijloacele i resursele prin care le obin ns snt diferite.

Maria Eliza DULAM


Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

Profesorul este un model care, prin ntrebrile ce le adreseaz elevilor, promoveaz sau descurajeaz gndirea critic, orienteaz nvarea spre anumite tipuri de cunotine, ofer feedback la ntrebrile i rspunsurile elevilor i stabilete n clas un climat psihologic optim sau demoralizant pentru studiu. Analiznd numeroasele definiii ale gndirii critice, Simona Bernat susine c aceasta are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz raionamente, pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificate i de a aciona (1, p. 71). n acest context, considerm c pentru dezvoltarea gndirii critice interogarea trebuie neleas i utilizat ntr-un sistem ierarhic, longitudinal, n care fiecare tip de ntrebare declaneaz un ansamblu de procese de gndire situate pe un nivel superior de cunoatere. Spre deosebire de ali autori (6), care abordeaz interogarea multiprocesual pe baza unui text sau suport material fundamentat pe taxonomia obiectivelor elaborate de B. Bloom, cu cele ase niveluri: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare, noi prezentm patru niveluri pe care vom situa ntrebrile: analiza, interpretarea, evaluarea i aplicarea. Dac am structura ntrebrile conform operaiilor gndirii solicitate, numrul categoriilor de ntrebri ar fi mult mai mare, pentru dezvoltarea gndirii critice ns ne intereseaz ce atribute ale acesteia trebuie formate la elevi i care snt ntrebrile adecvate. Un alt scop vizat prin gruparea ntrebrilor l constituie adncimea procesrii informaiilor, iar studiile de psihologie cognitiv (2) ne demonstreaz legtura strns ntre profunzimea analizei (trecnd de la caracteristicile sale fizice spre cele conceptuale sau semantice) i memoria de lung durat. n diverse investigaii s-a ajuns la concluzia c adncimea procesrii este n majoritatea cazurilor mai important dect volumul procesrilor. ntrebrile care vizeaz analiza Analiza este o operaie a gndirii prin care se descompune mintal un obiect sau fenomen n componentele sale i se stabilesc atributele (caracter-

59

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Utilizarea acestor ntrebri n nvare este susinut i de faptul c, prin intermediul lor i al rspunsurilor formulate, elevii i dezvolt diferite capaciti specificate n tabelul urmtor: ntrebri care vizeaz analiza Capaciti dezvoltate Ce continent are cea mai mare suprafa? (tabel, text) a identifica informaii n text, Ce traseu are Curentul Golfului? (hart) pe hri, pe diagrame Cum a evoluat producia de vapoare a Japoniei n perioada...? (diagram) Care snt vecinii Republicii Moldova? (hart) a localiza elemente n spaiu Cnd a avut loc accidentul de la Cernobl? (text) a localiza evenimente n timp Care snt fluviile din Spania ce se vars n Oceanul Atlantic? (hart) a denumi Care snt personajele principale din romanul Anna Karenina? (text) a enumera elemente Care snt oraele din Europa cu peste 5 mln. de locuitori? Cum se numete turnul din imagine? (imagine) a recunoate elemente Ce este fluviul? (concept din dicionar sau text) a memora informaii Care snt rile ce fac parte din Uniunea European? (hart, text) a selecta informaii dup un criteriu Care snt munii cu cea mai mare altitudine din Europa? (hart) a compara informaii ntrebrile interpretative snt cele prin intermediul crora se atribuie un anumit sens noilor informaii, n funcie de cunotine i de experienele trite, motiv pentru care, n general, rspunsurile nu pot fi anticipate de persoana ce formuleaz ntrebrile. Rspunsurile interpretative nu pot fi evaluate ca greite sau corecte, deoarece reprezint un anumit grad de nelegere a informaiei noi i o modalitate personal de nscriere n schema proprie de cunotine. Sanders consider c ntrebrile interpretative snt eseniale n gndirea de nivel superior, iar Vaughn i Estes (1985) susin c nelegerea constituie, de fapt, interpretare. Drept criterii de evaluare a rspunsurilor la ntrebrile interpretative snt originalitatea, caracterul tiinific, gradul de profunzime i/sau de complexitate. Dac la nivel analitic comparaia presupune doar includerea obiectelor sau fenomenelor n clase diferite conform unor criterii, la nivel interpretativ se solicit stabilirea asemnrilor i deosebirilor. Asemnrile reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele, iar deosebirile snt trsturile pe care le posed unul/unele dintre ele i prin care se difereniaz. n situaiile n care se compar alternative, persoane, evenimente, spaii geografice etc., se efectueaz simultan sau n paralel mai multe procese cognitive Capaciti dezvoltate a compara informaii a selecta informaii dup un criteriu a argumenta/a contraargumenta a descoperi relaiile de tip cauz-efect (analize, comparaii, abstractizri, raionamente, deducii, sinteze etc.), ntrebrile care implic comparaii fiind formulate divers: Care snt elementele contrastante dintre Japonia i Romnia? Care snt elementele de contrast dintre Romnia nainte de 1989 i cea actual? La nivel interpretativ, selectarea informaiilor dup anumite criterii reclam un efort de gndire, nu doar identificarea elementelor ce au aceleai forme, culori, dimensiuni etc. La acest nivel se cere motivarea alegerii. Din ce cauz ai optat pentru aceast variant? Elevii snt solicitai s argumenteze i s contraargumenteze, chiar dac opinia lor nu ntotdeauna corespunde cu cea pe care o susin. ntrebrile interpretative snt deosebit de valoroase, deoarece faciliteaz identificarea cauzelor, a condiiilor i consecinelor unui fenomen, a relaiilor logice dintre ele. Cauza este un fenomen sau un complex de fenomene care preced i, n anumite condiii, provoac apariia unui alt fenomen, denumit efect, cruia i servete ca punct de plecare. Condiiile snt fapte sau mprejurri de care depinde apariia unui fenomen sau care influeneaz (stimuleaz/stopeaz) desfurarea unei aciuni. Condiiile influeneaz calitativ sau cantitativ fenomenul sau procesul. Efectele (consecinele, urmrile, rezultatele) snt fenomene care rezult n mod necesar dintr-o anumit cauz (4, p. 56).

ntrebri interpretative Care snt asemnrile/deosebirile dintre Ungaria i Romnia? Care snt personajele pozitive i cele negative din povestire? Ce argumente te fac s consideri personajul X pozitiv? Care snt contraargumentele prin care susii c fora lui X este o caracteristic negativ, i nu pozitiv? De ce unor copii le plac jocurile pe calculator? Care snt condiiile n care copiii joac...? Unde joac...? Cnd joac...? Cu cine joac...? Care snt efectele jocurilor pe calculator asupra copiilor?

FORMULAREA NTREBRILOR PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

60

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Analiznd ntrebrile exemplificate n tabel, remarcm c ele au caracter divergent, deschis i permit formularea unor rspunsuri variate, ample i subiective. ntrebrile prin care se investigheaz un fenomen pot fi diversificate: Ce abiliti practice v dezvolt jocurile pe calculator? Dac nu v-ar plcea jocurile pe calculator, ce altceva ai prefera s facei? De ce v plac jocurile pe calculator, unde se solicit participarea mai multor copii simultan? Ce fel de jocuri preferai? De ce? Care snt efectele negative ale jocurilor pe calculator asupra voastr? Prin ntrebri interpretative adecvate elevii snt ncurajai s produc ipoteze, speculaii, presupuneri, comentarii, argumentri, contraargumentri, explicaii, s descopere conexiuni ntre idei, fapte sau elemente i s construiasc contexte noi pentru informaii. Aceste ntrebri i provoac spre cercetare, spre cunoaterea i descoperirea informaiilor. Ele las libertatea de cutare, de cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii, a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie. Ritmul leciei este mai lent, deoarece dup fiecare ntrebare urmeaz un interval mai mare de timp pentru gsirea rspunsurilor posibile, a cror formulare solicit efort de gndire, imaginaie, raionament n vederea prelucrrii informaiilor memorate anterior i a celor noi pentru a obine o structur inedit de idei, rezolvri de probleme etc. Dup fiecare rspuns se cer altele, alternative sau de completare. Chiar dac elevii nu gsesc imediat rspunsurile, nu este nevoie ca profesorul s se grbeasc cu dezlegarea misterului, ci, mai degrab, s ncline spre o amnare pentru ora viitoare. n acest fel, subcontientul i contientul elevilor lucreaz pentru identificarea rspunsurilor posibile, iar conversaia devine art (5). Capaciti dezvoltate a evalua atitudini opuse a identifica valori a emite judeci de valoare a ierarhiza valori a identifica alternativa cea mai bun

Spre deosebire de rspunsurile punctuale la ntrebrile analitice, care pot fi uor evaluate ca greite, rspunsurile la ntrebrile interpretative nu snt apreciate ca greite sau corecte, ci incomplete, interesante, ingenioase, exagerate etc. ntrebrile evaluative i pun pe elevi s aprecieze calitatea informaiilor sau propriile comportamente prin prisma noilor date; s prezinte i s susin opiniile personale prin judeci asupra informaiei, a validitii ideilor ori calitii expunerii pe baza unor criterii. ntrebrile de evaluare le solicit judeci de forma: bun/ru, corect/greit, avantaje/dezavantaje, puncte forte/puncte slabe, oportuniti/pericole, pentru/contra, da/nu, n funcie de standardele stabilite de ei nii. Aceste ntrebri presupun o nelegere complex a faptelor abordate, o integrare a informaiilor ntr-un sistem personal de convingeri pe baza cruia pot face judeci. Rspunsurile la ntrebrile evaluative reclam personalizarea informaiei i a procesului de nvare, exprimarea unei opinii proprii, oferindu-i elevului posibilitatea de a-i nsui cu adevrat idei noi. Elevii nva s-i exprime i s-i argumenteze prerea, iar profesorii s o accepte, indiferent dac aceasta coincide sau nu cu a lor. Drept criterii de evaluare a respectivelor rspunsuri pot fi sinceritatea, originalitatea, spiritul critic, atitudinea, calitatea argumentelor etc. Dup emiterea unei judeci de valoare, ntrebrile fireti snt cele de forma: De ce crezi astfel? Prin ce argumente susii aceast afirmaie? Ce contraargumente ai la aceast opinie? Profesorii snt tentai s-i exprime propriile atitudini, opinii, argumente ori contraargumente fa de problema abordat, pentru a-i nva pe elevi s gndeasc critic ns este preferabil s dobndesc curajul de a se manifesta, s li se ofere ocazia i timpul pentru a o face.

ntrebrile de evaluare snt importante, deoarece faciliteaz emiterea judecilor i dezvoltarea raionamentului, formarea sistemelor de valori, fundamenteaz formularea rapid i corect a deciziilor. ntrebrile aplicative le ofer elevilor posibilitatea de a rezolva probleme sau situaii-problem prin aplicarea cunotinelor noi n diverse moduri i circumstane autentice. Elevii nva s utilizeze reprezentrile abstracte (legi, principii, teorii, procese, fenomene, procedee) n cazuri particulare. Aceste ntrebri nu au rspunsuri corecte sau

FORMULAREA NTREBRILOR PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

61

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

ntrebri evaluative Care snt atitudinile corecte/greite fa de etnia...? Care snt argumentele pro/contra...? Care snt valorile poporului romn? Care snt aspectele din viaa ta pe care le consideri cele mai semnificative? Care snt punctele tari i punctele slabe ale Moldovei referitor la dezvoltarea rural? Care snt oportunitile i pericolele ce vin din afara spaiului rii n acest moment? Care snt avantajele/dezavantajele integrrii Romniei n Uniunea European? Care snt deciziile cele mai indicate pentru dezvoltarea agriculturii n...? Care este modelul cel mai bun de dezvoltare economic a rii...?

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

greite dect atunci cnd se soluioneaz probleme prin calcul numeric. Criteriile pentru evaluarea rspunsurilor snt: gradul de practicism, spiritul ntreprinztor, originalitatea i corectitudinea soluionrii etc. Capaciti dezvoltate a rezolva probleme, exerciii a rezolva o situaie-problem a aplica un algoritm a scrie un eseu a face un plan de aciune a proiecta o activitate a anticipa o activitate a elabora un crochiu geografic a elabora un proiect a realiza un portofoliu a realiza un poster ntrebri aplicative Suprafaa rii este..., numrul populaiei este... Care este densitatea populaiei? Partea nordic a Poloniei este o regiune de cmpie, dar cu o agricultur puin dezvoltat. De ce? Cum calculai sporul natural al populaiei unei ri? Cum snt tratate femeile musulmane n lumea arab? Ce plan de aciune ai urma, dac ai fi primarul localitii... i ai avea la dispoziie suma de...? Cum ai organiza lecia, pas cu pas, dac ai fi profesor? Cum vei memora poezia... cel mai repede? Cum ai realiza crochiul Republicii Moldova? Cum ai amenaja curtea colii/strada/cartierul pentru a crea un mediu plcut? Ce ar putea cuprinde portofoliul unei ri/persoane? Cum ai reprezenta pe un poster informaiile despre...? etnii etc.). Un gnditor critic autentic ar trebui s devin un om fr ochelari ntunecai, un om care i lumineaz pe cei din jur, mprtindu-le bucuria de a tri i cunotinele despre lumea real. Un profesor gnditor critic crede n puterea educaiei (1, p.18). El caut i gsete cile i mijloacele prin care i poate nva pe elevi s nvee, analizeaz activitatea proprie i pe cea a elevilor, adaptnd-o n funcie de idealurile i obiectivele vizate att n mediul colar ct i n cel extracolar. Un profesor gnditor critic i iubete pe elevii si i i respect (1, p.18). El i ncurajeaz s-i exprime opiniile, chiar i atunci cnd nu este de acord cu ele, le aloc timp de gndire pentru cutarea rspunsurilor, le solicit i alte perspective de a aborda o problem, le ofer ansa de a formula propriile ntrebri, subliniaz ntotdeauna c att ntrebrile ct i rspunsurile lor snt valoroase, ntruct ne permit s privim viaa din diverse puncte de vedere.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

ntrebrile aplicative constituie punctul de plecare pentru transferul cunotinelor dobndite de ctre elev n context didactic i orientat spre contexte autentice specifice lumii reale. Cu ajutorul lor elevii contientizeaz utilitatea cunotinelor proprii i lacunele, fiind motivai spre asimilarea noilor informaii sau proceduri prin intermediul crora pot rezolva diverse probleme. ntrebrile aplicative nu se plaseaz ierarhic n etapele superioare ale demersului cognitiv (ca la Bloom), ci la nceput, spre a-l confrunta pe elev cu o problem autentic i a-l motiva pentru rezolvarea acesteia. Concluzii Un profesor gnditor critic-reflexiv i autoreflexiv, care i propune s antreneze elevii s gndeasc critic, urmrete n constituirea cadrului de predare i nvare cteva direcii principale: Prin intermediul ntrebrilor abordeaz coninutul pe mai multe niveluri de procesare: al analizei, al interpretrii, al evalurii i aplicrii, pentru a-i permite celui care nva s se distaneze de coninut, s-l analizeze, s-i stabileasc valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea i semnificaia n funcie de ceea ce tie, crede, nelege i simte. Formularea ntrebrilor necesit efort i exersare permanent, dar munca este justificat de faptul c elevii nva s gndeasc profund asupra informaiilor prezentate ntr-un text ori ntr-o alt surs, ceea ce determin personalizarea cunotinelor i asigurarea unei nvri durabile. Pentru ca profesorul s stabileasc un dialog eficient, axnd activitatea pe elevi, este necesar s formuleze ntrebri reale, care ar convinge elevii s spun sincer i curajos ceea ce gndesc i simt, s abordeze subiecte din mediul n care trim i la care trebuie s ne adaptm (disimetria economic; terorismul; conflictele ntre religii ori

1. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003. 2. Craik, F.I.; Lockhart, R.S., Levels of processing: A framework for memory research, n J. of verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 1972. 3. Dulam, Maria Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2000. 4. Dulam, Maria Eliza, Metodica predrii geografiei. Curs pentru studeni. Suport material pentru seminarii. Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001. 5. Dulam, Maria Eliza, Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium, ClujNapoca, 2002.

FORMULAREA NTREBRILOR PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

62

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

6. Temple, C.; Steele, J.; Meredith, K., Alte strategii de promovare a gndirii critice, Ghidul IV, editat de Fundaia Soros i de Institutul pentru o Societate Deschis n cadrul Proiectului Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Cluj-Napoca, 1998. 7. Vaughan, J.L; Estes, T., Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades, Allyn and Bacon, Newton, MA, 1986.

Aplicarea posterelor la evaluarea cunotinelor de istorie


la reproducerea cunotinelor (s enumere, s descrie, s prezinte...). Evaluarea autentic presupune interpretarea, analiza, compararea, sintetizarea informaiei ce vizeaz o tem sau o problem de studiu. Sntem n cutarea tehnicilor de evaluare care ar dezvlui copiilor ct de bine au nsuit materialul predat. Pe lng metodele tradiionale (testul, conversaia/ disputa, eseul, comparaia, expunerea, operarea cu axa cronologic, interpretarea documentelor, excursia imaginar etc.) utilizm la evaluarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor tehnici ca: Dezbaterea, SINELG-ul, Problematizarea, Cubul, Graffiti, Turul galeriei, Diagrama Wenn, Jocul de rol etc. Le-am propus elevilor din clasele de liceu s experimentm noile modaliti de evaluare. De exemplu: n cl. XII, la capitolul Progresul economic i tehnicotiinific n sec. XX, am stabilit urmtoarele obiectivecadru: elevii vor determina interdependena dintre cauzalitate i schimbare n tratarea evenimentelor; elevii vor integra informaii dobndite din diverse surse; elevii vor lua atitudine i i vor susine opinia n ceea ce privete progresul tehnico-tiinific. Am stabilit indicatorii care ar demonstra realizarea obiectivelor anunate. explic procesele economice din lume: enumer componentele de baz ale miracolului economic; indic prin ce se deosebete criza de supraproducie de o criz economic; numete pieele comune internaionale/explic esena pieelor comune internaionale. analizeaz concurena celor trei centre economice din lume: identific problemele existente ntre SUA, Japonia, Uniunea European; indic exemple de concuren ntre cele trei centre; prognozeaz care dintre cele trei centre are o perspectiv mai bun de dezvoltare n sec. XXI, prezentnd argumente concludente;

Aurica AMARII
Liceul Mihail Sadoveanu, or. Clrai

Privit prin prisma demersului educaional, ca msurare i apreciere a rezultatelor colare, evaluarea este un element important (uneori un punct sensibil) al oricrui sistem de nvmnt. n studierea istoriei pornim nu de la simplu la complex, ci, mai degrab, de la cunoscut la necunoscut. Pentru a verifica nivelul de cunotine al elevilor, lucrrile scrise, n comparaie cu probele orale, se preteaz la o apreciere mai exact. De obicei ns noi evalum mai mult volumul de cunotine dobndite dect abilitile, convingerile i atitudinile formate. Un bun profesor de istorie trebuie s fie i un bun evaluator, adoptnd metode i tehnici care diminueaz erorile n verificarea randamentului colar. Arta i tehnica de a examina, de a aprecia i de a nota ct mai exact i cu un grad mai mare de obiectivitate se nva. nsuirea formelor i metodelor de evaluare n concordan cu cele mai noi descoperiri psihopedagogice, aplicarea lor corect, contientizarea de ctre toi cei implicai elevi, profesori, prini a limitelor pe care le au tehnicile actuale de verificare constituie coordonatele generale ale unei evaluri adecvate i ale comportamentului ce trebuie s caracterizeze orice profesor. Datoria cadrului didactic const n a-i nva pe elevi cum s pun ntrebri, s formuleze sarcini, s descopere noi sensuri, s rezolve problemele care apar n faa lor. n opinia mea, o evaluare autentic poate fi realizat numai dac elevii snt capabili a construi sensuri, a emite idei, a folosi cercetarea; tind ca munca lor s se materializeze n produse adresate unui cerc larg de persoane, nu doar demonstrate profesorului pentru a lua o not. Multe sarcini n evaluarea tradiional se rezum

FORMULAREA NTREBRILOR PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

63

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

identific o problem economic i sugereaz soluionarea ei. emite idei: folosete noiuni noi: integrare, infrastructur economic i social, active ale ntreprinderii, corporaii transnaionale, tehnologii de producie, sistem financiar, productivitatea muncii; expune idei despre factorii de ordin supranaional n dezvoltarea economic; lanseaz ntrebri n vederea aflrii poziiilor i ideilor celorlali colegi. Oportuniti de nvare: elevii vor cuta n dicionar cuvintele necunoscute; vor selecta informaii despre crizele economice regionale/mondiale i vor descrie modalitile de depire a acestora, identificnd msurile de ordin politic, social, economic. Sarcin de evaluare: elevii vor lucra individual, pe parcursul a dou sptmni, asupra proiectului-poster Descoperirile tehnico-tiinifice: progres i limite. Criteriul/ Nivelul de apreciere Excelent

Pentru realizarea respectivelor obiective am rezervat mai mult timp (deoarece am considerat sarcina de evaluare de o dificultate mai mare), insistnd pe modalitatea de ndeplinire i criteriile de evaluare. 1. La prima or am adus cteva reviste Magazin istoric, propunndu-le elevilor s le parcurg atent, apoi am analizat n detaliu numrul dedicat Marii Uniri de la 1918. 2. Le-am propus elevilor s ne asumm, n urmtoarele dou sptmni, anumite roluri: eu cel de redactor-ef, iar ei cel de colaboratori ai revistei. 3. Am anunat tema pentru urmtorul numr: Descoperirile tehnico-tiinifice: progres i limite. 4. Am rezervat n revist fiecrui elev o pagin dedicat unei anumite descoperiri, ce va fi elaborat pe un poster. 5. Am prezentat tema, solicitndu-le elevilor s ntocmeasc o list a celor mai importante descoperiri din istoria umanitii: roata, hrtia, tiparul, explorarea i prelucrarea petrolului, Bine Suficient Insuficient

Corectitudine Pe lng informaia de baz (cine, ce, cnd, unde) posterul tiinific conine detalii relevante despre descoperire, analizate n funcie de contextul istoric. Snt identificate punctele forte i dimensiunile impactului. Analiza descoperirii. Corectitudine lingvistic Snt dezvluite avantajele i dezavantajele descoperirii; analiza este susinut de motivaii; conexiuni cu prezentul; ortografie, punctuaie corect.

Posterul conine informaii suficiente (cine, ce, cnd, unde), dar care nu snt raportate la contextul istoric.

Posterul conine informaii pariale (ce, cine, cnd, unde), unele inexactiti.

Posterul conine informaii insuficiente i inexacte.

Snt prezentate avantajele i dezavantajele descoperirii; snt formulate argumente insuficiente; lipsete legtura cu prezentul; unele greeli gramaticale. Informaia este aglomerat, incomplet structurat.

Analiz insuficient, scris ilizibil, nu este bine conturat ideea de baz, conine mai multe greeli.

Volum mic, tez expus ambiguu, fr o analiz adecvat.

Design-ul paginii Reflecii personale

Poster foarte Poster incomplet, ncrcat, informaie redactat neglijent, nestructurat. informaie nesistematizat. Poziia autorului este expus Reflecia personal este Reflecia personal Reflecia nu este scoas n personal logic, conine reflecii proprii evident, dar nu eviden i nu lipsete. decurge din analiza i despre importana sinteza materialelor. Nu constituie descoperirii, prognoza se bazeaz pe analiza i sinteza este efectuat prognoza. rezultatul unei analize. cunotinelor anterioare. Pagina este bine executat grafic, ideea central fiind evideniat i perceput uor.

APLICAREA POSTERELOR LA EVALUAREA CUNOTINELOR DE ISTORIE

64

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

electricitatea, motorul cu ardere intern, razele Roentgen, radioul, sinteza substanelor chimice, telefonul, reacia nuclear, televiziunea, sateliii artificiali, laserul, ingineria genetic, Internet-ul, clonarea. 6. Pe parcursul primei sptmni, elevii i-au ales tema de cercetare, realiznd o schi a posterului, innd cont de faptul ca informaia s fie veridic, bine selectat i analizat. 7. Am specificat reperele ce vor cluzi minicercetarea elevilor: s descrie cine, ce, cnd, unde a realizat descoperirea; s argumenteze n ce msur descoperirea a influenat evoluia omenirii; s demonstreze avantajele i dezavantajele descoperirii; s prognozeze evoluia uman fr aceste descoperiri. 8. Am anunat n baza cror criterii vor fi apreciate posterele, asigurndu-m de faptul c elevii le-au neles pe deplin i vor ine cont de ele. (vezi tabelul din pagina precedent) 9. Pe parcursul sptmnii urmtoare am oferit consultaii elevilor care au prezentat schiele. 10. La lecia de evaluare am afiat posterele n ordinea cronologic a descoperirilor. Fiecare elev a expus succint informaia selectat. 11. Le-am solicitat elevilor s examineze toate posterele i s aleag zece descoperiri care au avut un rol decisiv n evoluia civilizaiei. 12. Am rugat elevii s prognozeze trei descoperiri n domeniul tehnico-tiinific n sec. XXI cu cele mai mari implicaii asupra destinului omenirii. 13. Am unit toate posterele, formnd astfel o revist dedicat inveniilor tehnico-tiinifice.

14. Am evaluat revista mpreun cu elevii din celelalte clase de liceu, ntrebndu-i dac materialele colegilor prezint sau nu interes pentru ei. Copiii au rmas mulumii de munca efectuat. Dei la nceput muli dintre ei au considerat conceperea posterelor o distracie, spre finalizarea activitii civa elevi mi-au declarat c le-ar fi fost mai lesne s susin dou testri tradiionale. Recunosc, prima evaluare prin postere a fost dificil i pentru mine, cel mai simplu fiindu-mi s conving copiii c este obiectiv, ntruct aleg singuri subiectul, particip activ la elaborarea lucrrilor, oferind colegilor rezultatul muncii lor. Schiele i textul n variant de lucru, pe care le prezentau elevii, le racordam la criteriile de notare elaborate anterior. i ndemnam s gseasc punctele-cheie, prioritile, modalitile optime de a relata istoria descoperirii. Am neles c procesul de revizuire conteaz foarte mult i implic sfaturi, ndrumri. De aceea, am insistat ca lucrrile nereuite s fie revzute i modificate, elevii avnd posibilitatea s-i corecteze greelile, dezvoltndu-i totodat i capacitatea de autoevaluare. La aprecierea posterelor am acordat importan egal coninutului, refleciei i inutei grafice, argumentnd fiecare not. n calitate de evaluator eram dispus s acord note mai mari (pentru strduin, efort), dar, avnd tabelul la ndemn, am depit aceast tentaie. Bineneles, elevilor le este mult mai uor s scrie un eseu, un referat sau s susin un test (ar rezuma informaia la tem). Realizarea posterelor ns contribuie la acumularea unui volum mare de informaii ntr-un timp relativ scurt, la dezvoltarea gndirii critice. Evaluarea prin postere o consider eficient, deoarece procesul de elaborare a acestora presupune selectarea, structurarea, clasificarea datelor i, mai ales, formularea de idei, ceea ce te ndeamn s afli mai multe, te provoac la noi descoperiri n imensa lume a cunoaterii.

Confruntarea procedeu de dezvoltare a gndirii critice.


Aplicaii pentru instruirea primar
Dezvoltarea gndirii critice este un element important n educaia elevilor la orice treapt a instruirii, inclusiv la cea primar. Elevul capabil s gndeasc critic va reui s fac fa provocrilor cognitive impuse de volumul enorm de informaie i de ritmul sporit de uzare a acesteia, caracteristic epocii contemporane. Dezvoltarea gndirii critice presupune adoptarea unor metode de predare-nvare interactive, n cadrul crora pot fi aplicate diverse procedee didactice. Ne vom referi n continuare la procedeul confruntrii care, dei cunoscut, capt noi valene formative n contextul dezvoltrii gndirii critice. Dicionarul explicativ al limbii romne ofer mai multe sensuri noiunii de a confrunta, dintre care cel adecvat unei situaii de nvare este: a pune fa n fa obiecte, opere, fenomene etc., pentru a le verifica sau compara. Propunem o interpretare didactic a acestui termen. ntr-o situaie de predare-nvare pot fi confruntate coninuturi de nvare i sarcini didactice care implic operaii reciproc inverse sau necesit evidenierea dependenelor dintre elementele comparate, a asemnrilor i diferenelor dintre ele. Procedeul confruntrii va fi eficient n cazurile n care tipurile de sarcini didactice tind a fi confundate de
Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

APLICAREA POSTERELOR LA EVALUAREA CUNOTINELOR DE ISTORIE

65

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

ctre elevi, deosebindu-se, de obicei, printr-un semn mai puin sesizabil. Confruntarea permite nvtorului s-i orienteze educabilii spre contientizarea profund a coninutului de nvare, s previn unele lacune de comprehensiune, s sporeasc interesul cognitiv i atenia, s activizeze procesul de gndire etc. Vom exemplifica aplicarea procedeului confruntrii n instruirea primar. Matematica Problemele simple de mrire a unui numr cu cteva uniti admit diverse formulri: Ana are 5 mere, iar Ion cu 4 mere mai mult. Cte mere are Ion? (formulare direct); Ana are 5 mere, cu 4 mai puin dect Ion. Cte mere are Ion? (formulare indirect). Ambele enunuri implic aceeai rezolvare, prin adunare 5+4. Formularea indirect ns conine expresia comparativ cu mai puin, care poate conduce elevii la alegerea eronat a operaiei de scdere. Cele dou formulri, aparent, snt asemntoare. De aceea, copiii deseori nu sesizeaz deosebirea i ghicesc operaia de rezolvare, fr a contientiza alegerea acesteia. Dac intuiesc rspunsul corect, atunci exist riscul formrii unei asociaii eronate. n cazul cnd rspunsul ghicit este greit, imediat, fr a gndi, se propune rspunsul alternativ. n situaia vizat exist doar dou posibiliti de rezolvare i, dac nu s-a adeverit una, nseamn c se va opta pentru cealalt. Motivul unui asemenea comportament rezid n faptul c elevul nu simte necesitatea s contientizeze esena condiiei problemei. Confuzia este predeterminat n cazul n care aceste dou formulri nu alterneaz n sistemul de probleme. Copiii se confrunt doar cu formulri directe i asociaz n mod automat expresia comparativ cu mai mult operaiei de adunare, iar expresia cu mai puin operaiei de scdere. Astfel, rezolvarea devine mecanic, crendu-se condiii ce pot duce la insucces. Cum poate fi evitat o asemenea situaie? O soluie metodologic optim const n utilizarea procedeului de confruntare n procesul predrii-nvrii tipurilor de probleme care tind a fi confundate. Abordarea critic a problemelor, analiza atent a condiiilor, depistarea asemnrilor i deosebirilor faciliteaz alegerea contient a cii juste de rezolvare. nvtorul va cere de fiecare dat o argumentare clar i deplin a rezolvrii, evideniind condiia care a determinat-o. Concomitent, este necesar analiza organizrii schematice a datelor, ceea ce permite nelegerea i dezvluirea structurii logice a problemei i nlesnete argumentarea judecii rezolutive. Folosind n procesul de predare-nvare procedeul confruntrii, elevii i formeaz dou asociaii generalizatoare, corespunztoare unui tip de problem, fiecare coninnd componente care i ndeamn s depisteze deosebirile. Procesul de formare a asociaiilor decurge lent,

deoarece elevul trebuie, n permanen, s selecteze, s gndeasc i s in seama de explicaiile pe care le face. Ne vom referi la efectul confruntrii sub aspect psihologic. Dup evariov, dac n procesul activitii sarcinile snt stereotipice sau condiia lor include acelai element, iar contientizarea elementului repetat nu este obligatorie pentru obinerea rezultatului corect, atunci nivelul de contientizare a elementului repetat scade, adic elevul risc s-i formeze o asociere generalizat eronat. Dac cel puin una din condiiile enumerate mai sus nu se respect n procesul rezolutiv, atunci elevul este impus s-i argumenteze judecata, astfel asigurndu-se contientizarea rezolvrii. Desigur, nvtorul alege procedeul didactic n funcie de obiective, de coninutul de nvare, de potenialul real al clasei de elevi etc. Important este ca procedeul dat s favorizeze nelegerea, s activizeze gndirea i s genereze o nvare activ, contient i creativ. Procedeul confruntrii poate fi utilizat n cadrul instruirii matematice primare la studierea: problemelor de mrire/micorare a unui numr cu cteva uniti i a problemelor de mrire/ micorare a unui numr de cteva ori; problemelor de aflare a dou numere necunoscute dup suma i diferena acestora i a problemelor de aflare a dou numere necunoscute dup suma i raportul acestora; problemelor de aflare a unei pri dintr-un numr i a problemelor de aflare a unui numr dup o parte a sa etc. Manualul de matematic pentru cl. III, autori M. Singer, L. Ursu .a. [2], propune utilizarea acestui procedeu att la leciile de predare-nvare a temelor noi ct i n cadrul exerciiilor de consolidare (vezi temele: Dependena dintre componentele i rezultatul operaiei; Rezolvarea problemelor prin metoda figurativ; mprirea cu rest). Limba romn Vom exemplifica aplicarea procedeului confruntrii la orele de limba romn n cadrul studierii ortografiei. Familiarizarea cu normele ortografice reprezint un proces complex, de lung durat, determinat de faptul c particularitile de vrst ale elevilor nu permit apelarea la teoria lingvistic. n asemenea condiii, predarea elementelor de ortografie poart un caracter practic. S urmrim realizarea la clas a obiectivului de scriere corect a omofonelor sau i s-au. Procedeul confruntrii presupune predarea-nvarea lor n cadrul aceleiai lecii, elevii lund cunotin de ortogrameperechi, dar nu de ortograme separate. Se confrunt dou colonie, n care snt scrise propoziii cu omofonele respective (vezi tabelul din pagina urmtoare). Copiii vor analiza propoziiile din ambele colonie stabilind, mai nti, asemnrile, apoi deosebirile. Ei vor observa cum se scriu ortogramele n fiecare caz, apoi, dirijai de nvtor, vor face o asociere generalizatoare i vor formula regula. Antrennd scrierea acestor ortograme,

CONFRUNTAREA PROCEDEU DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE. APLICAII PENTRU INSTRUIREA PRIMAR

66

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Lipsete cartea sau caietul? La tabl va trece Maria sau Ion? Apa izvorului este limpede sau tulbure? elevilor li se va solicita s concretizeze regula printr-o explicaie (Cuvntul sau se scrie mpreun n cazul n care poate fi nlocuit cu cuvntul ori. Cuvntul s-au se scrie prin cratim n cazul n care se afl n vecintatea unui cuvnt ce exprim o aciune). Ulterior, elevii vor exersa scrierea acestor ortograme n propoziii, alternndu-le i oferind de fiecare dat explicaiile de rigoare. Procedeul confruntrii poate fi utilizat i n cadrul studierii altor ortograme-perechi bazate pe omofonie, care se rostesc la fel, dar se scriu diferit, crend, astfel, dificulti sporite elevilor: sa/s-a, la/l-a, neam/ne-am, cei/ce-i etc. Propunem n continuare cteva exerciii structurate conform principiului confruntrii: 1. Completai propoziiile cu s-a ori sa. Ionela ______ ntors acas. Dorin mpreun cu mama ______ au plecat la bunici. 2. Citete. Pronun cuvintele evideniate. Observ cum snt scrise. Cristi i Marcela s-au oprit n poian. Plecm la cinema sau la circ? n cadrul leciilor de limba romn se abordeaz i unele elemente de teorie a literaturii. Procedeul confruntrii poate fi aplicat frecvent i la aceste ore, deoarece presupune stabilirea anumitor asemnri i deosebiri. De exemplu: determinarea speciilor literare; stabilirea stilurilor de texte; analiza personajelor din operele nvate; efectuarea exerciiilor ce in de lexic (antonime, sinonime, omonime, paronime); explicarea cuvintelor cu sens propriu i figurat; analiza textului pentru stabilirea relaiilor dintre bine i ru, real i fantastic etc.; confruntarea textelor (I. Al. Brtescu-Voineti Puiul i E. Grleanu Cprioara etc.). Propunem cteva exemple: 1. Citete. Ce sens au aceste mbinri (direct sau figurat)? Alctuiete i scrie propoziii cu dou dintre mbinrile propuse: Mini de aur Timpul zboar Vntul uier Vorb blnd Noaptea acoper Izvorul murmur 2. Formeaz mbinri n care cuvintele evideniate s aib sens direct. tiine n cadrul leciilor de tiine copiii obin cunotine ce in de mediul ambiant, formndu-le reprezentri reale despre relief, lumea vegetal i animal, despre diferite medii de via, obiecte i fenomene din natura nevie; are loc perceperea estetic a naturii, cultivndu-le astfel interesul i dragostea fa de lumea nconjurtoare etc. Procedeul confruntrii poate fi recomandat ca unul

Bieii s-au jucat pe malul lacului. Civa copii s-au aezat pe o banc. Ei s-au ntlnit n parc. dintre cele mai eficiente la asimilarea noiunilor: natura vie/nevie; arbore/arbust; plant/animal; la explicarea schimbrilor sezoniere (alternarea anotimpurilor etc.) sau a formelor de relief (deal/cmpie/munte etc.); diversitatea plantelor (de pdure/de cmpie/de ap etc.) i a animalelor (domestice/slbatice; de pdure/de cmpie/de ap etc.); diversitatea ecosistemelor. Istorie Procedeul confruntrii poate fi utilizat cu succes i n cadrul leciilor de istorie, oferind elevilor posibiliti de a analiza evenimentele prin determinarea asemnrilor i deosebirilor. Pe aceast cale se reuete o mai bun nelegere a trecutului poporului nostru, o sistematizare mai eficient a datelor i faptelor istorice. Acest procedeu poate fi aplicat n dou moduri: confruntarea concomitent, care presupune compararea pe orizontal a evenimentelor i fenomenelor asemntoare, desfurate n aceeai perioad; confruntarea succesiv, care presupune o comparare a etapelor aceluiai eveniment, o analiz pe vertical n timp a evenimentelor. La orele de istorie n ciclul primar respectivul procedeu poate fi utilizat n cadrul discuiilor despre: domnitori (tefan cel Mare, Mihai Viteazul, Dimitrie Cantemir etc.); oameni de vaz ai neamului (Gh. Asachi, N. Iorga etc.); simbolurile istorice (stem, drapel etc.); stilurile arhitecturale specifice etapei studiate (biserici, ceti etc.). Aplicarea procedeului confruntrii n instruirea primar permite dezvoltarea la elevi a competenelor comunicative, a priceperii de a compara propriile idei cu alte puncte de vedere, i nva s pun la ndoial, s-i formeze o atitudine etc. Astfel, prin dezvoltarea gndirii critice profesorul contribuie la educarea personalitii i a unui comportament cognitiv-verbal eficient.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Temple, Ch. .a. Iniiere n metodologia LSDGC// Supliment al revistei Didactica Pro , nr. 1, 2001. 2. Singer, M.; Ursu, L., Matematica, cl. III, Chiinu, 2003. 3. erdean, I., Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, 2002. 4. Morei, E., tiinele naturii n clasele primare I-IV, Chiinu, 1991. Liliana CRLAN, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

CONFRUNTAREA PROCEDEU DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE. APLICAII PENTRU INSTRUIREA PRIMAR

67

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

DICIONAR

Educaia pentru mass-media i comunicare


pentru mass-media este o parte a educaiei pentru comunicare, o resurs tehnologic i social necesar pentru perfecionarea continu a acesteia. Educaia pentru comunicare presupune valorificarea funciilor generale ale limbajului a) expresiv (de manifestare afectiv); b) conativ (de aciune asupra destinatarului); c) fatic (de stabilire a unui contact cu destinatarul); d) metalingvistic (de reglare a propriului discurs); e) poetic (de valorificare a stilului); f) referenial (de transmitere a unei informaii specifice) vezi R.Jakobson, Essais de lingvistique gnrale, Edition de Minuit, Paris, 1981). Valorificarea acestor funcii generale ale limbajului, care au un caracter obiectiv, angajeaz urmtoarele axiome ale comunicrii (lansate de coala comunicrii de la Palo Alto): 1) relaia dezvoltat n cadrul comunicrii nglobeaz coninutul comunicrii; 2) forma comunicrii este sintetic ( digital ) sau analitic (implicnd o infinitate continu de valori); 3) schimburile implicate n comunicare snt simetrice sau complementare; 4) efectul comunicrii depinde de coninutul anterior al comunicrii; 5) actul comunicrii este ireversibil; 6) comportamentul comunicaional presupune procese de ajustare i acomodare n raport de partener; 7) tranzacia n comunicare depinde de calitatea secvenelor proiectate i de voina actorilor sau a interlocutorilor (vezi Tatiana Callo, Educaia comunicrii verbale, Grupul Editorial Litera, Chiinu, 2003, p.36-37). n domeniul educaiei/instruirii, axiomele comunicrii snt angajate prin intermediul urmtoarelor funcii cu caracter general: a) elaborarea mesajului pedagogic la nivelul unui proiect curricular (centrarea pe obiective i pe corespondena acestora cu coninuturile metodologia evaluarea activitii); b) optimizarea mesajului pedagogic la nivelul corelaiei informare formare (orientat pozitiv prin ponderea acordat gndirii n raport cu memoria i motivaiei interne n raport cu

Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti

Educaia pentru mass-media i comunicare constituie un coninut pedagogic specific care rspunde la problematica lumii contemporane definit de UNESCO ntr-un context social global, cu angajarea unor soluii de tip inter, pluri i trans-disciplinar (vezi i educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru tehnologie i progres ; educaia pentru democraie, educaia ecologic etc.) vezi George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988). Termenul mass-media, consacrat la nivel internaional, desemneaz totalitatea mijloacelor de informare n mas, aflate n ultimele decenii, ntr-un proces de dezvoltare continu n plan tehnologic i social (pres, radio, televiziune, video; calculator cu toate aplicaiile acestuia). n plan pedagogic, comunicarea prin mass-media are ca obiectiv general optimizarea efectelor formative necesare pentru stimularea dezvoltrii personalitii elevilor, studenilor etc. n esen, este vorba despre integrarea acestor noi mijloace de informare, tot mai perfecionate tehnologic, n structura de proiectare i realizare a comunicrii pedagogice. Comunicarea pedagogic (n educaie, instruire, nvmnt) reprezint dimensiunea mesajului pedagogic, proiectat i transmis de profesor pentru a fi receptat i valorificat de elev (educat). Educaia prin/

68

DICIONAR

EDUCAIA PENTRU MASS-MEDIA I COMUNICARE

69

Didactica Pro..., Nr.2(24) anul 2004

cea extern); c) realizarea mesajului la nivelul repertoriului comun (profesor elev), construit de profesor n plan cognitiv, afectiv i motivaional; d) valorificarea mesajului pedagogic, receptat i interiorizat de elev, la nivelul dirijrii eficiente a nvrii (prin strategii adoptate n raport de specificul materiei i al clasei de elevi); e) perfecionarea permanent a mesajului pedagogic la nivelul circuitelor de conexiune invers construite de profesor, dar i de elev. O problem aparte o constituie contextul propriu educaiei/instruirii care genereaz dificulti specifice determinate de: a) asimetria actorilor comunicrii; b) evoluia foarte rapid a situaiilor care apar, n mod obiectiv i subiectiv, la nivelul clasei de elevi. De aceea este necesar respectarea unor principii care vizeaz: 1) claritatea mesajului; 2) corelaia profesor-elev; 3) valorificarea motivaiei clasei i a fiecrui elev n parte (vezi La Comunication, Etat des savoirs, Editions Sciences Humaines, Auxerre, 1998). Modelul comunicrii pedagogice poate fi definitivat prin valorificarea unor elemente specifice altor modele consacrate n practica social, argumentate teoretic n literatura de specialitate (idem, vezi, pag.65-78). n consecin, comunicarea pedagogic poate fi conceput ca un model de tip: a) pozitivist (proiectat n contextul anilor 1950) accent pe corelaia dintre emitor i receptor, realizat din perspectiva teoriei informaiei i a retroaciunii, n formule cibernetice i standardizate (pentru rezolvarea de probleme), dar i creative (pentru rezolvarea de situaii-problem); b) sistemic (anii 1950-1970) accent pe interaciunea actorilor educaiei, pe jocul reciproc, dar i pe tehnicile specifice care permit valorificarea relaiilor informale de grup, regulilor tranzacionale, produciei colective a unui grup care lucreaz sub conducerea unui lider etc.; c) constructivist (dup anii 1970-1980) accent pe cadrul situaional, pe sinteza diferitelor semnificaii care apar n traversarea contextului, pe mizele identitare aprute la nivelul interseciei dintre proiectul curricular (cu o baz stabil n obiective i coninuturiancor i o zon flexibil, generatoare de alternative, prin metodologie i evaluare) i contextul educaiei/ instruirii (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic etc.). Educaia pentru comunicare va reflecta trsturile specifice modelului pedagogic adoptat care tinde spre o abordare: a) sistemic ; b) interacional ; c) situaional (raportarea i adaptarea la context); d) deschis (spre transformri interne i externe) idem, vezi p.132-133.

Corelaia profesor elev (clas de elevi), ca variant a relaiei emitor receptor, implic aciuni speciale de: a) codare (prin operaii de decizie referitoare la sensul i natura mesajului pedagogic); b) transmitere (prin operaii de selectare a resurselor metodologice ale comunicrii cu scop informativ-formativ); c) control (prin operaii de valorificare a contextului intern i extern i de elaborare a repertoriului comun); d) recepie (aciune prin operaii de ascultare interactiv); e) decodare (prin operaii de interiorizare a mesajului, realizate de elev); f) conexiune invers (prin operaii de retroaciune realizate de profesor, dar i de elev, pentru perfecionarea continu a procesului de elaborare, transmitere i valorificare a mesajului pedagogic). n raport de context, vom identifica un tip de mesaj pedagogic: a) construit de profesor (dup un cod original); b) transmis de profesor (dup un cod-standard); c) interpretat de profesor (pentru elevi care decodeaz mesajul n mod eficient i original); d) reconstruit de profesor (pe diferite circuite de conexiune invers). n raport de natura mesajului i de cadrul situaional, comunicarea pedagogic va mbina dimensiunea verbal a mesajului cu cea nonverbal. Perfecionarea educaiei pentru comunicare implic valorificarea resurselor tehnologice i sociale ale massmediei la nivelul tuturor activitilor organizate colar (instruirea formal) i extracolar (instruirea nonformal), dar i la nivelul influenelor multiple, extrem de diversificate i de contradictorii, exercitate i preluate n termeni de instruire informal. Problema este dezbtut n literatura de specialitate, de ultim generaie, care evideniaz relaia special dintre informare i comunicare, resurs a unor experimente pedagogice de anvergur (vezi pedagogia audiovizualului, televiziunea colar, dispozitivele didactice bazate pe tehnici video, nvmntul la distan, analiza tranzacional, programarea neurolingvistic etc.) vezi G. et J.Pastiaux, Prcis de pdagogie, Nathan, Paris, 1997, p.142-151; Ana Arhip, Ludmila Papuc, Noile educaii. Imperative ale lumii contemporane , Universitatea Pedagogic Ion Creang, Chiinu, 1996, p.105-111). n perspectiva societii bazate pe cunoatere, generalizarea informaticii i a tehnologiilor multimedia determin regndirea nvmntului i a activitii de nvare la nivelul unei adevrate revoluii pedagogice i culturale (G. et J.Pastiaux, 1997, p.145), la care particip nu numai profesorii, ci ntreaga societate prin formele sale de educaie nonformal, informal i formal (Ana Arhip, Ludmila Papuc, p.111).

Summary
The present issue of this journal is dedicated to mass media and communication problems. Due to the changes occurred in the Moldovan Society during the last decade, it is possible to state that the influence of the intermedium is more and more intense. The nowadays school, which is placed in this sociocultural context, is visibly competed by this intermedium which wields a significant impact on the learners. The QUO VADIS? rubric opens with the column on The mass media impact on Youths education by Vlad Pohil, who, on the basis of a mini-straw vote research, proposes some pertinent reflections vis-a-vis the role of Media and the priorities of the informational flow in the process of building a Young Generation. Mass Media in the Republic of Moldova attitudes and observations straw vote is trying to emphasize the relationship between mass-media and education, offering opinions, points of view regarding the role of the written press and of the audio-visual in the developing process of the Young Generation as well as their impact on the society as a whole. People interviewed were journalists, teachers and students. Efficient conditions for writing a school periodical is the title of the column written by Constantin Cojocaru, who has distinguished some key- inherent elements for a successful school periodical. Tatiana Socolov insists on the participative communication catalysts effect in the process of mobilizing and fortifying the community. More about this in her column The participative and developmental change. Gheorghe Rudic, the author of The first E-learning course for School Managers shares with us the experience of a distance learning course for school managers, that has been organized in our country. Here, we can find more information about a concrete course Management in Education, which is part of a project implemented with the contribution of some foreign partners. The EX CATHEDRA rubric hosts the Communication: among correctness and appropriateness column by Inga Dru, who shares her views on the linguistic expression value and its efficiency in the communication act. Communication Barriers by Angela Potng, offers an analysis of the barriers in communication and ways of over passing and preventing them. In the column The praxiologic demarche on the homework assignment by Teodora Hubenco, one can find a mini-research on the rationale and equilibrium of the homework assignment. The PONDEROSA VOX rubric hosts the Communication in the didactic-educational context column, by Luminia Iacob (Iai), who proposes a pertinent analysis of the communication models as well as their phsycopedagogical implications. This issue of our journal launches a new rubric, entitled EDUCATIONAL SCIENCES. RESEARCHE. It hosts an interesting column on Projecting the didactical strategies for the Foreign Languages teaching-learning process by Ibrahim Atoum. It presents a model of applying the didactical strategies for the teaching-learning process of the English Language. The EDUCATORS RUBRIC includes Emil Stans (Ploieti) column entitled About Punishment and its efficiency which views this controversial approach on the use of punishment in school. In the EDUCATION FOR DEMOCRACY rubric, Constantin Tnase comes with the Democracy and the Independent Press column, the main points discussed in it are the public opinion and the promotion of the democratic values through Mass Media. The author emphasizes the difficult mission the press has in promoting the democratic values and in building a free modern society. Aglaida Bolboceanu, enters the EDUCATION FOR TOLERANCE rubric, with the Institutionalized Souls column, which raises awareness vis-a-vis the problems of the institutionalized children (children from boarding schools), the number of which is bigger and bigger in our country. In the GENDER EDUCATION rubric we can find the column Gender Stereotypes in the mass media by Loretta Handrabura, who pleads for the gender equality as well as for the out stepping of the existent stereotypes in the Moldovan written press. In the READING AND WRITING FOR CRITICAL THINKING rubric you can find four columns: Projecting a critical thinking session by Olga Cosovan, column which presents some useful techniques for developing skills on analysing the information; the Formulating questions for critical thinking column by Maria Eliza Dulam (Cluj-Napoca) is also present in this rubrics, in the authors opinion, interrogation is an essential element for critical thinking development; Knowledge in History assessing it by using posters by Aurica Amarii, who proposes an efficient model for assessing the students knowledge; Confrontation a procedure in the critical thinking developmental process by Liliana Crlan, who shares some experiences from teaching the elementary grade pupils. In the traditional DICTIONARY rubric, Sorin Cristea (Bucureti) explains more about the education for mass media and communication, focusing on the formative effects of this education in the personalitys development.

Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

70