Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Cadru de referin al curriculumului naional pentru nv mntul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare ID Proiect: 25088 Cod contract: POSDRU/55/1.1/S/25088

PROIECTAREA MODULAR A PROGRAMELOR COLARE - Ghid metodologic -

Prof. univ. de. Dan POTOLEA (coord.) Prof. univ. dr. Steliana TOMA Prof. univ. dr. Matei CERKEZ Lect. univ. dr. Anca BORZEA Lect. univ. dr. Laura CPIA Lect. univ. dr. Firua TACEA

BUCURETI 2012
1

CUPRINS
1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU PROGRAMELOR COLARE - premise, intenii, beneficiari ELABORAREA

2.

PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI CURRICULARE 2.1. Programa colar program sau proiect educaional? 2.2. Identitatea programei colare ca document curricular 2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul colar din Romania CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL FUNDAMENT AL DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE 4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare 4.1.1. Experiene naionale n structurarea programelor 4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor 4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional 4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii 4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare 4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular 4.3.1. Conceptul de modul 4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE MODULAR 5.1. Structura i etapele de dezvoltare 5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare 5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modular a programei colare IMPLEMENTAREA I EVALUAREA PROGRAMELOR COLARE 6.1. Normativitate i creativitate n utilizarea programelor colare 6.2. Evaluarea programelor colare - criterii i instrumente ORGANIZATE

3.

4.

5.

6.

BIBLIOGRAFIE ANEXE 1. Competene generice i competene asociate ariilor curriculare 2. Proiecte de programe colare - exemplificri Istorie (liceu) Cultur civic/Educaie pentru cetenie (gimnaziu)

Lista abrevierilor:
CD curriculum la decizia colii CG competene generale CGD competene generale disciplinare CGT competene generale transversale CN - curriculum naional CNDIPT Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic CR cadru de referin CRCN-2012 - Cadrul de Referin al Curriculumului Naional propus n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A. CS competene specifice ISE Institutul de tiine ale Educaiei LEN Legea Educaiei Naionale MECTS Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului UE - Uniunea Europeana

Lista casetelor:
Caseta 1. Programa colar Caseta 2. Competenele cheie Caseta 3. Competenele generice Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei Caseta 7. Categorii de module Caseta 8. Relaii ntre rezultatele nvrii Caseta 9. Identificarea abilitilor Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev

Lista figurilor:
Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt Fig. 5. Derivarea unui modul curricular Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare Fig. 7. Derivarea competenelor Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene Fig. 9. Derivarea competenelor i indicatorilor de performan Fig. 10. Procesul de elaborare dezbatere aprobare a programelor colare

Lista tabelelor:
Tabelul 1. Derivarea competenelor i a indicatorilor de performan Tabelul 2. Structura i etapele de dezvoltare a programei colare pentru o disciplin pe nivel de colaritate Tabelul 3. Descrierea competenelor specifice Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competenelor specifice Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice Tabelul 6. Structura i etapele de elaborare a programei colare corespunztoare unui an de studii Tabelul 7. Structura i etapele elaborrii programei colare pentru o disciplin Tabelul 8. Criteriile de evaluare extern a programelor

1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE - premise, intenii, beneficiari Introducere
Trecerea reformei curriculare ntr-o nou etap de evoluie pretinde reconsiderarea cadrului de referin al construciei curriculumului naional i elaborarea unor noi instrumente capabile s i confere valoare. Elaborarea programei colare dintr-o alt perspectiv este unul din punctele critice ale reformei curriculare. Cteva premise legitimeaz elaborarea unui ghid metodologic care s serveasc construciei unui nou tip de program:

Apariia unei noi Legi a Educaiei Naionale (Legea 1/2011) cu implicaii directe i indirecte asupra Curriculumului Naional; Dezvoltarea a noi perspective de abordare i elaborare a programelor colare ca efect al evoluiilor din cercetarea i practica educaional; Existena n documentele de politic colar ale UE a tot mai multe referiri i recomandri privind calitatea programelor educaionale i relaia dintre acestea i calificrile ateptate de piaa muncii; Elaborarea unui nou proiect de Cadru de Referin1 pentru Curriculumul Naional (n continuare, CRCN-2012) care aduce schimbri n concepia privind proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului colar; Creterea nivelului ateptrilor naionale fa de calitatea documentelor curriculare.

Intenii
Prezentul Ghid aduce clarificri metodologice privind problematica proiectrii, implementrii i evalurii unei programe colare din perspectiva opiunilor exprimate n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (EDP-RA, 2012). Ca urmare, mai multe idei sau argumente care, n lucrarea menionat, vizeaz toate tipurile de produse curriculare sunt preluate n ghidul de fa i sunt explicitate, dezvoltate i particularizate numai pentru programele colare. Citarea lor se va face prin (CRCN-2012, p.). Ca intenie, Ghidul metodologic: asigur familiarizarea conceptorilor de curriculum cu noul CRCN-2012 i consilierea acestora pentru aplicarea adecvat a principiilor promovate de acesta la diferite discipline i niveluri de colaritate; ofer repere teoretice i practice (experiene romneti i strine) pentru analiz/evaluare critic a modalitilor de organizare a programelor colare;

Prezentul ghid este elaborat n conformitate cu lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.

faciliteaz abilitarea metodologic a conceptorilor de curriculum, formarea unor noi competene profesionale, n principal de construcie a programelor colare n spirit modular; orienteaz personalul didactic i managerii colari n implementarea i evaluarea calitii programelor colare; asigur formarea metodologic i practic a acestora; orienteaz eforturile autorilor de manuale n construcia manualelor colare; ofer repere pentru programele de formare iniial i continu a personalului didactic.

Beneficiarii principali ai acestui ghid ar putea fi:

Conceptorii de curriculum la nivel naional; Evaluatorii de curriculum; Cadrele didactice care implementeaz CN i, totodat, particip la elaborarea Curriculumului la decizia colii (CD); Managerii colari care au responsabiliti privind asigurarea calitii proiectelor curriculare n practica colar precum i monitorizarea i evaluarea impactului acestora; Alte persoane i instituii interesate: studenii de la programele universitare de licen, masterat sau doctorat n domeniul tiine ale Educaiei, ministerul (MECTS), furnizorii i designerii curriculari ai programelor de formare continu ofertate la nivel local, regional sau naional.

2. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI CURRICULARE

2.1. Programa colar program sau proiect educaional?

Planul-cadru i programele colare sunt principalele instrumente prin care sunt implementate politicile educaionale naionale privind curriculumul. Identitatea fiecrei programe colare poate fi apreciat prin luarea n considerare att a relaiei ei cu componentele Curriculumului Naional, ct i a statutului ei de program educaional de sine stttor. Un program educaional poate fi definit ca ansamblu de activiti sau de proiecte orientate spre atingerea unor obiective, n care sunt antrenate resurse umane, materiale i financiare, cu scopul de a furniza/genera bunuri, servicii sau schimbri n educaie, ca rspuns la anumite nevoi sociale i educaionale. Mai multe etape alctuiesc ceea ce se numete ciclul de via al unui program. Aceste etape sunt: iniierea (incluznd analiza), proiectarea (dezvoltarea sau consolidarea proiectului de program), implementarea, monitorizarea i evaluarea. Un termen frecvent utilizat n relaie cu cel de program i adesea identificat cu acesta este acela de proiect. Proiectele sunt definite ca un set de aciuni planificate pentru atingerea unor obiective ntr-un interval determinat de timp. n accepiunea Comisiei Europene (1986), proiectul reprezint o subdiviziune a programului, un program putndu-se concretiza n mai multe proiecte, acestea fiind nelese ca un grup de activiti ce se desfoar ntr-o suit logic, urmrind obiective prestabilite. Din punct de vedere structural, programele i proiectele se aseamn, transpunndu-se n: scopuri i obiective, populaie-int i/sau beneficiari, activiti, resurse umane, materiale, procedurale i de timp, evaluare/autoevaluare. Cu toate acestea, exist diferene semnificative ntre cele dou concepte. Prima diferen deriv din amplitudinea interveniilor proiectele pot intra n componena programelor, n timp ce programele vizeaz intervenii de amploare, ca suport n implementarea politicilor. n corelaie cu amplitudinea, durata programelor este, de regul, mai mare dect cea a proiectelor. n cadrul unui program, echipele de lucru au un predominant rol de coordonare i de monitorizare, n timp ce echipa unui proiect are, n special, rol de implementare. O alt diferen provine din gradul de flexibilitate al planificrii resurselor programele sunt, de regul, mai flexibile din punct de vedere al bugetului, n timp ce proiectele presupun alocri bugetare mai stricte. In ghidul de fa, conceptul de program colar are sensul de program educaional.

2.2. Identitatea programei colare ca document curricular

Potrivit studiului menionat (CRCN-2012), programa colar reprezint un document operaional al curriculumului, care propune anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub mai multe ipostaze: document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile sistemului de nvmnt prin elementele sale componente: obiective sau competene, coninuturi, valori, atitudini; din momentul aprobrii, programa devine un document normativ la care se raporteaz ntreaga comunitate educaional;
-

text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional pentru un parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare ale acestora: subiecte, teme i probleme rezultate din utilizarea unor criterii diverse de selecie; document de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor elevilor. Structura sa intern este n msur s susin profesorul n gestionarea activit ii didactice pe parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de organizare), la coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora.

n toate cele trei ipostaze, programele colare dezvolt un interes public manifest la nivelul societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe care le ncorporeaz, ct, mai ales, prin efectele pe care le determin la nivelul evalurii elevilor i al concretizrilor pe care le propun prin manualele colare sau prin alte resurse didactice.
Caseta 1. Programa colar

Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n concordan cu statutul pe care acesta l are n Planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional). Caracterul reglator al programei colare se manifest n activiti care in de: a) dezvoltarea de politici i proiectarea documentelor curriculare; proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor educaionale i a altor auxiliare curriculare; proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice; proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea nevoilor de dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic; b) evaluarea performanelor elevilor; c) stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de colaritate/calificare; d) analize i studii privind asigurarea calitii educaiei; e) dezvoltarea de politici de formare iniial i continu a personalului didactic; f) dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind compatibilitatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor, angajabilitatea i mobilitatea profesional.
7

Programa colar este documentul care: a. exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de nvmnt; b. fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare); c. favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare pluri-, inter- i transdisciplinar; d. reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor alternative. ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele curriculare (CRCN-2012, p.196-197).

2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul colar din Romania
Studiul de impact coala la rscruce (2002) i Studiul ISE Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare (2010, p. 29-30) semnaleaz la actualele programe colare existena mai multor aspecte problematice, dintre care reinem: - raport deficitar ntre cunoaterea academic i relevana pragmatic a informaiei ncorporate n programe, aplicaiile cunoaterii nefiind ntotdeauna n strns legtur cu universul referenial al elevului i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale, familiale etc.); - coninuturile i aplicaiile nu ofer reale oportuniti de personalizare a demersurilor educaionale, iar practicile investigate sunt nc departe de ideea de surse alternative de nvare; - neconcordane i incoerene pe vertical i pe orizontal n privina elaborrii programelor; - CD-ul este prea restrns pentru a asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei colare la nevoile proprii i la cerinele comunitii; - de cele mai multe ori, se poate vorbi i de o lecturare stereotip a programelor colare (Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea proiectului pentru nvmntul rural 2008, p. 256-257). Dei curriculumul organizeaz ocaziile de nvare n funcie de competenele care urmeaz s fie dezvoltate, rutina profesorilor de a preda anumite coninuturi, ntr-o anumit ordine, cu un anumit grad de detaliere, determin o lectur limitat a programei. Altfel spus, se citesc i se valorific din program doar coninuturile ntruct acestea se potrivesc cu obinuinele de predare. Potrivit studiilor existente, reconsiderarea programelor colare ar presupune: a) Din perspectiva centrrii educaiei pe formarea de competene: - abordarea unitar i comprehensiv a conceptelor curriculum i competen; - revizuirea corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi;
8

- susinerea unei varieti de abordri integrate; - coninuturi actualizate n raport cu universul referenial al elevului.

b) Din perspectiva Cadrului European al Calificrilor: se ateapt restructurarea curriculumului astfel nct s permit depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii i centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, prin: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional; reorganizarea coninuturilor promovate de coal n funcie de relaia teoriepractic; identificarea de modaliti de valorizare i de recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte nonformale i informale. Ca urmare, modelul curricular al unei discipline ar trebui s ofere informaii privind: Finalitile i contribuia specific a disciplinei, pe niveluri de colaritate, la realizarea profilului absolventului. Concretizarea principiilor de proiectare curricular n: organizarea intern a disciplinei pe niveluri de nvmnt: articularea competenelor generale i a domeniilor de coninut; stabilirea de corelaii, la nivelul competenelor specifice i al coninuturilor, cu celelalte discipline din respectiva arie curricular, pe an de studiu. Prezentarea modalitilor de abordare didactic a procesului de predare-nvareevaluare (de exemplu: activiti de nvare, strategii metode, mijloace, tehnici, procedee etc.). Ghidul de fa promoveaz ideea (CRCN-2012, p.198) c o reform coerent i avansat a curriculumului ar trebui s opereze cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea programei colare ntr-o manier modular.

3. CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL FUNDAMENT AL DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE

9

Cadrul de Referin sugerat n CRCN-2012 valorific contribuiile anterioare privind principiile naionale i europene de construcie i dezvoltare a curriculumului, se raporteaz constructiv la experienele colare din ultimul deceniu identificnd unele elemente de valoare adugat fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente. De asemenea, acesta fundamenteaz construcia CN pe un concept renovat, multidimensional al curriculumului i dezvolt o nou reea de concepte nodale, echilibrnd raportul dintre prescriptiv, normativ i iniiativ i promovnd autonomia n proiectarea i realizarea curriculumului naional. In sprijinul acestor sugestii prezentate n cartea de referin, autorii aduc mai multe argumente. Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de principii metodologice care fundamenteaz construcia CR i, de asemenea, au relevan pentru elaborarea diferitelor tipuri de produse curriculare. a) Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional i comprehensiv al curriculumului Conceptul de curriculum este considerat, nu de puine ori, polisemantic i incomod, chiar dac unele constante traverseaz varietatea interpretrilor. Asimilat adeseori cu experienele de nvare sau redus la coninuturi i obiective, echivalat cu procesul de proiectare sau examinat n relaie cu planul, programa sau manualul colar, curriculumul, n funcie de caracteristicile asociate, orienteaz nu numai cercetarea ci i practicile educaionale ntr-o direcie sau alta, fie ntr-un orizont mai amplu i articulat, fie ntr-o perspectiv unilateral i fragmentar (CRCN-2012 p.33). n viziunea CRCN-2012, identitatea conceptului-construct de curriculum este dat de o abordare multidimensional, respectiv, din trei perspective: perspectiva structural (finaliti, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare); perspectiva procesual (proiectare, implementare i evaluare); procesele de proiectare, implementare i evaluare i au propria autonomie, angajeaz principii distincte de proiectare i funcionare i, n acelai timp, presupun raporturi de interaciune. Calitatea unui proces afecteaz calitatea celuilalt, coerena raporturilor dintre procese fiind esenial pentru calitatea curriculumului. Evaluarea curriculumului nu se reduce la identificarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor, ci vizeaz n mod special trei planuri evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs sau de impact. Evaluarea de impact, determinarea rezultatelor colare ale elevilor i punerea acestora n relaie cu variabilele programului este tipul cel mai complex i pretenios de evaluare i reprezint proba de foc a calitii unui program de formare. perspectiva produsului (produse curriculare principale planuri-cadru de nvmnt, programe i manuale colare i produse curriculare auxiliare ghiduri metodologice, crestomaii, softuri educaionale etc.). Fiecare tip de produs curricular i are propriile funcii, proceduri distincte de elaborare i evaluare. Planul-cadru, programa i manualul colar formeaz un sistem unitar.

10

Curriculumul este, n primul rnd, un proiect educaional, n contextul de fa cu finaliti centrate pe competene. El implic planificarea sistematic a activitilor de nvare (selecie, organizare, conducere) n acord cu competenele prevzute i, de asemenea, proceduri de evaluare a rezultatelor (CRCN-2012, p.40). b) Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen Competena, n optica CRCN-2012-p.35, devine unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare. Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist o tendin internaional viguroas care confer competenei statutul de termen de referin pentru elaborarea programelor de formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc. Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie (Caseta 2), Cadrul European al Calificrilor, Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri semnificative pentru analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, dar i provocri sau ateptri privind edificarea unor sisteme naionale de descriere i certificare a competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene (CRCN-2012, p.34).
Caseta 2. Competenele cheie

Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe p iaa muncii. Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural. Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene pentru via engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc dinainte de 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la nceput de drum n acest sens. Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au determinat schimbri n organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare europene, de la numrul de discipline din planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea materialelor de nvare.

c) Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului. Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un principiu metodologic cheie n CRCN-2012. n acest sens, sunt puse n discuie unele aspecte ale
11

bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului i se fac recomandri pentru cercetarea impactului acestora asupra reformei curriculumului. CRCN-2012 subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor. De aici nu rezult excluderea altor modele de nvare cum sunt nvarea riguros dirijat i predarea explicit care presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea legitimitatea lor colar n anumite condiii educaionale: nivel de colaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului colar etc. n orice caz, spiritul dominant al nvrii ar trebui s fie de natur constructivist. d) Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev i calitate. Se consider c structura de rezisten a noului curriculum este dat de cele trei deziderate: centrarea pe competene, centrarea pe elev i asigurarea calitii (Fig.1).
Asigurarea calitii

Curriculum naional
Centrarea pe elev

Centrarea pe competene

Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului (CRCN-2012, p.35)

Abordarea propus are cteva avantaje (CRCN-2012, p.238): se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive pentru nelegerea, proiectarea, conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen prejudiciaz serios orice tentativ de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel macro-educaional, fie la nivel micro-educaional; pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva unor fundamente teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.) i a implicaiilor educaionale specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare; obiective, coninut, strategii de instruire etc.; sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu tratarea lor separat. Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune c dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai timp,
12

centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi competene educaionale i profesionale. Cercetrile din domeniul educaiei curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special din aria curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CRCN-2012. De exemplu, schimbrile de paradigm din educaie au impus o anumit orientare a CRCN-2012. Avem n vedere: - tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor; - deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea cunoaterii, la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului; - de la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare; - evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene; - echilibrarea raportului dintre competenele disciplinare i competenele transversale; - de la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire de ordin superior; - de la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie (CRCN-2012, p.34-35). e) Definirea unui set de competene generice, de natur transversal. Modelul competenelor generice are cteva caracteristici (CRCN-2012, p.77): Sunt definite un numr de 7 competene generice i fiecare dintre acestea este operaionalizat prin indicatori specifici; Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale; Competenele generice au relevan educaional, nu se bazeaz pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor, ci vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale; Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de colaritate; Reprezint o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt; Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.

Caseta 3. Competenele generice (CRCN-2012, p.75-77)

Cele 7 competene generice sunt: 1) Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii; 2) Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii 13n vederea rezolvrii de probleme n contexte i a instrumentelor tehnologice, colare, extracolare i profesionale; 3) Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; 4) Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii;

S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor cheie din urmtoarele motive: Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie; acestea din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin elementele de coninut competenele cheie. Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie i, numai n subsidiar, alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend nivelurilor de colaritate. Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele transversale. Competenele generice sunt n mod unitar transversale. Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare. Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor sale cu alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al OECD etc. Sistemul competenelor generice s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii curriculare dezvoltate n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (2012) i reluate n sintez, n Anexa 1 a prezentului ghid. f) Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul Curriculumului Naional Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat una dintre revoluiile cooperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de a ptrunde n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost nsoite de instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive, de cele mai multe ori, s-au consumat n spaiul disciplinelor opionale care nu au intrat ns n sistemul de evaluare naional i, de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat. Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri integrate, ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme elementare, primare de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i generalizate.
14

Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea

Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva competenelor necesare viitorului absolvent. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii. Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje: - ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui elev; - ofer o viziune integrat asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite; - vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale curriculumului colar. Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstreaz c acetia nu sunt pregtii suficient s transfere achiziiile dobndite n coal n noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, s gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc. Exist, nendoielnic, o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile investite i rezultatele obinute de numeroase ri europene n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor transversale. n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n sistemul naional de nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de profunzime: - raiuni sociale, epistemologice, psihologice i educaionale care susin nvmntul integrat, opus disciplinaritii riguroase; beneficii sociale i intelectuale; - nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional; - pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a VI-a, a IX-a i la examenul de bacalaureat.

Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare

CR propune dou msuri radicale: Introducerea n planul de nvmnt alturi de cele 7 arii curriculare a unei noi arii Studii crosscurriculare ncepnd cu clasa a V-a. Introducerea cel puin a unui modul integrat n programa fiecrei discipline colare din cadrul nvmntului secundar inferior i superior.
15

g) Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate, prescripie i autonomie independen n planul construciei, implementrii i evalurii curriculumului. Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este i aceea a raportului dintre elementele prescriptive i spaiul acordat iniiativei, imaginaiei profesional-tiinifice, spiritului creativ al conceptorilor i realizatorilor curriculumului. Ct de prescris sau ct de independent ar trebui s fie activitatea curricular a cadrelor didactice? Termenul ct exclude raporturile disjunctive i deschide problema dozei. Rspunsul la ntrebarea de mai sus depinde n primul rnd de caracterul centralizat sau descentralizat al nvmntului, care confer cadrului didactic poziii diferite n raport cu criteriul decizie-control-execuia deciziei. Abordat din punct de vedere practic, nemijlocit, ntrebarea formulat poate conduce la rspunsuri i comentarii dilematice. Dac documentele curriculare reglatoare puse la dispoziia cadrului didactic conin doar referine i principii generale, ele vor fi criticate, deoarece nu asigur o orientare suficient; dac aceleai documente integreaz mai multe prescripii, constrngeri i detalieri, documentele vor fi criticate pentru c sunt prea complicate i controleaz excesiv activitatea cadrelor didactice. CRCN-2012 i justific opiunile i sugereaz situarea proiectrii i dezvoltrii curriculare pe o platform normativ, cu anumite caracteristici prescriptive, dar n acelai timp flexibil, care nu blocheaz, ci susine contribuiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului larg, relevant pentru nevoile naionale, regionale, locale i personale ale elevilor. Principiul raportului funcional dintre prescriptiv i autonom urmeaz s guverneze construcia i punerea n practic a planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare. Legea Educaiei Naionale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i la regimul disciplinelor opionale, ofer o baz legal pentru flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n deciziile de tip curricular (CRCN-2012, p.36-37).

4. ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE

4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare

16

Aa cum s-a artat (CRCN-2012), nu exist o structur standard a programelor colare. Natura, numrul i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei singure componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu: finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite: scopuri i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti, obiective cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc. Dincolo de aceste variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine: Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar (finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire/nvare); Focalizarea intelor educaionale pe competene (p.197). In acest context, este util s avem n vedere modul n care se structureaz programele colare n alte ri din Europa i America de Nord.

4.1.1.Experiene naionale n structurarea programelor

ANGLIA I ARA GALILOR Curriculumul naional (CN) din Anglia, introdus pentru prima dat la sfritul anilor 80, a nregistrat mai multe modificri pn n prezent. Actuala form (cf http://curriculum.qcda.gov.uk/) se concretizeaz n documentul cu titlul White paper (nov. 2010) prin care se solicit reducerea cantitii de ndrumare i de materiale oferite colilor, pentru ca acestea s fie libere s foloseasc judecata profesional pentru a decide cum vor preda, fr prescripii care nu sunt necesare. Punctul de plecare n proiectarea curriculumului naional vizeaz trei scopuri care s susin elevii pentru a deveni: - educabili de succes, crora le face plcere s nvee, s progreseze i s dobndeasc noi achiziii; - indivizi ncreztori n propriile fore, n msur s triasc n siguran, viei sntoase i mplinite; - ceteni responsabili, care aduc contribuii pozitive societii. Pentru fiecare etap de colaritate, CN din Anglia i ara Galilor include obiecte de studiu ale cror programe colare au urmtoarea structur: - un capitol referitor la importana obiectului de studiu, - conceptele i procesele cheie n jurul crora se structureaz programa, - categoriile i coninutul, - un capitol intitulat oportuniti ale curriculumului.

17

Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia (http://curriculum.qcda.gov.uk/)

De exemplu, pentru Istorie, gsim:

1. Importana: istoria stimuleaz curiozitatea i imaginaia elevilor, provocndu-i s abordeze

2. 3. 4. 5.

dileme, alegeri i credine ale oamenilor din trecut. Ajut elevii s-i dezvolte identitatea prin nelegerea istoriei la nivel personal, local, naional i internaional. i ajut s formuleze i s rspund la ntrebrile prezentului implicndu-se n cunoaterea trecutului. Conceptele cheie: nelegere cronologic; diversitate cultural, etnic i religioas; schimbare i continuitate; cauze i consecine; semnificaie; interpretare. Procesele cheie: investigaia istoric, folosirea dovezilor, comunicarea despre trecut. Coninut: sunt menionate temele majore din istoria Marii Britanii, a Europei i lumii, explicndu-se importana lor pentru elevi. Oportuniti ale curriculumului: elevii vor avea ocazia s exploreze, investigheze i evalueze probleme i teme, folosind diferite contexte de nvare, noile tehnologii i s stabileasc relaii cu alte obiecte de studiu, n mod deosebit cu educaia civic.

Programa include i componenta niveluri de performan (engl. attainment targets), respectiv opt niveluri ncepnd cu cel minim (N1), la polul opus situndu-se nivelul de excelen. Componentei evaluare i se rezerv un loc important n ansamblul CN, aceasta avnd la baz patru principii: 1. Elevul este n centrul evalurii; 2. Evaluarea trebuie s considere elevul ca ntreg; 3. Evaluarea este parte integral a predrii i nvrii; 4. Evaluarea include judeci de ncredere despre cum nva elevii legate, cnd este posibil cu standardele naionale.

18

IRLANDA n ceea ce privete programele, nu exist o structur fix, dar exist puncte de referin comune (www.ncca.ie). Aceste programe sunt definite pentru un nivel de studii (ex. Junior certificate) i ofer informaii n privina mpririi numrului de ore (de tipul: 70 de ore de 40 min., desfurate pe parcursul a trei ani de studiu pentru Educaie civic, social i politic). Sunt oferite i puncte de reper privind abordarea ulterioar pe ani de studii. Mai mult, programele sunt nsoite de un ghid de aplicare dedicate cadrelor didactice i care ofer reperele necesare pentru aplicarea programelor. Programele colare din Irlanda au urmtoarea structur:
-

Importana disciplinei de studiu Structura cursului/disciplinei (descrierea unitilor de nvare) Ex. pentru programa de Educaie civic, social i politic: Unitatea 1: Individul/persoana i cetenia Unitatea 2: Comunitatea Unitatea 3: Statul - Irlanda Unitatea 4: Irlanda i lumea
Scopurile exprim finalitile disciplinei (dei n termeni diferii, acoper o sfer

Scopurile i obiectivele disciplinei

complex de rezultate ale nvrii). De exemplu, pentru disciplina Educaie civic, social i politic, programa prevede: - S i fac contieni de dimensiunile civic, social i politic a vieii lor, precum i de importana cetenilor activi i participativi la viaa statului i a comunitii; - S i ncurajeze i s le dezvolte abilitile practice care i va ajuta s se angajeze n interaciuni active, participative i s adopte roluri responsabile ca indivizi, membri ai familiei, ceteni, muncitori, consumatori i membri ai unor variate comuniti din cadrul societii democratice; - S dezvolte potenialul autonom al elevilor ca persoane alfabetizate social, independente i ncreztoare n sine; - S ncurajeze elevii s aplice atitudini pozitive, imaginaia i empatia n cadrul nvrii despre i ntlnirii altor oameni i culturi; - S abiliteze elevii s i dezvolte facultile critice i morale n acord cu un sistem de valori bazate pe drepturile omului i responsabilitatea social; - S dezvolte cunoaterea i nelegerea proceselor care se desfoar la toate nivelurile societii i care conduc la decizii sociale, politice i economice.

Obiectivele sunt exprimate n termeni de cunotine, concepte, abiliti i atitudini/valori: b1. Cunotine: prin intermediul activitilor desfurate n cadrul acestei discipline elevii ar trebui s dobndeasc cunoaterea i nelegerea: 1. Dezvoltrii unei persoane ca fiin social; 2. Variatelor grupuri sociale crora fiecare persoan le aparine; 3. Drepturilor i responsabilitilor fiecrei persoane ca cetean;

19

4. Structurilor, funciilor i activitilor unor organizaii, institu ii i sisteme

civice i politice selecionate modul n care acestea interacioneaz i modul n care indivizii pot participa la ele; 5. Modului n care sunt luate i aplicate deciziile la toate nivelurile, n special n contextul sistemului politic democratic. b2. Concepte: democraia, drepturile i responsabilitile, demnitatea uman, legea, interdependena, dezvoltarea. b3. Abiliti: identificare/contientizare, analiz/evaluare, comunicare, aciune. b4. Atitudini i valori: 1. Angajament personal fa de cetenia activ, constructiv, participativ; 2. Angajament personal fa de conceptele fundamentale ale cursului de Educaie civic, social i politic (ex. angajament fa de valorile referitoare la drepturile omului, responsabilitile sociale i democraie); 3. Contiin critic i independena gndirii, aprecierea i respectul pentru diferite puncte de vedere, idei i culturi i abilitatea de a empatiza cu situaia altor persoane i grupuri; 4. Contientizarea i respectul pentru drepturile i responsabilitile tuturor indivizilor i grupurilor din cadrul societii; 5. Respectul pentru procesele gndirii critice i opiunea pentru modaliti non-violente de soluionare a conflictelor i de transformare a societii; 6. Evitarea prejudecilor, discriminrii i injustiiei sociale la toate nivelurile societii.
-

Coninuturi/teme Elemente metodologice (prezentate n termeni foarte largi) Obiective ale evalurii (sunt definite pentru un an de studiu i sunt oferite cteva elemente care pot sta la baza diferenierii criteriilor de evaluare: extensiunea i intensiunea cunoaterii, metode i tehnici de evaluare, elemente ghid pentru realizarea evalurii finale).

FINLANDA Programele au o structur comun de la clasa I la clasa a IX-a. Aceste documente sunt cuprinse ntr-un volum/document comun care prezint elemente generale, aplicabile la toate disciplinele i toate nivelurile de studiu (curriculum, valorile, misiunea i structura educaiei de baz, implementarea instruirii inclusiv problematica nvrii, susinerea elevilor, repere pentru elevii cu CES; repere pentru diferite grupuri culturale i lingvistice, evaluarea elevilor). Programele propriu-zise sunt incluse n cadrul acestui volum/document (http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education). Programele sunt prezentate pe grupuri de clase: 1-2; 3-6; 7-9 i au o structur asemntoare: Introducere sintetic legitimeaz predarea disciplinei i rolul su n dezvoltarea elevilor. 2. Obiective sunt definite pentru o disciplin pe un an de studii (la anumite discipline exist elemente care concentreaz mai multe obiective).
1.

20

De exemplu, pentru Limba B1, la clasele 7-9, n ceea ce privete Alfabetizarea lingvistic, obiectivele sunt: 6. nva s relaioneze informaii de baz despre sine ca persoane i despre grupurile de apartenen i s comunice n situaii cotidiene, bazndu-se, atunci cnd este necesar, pe ajutorul interlocutorului; 7. Sunt capabili s neleag texte sau discuii referitoare la viaa cotidian, cu ajutorul unei conexiuni situaionale; 8. nva s scrie mesaje scurte in situaii familiare, predictibile corelate nevoilor i experienelor cotidiene. n ceea ce privesc Abilitile culturale, obiectivele sunt: 9. neleg modul de via n diferite regiuni din perspectiva limbii respective; 10. nva s comunice cu reprezentanii limbii respective i culturii n situaii cotidiene, n mod natural, specific culturii respective Referitor la Strategii de nvare, obiectivele sunt: 11. Utilizeaz o varietate de abordri eficiente din perspectiva nvrii unei limbi, precum producerea propriilor mesaje i utilizarea mijloacelor de achiziionare a informaiilor; 12. Monitorizarea i corectarea rezultatelor nvrii i compensarea deficienelor abilitilor lingvistice prin utilizarea unor strategii variate de nelegere i comunicare; 13. Evaluarea propriei activiti i a abilitilor lingvistice n diferite arii, n relaie cu obiectivele propuse. 3. Coninuturi nucleu sunt numite temele abordate. 4. Criterii de evaluare final reprezint un set de elemente pe care elevii trebuie s le demonstreze (nu apar niveluri de evaluare, dect la limbi strine unde se face referire la nivelurile stabilite la nivel european). De exemplu, pentru disciplina Geografie, la clasele 7-9, programa prevede: Elevii vor fi capabili: 1. S identifice n hri i n atlase locurile despre care nva utiliznd simbolurile i scrile dedicate; 2. S vizualizeze informaiile geografice cu ajutorul hrilor i desenelor; 3. S compare Europa cu alte continente i s neleag c Europa interacioneaz cu alte regiuni ale lumii. FRANA Programele pentru ciclurile primar i secundar au o structur omogen. La liceu se constat o mai mare diversitate, explicabil prin diferenierea specializrilor. Totui, exist elemente comune pentru toate programele: prezentarea finalitilor obiectelor de studiu; explicarea elementelor de noutate, la nivelul conceptual sau al demersurilor specifice; prezentarea detaliat a elementelor de coninut, cu variate aplicaii n viaa real sau cu analiza unor cazuri exemplare (exemplul programelor de matematica, n care se discut frecvent relaia dintre matematic i arhitectura); la disciplinele umaniste (istorie, literatura) predomin descrierea coninuturilor incluse i analiza modalitilor de aplicare la clas;
21

 bibliografia.

Unele dintre programe fac trimitere la aa-numitul soclu al competenelor (http://eduscol.education.fr/cid47733/socle-commun-et-enseignements.html), invocat pentru a explica opiuni metodologice sau experiene de nvare fundamentale vizate, definind ceea ce nu trebuie s lipseasc elevilor care finalizeaz colaritatea obligatorie. De asemenea, se explic valoarea adugat a parcursului liceal n raport cu cel al colegiului, ... un demers sintetic, conceptual i problematizant, fapt care determin un alt inventar de strategii didactice (sunt menionate frecvent antrenarea elevilor pentru a cuta sensuri, exersarea raionamentelor i dezvoltarea spiritului critic). Cerinele pentru evalurile finale, mai ales pentru Bacalaureat, nu fac parte din programele de studiu.

Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana (http://www.eduscol.education.fr/cid46464/presentation.html)

CANADA - ONTARIO Programele elaborate de ctre Ministerul Educaiei Ontario (SITE) au aceiai structur pentru toate disciplinele de la clasa I pn la clasa a XII-a: Introducere elemente care legitimeaz i fundamenteaz predarea disciplinei respective, inclusiv pre-rechizite i elemente de metodologie a instruirii. n general, pentru fiecare disciplin este identificat un set de categorii specifice derivate din cele generice, comune pentru toate disciplinele i toi anii de studiu (cunoatere i nelegere, gndire, comunicare, aplicare). n ceea ce privete elementele evaluative, a fost dezvoltat un set de indicatori care permit identificarea standardelor de evaluare pe patru niveluri de performan i care este aplicat pentru fiecare disciplin i pentru fiecare an de studii.

Ateptri generale/globale (engl. overall expectations) definite pentru 1 an de studii. Sunt definite destul de generic, aproape de ceea ce considerm noi competene:
22

Ex.: Ateptri generale/globale (Procese i metode de cercetare, curs interdisciplinar, clasa a XI-a). Elevii vor fi capabili: - S proiecteze o cercetare, utiliznd o diversitate de strategii i tehnologii; - S acceseze resursele adecvate, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de cercetare; - S proceseze informaii, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de cercetare; - S evalueze i s i extind abilitile de cercetare pentru a prezenta descoperirile efectuate i s rezolve probleme.

Ateptri specifice (engl. specific expectations): Reprezint elemente subordonate primei categorii de finaliti (dei nu exist o organizare pe categorii distincte de tipul cunotine, abiliti, atitudini, acestea sunt reprezentate). Ex.: Pregtirea pentru cercetare (Procese i metode de cercetare, curs interdisciplinar, clasa a XI-a). In urma studierii disciplinei, elevii vor fi capabili: - S demonstreze o nelegere a scopurilor i a tipurilor de cercetare utilizate la oricare dintre disciplinele de studiu parcurse (ex. prin explicarea consecinelor practice ale proiectelor de cercetare, prin analiza motivelor pentru care cercetri specifice nu au condus la rezultatele ateptate, prin compararea stagiilor procesului tehnic de proiectare cu cele ale metodei tiinifice) i s descrie metodele de cercetare tradiionale i moderne;
- S demonstreze o nelegere a abilitilor i atitudinilor necesare activitii de

cercetare specifice disciplinelor studiate (ex. prin identificarea tipurilor de ntrebri care ghideaz cercetarea, precum cele factuale, comparative, cauzale i speculative; prin valorizarea diverselor perspective i insight-uri personale) i s descrie proiecte specifice de cercetare care demonstreaz aceste abiliti i atitudini;
- S identifice i s descrie strategiile de gndire critic i creativ care sunt

eficiente pentru fiecare etap a cercetrii n cadrul disciplinelor studiate (ex. relaionarea cunoaterii anterioare cu sarcinile actuale de informare, elaborarea unui portofoliu cu proiecte exemplare pentru elev, utilizarea gndirii divergente pentru ipotezele comune, abordarea informaiilor/cunotinelor specifice unei discipline din perspectiva altei discipline) i s descrie proiecte de cercetare specifice care demonstreaz aceste strategii;
- S

formuleze ntrebri pentru o varietate de scopuri ale cercetrii interdisciplinare (ex. s clarifice atitudinile i biasurile referitoare la activiti specifice de cercetare, s determine punctul de interes sau perspectiva asupra unei teme, s exploreze potenialul produselor i activitilor, s urmreasc perspective multiple) i s evalueze relevana, semnificaia i eficiena ntrebrilor formulate.

ROMNIA Studiul efectuat (CRCN-2012) a artat c n Romnia, pot fi identificate cel puin 4 concepii, fiecare conducnd la o anumit structur a programei colare. Astfel, pentru:
23

educaia timpurie programa cuprinde: domenii experieniale, obiective cadru, obiective de referin, tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare); nvmntul primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde de performan; nvmntul secundar: competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice; nvmntul profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv, locul modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competen relevante pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare / sugestii metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de informare (p.197). Varianta 1: Potrivit Cadrului de referin 1998, conceptul de program colar i structura programei colare pe discipline pentru nvmntul obligatoriu este urmtoarea: 1. Nota de prezentare; 2. Obiectivele cadru; 3. Obiective de referin; 4. Exemple de activiti de nvare; 5. Coninuturi; 6. Standarde de performan. Varianta 2. Programa colar pentru disciplinele din nvmntul secundar superior Potrivit Cadrului de referina 1998, structura programei colare pentru disciplinele prevzute de la clasa a X-a n sus este urmtoarea: 1. Nota de prezentare; 2. Competenele generale; 3. Valori i atitudini; 4. Competenele specifice i coninuturi; 5. Sugestii metodologice. Varianta 3: Conform Curriculumului Naional din 2006, programele colare pentru nvmntul secundar sunt centrate pe competene i au urmtoarea structur: Not de prezentare; Competene generale; Valori i atitudini; Competene specifice i coninuturi asociate; Sugestii metodologice. Varianta 4: Programa colara pentru nvmntul profesional i tehnic (VET): n ceea ce privete curriculumul pentru VET, Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT) a elaborat curriculumul bazat pe competene (uniti de competene corelate cu cele 8 domenii de competene cheie europene, uniti de competene tehnice generale i specializate). Fiecare unitate de competene i grup de uniti de competene din standardul de pregtire profesional se asociaz unui modul de curriculum. n liceele tehnologice, programele valabile din 2008 au urmtoarea structur: 1. Denumire modul; 2. Not introductiv; 3. Lista unitilor de competen relevante pentru modul;
24

4. Tabel de corelare a rezultatelor nvrii cu criteriile de evaluare; 5. Sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului; 6. Resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului; 7. Condiii de aplicare didactic i evaluare/ sugestii metodologice; 8. Exemple de instrumente de evaluare. Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate pe niveluri de colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de referin comprehensiv, general valabil, cu adaptri pentru fiecare nivel de colaritate? (CRCN-2012, p.197)

4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor

A. Programa colar se adreseaz profesorului Din aceast perspectiv, de altfel, predominant, programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar, n concordan cu poziia pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt (nivel de colaritate, profil/filier/specializare/calificare, arie curricular, clasa/clasele la care se studiaz, numr ore, statut obligatoriu sau opional). Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective/competene, coninuturi i activiti de nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Cele 4 variante prezentate n seciunea anterioar raportat la Romnia se integreaz n aceast categorie. B. Programa colar se adreseaz elevului Se accept c rolul unei programe colare este de a comunica elevilor la ce se refer disciplina respectiv, de ce se studiaz i care sunt cerinele crora elevul trebuie s le fac fa pentru a o promova. De aceea, decizia privind structura i coninutul programei colare ia n considerare includerea n program, n mod explicit, a tuturor informaiilor de care elevii au nevoie la nceputul studierii disciplinei de nvmnt. n acest caz, programa are urmtoarea structur: 1. Informaii despre disciplina de nvmnt: - Denumirea disciplinei; - Codul disciplinei; - Numr credite alocate; - Condiionri/prerechizite; - Mediul de instruire; - Orar. 2. Informaii despre profesor/profesori: - Nume i prenume, titlu, catedra de care aparine, telefonul de la catedr. 3. Materiale de studiu (printate): elevilor li se ofer informaii despre: manual (denumire, editur, costuri), alte materiale recomandate, posibiliti de achiziionare.
25

4. Descrierea disciplinei: competene, coninuturi. 5. Politici/strategii specifice: referitoare la frecven, ntrzieri, elaborarea temelor de cas, participarea clasei (eventual cu menionarea ponderii acestora n evaluarea activitii elevilor). 6. Descrierea sistemului de evaluare a rezultatelor nvrii: credite, dac este cazul, forme de evaluare, detalii privind raportarea la standardele de performan, ponderea evalurii pe parcurs / a fiecrui modul n stabilirea mediei de absolvire a disciplinei, metode i instrumente tradiionale/complementare de evaluare, luarea n considerare a probelor practice etc. 7. Onestitate n citarea surselor de informaii , scurte trimiteri la felul n care se evit plagiatul. 8. Servicii la dispoziia elevilor: bibliotec, Internet, amenajri sportive etc. pe care elevii le pot utiliza. 9. Dincolo de program: lecturi suplimentare, experiene, lucrri practice, sugestii pentru activiti de timp liber etc. Potrivit acestei abordri, o program este o modalitate de a spune elevilor acele lucruri de care au nevoie pentru a parcurge o disciplin de nvmnt:Programa reprezint o modalitate de a spune elevilor n ce direcie ar trebui s peasc (Howard B. Altman,1992).

4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional

n rile europene, n general, elaborarea programei ca document curricular colar se realizeaz la nivel central, incluznd ns o component de curriculum la decizia colii sau a cadrelor didactice. Se pot identifica trei modele de sisteme decizionale: modelul centralizat (curriculum unic, stabilit central n urma unor consultri etapizate de la nivel local la nivel naional de ex., Frana);

modelul mixt, care ofer/permite o anumit libertate de stabilire a curriculumului la decizia colii (curriculumul cadru poate fi adaptat nevoilor locale de ex., Italia, Ungaria, Danemarca);

modelul descentralizat (exist reglementri foarte generale, la nivel naional, referitoare la obiectivele nvrii, dar decizia privind coninuturile programelor colare aparine colilor/cadrelor didactice de ex., Olanda). n nvmntul preuniversitar din Romnia, potrivit Legii nr.1/2011 (art.64-66), n cazul programelor colare este adoptat modelul mixt: la nivel naional se elaboreaz i aprob programele disciplinelor/modulelor de pregtire obligatorii i la nivelul unitilor de nvmnt programele disciplinelor/modulelor de pregtire opional.

4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii

26

Ultimele decenii au accentuat la nivel european i naional tendina de a dezvolta programe de educaie i formare centrate pe rezultatele nvrii. Aceste dezvoltri reprezint transpuneri ale unor orientri, foarte nrudite i chiar suprapuse de multe ori n literatura de specialitate: educaia bazat pe rezultate (engl. outcome-based education), educaia centrat pe competene (engl. competency-based education) sau educaia bazat pe performan (engl. performance-based education). n ceea ce privete structura unor programe colare centrate pe rezultatele nvrii, se pot reine cteva modele: Modelul 1. 1. Introducere; 2. Explicaii; 3. Intenii i scopuri; 4. Teme Teme Cunotine 5. Strategii de predare nvare; 6. Evaluare Modelul 2. 1. Introducere; 2. Explicaii; 3. Intenii i scopuri; 4. Atitudini i valori; 5. Rezultate ale nvrii: - A ti; - A munci; - A fii; - A tri i lucra mpreun; - A transforma/mbunti mediul si propria persoan. Tematica sau categorii de abiliti Identific Aplic cunotine n situaii noi Rezolv probleme Comunica Investigheaz Coopereaz 6. Strategii de predare nvare; 7. Mediul de nvare. Cunotine Deprinderi Activiti de nvare Resurse Evaluare

Abiliti

Valori, atitudini

Activiti de nvare

4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare

27

In conformitate cu specificaiile CRCN-2012 (p. 183-189) urmtoarele principii stau la baza construciei documentelor curriculare. Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de principii care se aplic n proiectarea programei colare a fiecrei discipline de nvmnt.
-

Principiul descrierii finalitilor programelor colare n termeni de competene

Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare educaionale sau profesionale. Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate nivelurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Pentru fiecare arie curricular este definit un set de competene care guverneaz identificarea competenelor generale (disciplinare i transversale) pentru fiecare disciplin de studiu subordonat pe nivel de colaritate. n cadrul programelor colare pe an de studiu sunt definite competene specifice pentru fiecare modul n parte, competene aflate n relaie direct cu competenele generale. Centrarea pe competene va susine demersul de descongestionare al programelor, deziderat declarat care recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
-

Principiul alinierii/coerenei

Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz, de asemenea, raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. La nivelul programelor colare, acest principiu vizeaz: corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal, ct i pe vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor generice; asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor vizate de finalitile nvmntului obligatoriu/preuniversitar.
-

Principiul corelrii la particularitile de vrst ale elevilor

Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate, organizate i realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora li se adreseaz. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei. Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane.
-

Principiul centrrii pe elev, pe activitatea acestuia (centrarea pe strategii de tip activ i interactiv, centrarea pe nvarea prin descoperire, rezolvare de probleme)

Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz nvarea activ, contextual, social i responsabil.
28

Din perspectiva acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de predare-nvare se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un proces de facilitare/construire a nvrii elevilor.
-

Principiul flexibilizrii / individualizrii curriculumului

Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. n cadrul nvmntului pre-universitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20% din nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul cadru de nvmnt a trunchiului comun. Mai mult, cele 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o individualizare a procesului de instruire.
-

Principiul organizrii modulare a programei colare

Prezentul ghid, n conformitate cu CRCN-2012, susine o abordare modular a programei, permind focalizarea programului de formare pe competene predefinite. De asemenea, o astfel de abordare va asigura o mai bun organizare i conducere a nvrii i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul. Abordarea modular deschide noi perspective elevului. Fiecare poate astfel s i aleag un itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline.
-

Principiul mbinrii abordrilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- i transdisciplinare

Raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt, la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare impune nevoia dezvoltrii unui set de criterii complementar celor tradiionale. Aceste criterii vor viza teme, nevoi specifice, interese, valori i vor susine o abordare de tip integrat al curriculumului (ex. sntate, globalizare, art i cultur, durabilitate, echitate etc.). La nivelul programei colare apare astfel ca fiind necesar introducerea a cel puin unui modul integrat care: promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii integrat; este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i asigur corelaii integrate. Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor, relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc.
29

Principiul centrrii pe standarde curriculare

Acest principiu se refer la faptul c este necesar ca evaluarea rezultatelor nvrii se raporteaz la standarde curriculare i indicatori de performan, orientate spre ceea ce va fi capabil elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social.

4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular 4.3.1. Conceptul de modul

Concepia unei abordri unitare modulare a programelor colare, prin caracteristicile ei eseniale, solidar cu CRCN-2012, intr n bune relaii cu cei trei piloni definitorii: formarea competenelor, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului. Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface anumite condiii, pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o calificare, modalitatea intern de organizare a unei discipline etc. Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului: modulul este blocul curricular relativ autonom cu o anumit structur i condiii de funcionare care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare: componentele unui modul curricular sunt: precondiii pentru intrarea n modul obiectivele sau rezultatele ateptate/rezultatele nvrii exprimate n competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini), corpul modulului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului. (p.198) S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive: Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite; Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele structurale i funcionale ale curriculumului; Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul; Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline. (CRCN-2012, p.198) Documentul de fa schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular, ncearc s compenseze slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice aspecte caracteristice care i-au probat valabilitatea. Se sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de module:
30

Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt (CRCN-2012, p.200)

n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai multe blocuri sau module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcie distinct:

Modulul iniial - are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a fost parcurs i n anii anteriori de studiu). De asemenea, ofer o viziune de ansamblu asupra domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu cu impact i asupra motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate n noul an de studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice. Diagnoza se poate realiza i n alte contexte dect cele clasice (n clas). Modulele M1, M2....Mn se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n raport cu tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la dezvoltarea competenelor generale. Numrul acestor module nu trebuie s fie foarte mare (2-6). Modulul/e integrat/e promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat. Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite, precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcii de promovare a corelaiilor pluri-, inter- i transdisciplinare i de dezvoltare a competenelor transversale. Modulul deschis are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez, fiind rezervat pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este introdus pentru a nu frmia timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i, de regul, poate fi valorificat dup finalizarea unuia sau a mai multor module.

Structura modular a disciplinei rmne aceeai oricare ar fi statutul disciplinei: obligatorie sau opional (CRCN-2012, p.199-200). Un punct central n prezentarea fiecrui modul l reprezint formularea competenelor specifice corelate acestuia.

31

n acest sens, se recomand operaionalizarea competenelor generale (disciplinare i transversale) definite pe nivel de colaritate ca baz a derivrii competenele specifice (Fig. 8), acestea din urm fiind corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini precum i includerea n structura modului a unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan. Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a unui modul curricular (v. Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional , p.199, Fig. 15).

Nevoile de nvare ale elevilor

Nevoile profesorului

Nevoile instituiei colare

Nevoi profesionale

Competene generice Competenele Fundamente interdisciplinare: - tiine, tehnologii, cultur - modelul academic al disciplinei - teoria i metodologia curriculumului, instruirii i evalurii - psihologia nvrii i dezvoltrii - psihosociologia grupurilor etc.

Proiectarea modulului

ariei curriculare Competene generale ale disciplinei Competenele specifice modulului Resursa de timp

Strategii de instruire

Suporturi de nvare

Strategii de evaluare

Revizuirea/mbuntirea modulului
Fig. 5. Derivarea unui modul curricular (CRCN-2012, p.199)

4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare

- Organizarea modular permite focalizarea programelor de formare pe grupuri relativ

omogene de competene specifice;

- Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, deoarece integreaz toate

componentele structurale i procesuale ale curriculumului;

32

- Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor, favoriznd adoptarea

unor intervenii educaionale difereniate i practicarea unui sistem de evaluare mai riguros i mai prompt;
- Asigur flexibilizarea curriculumului i personalizarea traseelor de nvare: parcurgerea

modulului se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei i a elevilor. Elevii pot seleciona i combina module diferite din cadrul unei discipline i module care aparin unor discipline diferite;
- Organizarea modular poate veni n ntmpinarea educaiei elevilor cu cerine speciale i

crearea de posibiliti mai mari de personalizare a parcursurilor de nvare.

5. METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE ORGANIZATE MODULAR

Elaborarea programelor colare presupune un demers complex care se realizeaz n dou faze:
33

1. Faza de pregtire/documentare vizeaz studiul unui set de documente care pot orienta, susine i facilita elaborarea propriu-zis a programelor colare. Dintre aceste documente menionm: - Legea Educaiei Naionale; - Cadrul de Referin al Curriculumului Naional; - Studii/cercetri relevante care s dezvluie modelul academic i pe cel didactic al disciplinei de studiu avut n vedere; - Programele colare dezvoltate anterior; - Bune practici din alte ri etc. 2. Faza de dezvoltare propriu zis a programelor colare aceast faz la rndul su se parcurge n doi pai (Fig. 6): a) identificarea elementelor de referin comune setului de programe dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate Partea I. Identitatea disciplinei colare; b) dezvoltarea elementelor specifice unei programe colare pentru un an de studiu Partea a II-a. Organizarea modular a programei colare pe an de studii (se precizeaz anul colar). O astfel de abordare n doi pai a programelor colare este capabil s susin coerena vertical a demersului de proiectare curricular i s evite repetiiile inutile. De asemenea, n eventualitatea n care programele colare vor fi elaborate de colective diferite de specialiti de la un an la altul, identificarea elementelor de referin comune setului de programe dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate va constitui o activitate comun a colectivelor reunite. Din perspectiva sus menionat, se recomand ca programele colare corespunztoare unei discipline pentru un nivel de colaritate s fie publicate sub forma unui volum.

I. Faza de pregtire/documentare

II. Faza de dezvoltare propriu zis a programelor colare

a) Identificarea elementelor de 34 referin comu ne setului de programe dezvoltate pentru un nivel de c co olla arriitta atte e

b) Dezvoltarea elementelor specifice unei programe c co olla arre e pentru un an de studiu

Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare

5.1. Structura i etapele de dezvoltare 5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare

A. Structura programei c co olla ar re e pe nivel de c co olla ar riitta atte e

Pentru prima parte a programei Identitatea disciplinei colare se propune urmtoarea structur: 1. Programa colar ca instrument al reformei curriculare;
2. Statutul academic i didactic al disciplinei de studiu; 3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de colaritate.

B. Etape n elaborarea programelor c co olla ar re e pe nivel de c co olla ar riitta atte e n elaborarea componentelor seciunii Identitatea disciplinei colare vor fi respectate urmtoarele etape:

35

1. Programa c co olla ar r ca instrument al reformei curriculare2

Se precizeaz noua concepie de proiectare avnd n vedere: - rolul programei colare n ansamblul instrumentelor curriculare; - prevederile LEN i alte documente oficiale; - principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare a acestor principii i recomandri la specificul disciplinei respective; - semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare; - corelarea disciplinei colare cu competenele generice, cu competenele ariei curriculare i cu profilul de formare. Se identific i se interpreteaz: - evoluii, tendine n cunoaterea tiinific a domeniului; - evoluii, tendine n abordarea psiho-pedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie de cunoatere); - statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare la planurile-cadru de nvmnt; - poziia disciplinei n planul de nvmnt; - relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata nivelului de colaritate respectiv); - cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri, studii, documente relevante etc.); - organizarea modular generic a programei (Fig. 4).

2. Statutul academic ii didactic al disciplinei de studiu

3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de c co olla ar riitta atte e

Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei

Standardul curricular pentru o disciplin pe nivel de colaritate se definete la nivel naional i cuprinde: 3.1. Compete ne generale disciplinare i transversale - Ansamblul competen elor generale disciplinare i transversale corelate unei discipline de studiu pe nivel de colaritate (natura competenelor i numrul acestora); - Indicatorii de performan asociai competenelor generale; indicatorii de performan n vederea identific rii compete nelor generale nivelul disciplinare transversale urmrite de o se formuleaz pentru cel puin dou niveluri: bazal i i nivelul superior. disciplin pe parcursul unui nivel de colaritate se realizeaz o analiz a competenelor generice, a profilului de formare (specific respectivului nivel de colaritate), a competenelor vizate de aria curricular i caracteristicilor respectivei discipline de studii.
2

Punctul 1 Programa colar ca instrument al reformei curriculare i 2 Statutul academic i didactic al disciplinei de studiu acoper, ntr-o bun msur, Nota de prezentare din programele colare anterioare.

36

n vederea susinerii acestui demers pot fi consultate: a. Competenele cheie (Caseta 2); b. Competenele generice (Caseta 3); c. Competenele ariei curriculare (Anexa 1); d. Modelul academic al disciplinei (inclusiv domeniul de cunoatere, tiinific, cultural, artistic etc.); e. Modelul didactic al disciplinei - programele colare existente; f. Documente de referin i alte surse.

Competena general disciplinar se construiete la intersecia dintre natura, specificul domeniului de cunoatere (concepte, instrumente de cunoatere, situaii problematice etc.) i anumite categorii de competene generice. Competena general disciplinar reprez int relevana direct, nemijlocit, contribuia specific a disciplinei colare pentru anumite tipuri/categorii de competene generice. Competena general transversal se elaboreaz la intersecia dintre disciplina n cauz i alte discipline, teme sau probleme i are n vedere relevana disciplinei i a conexiunilor ei pentru celelalte categorii de competene generice. Competenele generale identificate constituie punctul de plecare n elaborarea programelor pe ani de studiu.

Competene generice (nv. preuniversitar)

Domeniu de cunoatere, tiinific, cultural, artistic etc.

Probleme, teme cu rezonan social, individual

Profil de formare nv. primar nv. gimnazial nv. liceal

Arii curriculare
37

Disciplina de studii

Competenele ariei curriculare

Standardul curricular al disciplinei (competene

Fig. 7. Derivarea competenelor

Competenele generale disciplinare i transversale definite pentru o disciplin pe un nivel de colaritate se vor relua n fiecare an de studiu n cadrul cruia se pred disciplina respectiv. Ele reprezint sursa derivrii competenelor specifice corelate fiecrui modul din cadrul programelor de studii. Pentru disciplinele care se studiaz ntr-un singur an colar (logic, psihologie, economie, filosofie etc.) se va defini un set de competene generale proprii fiecreia dintre acestea.

38

Competenele generale disciplinare

1.

2.

3.

4.

5.

6. 7.

Competene generice utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii; utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale; integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii; interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele; manifestarea creativitii i a spiritului inovator; managementul vieii personale i al evoluiei n carier.

Competenele generale ale disciplinei derivate din cele generice i ale ariei curriculare, la a cror dezvoltare contribuie n mod direct*. Ex.1 Limba i literatura romn competena generic 1, competena generic 2, competena generic 4, competena generic 7 Ex. 2 Educaie tehnologic competena generic 2, competena generic 4, competena generic 6) Competenele generale transversale Competenele generale ale disciplinei derivate din cele generice i ale ariei curriculare, la a cror dezvoltare contribuie n mod indirect*. Ex.1 Limba i literatura romn competena generic 3, competena generic 5, competena generic 6. Ex. 2 Educaie tehnologic competena generic 1, competena generic 3, competena generic 5, competena generic 7)

Competenele ariei curriculare Se particularizeaz competenele generice ii se evideniaz contribuiile difereniate ale ariei curriculare

Competenele generale ale disciplinei Se particularizeaz competenele generale ii se evideniaz contribuiile difereniate ale disciplinei de studiu

Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene 39

3.2. Definirea indicatorilor de performan corelai competenelor generale ale unei discipline de studiu pentru un anumit nivel de colaritate Indicatorii de performan corelai competenelor generale vor fi definii pe dou niveluri de performan: bazal (minim acceptat) i superior. Exist dou metode de definire a indicatorilor de performan asociai competenelor generale disciplinare i competenelor generale transversale. a. Un demers de tip inductiv care presupune formularea i trecerea de la nivelul cel mai concret, al identificrii indicatorilor de performan corelai competenelor specifice ale modului, ctre definirea indicatorilor de performan pentru fiecare competen general corespunztoare nivelului de colaritate. Rezult c pentru definirea standardelor curriculare pentru o disciplin de studiu pe nivel de colaritate vor fi analizate toate competenele i indicatorii de performan corelai competenelor specifice, apoi, n baza judecii expert a conceptorilor de program, se vor stabili indicatorii de performan bazali i superiori corelai nivelului de studii. Indicatorii de performan pentru probarea competenelor specifice ale modulelor parcurse ntr-un an de studiu constituie punctul de plecare pentru stabilirea standardului curricular pentru un an de studii, urmnd ca aceste standarde s contribuie la definirea indicatorii de performan definii pe ciclu de colaritate (Fig. 9, varianta a). b. Un demers de tip deductiv al crui prim pas l constituie definirea indicatorilor de performan corespunztori competenelor generale ale disciplinei pe baza judecii expert. Pornind de la ei se deriv indicatorii de performan reprezentativi pentru competenele specifice definite pentru modulele disciplinei pe ani de studii. n aceste condiii, indicatorii de performan corespunztori competenelor specifice arat care este contribuia fiecrui an de studii la realizarea indicatorilor de performan ai competenelor generale (Fig. 9, varianta b).

Sugestii privind construirea standardului curricular corelat unei discipline pe nivel de colaritate:

VARIANTA A.
PASUL 1: Se enun ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale. PASUL 2: Se precizeaz competenele specifice corelate fiecrei competene generale pentru toi anii de studii n care este prevzut respectiva disciplin n planul de nvmnt al acelui nivel de colaritate. PASUL 3: Se formuleaz indicatorii de performan corelai fiecrei competene specifice. PASUL 4: n baza indicatorilor de performan corelai competenelor specifice se definesc indicatorii de performan corelai competenelor generale. Este evident c are loc un demers de abstractizare i generalizare, n sensul c este necesar s fie analizai toi
40

indicatorii bazali care corespund competenelor specifice i definit, prin judecat expert, indicatorul bazal pentru competena general. Se procedeaz identic pentru formularea indicatorului de nivel superior. Se recomand ca acest demers s se bazeze pe analiza coninutului (a cunotinelor vizate tip, grad de extensiune/intensiune etc.) i a nivelului de complexitate al sarcinii de nvare Tabelul 1.

VARIANTA B.
PASUL 1: Se enun ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale. PASUL 2: Se formuleaz, n baza judecii expert, indicatorii de performan corelai competenelor generale disciplinare i transversale. PASUL 3: Se precizeaz competenele specifice care corespund fiecrei competene generale pentru anii de studii n care se parcurge respectiva disciplin de nvmnt, subsumai unui nivel de colaritate. PASUL 4: Pe baza indicatorilor de performan ai competenelor generale corelai cu competenele specifice se definesc indicatorii de performan corespunztori competenelor specifice. Nivel de colaritate Competene generale (disciplinare i transversale)/ nivel de colaritate Indicatori de performan (nivel bazal i superior)

An de studii Competene specifice pentru fiecare modul / an de studii Indicatori de performan (nivel bazal i superior)

Varianta a. Varianta b.
Fig. 9. Derivarea competenelor i indicatorilor de performan

n funcie de natura disciplinei i exerciiul profesional al comisiilor de specialitate urmeaz s se decid care este varianta cea mai profitabil i avantajoas de derivare a indicatorilor.

41

Tabelul 1. Derivarea competenelor i a indicatorilor de performan

Clasa a V-a CS i ind.perf. CS (V) 1.1. -I. bazal -I. superior Competena . general 1 CS (V) 1.n. -I. bazal -I. superior

Clasa a VI-a CS i ind.perf. CS (VI) 1.1. -I. bazal -I. superior . CS (VI) 1.n. -I. bazal -I. superior

Clasa a VII-a CS i ind.perf. CS (VII) 1.1. -I. bazal -I. superior . CS (VII) 1.n. -I. bazal -I. superior

Clasa a VIII-a CS i ind.perf. CS (VIII) 1.1. -I. bazal -I. superior . CS (VIII) 1.n. -I. bazal -I. superior

Clasa a IX-a CS i ind.perf. CS (IX) 1.1. -I. bazal -I. superior . CS (IX) 1.n. -I. bazal -I. superior

Indicatori de performan ai CG

CG1 I. bazal I. superior

Pentru stabilirea celor dou niveluri a indicatorilor de performan se analizeaz coninutul i nivelul de complexitate al sarcinii de nvare. CS (V) n.1. CS (VI) n.1. CS (VII) n.1. CS (VIII) n.1. CS (IX) n.1. -I. bazal -I. bazal -I. bazal -I. bazal -I. bazal -I. superior -I. superior -I. superior -I. superior -I. superior . . Competena CS (V) n.n. general n -I. bazal . . . . CS (VI) n.n. CS (VII) n.n. CS (VIII) n.n. CS (IX) n.n. -I. bazal -I. bazal -I. bazal -I. bazal -I. superior -I. superior -I. superior -I. superior -I. superior Pentru stabilirea celor dou niveluri a indicatorilor de performan se analizeaz coninutul i nivelul de complexitate al sarcinii de nvare. CG2 I. bazal I. superior

Unde: CG competen general CS competen specific I. bazal indicator de performan de nivel bazal I. superior indicator de performan de nivel superior

42

Sintetic, elaborarea prii nti a programei Identitatea disciplinei colare pe nivel de colaritate poate fi urmrit n Tabelul 2:
Tabelul 2. Structura i etapele de dezvoltare a programei colare pentru o disciplin pe nivel de colaritate
A PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL L AR RE E

Nr. crt.

Structura programei

Etape de elaborare

Observaii, recomandri
- rolul programei colare n ansamblul -

Programa colar ca instrument al reformei curriculare

Precizarea concepiei de proiectare prin valorificarea LEN, a Cadrului de Referin al Curriculumului Naional etc.

instrumentelor curriculare; prevederile LEN i alte documente oficiale; principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare acestor principii i recomandri la specificul disciplinei respective; semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare; corelarea disciplinei colare cu competenele generice, competenele ariei curriculare, profilul de formare. tendine n cunoaterea tiinific a domeniului; evoluii, tendine n abordarea psihopedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie de cunoatere); statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare la planurilecadru de nvmnt; poziia disciplinei n planul de nvmnt; relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata nivelului de colaritate respectiv); cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri, studii, documente relevante etc.); organizarea modular generic a programei

- evoluii, -

Statutul academic i didactic al disciplinei de nvmnt

Precizarea semnificaiei i relevanei disciplinei n raport cu finalitile nivelului de colaritate i cu nevoile de nvare
-

43

Standardul curricular al disciplinei 3.1. Competenele generale vizate de disciplina de Formularea competenelor generale nvmnt (pe nivel de colaritate) 3.2. Indicatorii Definirea indicatorilor de performan de performan
- Competene generale disciplinare; - Competene generale transversale; - Definirea indicatorilor de performan pe

dou niveluri (bazal i superior) pentru fiecare competen general disciplinar i transversal stabilit pentru un nivel de colaritate.

5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modular a programei colare

A. Structura programei c co olla ar re e pentru un an de studii

Aceast parte cuprinde: 4. Sistemul modulelor 5. Module specifice: a. Titlul modulului; b. Competene specifice (componentele competenei: abiliti, cunotine, atitudini); c. Aspecte metodologice; d. Aspecte evaluative; indicatori de performan. 6. Standardul curricular corelate unui an de studii. B. Etape n n elaborarea programelor c co olla ar re e pentru un an de studii

4. Sistemul modulelor
Se precizeaz: 4.1. Care este contribuia specific a disciplinei pe an colar la particularizarea i realizarea competenelor generale ale disciplinei, se examineaz relaia pe orizontal i vertical a disciplinei cu celelalte discipline. 4.2. Structura modular a disciplinei; n aceast seciune, autorii programelor colare prezint modulele pentru care s-a optat, tematica acestora, corelaiile dintre ele i legtura cu finalitile disciplinei.

44

Caseta 7. Categorii de module

Fiecare program va cuprinde (Fig. 4): un modul iniial; un set de module disciplinare (se recomand ntre 2-6 module); cel puin un modul integrat; sugestii pentru modulul deschis.

5. Module specifice
Pentru fiecare modul se stabilesc: (a) Denumirea modulului; (b) Competenele specifice vizate de modul; (c) Aspecte metodologice; (d) Aspecte evaluative; indicatori de performan. (a) Denumirea modulului Denumirea modulului reflect tematica acestuia. Este etapa n care, pentru prima dat, se realizeaz corelaia ntre coninuturi i competene. n mod evident, prin tematica lor, diferitele module din cadrul programei trebuie s se coreleze i s se susin reciproc. Modulele sunt selecionate i denumite n funcie de domeniul de cunoatere, tiinific, artistic, cultural, teme de interes social, individual etc. (Fig. 5). (b) Competene specifice vizate de modul Competenele specifice sunt derivate pentru fiecare modul avnd n vedere cmpul problematic al acestuia (concepte, instrumente, situaii problematice etc.) i competenele generale ale disciplinei. n consecin, ele vor fi marcate cu 1.1., 1.2., 2.1., 3.1. n funcie de competena general de provenien (1, 2, 3 etc.).3 Un modul se poate concentra pe dezvoltarea unor competene specifice derivate din una sau mai multe competene generale. n general, modulele disciplinare vizeaz competenele generale disciplinare, iar modulele integrate pe cele transversale. Fiecare competen specific este descris n termeni de abiliti, cunotine i atitudini (Tabelul 3).

Se respect aceeai logic cu cea utilizat n cadrul programelor colare anterioare.

45

Tabelul 3. Descrierea competenelor specifice (CRCN-2012, p.200-201)

Denumirea competenei specifice CS1.1. ..... CS2.1. ..... CS3.1. .....

Abiliti

Cunotine ...................... ................... ......................

Atitudini ............... ............... ..............

... .... ....

Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competenelor specifice

Competene specifice Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al psihologului n societatea contemporan Analiza modului de structurare a cunoaterii n domeniul psihologiei

Abiliti
- Cunoaterea i nelegerea

Cunotine
- Conceptele cheie:

Atitudini

conceptelor cheie, (prin) stabilirea de distincii conceptuale - Analiza rolului psihologiei n societatea contemporan - Analiza oportunitilor de dezvoltare n carier - Etc.
- Cunoaterea specificului teoriei

i practicii n domeniul psihologiei - Analiza unor perspective contemporane de abordare a conduitei umane i a fenomenelor psihice - Etc.

psihologie, psiholog etc. - Teorii i practici reprezentative (psihologice) diferitelor perioade istorice de dezvoltare a psihologiei - Abordri contemporane n domeniul cercetrii psihologiceanalizei conduitei umane - Etc.

- Contientizarea

i asumarea critic a unui set de valori, norme, reguli specifice domeniului psihologiei - Etc.

Identificarea cunotinelor reprezint cea de-a doua situaie n care se realizeaz corelaii ntre competene i coninuturi. Potrivit tabelului de mai sus, competena implic trei componente: coninuturi, abiliti i atitudini aflate n relaii funcionale. Cunotinele vizeaz conceptele nodale ale modulului (ale tematicii modulului), ofer un orizont de cunoatere n domeniul de referin i, n acelai timp, reprezint suportul metodologic al formrii abilitilor. Abilitile reprezint nucleul competenei i din acest motiv ele figureaz n tabelul de mai sus ca prima categorie. Atitudinile, cea de-a treia component, orienteaz i susin valorificarea abilitilor. Demersul de derivare propus are avantajul c: recupereaz ca factor important n structurarea competenei componenta cunotine; evideniaz rolul abilitilor ca factor esenial al construciei i manifestrii competenei; operaionalizeaz componenta atitudini ca factor semnificativ n demersul de structurare a competenelor; structureaz mai coerent relaia dintre cele trei componente ale competenei.
46

Caseta 8. Relaii ntre rezultatele nvrii Relaiile dintre aceste achiziii (abiliti, cunotine, atitudini) sunt solidare. Competenele se justific

prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana.

Cunotinele nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice vizat de un anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i demonstrarea abilitilor respective. Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea, n descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit competen. Una i aceeai atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de competene. competen care st la baza CRCN-2012.

Organizarea modular a programei colare este n concordan cu modelul integrat al conceptului de

Cunotinele care sunt prevzute pentru fiecare competen sunt derivate din analiza coninutului tematic al modulului. n ceea ce privete identificarea abilitilor se sugereaz urmtoarele repere:
Caseta 9. Identificarea abilitilor

n vederea descrierii corecte i complete a competenelor specifice n termeni de abiliti, se pot enuna diferite tipuri i niveluri de abiliti:
A. Cunoatere i nelegere: - Pot fi avute n vedere: concepte; teorii, modele, relaii ntre fapte, idei, concepte teme, teorii

etc.).
B. Interpretare i explicare: - Pot fi avute n vedere: realizarea de inferena, interpretare, analiz. C. Aplicaii (rezolvarea de situaii problem): - Selecionarea informaiilor care pot fi utilizate n rezolvarea de probleme de diferite categorii. D. Formularea de judeci apreciative de evaluare: - Gndire critic (evaluare, argumentare, formulare de concluzii, luare de decizii, proiectare,

organizare i control a activitii de tip intelectual; capaciti metacognitive etc.).

E. Dezvoltarea de proiecte: - Gndire creativ/inovativ (combinare de idei, strategii, dezvoltare de idei, creativitate, -

inovaie etc.). Metodologii de cercetare (identificare de resurse de informare, metodologii de explorare i valorificare a informaiilor, aplicare de concepte i strategii, transfer i realizare de conexiuni intra- i interdisciplinare etc.).

NOT: Aceste categorii sunt orientative avnd rolul de a susine procesul de identificare a abilitilor.

47

(c) Aspecte metodologice privind proiectarea, organizarea i conducerea instruirii Se precizeaz: i. Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi; ii. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor respective; iii. Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii; iv. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal.

Proiectarea, organizarea i conducerea instruirii trebuie s aib ca punct central principiile centrrii pe elev.
Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev

Principii ale curriculumului centrat pe elev: s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ (elevul este implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi se construiesc pornind de la baza existent de cunotine a elevului), social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) i responsabil (elevul are posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria n nvare); s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv, n ce moduri se nva, ce strategii de nvare utilizeaz. s susin centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea capacitilor i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele nvrii (derivate din simpla receptare a coninuturilor) se impune. O modalitate de realizare a acestui deziderat const n crearea unor situaii de nvare, utilizarea unor strategii de instruire care s implice participarea direct a elevului la rezolvarea problemelor/situaiilor n contexte reale sau simulate. s susin elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (ex. capacitatea de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea comportamentului inteligent al elevilor; s vizeze dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum: rezolvarea de probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional ct mai eficient. s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor precum i particularitilor individuale ale acestora; s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate pentru dezvoltarea ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev.
48

(d) Aspecte evaluative; indicatori de performan Se precizeaz: - d1. Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de evaluare; - d2. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de performan: bazal i superior. d1. Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de evaluare In ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe parcursul formrii acesteia se recomand administrarea probelor de cunotine i de probare a abilitilor; integritatea i nivelul competenei urmeaz a se dovedi prin probe de evaluare sumativ, n contexte specifice, termenul de situaie/context fiind esenial pentru definirea i probarea unei competene. Se recomand s se pun accentul pe: Evaluarea formativ: acordare de feed-back, comentarii scrise pe sarcinile rezolvate, notri pe parcursul semestrului; Auto-evaluare i evaluarea fcut de colegi; Metode de evaluare recomandate: teste, probe practice, proiecte, portofolii, jurnale, contracte de nvare, munc de grup etc.; Evaluarea competenelor specifice vizate de modul se face prin raportarea la indicatorii de performan stabilii pe dou niveluri: de nivel bazal i superior. Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz progresul n dezvoltarea competenei. Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale, analitice, centrate pe cunotine, abiliti sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod necesar ideea de evaluare progresiv care i arat unde eti i dac evoluezi n direcia ateptat. De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele de evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/modul curricular trebuie concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate. d2. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de performan: bazal i superior Prin abordarea modular se depete situaia n care se gsesc n prezent mai multe programe colare care neglijeaz evaluarea raportat la indicatori de performan. Fiecare competen specific este nsoit de indicatorii de performan care exprim nivelul bazal i superior al performanei pe care o face posibil competena evaluat. n Tabelul 5 se ofer cteva sugestii pentru formularea indicatorilor de performan.
Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice

Elemente suport de identificare a abilitilor (cf. pasului anterior Caseta 9) Cunoatere i nelegere:

Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice Tipul cunotinelor (declarative, procedurale, conceptuale) Intensiune (profunzimea cunotinelor) Extensiune (volumul cunotinelor)
49

Interpretare i explicare

Identificarea elementelor componente (de la cele evidente, uor de identificat la cele complexe) Relaii (de la cele evidente, uor de identificat la cele complexe) Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv-creative) Contextul n care se desfoar (de la contexte familiare la cele noi) Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple la cele complexe) Manifestarea iniiativei Gradul de autonomie care poate fi asumat n soluionarea problemei (cu supervizare, necesit parial supervizare, autonom) Tipul de argumente utilizate pentru a susine o opinie Nivelul de complexitate al argumentrii Gradul de autonomie n elaborarea i susinerea argumentaiei Gradul de autonomie care poate fi asumat n elaborarea proiectului (cu supervizare, necesit parial supervizare, autonom) Indicatori de performan Bazal Superior

Aplicaii (rezolvarea de situaii problem)

Formularea de judeci apreciative de evaluare Dezvoltarea de proiecte Competene specifice CS 1.1. CS 1.2. CS n

6. Standardul curricular corelate unui an de studii

Standardul curricular pentru o disciplin pe un an de studiu se definete la nivel naional i cuprinde: - Ansamblul competenelor specifice corelate fiecrei competene generale disciplinare i transversale predefinite; - Indicatorii de performan pentru un an de studiu identificai n baza judecii expert prin analiza i identificarea celor mai relevani indicatori de performan pentru un an de studii; indicatorii de performan se formuleaz pentru cel puin dou niveluri: nivelul bazal i nivelul superior.

Competene generale (CG) CG1

Competene specifice i indicatori de performan Se enumer toate competenele specifice corelate CG1 de la toate modulele i indicatorii de

Indicatori de performan de nivel bazal Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora
50

Indicatori de performan de nivel superior Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora

CG2

CGn

performan afereni acestora. Se enumer toate competenele specifice corelate CG1 de la toate modulele i indicatorii de performan afereni acestora. Se enumer toate competenele specifice corelate CG1 de la toate modulele i indicatorii de performan afereni acestora.

Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora

Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora

Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora

Sintez selectiv a competenelor specifice i a indicatorilor asociai acestora

Sintetic, elaborarea programei colar dezvoltate pentru un an de studii este descris n Tabelul 6:
Tabelul 6. Structura i etapele de elaborare a programei colare corespunztoare unui an de studii

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR (SE PRECIZEAZ ANUL COLAR)
Nr. Structura programei crt. Etape de elaborare Observaii, recomandri

4.

Sistemul modulelor

Contribuia specific a disciplinei pe an colar Precizarea modulelor la particularizarea i realizarea competenelor care vor fi parcurse generale ale disciplinei, n anul respectiv de Examinarea relaiei pe orizontal i vertical a studii disciplinei cu celelalte discipline. Structura modular a disciplinei Definirea pentru fiecare modul a elementelor structurale Denumirea modulului Competene specifice (componente: abiliti, cunotine, atitudini) Aspecte metodologice Aspecte evaluative; indicatori de performan

Module specifice

Standardul curricular pe an colar

Definirea standardului curricular pentru fiecare an de studiu

Competene specifice grupate pe competene generale i indicatori de performan bazali i superiori.

Sinteza procesului de elaborare a unei programe colare pentru un nivel de colaritate i pentru un an de studii este prezentat n Tabelul 7:
51

Tabelul 7. Structura i etapele elaborrii programei colare pentru o disciplin

PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL LA AR RE E

Nr. Structura programei crt. Etape de elaborare Precizarea concepiei de proiectare prin valorificarea LEN, a Cadrului de Referin al Curriculumului Naional etc. Observaii, recomandri
- rolul programei colare n ansamblul instrumentelor curriculare; - prevederile LEN i alte documente oficiale; - principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare a

Programa colar ca instrument al reformei curriculare

acestor principiilor i recomandrilor la specificul disciplinei respective; - semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare; - corelarea disciplinei colare cu competenele generice, competenele ariei curriculare, profilul de formare.
- evoluii, tendine n cunoaterea tiinific a domeniului; - evoluii, tendine n abordarea psiho-pedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie de

cunoatere);

Statutul academic i didactic al disciplinei de nvmnt

Precizarea semnificaiei planurile-cadru de nvmnt; i relevanei disciplinei - poziia disciplinei n planul de nvmnt; n raport cu finalitile - relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata nivelului de colaritate i nivelului de colaritate respectiv); cu nevoile de nvare - cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri, studii, documente relevante etc.); - organizarea modular generic a programei

- statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare la

52

Standardul curricular al disciplinei 3.1. Competenele generale vizate de Formularea competenelor generale disciplina de nvmnt (pe nivel de colaritate) 3.2. Indicatorii de performan Definirea indicatorilor
de performan
- Competene generale disciplinare; - Competene generale transversale; - Definirea indicatorilor de performan pe dou niveluri (bazal i superior) pentru fiecare

competen general disciplinar i transversal stabilit pentru un nivel de colaritate.

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR (SE PRECIZEAZ ANUL COLAR)
Nr. Structura programei crt. 4. 5 Etape de elaborare Observaii, recomandri

Sistemul modulelor Module specifice

Contribuia specific a disciplinei pe an colar la particularizarea i realizarea competenelor Precizarea modulelor generale ale disciplinei, care vor fi parcurse n Examinarea relaiei pe orizontal i vertical a disciplinei cu celelalte discipline. anul respectiv de studii Structura modular a disciplinei Denumirea modulului Definirea pentru fiecare modul a Competene specifice (componente: abiliti, cunotine, atitudini) elementelor structurale Aspecte metodologice Aspecte evaluative; indicatori de performan Definirea standardului Competene specifice grupate pe competene generale i indicatori de performan bazali i superiori. curricular pentru fiecare an de studiu
53

Standardul curricular pe an colar

6. IMPLEMENTAREA I EVALUAREA PROGRAMELOR COLARE

6.1. Normativitate i creativitate n utilizarea programelor colare

Programele colare sunt orientate prioritar spre ceea ce ar trebui s tie i s poat face elevul la sfritul unui nivel de educaie. Ele sunt proiectate n aa fel nct profesorul s aib posibilitatea s-i proiecteze activitatea didactic n funcie de cunotinele, abilitile i atitudinile ateptate. Organizarea modular a programelor las la dispoziia cadrelor didactice modalitile de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structurarea situaiilor de nvare i a metodelor de evaluare. Aadar, programa colar are trei dimensiuni importante: Una normativ constituit din enunarea standardului curricular al disciplinei compus din competenele generale disciplinare i transversale, competenele specifice i indicatorii de performan corelai fiecreia dintre cele dou categorii de competene; aceste dou elemente dau caracterul reglator al documentului numit program colar, ntruct traseaz o logic a proiectrii didactice. Una metodologic care integreaz aspectele strategiile de instruire, tipurile de activiti formative, reprezentnd partea din program n care cadrul didactic poate interveni ori de cte ori este nevoie, n funcie de situaii concrete ntlnite la clas. Una evaluativ care subsumeaz forme, metode, proceduri, tehnici de evaluare. Ultimele dou dimensiuni reprezint un spaiu de iniiativ i de manifestare a creativitii personalului didactic. Prima etap n proiectarea activitii didactice la clas, i probabil, cea mai important este aceea a lecturii programei, o lectur atent, profesionist, care s dea posibilitatea profesorului s interpreteze i s asocieze datele de care dispune n funcie de experiena lui, de clasa la care pred, de factori specifici, locali. Pe parcursul lecturii profesorul va ncerca s neleag spiritul i litera programei, adic fundamentele didactice ale programei i identificarea elementelor obligatorii ale acesteia. Citirea atent a programelor proiectate pe competene ar reduce numrul cadrelor didactice, a prinilor i a decidenilor care se plng de suprancrcarea programelor i invoc descongestionarea avnd n vedere doar lista coninuturilor, pe care o citesc din perspectiva unei clieu metodologic al exhaustivitii vocii magistrale. O lectur fugar ignor obiectivele sau competenele ca element central al procesului predare-nvare-evaluare. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Ea subliniaz rolul reglator al competenelor vizate: generale i specifice, generate ambele din competenele generice stabilite prin CRCN-2012 i din competenele ariei curriculare respective. Celelalte componente ale programei au scopul de a favoriza realizarea cu succes, de ctre elevi, a competenelor.
54

Dincolo de structura unitar a programei, curriculumul naional propune o ofert flexibil, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la experiena sa profesional i la specificul clasei de elevi cu care lucreaz. Acest lucru este asigurat de posibilitatea profesorului de a interveni n succesiunea elementelor de coninut, cu condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii interne a disciplinei. Acest demers ofer profesorului i autorului de manual, posibilitatea de a lua decizii privind modalitile optime asumate pentru creterea calitii procesului de nvmnt i pentru asigurarea unui parcurs individual de nvare pentru elevi. Predarea reprezint, n viziunea programei, activitatea profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care urmresc facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizat a programei, planificarea calendaristic i proiectarea modulelor, respectiv a leciilor. Programele nu mai asociaz coninuturilor, n mod obligatoriu un anumit buget de timp i o succesiune precis secvenelor de nvare, ceea ce face ca rolul profesorului n conceperea i organizarea activitii la clas s capete importan sporit. Prin urmare, profesorul trebuie s capete o imagine de ansamblu asupra ntregului curriculum, stabilit pentru un an de studiu. Identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n funcie de acestea, reprezint o oportunitate pentru realizarea acestei imagini de ansamblu, mai clar dect enumerarea unei liste de lecii. Programa colar cuprinde, pe lng competene (generale i specifice) coninuturi, sugestii metodologice i exemple de activiti de nvare. Acestea au caracter de sugestii; cadrele didactice pot utiliza acele tipuri de activitate didactic pe care le cred potrivite specificului clasei sau diferitelor situaii concrete de nvare. Planificarea calendaristic este un document administrativ realizat de profesor care asociaz, dup concepie proprie, elemente ale programei cu bugetul de timp pe care-l consider potrivit pe parcursul unui an colar. Planificarea, dei document administrativ, elaborat de profesor, n urma lecturii personalizate a programei, are un caracter orientativ, putnd fi modificat n funcie de anumii factori. Programa colar trebuie citit n manier personalizat i de ctre autorul de manual, care nu va mai considera programa drept tabl de materii pentru manual, ci o lucrare care-i regleaz opiunile i demersul editorial. Autorul de manual va nelege filozofia programei, i elementele obligatorii ale acesteia. Dac autorii vor nelege spirtul programei vor putea s ndeplineasc n mod real criteriul de aprobare al manualului, numit respectarea programei colare (n spirit, nu n liter). Focalizarea programelor colare pe dezvoltarea de competene reclam organizarea manualelor colare prin raportare la acest element cu rol organizator: competena. Coninuturile nvrii prezentate n manualele colare vor dobndi relevan formativ, n msura n care (pentru fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate i organizate astfel nct s asigure n mod eficient dezvoltarea competenelor prevzute de programele colare.

55

6.2. Evaluarea programelor colare - criterii i instrumente

Criteriile de evaluare a programelor colare servesc n egal msur autorilor acestor documente curriculare, att pentru proiectarea, ct i pentru evaluarea, revizuirea i ameliorarea calitativ a propriilor produse. De asemenea, n egal msur, ele sunt utile decidenilor n domeniul politicilor curriculare i experilor n domeniul tiinelor educaiei. Evaluarea intern i extern Evaluarea intern i evaluarea extern sunt dou procese distincte care i asum roluri diferite: Evaluarea intern este focalizat mai ales pe ameliorarea programei, n timp ce evaluarea extern este interesat de valoarea i impactul programei, eventual la nivelul la care se realizeaz principiul accountability. n msura n care ne intereseaz calitatea, valoarea programei, criteriile evalurii interne i externe ar trebui s fie congruente, unitare. n aceast perspectiv sugerm urmtoarele criterii i instrumente de evaluare.

56

Tabelul 8. Criteriile de evaluare extern a programelor colare (CRCN-2012, p.203-206)

Seciuni/componente ale programei 1.COMPETENE

Criterii

Indicatori

Niveluri de realizare ntr-o n ntr-o mic msur mare Obs. msur medie msur (1) (2) (3)

1.1.1.Competenele generale disciplinare reflect adecvat nevoile de formare/ dezvoltare profesional. 1.1.2.Competenele generale transversale i reflect adecvat nevoile de formare/ dezvoltare profesional. 1.1.3.Competenele definite sunt coerente cu: profilul absolventului, competenele generice, ariile curriculare 1.2.1.Sunt necesare dezvoltri, completri cu noi tipuri de 1.2.Extensiunea competene. competenelor, (prin raportare inclusiv la 1.2.2.Sunt necesare reajustri/ restrngeri/ redefiniri ale tipurilor de planurile de competene. nvmnt!) 1.3.1.Competenele acoper un spectru variat de achiziii necesare i 1.3.Variabilitatea suficiente: abiliti, cunotine, atitudini competenelor ca rezultate ale nvrii 1.3.2.Competenele care vizeaz procesele superioare de gndire au o pondere reprezentativ. 1.4.1.Competenele vizate sunt realiste n raport cu resursele 1.4.Fezabilitatea existente (umane, materiale, tehnice, de timp) competenelor 1.5.Acurateea definirii 1.5.1.Competenele sunt formulate n termeni concrei, specifici, lipsii de ambiguiti competenelor 1.5.2.Standardele de performan nsoesc competenele asigurate prin fiecare modul care intr n componena programei colare a disciplinei. 1.1.Reprezentativitate, legitimitatea competenelor

57

2.CONINUTURIL E NVRII

1.6.Caracterul sistematic 1.6.1.Competenele vizate de studiul unei discipline de studiu/ modul curricular sunt articulate explicit i coerent cu competenele al organizrii cheie, respectiv cu competenele generice. competenelor 2.1.1.Tipurile de coninuturi selectate sunt funcionale n raport cu 2.1.Concordana competenele vizate) coninuturilor nvrii cu competenele urmrite 2.2.Rigoarea tiinific, 2.1.2.Coninuturile nvrii reflect veridic stadiul de evoluie a tiinelor, tehnologiilor, domeniilor culturale, erorile i actualitatea ambiguitile tiinifice lipsesc, iar informaiile perimate sunt informaiilor eliminate. 2.3.Respectarea structurii 2.3.1.Sunt prezente scheme conceptule, tiina este abordat i ca produs, i ca proces, sunt prezente modele exemplare etc. logice a tiinelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor i produselor culturale 2.4.1.Discriminrile de ordin rasial, etnic, de gen sau de alt natur, 2.4.Evitarea precum i prejudecile privind anumite grupuri sociocontaminrilor culturale sunt absente ideologice 2.5.1.Sunt incluse concepte fundamentale, metode de cunoatere, 2.5.Esenialitatea strategii de investigare informaiilor, accentuarea 2.5.2.Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive, cunotinelor cu detaliile i informaiile redundante. capacitate explicativ i for de transfer

58

2.6.1.Cunotinele au relevan socio-cultural, prin raportare la 2.6.Relevana socioreperele valorice recunoscute (validate), emblematice cultural a cunotinelor 2.7.Volumul, densitatea 2.7.1.Cantitatea de informaii este dozat raional pe disciplin de studiu/ modul/ competen, suprancrcarea fiind evitat cunotinelor 2.8.1.Cunotinele sunt selectate i organizate n funcie de potenialul de nvare al subiecilor i de experienele lor anterioare de nvare 2.9.1.Sunt precizate coninuturi difereniate, suplimentare, pentru 2.9.Coninuturile i subiecii cu interese i aptitudini speciale/ diferite tratarea difereniat a subiecilor 2.10.1.Coninuturile nvrii sunt relevante din perspectiv pluri-, 2.10.Structuri inter- sau transdisciplinar. interdisciplinare 3.1.1.Activitile de predare-nvare sugerate au un caracter 3.1.nvarea i funcional pentru tipurile de competene prevzute. competenele 3.2.1.Sarcinile i strategiile de instruire sunt adaptate resurselor de 3.2.nvarea i nvare ale subiecilor, se situeaz n zona proximei accesibilitatea dezvoltri, solicit un efort raional. 3.3.Promovarea nvrii 3.3.1.Metodele de instruire sunt preponderent de tip activparticipativ, cu angajare pe sarcin, includ aplicaii, rezolvare active, asimilarea de probleme, nvare prin cooperare etc. metodologiilor didactice moderne 2.8.Accesibilitatea coninutului 3.4.1.Activitile de nvare prevzute fac referine explicite la 3.4.nvarea i diferenele individuale ale elevilor: sarcini de lucru, diferenele organizare, controlul nvrii etc. individuale 3.5.1.Activitile de nvare sunt susinute de mijloace de 3.5.nvarea i nvmnt clasice i moderne (integrarea TIC n procesul de integrarea predare nvare). mijloacelor moderne TIC
59

3.REPERE METODOLOGICE

4.STRATEGII EVALUARE

DE

4.1.1. Indicatorii de performan sunt relevani pentru competenele 4.1.Definirea specifice identificate indicatorilor de performan 4.2.Pertinena strategiilor4.2.1.Formele i metodele de evaluare sunt n concordan cu competenele proiectate. de evaluare 4.3.Raportul evaluare la 4.3.1.Evaluarea continu se armonizeaz cu evaluarea final. nivel de modul evaluare la nivel de program 4.4.1.Este propus un spectru variat de metode clasice i alternative de 4.4.Diversitatea/ evaluare complementaritatea metodelor de evaluare 5.1.Sarcinile de lucru de natur s declaneze i s susin motivaia epistemic 5.2.Cunotine de natur s stimuleze curiozitatea tiinific, s extind orizontul de cunoatere

5.VALOAREA MOTIVAIONAL

60

6.REFERINE BIBLIOGRAFICE

5.3.Sugestii metodologice (situaii problematice, conflicte de cunoatere, competinii pe microgrupuri etc.) 5.4.Evaluarea prevzut la nivelul modulului i la nivelul programei colare cu funcii apreciativmotivaionale 6.1.Referine bibliografice semnificative n raport cu finalitile urmrite i coninuturile abordate 6.2.Referine bibliografice actualizate

61

Fig. 10. Procesul de elaborare dezbatere aprobare a programelor colare (..)

ANEXE

Anexa 1 Competene generice i competene asociate ariilor curriculare COMPETENELE ARIEI CURRICULARE LIMB I COMUNICARE I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare crt. 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale

II. Competenele Ariei curriculare Limb i comunicare

Utilizarea corect i adecvat a limbii n diferite situaii de comunicare; Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non literare; Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar; Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale cunoscute; Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul; Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene lingvistice prezente n textele studiate; Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv interdisciplinar.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE MATEMATIC I TIINE ALE NATURII I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Matematic i tiine ale Naturii
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Matematic i tiine ale crt. Naturii 1 Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale,n contexte private, publice i profesionale

II. Competenele ariei curriculare Matematic i tiine ale Naturii

nelegerea conceptelor, a terminologiei, a relaiilor funcionale i a algoritmilor specifici n scopul alfabetizrii matematice/tiinifice funcionale pentru luarea unor decizii informate; Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare utiliznd metode i raionamente specifice pentru a testa idei i pentru a formula noi probleme; Operarea cu concepte, metode i instrumente specifice, identificate ca oportuniti pentru nvarea pe tot parcursul vieii, n contextul naturii evolutive a cunoaterii; Dezvoltarea creativitii i a capacitii de gndire logic pentru rezolvarea de probleme valorificnd proceduri i modele; Utilizarea unor modaliti adecvate de reprezentare i comunicare a nelegerii i punctelor de vedere n contexte diferite i implicarea n dezbateri i luri de decizii; Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu n scopul dezvoltrii personale.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE OM I SOCIETATE I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate crt. 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

II. Competenele ariei curriculare Om i societate

Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu; Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale; Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor; Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale; Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti; Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE ARTE I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Arte
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Arte crt. 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual

II. Competenele ariei curriculare Arte

Dezvoltarea capacitii de receptare i nelegere a limbajelor artistice; Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice; Formarea unei culturi estetice pluridirecionale i deschise; Cultivarea bunului gust, a atitudinii de respingere i izolare a nonvalorilor; Formarea unor capaciti valorizatoare autonome i responsabile; Preuirea i punerea n valoare a patrimoniului estetic naional i internaional.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE TEHNOLOGII

I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Tehnologii Nr. crt. 1 1.1. 1.2. 2 Competene generice vizate prioritar de aria curricular Tehnologii Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare i pentru utilizarea produselor tehnologiei moderne Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate

2.1. 2.3. 3. 3.2. 3.3. 4. 4.1. 4.3. 5. 5.3. 5.4. 5.6. 5.7. 6. 6.2. 6.3.

6.4. 7. 7.3. 7.5. 7.6.

Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice Managementul vieii personale i al evoluiei n carier Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

II. Competenele arie curriculare Tehnologii

Citirea i interpretarea simbolurilor convenionale, a instruciunilor de utilizare, a schielor i a schemelor funcionale n vederea procurrii i a utilizrii unui produs tehnologic; Utilizarea simbolurilor grafice i aplicarea elementelor de standardizare n reprezentrile grafice; Organizarea locului de munc i identificarea resurselor materiale i energetice necesare n procesele tehnologice, economice, administrative sau pentru obinerea de produse sau servicii; Identificarea materialelor n funcie de proprietile specifice n scopul de a le utiliza contient i adecvat; Explicarea utilizrii materialelor avansate n concordan cu dezvoltarea tehnologic; Identificarea operaiilor componente ale proceselor tehnologice/economice/ administrative n vederea obinerii produselor finite sau a unor servicii; Utilizarea instrumentelor, echipamentelor, aparatelor de msur si control adecvat scopului urmrit si cu respectarea normelor de asigurarea sntii i protecia muncii i a mediului; Respectarea standardelor n vigoare referitoare la asigurarea calitii produselor, proceselor i serviciilor; Manifestarea gndirii autonome, critice i creative n domeniul tehnic. Responsabilitatea pentru utilizarea raional i etic a resurselor umane, materiale, energetice i informaionale.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE EDUCAIE FIZIC I SPORT I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Educaie fizic i sport
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Educaie fizic i sport crt. 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual

II. Competenele ariei curriculare Educaie fizic i sport

Dezvoltarea capacitilor de auto-cunoatere, auto-motivare i automonitorizare/evaluare a elevilor n vederea susinerii proceselor de dezvoltare fizic i psihic, de nvare i de munc; Valorificarea informaiilor, metodelor i mijloacelor specifice, n vederea optimizrii strii de sntate i a dezvoltrii fizice armonioase, a creterii capacitii de adaptare la factorii de mediu i management al riscului; nelegerea importanei i aderarea la un set de reguli i valori care susin un stil de via sntos i activ; Manifestarea spiritului de echip i de ntrecere n funcie de un sistem de reguli acceptate i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup; Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului.

COMPETENELE ARIEI CURRICULARE ORIENTARE I CONSILIERE I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Orientare i consiliere
Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Orientare i consiliere crt. 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale

7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale 7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

II. Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare

competena de asumare contient a procesului dezvoltrii personale n conformitate cu un proiect de via realist i autonom; competena de realizare a unor opiuni colare i profesionale care s favorizeze valorificarea potenialului individual, care s fie n concordan cu cerinele de pe piaa muncii i care s creasc gradul de angajabilitate al absolventului. Competenele ariei Consiliere i orientare pe niveluri de colaritate: pentru nivelurile precolar/primar: o de exersare a comportamentului autonom i independent; o de comunicare i interaciune n mod neconflictual cu ceilali; o de exersare a unor tehnici de nvare; o de familiarizare cu domeniile largi ocupaionale; pentru nivelurile primar/gimnazial : o de elaborare a unui stil de munc intelectual; o de eficientizare a tehnicilor de nvare; o de elaborare a unor strategii individuale de evitare a eecului colar; o de mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de afirmare a sinelui i a valorii proprii; o de asumare a unor riscuri; o de exersare a unui anumit control comportamental; o de identificare a unor nclinaii i aptitudini proprii care s fie valorificate n realizarea opiunilor colare; o de aprofundare a domeniilor ocupaionale. pentru nivelurile gimnazial/liceal: o de auto-cunoatere, auto-motivare i auto-evaluare; o de afirmare a maturitii psihofizice i sociale; o de clarificare a preferinelor, nclinaiilor, opiunilor i de valorificare a lor n proiectarea unui traseu colar i profesional propriu; o de exersare a unor roluri sociale i ceteneti; o de planificare a studiilor n conformitate cu propriile proiecte profesionale i de carier; o de adoptare a unor decizii realiste i coerente n plan personal i profesional.

ANEXA 2 Proiectarea programelor colare - exemplificri

LIMBA I LITERATURA ROMN - Nivel liceal A PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL L AR RE E
C O L R C O L A R 1. PROGRAMA C O LA A R CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE

Setul de programe de Limba i literatura romn pentru clasele X-XII, elaborat ntr-o paradigm nou att din punctul de vedere al disciplinei n sine, ct i al formatului i al structurrii materiei, ofer oportuniti de manifestare a unui spirit creator din partea profesorului, care are posibilitatea de a crea situaii de nvare, procese educative, experiene de nvare pentru elevi. Setul de programe colare de Limba i literatura romn trebuie s fie construit pe principiul coerenei verticale (succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate pe nivel de nvmnt) i pe principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele din aria curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare). Programele colare vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe calitate (cum), pe aspectele practice (s tie cum), pe nvare (profesorul devenind un facilitator al nvrii). Programa pune n centrul procesului didactic competenele exprimate n termeni de abiliti, cunotine i atitudini-valori. Coninuturile pot fi mijloace valabile, utilizate pentru atingerea acestor finaliti. Nu se studiaz un anume text, ci tipuri de texte. Textele alese spre studiu de profesor sau de autorul de manual, trebuie s ofere oportuniti de actualizare, de transferare a competenelor de lectur sau de comunicare ale elevilor n situaii particulare. a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare crt. 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale

b. Competenele Ariei curriculare Limb i comunicare n cadrul Ariei curriculare Limb i comunicare, competenele sunt ordonate n jurul unor centre de interes, ceea ce face ca aria curricular s aib o concepie coerent cognitiv, axiologic, i atitudinal prin contribuia fiecrei discipline cuprinse. Unele competene (cele privind comunicarea, redactarea de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate disciplinele din arie. Utilizarea corect i adecvat a limbii n diferite situaii de comunicare; Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non literare; Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar; Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale cunoscute; Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul; Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene lingvistice prezente n textele studiate; Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv interdisciplinar.

I I 2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI

Disciplina Limba i literatura romn are o poziie important n planul de nvmnt unde i se aloc un numr important de ore pe sptmn. Importana ei decurge din faptul c acoper o serie de competene specifice disciplinei i ariei curriculare creia i aparine. Disciplina Limba i literatura romn valorizeaz i competene dobndite pe cale nonformal care au relevan social susinnd eforturile de integrare n societate: - relaionare social, - comunicare n diverse contexte i cu diveri interlocutori, - formarea unor comportamente de vorbitor i asculttor, necesare pentru exercitarea rolurilor sociale asumate Aceste competene determin n mare msur, proiectarea didactic a disciplinei i, n acelai timp, aduce repere noi pentru proiectarea didactic a altor discipline de nvmnt din plan. La nivelul planului de nvmnt, competenele dobndite prin orele de limba i literatura romn, devin suporturi didactice importante pentru celelalte discipline din planul de nvmnt, care urmresc nsuirea unui limbaj de specialitate, rezolvare de probleme etc. Modelul didactic al disciplinei Programa de Limba i literatura romn pentru liceu va fi conceput ca un parcurs ealonat, n cadrul cruia fiecare dintre niveluri sau clase de studiu, are o anumit dominant reflectat n modul de organizare a coninuturilor: - n clasa a X-a abordarea literaturii din perspectiv structural larg (proz, poezie, dramaturgie, critic) este menit s stimuleze capacitile elevilor de a nelege, a interpreta i a analiza operele literare; - n clasele a XI-a i a XII-a abordarea, dintr-o perspectiv cronologic contextualizat cultural i istoric, are menirea s dezvolte la elevi capaciti de nelegere i interpretare a specificului unor epoci culturale sau a unor curente literare. n stabilirea competenelor vizate prin program, trebuie avut n vedere faptul c unele competene sunt preponderent disciplinare, iar altele preponderent transversale. Indiferent de ceea ce reprezint competenele, ele vor fi avute n vedere n proiectarea didactic pentru fiecare activitate. Modul de gndire al programei a avut n vedere specificul ariei curriculare Limb i comunicare concretizat printr-o serie de operaii nucleu i de macroconcepte comune disciplinelor componente. Aspectele comune din punct de vedere didactic ntre disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare sunt: - centrarea pe modelul comunicativ-funcional destinat structurrii capacitilor de comunicare social; conform acestui principiu, comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare i exprimare a mesajului oral/scris; - definirea domeniilor disciplinei n termeni de capaciti (receptare exprimare); - abordarea comunicrii ca o competen uman esenial n acord cu concepia competenelor cheie; - echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris; - structurarea programei pe baza unor competene generale/de referin sintetice, n msur s surprind, n evoluie, ceea ce este esenial n procesul de nvare; - concentrarea pe nvarea procedural, adic pe construirea unor strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare, specifice activitilor de comunicare;

- vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane; - contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii

europene. Programele colare de Limb i literatur romn respect principiul modularitii stipulat n CRCN-2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc.
3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI1

3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT a. Competene generale disciplinare (CGD) CDG1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare; CDG2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non literare; CDG3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar; CDG4. Raportarea textelor studiate la epoc sau la curentele literare-culturale. b. Competene generale transversale (CGT) CDT1. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale; CDT2. Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv interdisciplinar; CDT3. Identificarea i interpretarea proceselor specifice lumii contemporane din perspectiv unui sistem cristalizat de valori; CDT4. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri din perspectiv cultural, pentru prezent i pentru viitor; CDT5. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd diferitelor domenii de studiu.

Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde : ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul; indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.

3.2. INDICATORI DE PERFORMAN CGD4. Raportarea textelor studiate la epoc sau la curentele literare-culturale; oNivel bazal: recunoaterea caracteristicilor stilistice ale unor specii literare criteriul nu este relevant pt competen oNivel superior: interpretarea operelor literare din perspectiva evoluiei culturii i a micrilor literare cunoscute CGT4. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante; oNivel bazal: identificarea unor procese specifice lumii contemporane implicate ntr-un text literar oNivel superior: interpretarea unor aspecte semnificative din textele literare din perspectiva unui set de valori propriu

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR CLASA A X-A

4. SISTEMUL MODULELOR Programa pentru disciplina Limba i literatura romn la clasa a X-a cuprinde dou module disciplinare, un modul de sintez i unul integrat: Modul iniial Modulul 1 (disciplinar): Proza narativ Modulul 2 (disciplinar): Poezia Modulul 3 (integrat): Literatura i celelalte arte Modul deschis Modulele pot fi concepute n continuitate, avnd n vedere competenele ariei curriculare, competenele generale disciplinare i transversale ale Limbii i literaturii romne, standardele curriculare pentru clasa a X-a. Structura modulelor ine seama de competenele pe care i le-au format elevii prin studiul disciplinei n clasele de gimnaziu.

5. MODULE SPECIFICE MODULUL INIIAL Funcia modului iniial este una de tip diagnostic i prognostic, date fiind activitile de tip evaluativ care vizeaz gradul de nsuire, de ctre elevi, a cunotinelor, deprinderilor i abilitilor minimale prevzute pentru anul precedent celui pentru care este proiectat programa. Modulul iniial are o durat de 1-2 sptmni i o organizare preponderent evaluativ, care const n aplicarea de ctre profesor a unor instrumente de evaluare menite s contureze structura competenelor pe care le posed fiecare elev i s ofere oportuniti de structurare difereniat a studiului.

Prin urmare, pentru desfurarea eficient a activitilor didactice la Limba i literatura romn n clasa a X-a profesorul trebuie: - s constate gradul de pregtire al elevilor (repere cronologice, repere culturale, termeni cheie, nivel de nelegere al unor curente literare) n raport cu cerinele programei; - s prezinte elevilor noua problematic - s identifice posibile interese i oportuniti de studiu care au legtur cu proiecte personale i colare, stimulnd astfel motivaia pentru nvare a elevilor; - s se asigure c elevii au suficiente cunotine, deprinderi i capaciti pentru a face fa elementelor de noutate propuse de program. MODULUL DISCIPLINAR 1. Proza narativ A. Competene specifice vizate de modul Competene specifice 1. capacitatea de a plasa corect o opera n genul i specia crora le aparine; Abiliti - recunoaterea componentelor de ordin structural specific fiecrei specii narative; - aplicarea acestor componente pentru clasificarea operei literare ntr-o anumita categorie, gen i specie. 2. identificarea - diferenierea particularitilor de particularitilor de limbaj specifice limbaj; naratorului i - recunoaterea relaiei personajului (CGD2); dintre narator i personaj. 3. interpretarea i - recunoaterea valorilor utilizarea corect a stilistice generate de valorilor expresive utilizarea registrelor ale limbii n diferite limbii; contexte (CGD3); - identificarea i interpretarea valorilor stilistice si expresive in diferite tipuri de texte. 4. folosirea adecvat - redactarea de texte a unor forme de orale n diferite contexte. exprimare oral n diferite contexte (CGD1); Cunotine - genuri i specii; studii de caz; - strategii de argumentare. Atitudini - compararea propriilor valori estetice i culturale cu cele ale unor personaliti ale criticii literare; - disponibilitatea de a participa la dezbateri ascultnd i lund n considerare prerile interlocutorilor; - cultivarea sensibilitii prin receptarea operei; - interesul pentru lectura textului narativ; - interes pentru exprimarea corect, coerent i logic; - disponibilitatea de a participa la dezbateri ascultnd i lund n considerare prerile interlocutorilor; - asumarea unui set de

- norma literar i abateri specifice (uzul diversificat al limbii).

- figurile limbajului.

- nelegerea i interpretarea textelor literare dup specificul lor; - caracteristicile oralului.

5. interpretarea i folosirea adecvat a conceptului de text;

- redactarea unor texte - problematica analizei funcionale n diferite de text; contexte de comunicare. - norma literar i norm local; - texte literare i nonliterare; - textul funcional. - aplicarea conceptelor - texte de critic literar operaionale n analiza i i interpretri culturale. discutarea textelor narative; - susinerea argumentat a unui punct de vedere

valori estetice; - formarea gustului estetic.

6. recunoaterea i interpretarea stereotipurilor culturale;

C ompetene dominante la car e se r aporte az B. Aspecte metodologice La acest nivel de colaritate se urmrete, prin studiul limbii i literaturii romne, familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de texte literare, cu noiunile i tehnicile de analiz i de interpretare a textelor epice i lirice. Alegerea textelor trebuie s aib n vedere accesibilitatea, atractivitatea, valoarea i diversitatea textelor. n ce privete abordarea fenomenului lingvistic, trebuie avut n vedere o coordonat normativ i una funcional care vor contribui la dezvoltarea capacitilor de utilizare corect a limbii. Problemele de limb i comunicare vor avea ca suport didactic, textele propuse spre studiul literaturii, dezvoltnd capacitatea de stabilire de corelaii ntre diferitele perspective din care poate fi studiat folosirea limbajului (semantic, retoric, pragmatic etc.). Vor fi abordate concepte operaionale, noiuni specifice domeniului de studiu care vor fi integrate operaional n procesul didactic: accepiunile termenului de proz, genurile i instanele narative i discursive; perspectiva personajului; structura textului (incipit, final, povestire n ram etc.); formele exprimrii orale; nonverbalul i paraverbalul; implicaturile; deixa; unitile frazeologice etc. Demersul didactic vizeaz: -exerciii de identificare a instanelor narative i discursive; -identificarea tipurilor de personaj; -exerciii de analiz i interpretare a operei literare; -exerciii de recunoatere a diferitelor registre lingvistice , de analiz i utilizare a lor; -activiti de dezbatere, argumentare, confruntare; -proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.

C. Aspecte evaluative Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor Indicatori de performan. Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1, CS2, CS3, CS4, i vor viza: - ex empl u pt una sau dou competen e ca la cele generale. Pentru nivelul bazal: - participarea la situaii de comunicare formal, cu ajutor din partea profesorului i a colegilor; - utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau scris; - recunoaterea personajelor operei literare; - utilizarea de cu argumente simple, sugerate de profesor, n susinerea unui punct de vedere. Posibili itemi de evaluare: - identific personajele din Harap Alb de Ion Creang; - interpreteaz relaia dintre Spn i harap Alb. Pentru nivelul superior - identificrea valorilor stilistice i expresive i utilizarea lor corect n diferite contexte; - redactarea de texte orale n diferite contexte; - redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare; - recunoaterea unor personaje din opere literare studiate; - recunoaterea prilor componente ale unei opere. Posibili itemi de evaluare: - identific incipitul romanului Mara de Ion Slavici i analizeaz-i structura; - arat cum interpretezi relaia dintre timpul povestirii i cel care povestete n povestirile de la Hanu Ancuei; - comenteaz relaia dintre miraculos i fantastic n Povestea lui Harap Alb de Ion Creang.

MODULUL DISCIPLINAR 2. Poezia A. Competene specifice vizate de modul Competene specifice 1. utilizarea conceptelor operaionale n studiul textelor poetice; 2. interpretarea textului; emiterea de preri proprii asupra unui text literar; Abiliti explicarea conceptelor specifice textului liric; Cunotine genuri i specii; studii de caz; Atitudini - plcerea lecturii textului liric;

integrarea opiniilor critice strategii de n expuneri orale diferite i argumentare; n diverse tipuri de enunuri scrise;

- asumarea unui set de valori

3. plasarea adecvat a unei opere poetice n genul liric sau epic, n funcie de caracteristicile structurale observate; 4. folosirea adecvat a strategiilor i a regulilor de exprimare oral n dialog i n monolog;

recunoaterea expresivitatea componentelor de ordin unor structuri structural specifice fiecrei lingvistice; specii lirice sau epice; elaborarea de enunuri orale i scrise corecte din punct de vedere, gramatical, logicosemantic i ortografic.

estetice care s ghideze opiunile de lectur;

norma literar i abateri specifice - atitudine pozitiva (uzul diversificat fa de creaia poetic al limbii); romneasc;

B. Aspecte metodologice n demersurile didactice trebuie acordat un loc important i fenomenului de estompare a granielor dintre speciile tradiionale ale poeziei. Secvenele de limb i comunicare vor aborda problema relaiei dintre regulile care guverneaz utilizarea corect a limbii i figurile pe care le determin utilizarea limbii n situaii specifice de comunicare (relaia dintre figurile de stil i formele lingvistice utilizate). Vor fi utilizate concepte operaionale precum: e.accepiunile termenului de poezie (liric sau epic), genurile i instanele narative i discursive; perspectiva personajului; structura textului liric, poemul n proz etc.; f.formele exprimrii orale; nonverbalul i paraverbalul; implicaturile; deixa; unitile frazeologice etc. Demersul didactic vizeaz activiti de nvare: exerciii de identificare a instanelor lirice i discursive; identificarea tipurilor de poezie; exerciii de analiz i interpretare a unei creaii poetice; exerciii de recunoatere a diferitelor registre lingvistice , de analiz i utilizare a lor; activiti de dezbatere, argumentare, confruntare; proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.

C. Aspecte evaluative
Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor Indicatori de performan. Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1, CS2, CS3, CS4, i vor viza : Pentru nivelul bazal: elaborarea de enunuri orale i scrise corecte din punct de vedere, gramatical, logico-semantic i ortografic; folosirea unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de comunicare, cu ajutor din partea profesorului i a colegilor; utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau scris;

recunoaterea principalelor elementele care compun structura operei literare (personaj, subiect); utilizarea de argumente simple, sugerate de profesor, un punct de vedere. Posibili itemi de evaluare: - identific specificul fabulei ca structur poetic; - explic termenul de picior metric i d dou exemple; - identific n textul .... din manual figurile de stil i comenteaz-le. Pentru nivelul superior: - argumentarea unor puncte de vedere referitoare la o carte citit; - redactarea de texte orale n diferite contexte; - redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare; - recunoaterea prilor componente ale unei opere. Posibili itemi de evaluare: - iniiaz o dezbatere cu colegii de clas n care s-i exprimi entuziasmul sau dezamgirea n legtur cu o carte citit, un spectacol vzut, etc.; - prezint, ntr-un text scurt, opiniile tale referitoare la interpretrile pe care le d manualul poemului Riga Crypto i lapona Enigel, de Ion Barbu; - interpreteaz structura poeziei Decor de George Bacovia din punct de vedere al curentului simbolist. MODULUL INTEGRAT. Literatura ii celelalte arte A. Competene specifice vizate de modul Competene specifice Abiliti 1. nelegerea diversitii - compararea construciei artei; textului literar cu cel al scenariului de film; Cunotine - textul literar i realizarea scenic, regia, personajele; - elemente specifice tehnicii creaiei literare i a spectacolului; 2. nelegerea - utilizarea unor forme de - artele surs de fenomenului de lectur limbaj adecvate pentru inspiraie pentru multipl i interpretarea fiecare dintre domeniile literatur sau literatura personal a modalitilor artistice pe care le ca surs de inspiraie artistice specifice; abordeaz; cinematografia pentru artele plastice; i reflectarea textului operei literare n scenariul i regia de film; 3. descoperirea relaiilor - elaborarea de judeci - text i spectacol; dintre literatur i critice i argumentri; pictur, muzic, teatru etc., sub raport tematic, estetic, cultural; Atitudini - dezvoltarea interesului pentru lectura de text literar i de scenariu;

- asumarea unor strategii proprii de interpretare a relaiei dintre domeniile artei;

- dezvoltarea

4. descoperirea unor forme de limbaj specifice diferitelor domenii artistice.

- identificarea i explicarea unor modaliti expresive proprii artelor plastice.

- textul scris i n scenariul cinematografic; alternana planurilor i a scenelor.

interesului i plcerii pentru teatru, muzic, pictur si literatur.

B. Aspecte metodologice La acest nivel de colaritate se urmrete dezvoltarea la elevi a criteriilor de difereniere a limbajelor specifice diferitelor domenii ale artei (cinematografic, teatral, muzical, plastic), n vederea crerii capacitilor de sesizare a relaiilor dintre ele. Se vor utiliza spre studiu filme, spectacole de teatru, creaii plastice etc., avnd un motiv comun cu al unei creaii literare. Demersul didactic vizeaz activiti de nvare: exerciii de identificare a tipurilor de creaii artistice; exerciii de analiz, comparare i interpretare a unor creaii artistice; activiti de dezbatere, argumentare, confruntare; proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.

C. Aspecte evaluative Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor Indicatori de performan. Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1, CS2, CS3, CS4 i vor viza : Pentru nivelul bazal: - utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau scris; - recunoaterea elementelor care compun structura operei artistice; - folosirea de argumente simple sugerate de profesor, pentru exprimarea unui punct de vedere personal. Posibili itemi de evaluare: - precizeaz elementele care fac diferena dintre un text literar i un scenariu de film; - exprim-i prerea fa de modul n care sunt transpuse, n variant muzical texte ale lui Mihai Eminescu. Pentru nivelul superior: - compararea construciei textului literar cu cel al scenariului de film; - nelegerea fenomenului de lectur multipl i interpretarea personal a modalitilor artistice specifice; (c2, c3, ) - descoperirea relaiilor dintre literatur i pictur, muzic, teatru etc., sub raport tematic, estetic, cultural; (c2,c4) - identificarea i explicarea unor modaliti expresive proprii artelor plastice i elaborarea de judeci critice i argumentri. Posibili itemi de evaluare:

- urmrind relaia cu textul, comenteaz scene sau elemente din spectacol

ncercnd s surprinzi intenia regizorului;

- discut cu colegii ti, felul n care citii voi romanul Ion, de Liviu Rebreanu

i modul n care credei c l-a citit regizorul sau actorii filmului; explicai diferenele; - explic ideea poetic a lui Verlaine, de la musique avant tout chose, de la musique encore et toujours,i explic-o din perspectiva raportului dintre arte; - scrie un text despre literatur i celelalte arte din perspectiva unui spectator, a unui cititor, al unui recitator sau al unui pictor.

MODULUL DESCHIS Poate dezvolta activiti de nvare specifice de tip sintez, poate realiza corelaii. Dezvolt competenele specifice (cunotine, abiliti, atitudini) formate/vizate de modulele anterioare. Un posibil exemplu ar fi urmtorul: Studiu aprofundat Structura textului literar i interpretarea sa A. Competene specifice vizate de modul Competene specifice 1. integrarea opiniilor critice n expuneri orale diferite i n diverse tipuri de enunuri scrise; folosirea adecvat a strategiilor i a regulilor de exprimare oral n dialog i n monolog; 2. recunoaterea componentelor de ordin structural specific fiecrei specii literare; identificarea particularitilor de limbaj specifice textului n proz i poeziei; 3. recunoaterea valorilor stilistice generate de utilizarea registrelor limbii; aplicarea conceptelor operaionale n analiza i discutarea textelor literare; Abiliti - recunoaterea componentelor de ordin structural specifice fiecrei specii lirice sau epice; Cunotine - conceptul de text,textul literar i relaia lui cu celelalte tipuri de texte, ficiune i nonficiune; Atitudini

- plcerea lecturii textului liric; atitudine pozitiva fa de creaia poetic romneasc;

- redactarea unor texte - liric i epic n funcionale n diferite poezie i n proz contexte de (specii literare); comunicare;

- asumarea unui set de valori estetice care s ghideze opiunile de lectur;

- interpretarea i folosirea adecvat a conceptului de text;

- cultivarea - semantica textului, sensibilitii prin receptarea operei semantica i gramatica, gramatica literare; i stilistica, elemente de pragmatic; - disponibilitatea de a participa la

4. susinerea argumentat a unui punct de vedere.

- expunerea unor - tehnici de puncte de vedere comunicare; strategii personale referitoare la de argumentare. o oper literar citit; - compararea propriilor valori estetice i culturale cu cele ale unor personaliti ale criticii literare.

dezbateri ascultnd i lund n considerare prerile interlocutorilor

B. Aspecte metodologice Coninuturile nvrii aparin celor trei segmente ale disciplinei: literatur, limb i comunicare, concepte operaionale. Ele nu se abordeaz n lecii separate, ci fac parte din aceeai unitate de nvare, reprezentnd o sintez a problemelor studiate n cele dou module disciplinare, viznd familiarizarea elevilor cu principalele texte literare, cu instrumentele specifice lucrului cu textul, cu repere de ordin istoric i cultural. Textele alese pentru studiul aprofundat trebuie s permit abordri multiple (semantice, pragmatice, stilistice). Organizarea procesului didactic vizeaz: exerciii de identificare a tipurilor de text; a textelor; exerciii de interpretare semantic, de comparare a unor texte; observaii asupra modului de prezentare a unei teme n diferite registre ale limbii, activiti de dezbatere, argumentare, confruntare; proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.

C. Aspecte evaluative Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor Indicatori de performan Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1, CS2, CS3, CS4 i vor viza : Pentru nivelul bazal folosirea adecvat a unor forme de exprimare oral n diferite contexte (c1); recunoaterea i interpretarea diferenelor dintre textul poetic i cel narativ; interpretarea relaiilor dintre textul literar i cel nonliterar; Posibili itemi de evaluare: realizeaz rezumatul basmului Povestea lui Harap Alb arat trei diferene dintre textul narativ i cel poetic identific specificul textului nonliterar fa de cel literar. Pentru nivelul superior identificarea valorilor stilistice si expresive i utilizarea lor corect n diferite contexte; redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare; recunoaterea i interpretarea prilor componente ale unei opere; Posibili itemi de evaluare:

 prezint, ntr-un text scurt, un roman citit sau studiat n clas folosind

noiunile specifice genului i speciei respective,(conflict, dialog, monolog, indicaii scenice, personaj i analiza mijloacelor folosite de autor pentru caracterizarea personajelor etc. identific incipitul nuvelei La hanul lui Mnjoal i comenteaz structura lui.

ISTORIE - Nivel liceal A PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL L AR RE E

1. PROGRAMA COLAR CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE Programele colare disciplinare pot reprezenta un parcurs colar coerent, la nivelul diferitelor etape de colaritate, dac asum ansamblul de concepte nodale, principii i norme pe care se fundamenteaz curriculumul naional. n acest context, cadrul de referin devine sursa principal n demersul de proiectare curricular prin clarificrile conceptuale i metodologice pe care le ofer: de la suport oferit pentru determinarea finalitilor i coninuturilor disciplinare la exemple i practici de asumare a unor principii actuale de realizare i evaluare a curriculumului precum centrarea pe elev sau evaluarea bazat pe competene. Astfel, grupurile de lucru care vor elabora programelor colare pot gsi explicaii privind profilurile de formare specifice diferitelor etape de colaritate, relaia ariei curriculare Om i societate cu ansamblul competenelor generice, dar i practici actuale privind integrarea curricular. a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate crt. 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale b. Competenele ariei curriculare Om i societate

Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu; Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale;

Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor; Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale; Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti; Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri.

I I 2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI

Specificul istoriei ca domeniu de cunoatere. Evoluii actuale Spre deosebire de alte domenii ale cunoaterii umane, istoria prezint dezavantajul inexistenei n lumea real, prezent i tangibil a obiectului ei de studiu. Ca urmare, istoricul trebuie s penduleze ntre demersuri legate de lumea ideilor i demersuri legate de lumea obiectelor. La aceasta se adaug o problem suplimentar: caracterul relativ al informaiei istorice. Astfel, accesul la o categorie de surse istorice, suportul teoretic i/sau ideologic preexistent, implicarea subiectiv a cercettorului pot modifica radical demersul tiinific i rezultatul acestuia. n acest context, cele mai semnificative evoluii ale domeniului de cunoatere, n prezent, au n vedere, pe de o parte, explorarea unor aspecte neglijate anterior (istoria recent, imaginarul colectiv, grupurile marginale etc.), iar pe de alt parte, consolidarea instrumentelor de analiz i de interpretare.

Oportunitile de nvare propuse de programelor colare din ultimul deceniu Organizrile tematice, prezente mai ales n actualele programe de liceu, sunt mai uor de susinut fiindc in de o anumit organizare funcional a coninuturilor colare. Ele au avantajul c ofer o perspectiv transversal asupra istoriei, lsnd profesorului libertatea de a alege tipul de abordare pe care l propune elevilor si. Programele de istorie propun teme are accentueaz dimensiunea etnografic (habitat, via urban), sociologic (raporturi ntre grupuri, familie), economic (transport, evoluia agriculturii) sau politic (instituii, forme de guvernare, ideologie). n funcie de competenele vizate, profesorul alege perspectivele pe care le abordeaz cu elevii. Diversitatea metodologic, dobndit nu doar prin creterea complexitii surselor istorice implicate n demersul didactic sau prin mprumuturi din domenii aflate n vecintatea istoriei, dar i prin accesul tot mai mare la informaia primar, datorit noilor tehnologii. Textele i sursele pe care profesorii le gsesc sub forma unor auxiliare didactice sau al unor materiale on-line, constituie doar un punct de plecare pentru elevi i profesori pentru a explora domeniul de cunoatere prin aciune direct (vizite, excursii), contact direct sau mediat de noile tehnologii sau prin literatur, teatru i art. Pe de alt parte, extinderea ariei de competen n zona civicului, a cultivrii comportamentelor democratice i a asumrii valorilor unei societi democratice favorizeaz strategiile didactice care faciliteaz dezvoltarea gndirii critice, independente, nsuirea unui stil de via caracterizat prin participarea activ i contient la viaa public. Astfel, profesorul de istorie trebuie s ofere elevilor si oportuniti de nvare foarte diverse care s

le permit ansa de a cerceta i discuta probleme economice, sociale i politice relevante pentru lumea contemporan, s neleag, s accepte i s se raporteze la diversitate ca la una dintre sursele valorilor democratice. Dar mai mult dect cele menionate, trebuie s apreciem inventarul de achiziii propus de programele colare. Trecerea de la a ti la a ti s faci are, n cazul predrii istoriei, un sens dublu: dincolo de transferul de cunoatere instrumental (tehnici de lucru intelectual), autonomia pe care o presupune acest demers implic o serie de competene legate de selecia informaiei, de ierarhizarea acesteia i de lucrul cu sursele primare (dovezi i mesaje publice). Traseul de nvare pe care l propun programele de istorie Gimnaziul reprezint etapa de colaritate care are rolul esenial n alfabetizarea istoric: dobndirea abilitilor necesare operrii cu informaia istoric, nceputul formrii unei culturi istorice necesare continurii studiului istoriei i legturii cu alte obiecte de studiu. La nivelul coninuturilor propuse prevaleaz ordinea natural, concretizat prin organizarea cronologic. La liceu trece n prim plan organizarea tematic, avnd i avantajul unei relevane explicite n raport cu universul referenial al elevului i al posibilitilor de lucru (este vorba despre contexte noi n care poate utiliza informaia primar dobndit anterior). Crete ponderea temelor sensibile i controversate, care presupun abordri personale i antrenarea unor capaciti cognitive de nivel superior, dar i contribuia mai evident la domeniul atitudinal (de ex. relaiile de gen, relaiile dintre generaii). Organizarea celor cinci domenii de coninut (Popoare i spaii istorice, Oamenii, societatea i lumea ideilor, Statul i politica, Relaiile internaionale, Religia i viaa religioas) are ca punct de plecare contribuia la nelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanitii, grupurile marginalizate etc.).
-

Elemente comune ale domeniului de cunoatere i ale obiectului de studiu Ideea de imagine de ansamblu (engl.big picture), care apare n cele mai noi abordri istorice, mai ales pentru istoria recent; aceasta nseamn c abordarea istoric presupune un cadru cronologic clar i c orice problem trebuie abordat n context, fie c acesta este local, regional, naional sau global. Multiperspectivitatea este neleas ca un mod de a gndi, a selecta, a examina i a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuri complexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Multiperspectivitatea poate extinde profesionalismul descrierii istorice prin analiza modurilor n care diferite perspective se afl n relaie unele cu altele i a modului cum s-au format unele pe altele. Aceasta este o dimensiune care se concentreaz n mod particular asupra dinamicii evenimentelor i proceselor istorice: cum au interacionat cei care reprezint diferite perspective, influenele reciproce, conexiunile i interdependenele care produc o descriere mai complex a ceea ce sa ntmplat i de ce. n linii mari se consider c acele caracteristici definitorii ale multiperspectivitii n istorie i n predarea istoriei reprezint un fel de a privi lucrurile i o predispoziie de a vedea evenimente istorice, personaliti, procese, culturi i societi din perspective diferite i pe baza unor procedee i procese care sunt fundamentale pentru istorie ca disciplin.
-

Statutul didactic la nivel naional i european poziia ocupat n alte sisteme de nvmnt

Istoria se studiaz n toate statele europene, avnd statut de disciplin obligatorie pentru elevii cu vrste ntre 10 i 14 ani (diferenele se refer la momentul de debut al studiului: 5, 7 sau 10 ani) i poate deveni obiect de studiu opional la 14, 15 sau 17 ani. Alte diferene se refer la timpul de nvare pe sptmn (ntre 45 i peste 90 de minute), la forma disciplinar sau integrat de studiu, precum i la modelul de construire al programelor colare: liniar, concentric sau n spiral. Alte elemente comune se refer la finalitile studiului istoriei (cel mai frecvent apar finaliti care vizeaz nelegerea de ctre elevi a lumii n care triesc, contribuia la dezvoltarea ceteniei europene i la dezvoltarea gndirii critice) i la preponderena criteriului tematic de organizare a coninuturilor. Acest criteriu favorizeaz ordonarea funcional a secvenelor de nvare. Poziia disciplinei n planul de nvmnt n Romnia istoria este o disciplin care se studiaz ncepnd din clasa a IV-a i pn n clasa a XII-a. n funcie de etapa de colaritate i de traseul educaional, numrul de ore variaz. Modul de predare este puternic influenat de nivelul de colaritate. La clasa a IV-a, de pild, relaia cu geografia este foarte puternic (se accentueaz istoria i mediul comunitii locale). La fel, n clasele liceale, relaia cu obiectele de studiu din aria curricular Om i societate devine nu doar un principiu de proiectare curricular, dar i oportunitate pentru a dezvolta demersuri de cunoatere care ncurajeaz formarea unui mod de gndire specific, bazat pe gestionarea datelor tiinifice, pe respectul pentru adevr, folosirea adecvat a resurselor, urmrirea i evaluarea diferitelor etape ale unei argumentaii, dar i pe formarea atitudinal. Experiena ultimilor ani este puternic influenat de explorarea modului n care istoria poate contribuie la dezvoltarea competenelor cheie europene. Programele colare de Istorie respect principiul modularitii stipulat n CRCN-2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc. Cadrul cronologic propus la liceu include urmtoarea abordare a coninuturilor pe ani de studiu: Clasa a X-a - Antichitatea i evul mediu; Clasa a XI-a - Lumea modern; Clasa a XII-a - Lumea contemporan. 3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI1 3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
1

Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde : ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul; indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.

Determinarea competenelor Competenele generale ale disciplinei sunt definite pe niveluri de colaritate i reprezint particularizri ale competenelor generice ale ariei curriculare, avnd roluri diferite n etapele de colaritate i pentru parcursurile specifice ale elevilor (filiere i specializri). La nivelul liceului, competenele generale accentueaz utilizarea cunoaterii de tip istoric n interiorul decupajului reprezentat de obiectul de studiu i n afara acestuia (de exemplu, n situaii legate de aciunea civic, competenele de comunicare, nvarea permanent). Astfel, competenele generale apar ntr-o dubl ipostaz: competene generale disciplinare; competene generale transversale (aspecte legate de analiz critic, comunicare, civism) Cele dou categorii sunt consonante cu un dublul scop al nvrii istoriei: nelegerea unor fenomene ale lumii actuale, folosind instrumente specifice i susinerea dezvoltrii personale i profesionale.
oCompetene generale disciplinare (CGD)

CGD1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate pentru istorie i domeniile nrudite; CGD2. Utilizarea dovezilor/surselor istorice primare i secundare i a mesajelor publice pentru rezolvarea de probleme; CGD3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea subiectelor istorice; CGD4. Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice i atitudinale pe care le promoveaz istoria;
oCompetene generale transversale (CGT)

CGT1. Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul unor proiecte pe teme

civice CGT2. Examinarea unor poziii alternative cu referire la probleme publice sau la probleme de dezvoltare personala

3.2. INDICATORI DE PERFORMAN Exemplul 1 CGD3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea subiectelor istorice Bazal: Identificarea unor trasee posibile de abordare a unui subiect istoric Superior: Oferirea de argumente pro si contra utilitii unor metode de analiza a subiectelor istorice Exemplul 2 CG5. Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul unor proiecte pe teme civice Bazal: Avansarea unor opinii n legtur cu responsabilitile posibil de asumat n cadrul unui proiect pe teme civice Superior: Exprimarea unui punct de vedere argumentat asupra responsabilitilor asumate n cadrul unui proiect pe teme civice.

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR CLASA A XII-A

4. SISTEMUL MODULELOR Principii de construcie: actualitatea problemelor analizate pentru lumea contemporan, multiperspectivitatea, niveluri de performan pentru specializrile din zona socio-uman i umanist, valorificarea nvrilor anterioare. Dimensiune: istorie naional n context european Criterii de seleci e : actualitatea problemelor analizate pentru lumea contemporan; impactul globalizrii; relevan pentru evaluarea naional i dezvoltarea personal (inclusiv profesional); echilibrul ntre abordri de suprafa i abordri de profunzime (prin studiu de caz sau asumarea unei perspective). Opiuni temati ce : concepte fundamentale, istorie politic abordat cronologic sau tematic (ex. Cooperare i conflict n Europa secolului XX, Democraia i drepturile omului, Personaliti care au determinat istoria secolului XX), teme de istorie oral, religia i viaa religioas n secolul XX Exemple de module: Modul iniial Modul disciplinar 1: Fenomenul migraiei de-a lungul istoriei: Micri de populaie n Europa (secolele XIX XXI) Modul integrat: Mesajele culturii contemporane Modul disciplinar 2: Cooperare i conflict: dezechilibre cauzate de orientri politice i ideologice, instituii i modaliti de cooperare, geopolitica nceputului de secol XXI Modul disciplinar 3: Democraia i drepturile omului Modul deschis

5. MODULE SPECIFICE MODUL INIIAL Acest modul are ca scop: a. s constate gradul de pregtire al elevilor (repere cronologice, repere geografice, termeni cheie, nivel de nelegere al unor procese istorice) n raport cu cerinele programei pentru clasa a XII-a; b. s prezinte elevilor noua problematic: conceptele (de exemplu, unitate, diversitate i integrare), diversitatea surselor utilizate n nelegerea problematicii, inventarul de instrumente i surse necesare pentru analiza realitii sociale i politice; c. s identifice posibile interese i oportuniti de studiu care au legtur cu proiecte personale i colare, stimulnd astfel motivaia pentru nvare a elevilor. Pentru fiecare dintre aspectele menionate, profesorul poate propune elevilor diferite activiti. a. Constatarea gradului de pregtire se poate realiza printr-un test care s includ diferite categorii de itemi sau prin organizarea unei dezbateri, pe o tema aleas de elevi i moderat de ctre profesor. n cea de-a doua variant, profesorul va elabora instrumente de evaluare care s permit nregistrarea nivelului de pregtire. Exemple de criterii de performan pe niveluri Bazal: alctuirea unei axe cronologice simple i completarea unei hri simple Superior: realizarea de cronologii inversate complexe, identificarea indiciilor de cronologie ntr-o surs vizual b. Prezentarea noii problematici va avea n vedere interesele diferite ale elevilor pentru acest obiect de studiu. Captarea interesului celor care nu vor susine examenul de bacalaureat este esenial. Elevilor li se pot prezenta reperele unei cltorii imaginare n zonele geografice despre care vor nva sau pot face cunotin cu temele abordate, folosind filmul sau romanul istoric. Astfel, vor avea prilejul s identifice diversitatea surselor pe baza crora se pot reconstitui evenimentele i vor nelege rolul valorificrii unor experiene de nvare nonformal. Nu n ultimul rnd, vor putea sesiza legturile trandisciplinare ale domeniului istoriei i utilitatea lor pentru a-i putea mbunti performanele n nvare. c. Stimularea motivaiei pentru nvare, prin identificarea unor interese i oportuniti de studiu care au legtur cu proiecte personale i colare, se poate realiza prin prezentarea succint a activitilor de nvare i a posibilelor resurse (de ex. manualele, Internetul, presa scris) utilizate n activitile individuale i de grup. Este un moment bun pentru a face opiuni n legtur cu teme de proiecte, referate sau alte activiti n care vor fi implicai. MODUL DISCIPLINAR 1. Fenomenul migraiei de-a lungul istoriei: Micri de populaie n Europa (secolele XIX XXI)

A. Competene specifice vizate de modul

CS3.1. Situarea problematicii referitoare la migraii n contexte istorice i culturale adecvate CS3.2. Analiza implicaiilor sociale i personale ale fenomenului migraiilor folosind proceduri de cercetare specifice istoriei CS5.1. Recunoaterea unor stereotipii culturale i analiza critic-reflexiv asupra lor. Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini

Identificarea i comentarea de surse privind cauzele migraiilor n diferite epoci Cauze ale migraiilor Compararea de surse contemporane, referitoare la fenomenul cronologii i trasee ale migraiilor n secolul XX migraiilor, instituii i practici de abordare a Situarea Formularea de explicaii fenomenului problematicii privind diversitatea referitoare la punctelor de vedere privind migraiilor Modificri n viaa migraii n contexte fenomenul migratiilor migranilor i a istorice i culturale Identificarea deosebirilor familiilor lor, Impactul adecvate dintre migraia voluntar i migraiilor asupra cea forat, pe baza unor comuni tii exemple romneti Dezvoltarea unei Problematica Analizarea factorilor atitudini pozitive fa drepturilor omului economici, politici i de sine i fa de culturali care alctuiesc ceilali imaginea unei societi Dezvoltarea unei Familiarizarea cu procedee atitudini pozitive fa de cercetare specifice de munca n echip Surse i procedee de Analiza implicaiilor istoriei orale (ex. tehnica analiz a fenomenelor Flexibilitate i sociale i personale interviului) sociale contemporane adaptare la schimbare ale fenomenului nelegerea componentei Respect pentru sine i tehnica interviului: migraiilor folosind subiective a surselor (studii utilitate, etape i bune pentru cellalt de caz: film, proceduri de practici surse cercetare specifice memorialistic, fotografie) statistice: categorii i istoriei Receptarea critic a modaliti de utilizare informaiilor din massmedia nelegerea componentei subiective a surselor (studii de caz: film, Stereotip cultural Recunoaterea unor memorialistic, fotografie) stereotipii culturale Schimb cultural Exersarea capacit ii de a i analiza critic Componente ale reflexiv asupra lor face legtura dintre culturii experiene personale i reprezentri sociale despre diversitate

B. Sugestii metodologice
La nivelul ciclului superior al liceului competenele generale i cele specifice accentueaz utilizarea cunoaterii de tip istoric n interiorul decupajului reprezentat de obiectul de studiu i n afara acestuia, fiind identificate trei situaii: aciunea civic, competenele de comunicare i nvarea permanent. De aici, consecine pentru alegerea activitilor de nvare i ordonarea lor. n identificarea elementelor de coninut subsumate temelor programei, profesorul de istorie ar trebui: s opteze pentru formulri care sunt relevante pentru elevi; s creeze oportuniti pentru comparaie: nelegerea evenimentelor care se desfoar ntr-o anumit perioad sau ntr-un loc anume este ajutat de compararea cu evenimente care se petrec n aceeai perioad sau la nivelul altor generaii; s recupereze, fr a absolutiza, cronologia istoric, n scopul conturrii imaginii de ansamblu a fenomenului istoric studiat1; s aplice principiul multiperspectivitii care cere elevilor contientizarea diferitelor perspective asupra trecutului2. Modulul ofer cadrul proiectrii unor strategii didactice bazate pe activiti de nvare care solicit elevilor organizare i elaborare de informaii avnd ca scop nelegerea problematicii lumii contemporane. Prin implicarea n activitile de nvare elevii vor putea exprima opinii despre fenomenul migraiei cu care se pot confrunta. Produsele realizate pe parcurs (cronologii, fie biografice, scheme, roluri i seturi de ntrebri, scenarii) vor fi utilizate de ctre elevi ca punct de plecare pentru realizarea altor sarcini de nvare. Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza presei scrise i audiovizual, comentarea unor filme artistice (ex. Filmul Italiencele, 2004), analiza de date statistice, redactare de scenarii i rapoarte, participarea la un interviu. Criterii n selecia activitilor: ombinarea activitii desfurate n clas i teme pentru acas; orelaia dintre mediul formal de nvare (clasa) i medii nonformale/informale (Internetul, presa scris i televiziunea); ooferirea de ocazii pentru exersarea competenelor legate de utilizarea surselor, formularea ntrebrilor, organizarea i prezentarea informaiei, cu care elevii sunt deja familiarizai i pentru extinderea instrumentarului metodologic; aceste antrenamente intelectuale vor pregti demersuri didactice mai complexe, utilizate ulterior (investigaie, proiect, studiu de caz). Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor respective: cronologia inversat, websearch, joc de rol, analiz de documente. De exemplu, cronologia inversat este o abordare a timpului istoric avnd ca punct de plecare prezentul, de la care se avanseaz n trecut, n funcie de subiectul istoric abordat; are ca scop aproprierea evenimentelor istorice, nelegerea semnificaiei i a impactului evenimentelor asupra unor regiuni sau la nivelul unor comuniti umane reale.
1

Ideea de big picture, care apare n cele mai noi abordri istorice, mai ales pentru istoria recent; aceasta nseamn c abordarea istoric presupune un cadru cronologic clar i orice problem trebuie abordat n context, fie c acesta este local, regional, naional sau global. 2 Multiperspectivitatea este neleas ca un mod de a gndi, a selecta, a examina i a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuri complexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce (Stradling, R.: 2001)

Posibil traseu al parcurgerii activitilor de nvare

C. Aspecte evaluative Definirea standardelor/criteriilor de performan pentru competena Analiza implicaiilor sociale i personale ale fenomenului migraiilor folosind proceduri de cercetare specifice istoriei (CS3.2.) Bazal: identificarea a cel puin trei tipuri de surse pe tema migraiei i argumentarea opiunilor. Superior: participarea la un proiect de grup pe tema migraiei contemporane: asumarea unei sarcini de lucru, documentarea, adecvarea produsului realizat la criteriile de evaluare anunate MODUL INTEGRAT. Mesajele culturii contemporane1

A. Competene specifice vizate de modul:

CS2.2. Manifestarea unor conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei activiti; CS2.4. Valorizarea oportunitilor de a experimenta istoria n contexte nonformale; CS5.1. Recunoaterea unor stereotipii culturale i analiza critic reflexiv asupra lor.

Ariile curriculare vizate sunt Limb i comunicare, Om i societate, Arte.

Descrierea competenelor specifice: Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini pentru pentru

Concepte cheie n istoria Respect Utilizarea vocabularului sine i artei specific istoriei artei cellalt Evoluia curentelor Identificarea mesajelor artistice i literare din artistice n viaa cotidian secolul XX CS2.2. Manifestarea Identificarea punctelor comune dintre manifestrile Opere de arta canonice unor conduite artistice i propria experien (Picasso, Hansol, Warhol, autoreflexive n Deschamps, Le Corbusier, de via vederea ameliorrii Hemingway, Durenmatt, Analiza unor opere de arta propriei activiti Preda, Soljenin etc.) canonice Criterii i metode de analiz a operelor literare Cariere exemplare de artiti i scriitori Identificarea instanelor Evoluia habitatului uman (urban, rural) i a artistice n viaa cotidian circulaiei ideilor arhitecturale CS2.4. Valorizarea Analiza mecanismelor de Mass-media n secolul XX oportunitilor de a producere a mesajelor Impactul evenimentelor experimenta istoria artistice politice asupra operelor de n contexte art (producere i nonformale conservare) Implicarea n proiecte Problematica actual a culturale locale patrimoniului cultural Analiza mesajelor artistice n Fenomenul artei ca diferite medii instrument de propagand Regimurile democratice i Identificarea trsturilor contextului politic i cultural fenomenul avangardei CS5.2. Regimurile totalitare i arta Recunoaterea unor n care au fost produse operele de art ca instrument ideologic stereotipii culturale Analiza critic a mesajelor Turismul cultural i i analiza critic funciile sale n lumea artistice reflexiv asupra lor contemporan Emiterea de judeci de valoare cu privire la mesajul artistic

B. Aspecte metodologice
Opiuni tematice Tematica modulului pornete de la cteva direcii de analiz a fenomenului cultural contemporan: evoluia artei majore ca form de materializare a problematicii unei epoci

istorice, relaia artei cu evoluiile politice i sociale, evoluia habitatului construit uman, evoluia relaiei dintre fenomenul artistic i spaiul public. Probleme de atins Exemple de activiti de nvare i produse realizate: posibilele activiti de nvare presupun abordarea direct a operei de art i a spaiului construit, de aceea sarcinile de lucru n clas vor fi axate pe analiza n grup a surselor vizuale i scrise, pe activiti care implic redactarea de texte de dimensiune medie (150 cuvinte); posibilele produse sunt: dosare de documentare, postere i fotodocumentare, machete. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor respective: ca metode orientate spre dezvoltarea de competene susinute de acest tip de coninuturi enumerm studiul de caz, dezbaterea pe grupe mici de elevi, utilizarea organizatorilor grafici, proiectul. Ca mijloace dedicate propunem Wikipedia i o serie de siteuri dedicate (www.art.com, arthistory.about.com, mnac.ro) sau site-uri de muzee. Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii: vizite la muzee i galerii de art, vizite n centre urbane istorice. Susinerea efortului individual va fi realizat prin atribuirea de proiecte individuale de documentare pe curente artistice sau teme fundamentale. Motivaia va fi susinut prin expunerea produselor proiectelor. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal: utilizarea site-urilor de muzee virtuale (europeanvirtualmuseum.net, virtualfreesites.com, guggenheim.org, googleartproject.com), implicarea n proiecte ale colii.

C. Aspecte evaluative
Definirea standardelor/criteriilor de performan Pentru CS2.2.: Manifestarea unor conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei activiti Bazal: enumerarea unor opere reprezentative pentru arta, literatura i arhitectura secolului XX Superior: analiza n scris a unei opere artistice n contextul epocii i al operei de ansamblu a autorului Pentru CS2.4.: Stimularea elevilor de a experimenta istoria n contexte nonformale Bazal: enumerarea de contexte publice de utilizare a mesajului artistic i descrierea acestora Superior: analiza mesajului operei artistice n contextul lumii contemporane Pentru CS5.2.: Recunoaterea unor stereotipii culturale i a reflecia asupra lor Bazal: identificarea i analiza stereotipiilor culturale manifestate n arta contemporan Superior: compararea stereotipiiilor culturale provenite din arii i epoci diferite, identificarea i analiza unui stereotip din perspectiv multicultural.

MODULUL DESCHIS Poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor anterioare, avnd funcii de remediere, consolidare, stimulare sau sintez. Acest modul valorific 25% din timpul alocat activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina istorie. n funcie de destinaia rezervat acestui modul prin program, se va decide i ce loc va ocupa n parcursul colar (dup finalizarea unuia sau a mai multor module).

CULTUR CIVIC/ EDUCAIE PENTRU CETENIE DEMOCRATIC - Nivelul gimnazial A PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL L AR RE E
C O L R C O L A R 1. PROGRAMA C O LA A R CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE

Setul de programe de Cultur civic pentru nvmntul gimnazial ofer oportuniti de manifestare a unui spirit creator din partea profesorului, care are posibilitatea de a crea situaii de nvare, procese educative, experiene de nvare pentru elevi. Setul de programe colare de Cultur civic pentru nvmntul gimnazial trebuie s fie construit pe principiul descrierii finalitilor colare n termeni de competene disciplinare i transversale (exprimate n termeni de abiliti, cunotine i atitudini-valori), s respecte principiul coerenei verticale (succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate de la un an de studiu la urmtorul) i pe principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele din aria curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare). Programele colare vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe nvare, pe aspectele practice (s tie cum), pe particularitile de vrst i individuale ale acestuia. Programele colare de Cultur civic reflect principiul organizrii modulare propunnd un ansamblu de module de studiu asigurnd astfel o mai bun organizare i conducere a nvrii i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul. Nu n ultimul rnd, setul de programe de Cultur civic respect principiul centrrii pe standarde de performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Repere ghid pentru identificarea competenelor disciplinare i transversale ale disciplinei: a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate crt. 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

b. Competenele ariei curriculare Om i societate

6. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd 7.

8. 9.

10. 11.

12.

domeniilor de studiu; Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale; Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor; Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale; Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti; Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri.

I I 2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI DE STUDIU

Disciplina Cultur civic face parte din cadrul ariei curriculare Om i societate, contribuind n mod efectiv la dezvoltarea competenelor corelate acesteia. Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competene-cheie. Cadrul de Referin pentru Curriculumul Naional propune un model de competene generice (bazat pe competenele cheie) care fundamenteaz unitar i coerent construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului preuniversitar i n raport cu toate documentele colare. Contribuia disciplinei Cultur civic la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie europene, respectiv a competenelor generice romneti este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct (prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor competenecheie, n special a celor sociale i civice, respectiv a celor generice, n special a celor care vizeaz integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social i interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele), ct i contribuia indirect/sensibilizarea cu privire la alte competene. Contribuia disciplinei Cultur civic este important i pentru dezvoltarea competenelor transversale civice i sociale evaluate oral la sfritul clasei a IX-a. Cultura civic reprezint n gimnaziu disciplina cu urmtoarele valene i trsturi definitorii: 5.este un demers interdisciplinar i intercultural care solicit deschidere, comunicare i flexibilitate, cultivndu-le n acelai timp; cultura civic angajeaz n mod necesar dialogul dintre diferite modaliti de cunoatere i dintre diferite tipuri de culturi;

6.este un demers care l ajut pe elev s contientizeze nevoia i posibilitatea de

cultivare a respectului fa de propria persoan i fa de ceilali, n condiiile acceptrii pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios, cultural etc.); actorii implicai n acest demers trebuie s aib n vedere caracterul lui ndelungat: formarea culturii civice poate i trebuie s fie nceput devreme i are nevoie de consolidare pe parcursul ntregii viei; 7.este un demers contextualizat: informaiile i noiunile de baz i ntregesc reciproc sensul prin considerarea lor n contexte specifice diferite i prin raportarea la societate ca la un tot; 8.este un demers complex, n cadrul cruia se manifest interaciunea ntre curriculumul scris (oficial, intenionat) i curriculumul ascuns, ca expresie specific a confruntrii dintre valori; 9.urmrete formarea i dezvoltarea la elevi a competenelor specifice civismului, n sens larg; acest lucru avnd n vedere, formarea i dezvoltarea competenelor ceteanului n relaie cu societatea i cu statul, avnd drept fundament acele competene ale elevilor care asigur, valorizarea propriei persoane n societate, n condiii de demnitate. Realizarea competenelor vizate de curriculumul colar pentru disciplina Cultur civic propus la diferite niveluri de colaritate, implic, dincolo de specificul demersului implicat i provocri comune; dintre acestea, pot fi menionate: - Orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului prin accentuarea caracterului practic aplicativ al demersului didactic, n sensul realizrii conexiunii explicite ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva. - Asigurarea echilibrului ntre dimensiunea cognitiv a nvrii i cea axiologic, afectiv-atitudinal i moral, din perspectiva finalitilor educaiei, dar i a disciplinei studiate. Modul concret prin care cadrele didactice pot s rspund la aceste provocri ine nu doar de creativitatea acestora, ci i de gradul n care valorific recomandrile incluse n curriculumul colar, referitoare la: - proiectarea activitii didactice n concordan cu situaiile concrete de predare nvare; - organizarea activitilor de nvare, prin implicarea activ a elevilor, prin participarea acestora la discuii i dezbateri n clas, prin utilizarea unor metode interactive care pot contribui la exersarea lucrului n echip, a cooperrii i/sau a competiiei, la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate; - utilizarea unor instrumente didactice de tipul dosarelor tematice, portofoliilor, planelor, materialului bibliografic suplimentar etc.; - mbogirea demersurilor didactice curente prin activiti suplimentare, aa cum sunt: realizarea unor activiti tip proiect (de exemplu, project citizen, proiecte n beneficiul comunitii, debate, rezolvarea de conflicte), implicarea elevilor n activiti de voluntariat la nivelul comunitii; ilustrrile prezentate reprezint, de altfel, i exemple de bun practic, activiti realizate de elevi, care s-au bucurat de interesul i implicarea acestora. - Programele colare de Cultur civic respect principiul modularitii stipulat n CRCN-2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome,

fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc. 3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI1 3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
oCompetene generale disciplinare (CGD): 4. CGD1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale n vederea contientizarea de

ctre elevi a dimensiunii civice, sociale i politice a vieii personale, precum i a importanei ceteniei active i participative la viaa social. 5. CGD2. Cunoaterea i nelegerea proceselor desfurate la toate nivelurile societii care conduc la luarea de decizii n sfera social, politic i economic. 6. CGD3. Dezvoltarea abilitilor practice care s permit elevilor angajarea n interaciuni sociale active, participative i adoptarea de roluri responsabile n calitate de indivizi, membrii ai familiei, ceteni, persoane ncadrate pe piaa muncii, consumatori i membri ai unor comuniti diferite din cadrul societii democratice. 7. CGD4. Dezvoltarea capacitilor de gndire critic n relaie cu un sistem de valori bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor.
oCompetene generale transversale (CGT): 8. CGT1. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor

dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global

9. CGT2. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n

cadrul diferitelor grupuri.

10. CGT3. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi

n schimbare.

3.2. INDICATORI DE PERFORMAN Indicatorii de performan sunt definii pentru fiecare competen general (disciplinar i transversal) disciplina Cultur civic pentru un nivel de nvmnt. Ei sunt identificai n baza analizei tuturor competenelor specifice care se subordoneaz fiecrei competene generale.

Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul; indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.

Fiecare indicator de performan precizeaz nivelul bazal i superior pentru competena general. Exemplu: CGD2. Cunoaterea i nelegerea proceselor desfurate la toate nivelurile societii care conduc la luarea de decizii n sfera social, politic i economic. 7. Bazal: Explicarea necesitii proteciei drepturilor individuale i a caracterului democratic al societii 8. Superior: Identificarea conflictelor majore n plan social, politic, economic i analizarea rolului comunicrii, compromisului i negocierii n soluionarea acestor aspecte

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR CLASA A IX-A

4. SISTEMUL MODULELOR Structura programei include urmtoarele componente: Competene generale (definite pe un nivel de nvmnt n relaie cu specificul disciplinei de studiu) Competene specifice (definite pentru fiecare modul n parte) ii.Abiliti iii.Cunotine iv.Valori i atitudini Sugestii metodologice. Aspecte evaluative Denumiri ale disciplinei n alte ri: Citizenship, Civic, social and political education. Structura disciplinei vizeaz 7 module: Modulul iniial: i propune o reexaminare i consolidare a conceptelor cheie parcurse pe parcursul anilor anteriori de studiu, precum i a deprinderilor, abilitilor, capacitilor i atitudinilor dezvoltate. Al doilea modul, predominant disciplinar, exploreaz drepturile i responsabilitile. Concepte cheie sunt: drepturi, obligaii, echitate, egalitate, prejudeci. Cel de-al treilea modul, predominant disciplinar, vizeaz relaiile ntre cetean i stat. Concepte cheie: cetenie, practici democratice, dreptul la asociere, partide politice, societatea civil, alegerile. Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar, se concentreaz asupra problematicii legii i dreptului. Concepte cheie: .. Cel de-al cincilea modul, predominant disciplinar, exploreaz relaiile dintre Romnia i comunitatea internaional. Concepte cheie: . Cel de-al aselea modul, integrat (integrat), urmrete dezvoltarea n echip a unor proiecte care s consolideze achiziiile anterioare i s susin dezvoltarea competenelor transversale (ex. project citizen, proiecte n beneficiul comunitii, debate, rezolvarea de conflicte, de lucru n echip, a nva s nvei etc.). Temele acestor proiecte se pot constitui n mini-proiecte de cercetare, studii de caz etc. Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor anterioare.

5. MODULE SPECIFICE MODUL INIIAL i propune o reexaminare i consolidare a rezultatelor nvrii parcurse pe parcursul anilor anteriori de studiu n cadrul disciplinei Cultur civic sau discipline nrudite. Concepte: democraie, autoritatea, sisteme politice, libertatea i responsabilitatea, dreptatea i egalitatea, proprietatea, patriotismul etc. Abiliti: analizarea dinamicii vieii i activitii n familie, grupuri, coal, societate; analizarea principalelor aspecte (de ordin politic, istoric i economic) ale sistemelor politice; nelegerea valorilor i a principiilor democraiei constituionale; nelegerea corelaiei dintre realizarea scopurilor n plan individual i social, pe de o parte, i participarea activ la viaa comunitii i la procesul decizional, pe de alt parte; recunoaterea rolului ceteanului n societate; analizarea semnificaiei valorilor fundamentale studiate, pentru propria persoan, dar i pentru societatea n care triesc elevii etc.). MODULUL DISCIPLINAR 1: Drepturi ii responsabiliti A. Competene specifice vizate de modul CS1.1. Cunoaterea i nelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase i politice, precum i a modalitilor/instrumentelor de protejare ale acestora. CS3.1. Dezvoltarea abilitilor practice care s permit elevilor promovarea i protejarea drepturilor ceteneti i manifestarea activ a responsabilitilor. CS6.1. Asumarea responsabilitii n vederea respectrii drepturilor celorlali. Competene specifice 1.1. Cunoaterea i nelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase i politice, precum i a modalitilor/instru mentelor de protejare ale acestora. Arii de Atitudini coninut/cunotine Drepturile omului Identificarea categoriilor de drepturi Dezvoltarea fundamentale ale omului i copilului i drepturile unei atitudini copilului Analizarea intercondiionrii dintre pozitive fa manifestarea drepturilor personale i de sine i fa Drepturi respectarea drepturilor celorlali de ceilali responsabiliti Argumentarea importanei aciunii civice n interesul comunitii i al Dezvoltarea Egalitate de gen promovrii drepturilor copilului unei atitudini pozitive fa Cooperarea cu ceilali, pentru Egalitate de ans de munca n analizarea unor situaii care limiteaz echip sau ncalc drepturile personale Rasism Abiliti

 Identificarea mecanismelor de 3.1. Dezvoltarea protejare a drepturilor ceteneti abilitilor practice Cunoaterea i nelegerea care s permit mecanismelor de funcionare a elevilor instituiilor care promoveaz i apr promovarea i drepturile copilului protejarea Analizarea unor situaii reale de drepturilor nclcare a drepturilor ceteneti ceteneti i manifestarea Dezvoltarea unor strategii de activ a intervenie individual i n echip n responsabilitilor. vederea promovrii i protejrii drepturilor ceteneti. nelegerea relaiei dintre drepturi i responsabiliti 6.1. Asumarea Analiza unor situaii concrete de responsabilitii n corelare dintre drepturi i vederea respectrii responsabiliti drepturilor celorlali Iniierea unor proiecte referitoare la promovarea i respectarea drepturilor copiilor

Prejudeci Organizaii implicate n protejarea drepturilor Persoane cu dezabiliti

B. Aspecte metodologice

Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza unor documente, relatri, dovezi care demonstreaz nclcarea drepturilor ceteneti etc. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea competenelor specifice acestui modul: discuii i dezbateri n clas, prin utilizarea unor metode interactive care pot contribui la exersarea lucrului n echip, a cooperrii i/sau a competiiei, la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate etc. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale: fie de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio-video, internet etc.

C. Aspecte evaluative: Indicatori de performan Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan: unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior. Exemplu: CS1.1. Cunoaterea i nelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase i politice, precum i a modalitilor/instrumentelor de protejare ale acestora. Nivel bazal:

 Cunoaterea conceptelor de baz corelate modulului Drepturi i responsabiliti i exemplificarea principalelor drepturi. Nivel superior: Asumarea unui set de responsabiliti care le revin pentru aprarea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase i politice Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor orale sau scrise. Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului. MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte n aciune Ex. Organizarea unei campanii care s susin drepturile copiilor

A. Competene specifice vizate de modul

CG6. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri; CG7. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare Competene specifice Abiliti Arii de coninut/ cunotine Atitudini

Cooperarea cu - identificarea unei probleme i a ceilali n cauzelor care o genereaz rezolvarea unor - explorarea diferitelor soluii probleme teoretice - investigarea unor posibile aciuni de i practice, n promovare i luarea de decizii cadrul diferitelor privind cea mai fezabil modalitate Dezvoltarea grupuri; de desfurare Coninuturile se unei atitudini - identificarea unor grupuri de sprijin negociaz cu pozitive fa deja implicate n acea st problem elevii de munca n Manifestarea unui - elaborarea unui plan de aciune echip comportament elaborarea unor materiale de social activ i campanile responsabil, adecvat unei lumi - identificarea unei strategii de implicare a mijloacelor media n schimbare - evaluarea activitilor ntreprinse

B. Aspecte metodologice

Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza unor documente, relatri, dovezi care demonstreaz nclcarea drepturilor ceteneti etc. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea competenelor specifice acestui modul: discuii i dezbateri n clas, lucrul n echip,

dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate (project citizen, proiecte n beneficiul comunitii, debate, rezolvarea de conflicte) etc. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale: fie de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio-video, internet etc.

C. Aspecte evaluative
CG6. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri Nivel bazal: Particip la activiti de grup iniiate i organizate de colegi n vederea soluionrii de probleme teoretice i practice n msura posibilitilor sale. Nivel superior: Iniiaz i se implic activ n organizarea grupului de lucru n vederea soluionrii de probleme teoretice i practice n msura posibilitilor sale. Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului pe baza pailor parcuri de ctre elev. Evaluarea final poate consta n prezentarea campaniei.

PSIHOLOGIE - Nivel liceal A PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI C CO OL L AR RE E

C O L R C O L A R 1. PROGRAMA C O LA A R CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE

Programa de Psihologie pentru nvmntul liceal ofer elementele de baz pentru orientarea procesului de instruire, dar i oportuniti de manifestare a unui spirit creator din partea profesorului, care are posibilitatea de a crea situaii de nvare, procese educative, experiene de nvare adaptate pentru nevoile i interesele elevilor. Programa colar de Psihologie pentru nvmntul liceal este construit pe principiul descrierii finalitilor colare n termeni de competene disciplinare i transversale (exprimate n termeni de abiliti, cunotine i atitudini-valori), respect principiul coerenei verticale (succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate de la un an de studiu la urmtorul) i principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele din aria curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare). Programa colar vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe nvare, pe aspectele practice (s tie cum), pe particularitile de vrst i individuale ale acestuia. Programa colar de Psihologie reflect principiul organizrii modulare propunnd un ansamblu de module de studiu asigurnd astfel o mai bun organizare i conducere a nvrii i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul. Nu n ultimul rnd, programa de Psihologie respect principiul centrrii pe standarde de performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate Nr. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate crt. 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active

3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

b. Competenele ariei curriculare Om i societate

Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu; Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale; Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor; Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i nonformale; Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti; Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri.

I I 2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI DE STUDIU

Disciplina Psihologie face parte din cadrul ariei curriculare Om i societate. Studiul Psihologiei n nvmntul secundar superior, alturi de studiul celorlalte tiine sociale i propune formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n schimbare, el trebuie s dispun nu doar de o solid pregtire profesional, ci i de competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un set de atitudini i valori personalizate; el trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii personale. n acest orizont de ateptare, cunoaterea de sine i a celorlali devine esenial. Disciplina contribuie la formarea progresiv a competenelor - cheie stabilite de ctre Comisia European (competenele interpersonale, interculturale i sociale, a nva s nvei, comunicarea n limba matern), i a competenelor generice definite prin CRCN-2012, ndeosebi n ceea ce privete: Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social, Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Managementul vieii personale i al evoluiei n carier, Programa colar de Psihologie respect principiul modularitii stipulat n CRCN2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la

decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc. 3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI1 3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT A. Competene generale disciplinare (CGD) CGD1. Cunoaterea i utilizarea adecvat a conceptelor specifice psihologiei n vederea nelegerii i analizrii unor fapte, evenimente, procese de tip psihologic din viaa real; CGD2. Explicarea i interpretarea specificului, a rolului i a conexiunilor mecanismelor
psihice;

CGD3. Aplicarea conceptelor i a metodelor de cunoatere de tip psihologic n rezolvarea unor situaii-problem, n dezvoltarea unor proiecte de cercetare specifice, precum i n (auto)evaluarea trsturilor de personalitate i a potenialului personal de dezvoltare; CGD4. Utilizarea eficient a unor strategii de comunicare adaptate audienei pe teme specific domeniului psihologiei; B. Competene generale transversale (CGT) CGT1. Contientizarea i asumarea unei opiuni pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i psihic i manifestarea unor comportamente favorabile acesteia; CGT2. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare.

3.2. INDICATORI DE PERFORMAN Indicatorii de performan sunt definii pentru fiecare competen general (disciplinar i transversal) definit pentru disciplina Psihologie. Ei sunt stabilii n baza judecii expert a coninutului i ariei de cuprindere a tuturor competenelor specifice care se subordoneaz fiecrei competene generale. Pentru fiecare competen se precizeaz nivelul bazal i superior. Exemplu: CGD4. Utilizarea eficient a unor strategii de comunicare adaptate audienei pe teme specific domeniului psihologiei. 9. Bazal: Cunoaterea caracteristicilor comunicrii eficient 10. Superior: Utilizarea unor tipuri diferite de comunicare adaptate caracteristicilor audienei n contexte reale de via.

Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul; indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.

PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR CLASA A X-A

4. SISTEMUL MODULELOR Structura programei include urmtoarele componente: Competene generale (definite pe un nivel de nvmnt n relaie cu specificul disciplinei de studiu) Competene specifice (definite pentru fiecare modul n parte) v.Abiliti vi.Cunotine vii.Valori i atitudini Sugestii metodologice. Aspecte evaluative Structura disciplinei vizeaz 8 module: Modulul iniial: care i propune o introducere n domeniul psihologiei, abordnd problematica obiectului i noiunilor fundamentale, accentund rolul acestei tiine i a profesionitilor n domeniu pentru societatea contemporan, metodele i tehnicile de cercetare specifice, relaia psihologiei cu alte domenii ale cunoaterii (tiinele socio-umane, neurofiziologia,
genetica, cibernetica, noile tehnologii ale informaiei).

Al doilea modul, predominant disciplinar, exploreaz dimensiunea cognitiv a fiinei umane (mecanismele de cunoatere primar i superioar). Concepte cheie sunt: senzaia, percepia, reprezentarea, gndirea i limbajul, nvare, memoria i imaginaia. Al treilea modul, predominant disciplinar, urmrete prezentarea mecanismelor de stimulare i de energizare a comportamentului, precum i a celor de reglare psihic. Concepte cheie sunt: motivaia, afectivitatea, comunicarea, atenia i voina. Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar, se concentreaz asupra problematicii dezvoltrii umane, a personalitii ca mecanism integrator. Concepte cheie: dezvoltarea psihologic, dezvoltarea personalitii, temperamentul, aptitudinile, caracterul, metode de cunoatere i autocunoatere a personalitii. Cel de-al cincilea modul, predominant integrat (interdisciplinar), vizeaz relaiile ntre psihologic i biologic. Concepte cheie: bazele/fundamentele biologice ale conduitei, stresul, managementul stresului i sntatea psihic. Cel de-al aselea modul, predominant disciplinar, exploreaz diferenele nregistrate n conduita individual i de grup. Concepte cheie: tulburri psihologice, tratamentul tulburrilor psihologice, dimensiunea social i cultural a conduitei. Cel de-al aptelea modul, integrat (transdisciplinar), urmrete dezvoltarea unor proiecte n echip care s consolideze achiziiile anterioare i s susin dezvoltarea competenelor transversale (de lucru n echip, a nva s nvei etc.). Temele acestor proiecte se pot constitui n mini-proiecte de cercetare, studii de caz etc. Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor anterioare.

5. MODULE SPECIFICE MODULUL INIIAL: Introducere n domeniul psihologiei A. Competene specifice vizate de modul CSD 1.1. Analizarea modului de structurare a cunoaterii n domeniul psihologiei CSD 1.2. Identificarea i interpretarea conceptelor de baz ale psihologiei CSD 1.3. Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al psihologului n societatea contemporan CSD 1.4. Analizarea i interpretarea relaiilor dintre psihologie i alte cmpuri disciplinare CSD 2.1. Identificarea i definirea categoriilor de mecanisme psihice Competene specifice Abiliti Cunoaterea i nelegerea conceptelor cheie: psihologie, psiholog, distincii conceptuale (psihologie consiliere orientare - psihiatrie, psiholog consilier - psihiatru etc.) Analiza rolului psihologiei n societatea contemporan Analiza oportunitilor de dezvoltare n carier Interpretarea modului n care psihologul poate s susin dezvoltarea personal, confruntarea cu anumite dificulti etc. Identificarea, n cadrul unor echipe de lucru, a unor situaii de via cotidian n care pot fi aplicate cunotine i strategii de tip psihologic Cunoaterea specificului teoriei i practicii n domeniul psihologiei Analiza subdomeniilor psihologiei Analiza unor perspective contemporane de abordare a conduitei umane i a fenomenelor psihice Evaluarea strategiilor utilizate n domeniul psihologiei Argumentarea rolului eticii n domeniul psihologiei Dezvoltarea n echip a unui miniproiect de cercetare Arii de coninut/cunotine Atitudini

CDS 1.3. Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al psihologului n societatea contemporan

Teorie i practic n domeniul psihologiei Elemente de istorie a psihologiei Abordri contemporane n domeniul cercetrii psihologiceanalizei conduitei umane Experimentarea n psihologie Alte metode de cercetare Etica cercetrii n psihologie

Contientizarea i asumarea critic a unui set de valori, norme, reguli specifice domeniului psihologiei Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de munca n echip

CDS 1.4. Analizarea modului de structurare a cunoaterii n domeniul psihologiei

B. Aspecte metodologice

Exemple de activiti de nvare i produse realizate: invitarea unui psiholog specialist, analiza unor fie de post, discutarea unor experimente psihologice, analiza profilului profesional etc. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea competenelor specifice acestui modul: dezbateri, analiz de documente, joc de rol etc. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale: vizit la cabinetul psihopedagogic din cadrul instituiei de nvmnt, internet, materiale audio-video etc.

C. Aspecte evaluative Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan: unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior. CDS 1.3. Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al psihologului n societatea contemporan. Nivel bazal: Cunoaterea i utilizarea corect a termenilor subsumai acestei arii de profesionalizare: psihologie, psiholog, psihiatru; terapie consiliere orientare personal i profesional psihiatrie. Nivel superior: Analizarea modului n care specialitii n domeniu pot interveni i susine dezvoltarea personal i/sau profesional, confruntarea cu anumite dificulti ale vieii reale etc. Evaluarea iniial se poate realiza prin discuii cu elevii n cadrul crora s se identifice nivelul de cunoatere al acestora n relaie cu domeniul psihologiei (dac exist o baz de percepii, reprezentri, cunotine, concepte etc. care pot s se constituie ntr-o baz pentru activitile ulterioare de nvare). Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor orale sau scrise. Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului. MODULUL V. Determinri biologice ii psihologice ale fiinei umane (modul integrat interdisciplinar)

A. Competene specifice vizate de modul:

CSD 3.1. nelegerea i explicarea unui set de fenomene psihice prin folosirea unor perspective interdisciplinare de tip biopsihologic. CST 1.1. Contientizarea i asumarea relaiei ntre biologic i psihologic n vederea promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic.

Competene specifice

Abiliti

Arii de coninut/cunotine

Atitudini

Cunoaterea i nelegerea conceptelor cheie ale modulului, precum i a relaiilor dintre acestea CSD 3.1. Identificarea structurilor i nelegerea i mecanismelor biologice (sistem nervos, explicarea unui set endocrine) cu impact asupra vieii de fenomene psihice psihice prin Explicarea modului n care ereditatea folosirea unor interacioneaz cu influenele mediului perspective interdisciplinare n dezvoltarea psihic de tip Identificarea, n cadrul unor echipe de biopsihologic. lucru, a unor situaii de via cotidian n care pot fi aplicate cunotine i strategii de tip psihologic

Teorie i practic n domeniul psihologiei Elemente de istorie a psihologiei Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de munca n echip

Abordri contemporane n Cunoaterea i nelegerea conceptelor domeniul cheie ale modulului (stresul i sntatea cercetrii psihic), precum i a relaiilor dintre psihologiceacestea CST 1.1. analizei Contientizarea i nelegerea modului n care factorii conduitei umane asumarea relaiei biologici i cei culturali interacioneaz ntre biologic i n cadrul motivaiei i al afectivitii Experimentarea Identificarea caracteristicilor somnului i n psihologie psihologic n a teoriilor care explic rolul somnului i vederea promovrii unei a viselor Alte metode de viei sntoase i Identificarea categoriilor de droguri cercetare psiho-active i a efectelor acestora echilibrate, a Analiza unor perspective contemporane Etica cercetrii dezvoltrii potenialului fizic interdisciplinare de abordare a conduitei n psihologie umane i a fenomenelor psihice i psihic Evaluarea efectelor pe care le are motivaia i afectivitatea asupra percepiilor, cogniiei i conduitei

B. Aspecte metodologice:

Exemple de activiti de nvare i produse realizate: cunoatere i autocunoatere cu ajutorul colegilor, etc. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea competenelor specifice acestui modul: studiul de caz, dezbateri, fie de lucru etc. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale: atlase de anatomie, internet etc.

C. Aspecte evaluative: Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan: unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior. CST 1.1. Contientizarea i asumarea relaiei ntre biologic i psihologic n vederea promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic. Nivel bazal: Cunoaterea unor fenomene bio-psihologice i a efectelor sale asupra vieii personale i/sau profesionale. Nivel superior: Evaluarea efectelor asupra persoanei a fenomenelor de tip bio-psihologice n vederea promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic. Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor orale sau scrise. Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.

MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte Ex. Abordarea interdisciplinar a inteligenei umane (perspective biologice, psihologice, educaionale) A. Competene specifice vizate de modul: Dezvoltarea competenelor de cercetare Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri; Abiliti: - identificarea unei probleme care poate necesita o cercetare - explorarea diferitelor soluii - investigarea unor posibile aciuni de promovare i luarea de decizii privind cea mai fezabil modalitate de desfurare - construirea instrumentarului metodologic - stabilirea grupului int - desfurarea cercetrii - analiza i interpretarea rezultatelor - elaborarea raportului de cercetare

B. Aspecte metodologice:

Exemple de activiti de nvare i produse realizate: alternarea formelor de organizare (frontal, n grup i individual) n vederea organizrii demersului de nvare i dezvoltrii propriu-zise a proiectului de cercetare etc. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea competenelor specifice acestui modul: dezbateri, studii de caz, studiul unor cercetri similare desfurate etc.

Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale: internet, materiale audio-video etc.

C. Aspecte evaluative: Indicatori de performan Posibili indicatori care pot fi utilizai ulterior concret Elemente suport de identificare Elemente suport de stabilire a standardelor de a abilitilor evaluare Tipul cunotinelor (declarative, procedurale, conceptuale) Cunoatere i nelegere: Intensiune (profunzimea cunotinelor) Extensiune (volumul cunotinelor) Identificarea elementelor componente (de la cele Interpretare i analiz evidente, uor de identificat la cele complexe) (realizarea de inferena, Relaii (de la cele evidente, uor de identificat la cele interpretare, analiz) complexe) Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventivcreative) Contextul n care se desfoar (de la contexte familiare la cele noi) Rezolvarea de situaii problem Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple i dezvoltarea de proiecte de la cele complexe) investigaie Gradul de autonomie care poate fi asumat n soluionarea problemei/proiectului (cu supervizare, necesit parial supervizare, autonom) Manifestarea iniiativei Evaluarea iniial se poate realiza prin discuii cu elevii n cadrul crora s se identifice nivelul de cunoatere al acestora n relaie cu domeniul psihologiei (dac exist o baz de percepii, reprezentri, cunotine, concepte etc. care pot s se constituie ntr-o baz pentru activitile ulterioare de nvare). Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor orale sau scrise. Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.

BIBLIOGRAFIE
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning, Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548 final. *** (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European FrameworkRecommendation of the European Parliament and of the Council of18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December 2006, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf) *** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006. *** (2008) Recommendation of the European Parlament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualification Framework for the lifelong learning (2008/C 111/01), http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007: EN .pdf *** France: Curricula, Upper secondary, http://www.inca.org.uk/1377.html *** Germany: Curricula, http://www.inca.org.uk/germany-curricula-mainstream.html, *** Germany: Curricula, Lower secondary, http://www.inca.org.uk/1431.html, ***Hungary: Curricula, Primary and lower secondary,

http://www.inca.org.uk/1499.html#5.2, *** Italy: Curricula, http://www.inca.org.uk/italy-curricula-mainstream.html, *** UK, Curricula, Technology and Design http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/subjects/key-stage-3/design-andtechnology/programme-of-study/index.aspx?tab=1 CEDEFOP (2008) Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com868_en.pdf Cerkez, M. i Cpi, L.E. (coord.) (2004). Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.

Creu, Carmen (1998) Curriculum difereniat i personalizat , vol.I , Editura Polirom, Colecia Talentum, Iai. Creu, Carmen (1999, 2000, 2001) Teoria curriculum-ului i coninuturile educaionale. Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai. D'Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: EDP. European Commission, DG Education and culture (2008), The European Qualifications Framework for Lifelong Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/egf/broch_en.pdf Finnish National Board of Education. Curriculum. http://www.oph.fi/english/education (Accesat la 7.03.2011) Disponibil online:

Gordon J. et al. (2009). Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report, Warsaw, Poland. Howard B. Altman, Writing SyllabusUniversity of Louisville and William E. Cashin, Kansas State University from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and Development. A Divison of September, 1992 ISE, coord.C..Brzea, M. Jigu, L. Cpi, I. Horga i S. Velea (2010), Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Bucureti MECTS (2010) Invmnt preuniversitar.Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro MECTS (2011) Legea educaiei naionale, nr 1/2011, www.edu.ro MECT, CNCEIP (2008) Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i meserii, Disponibil online: www.cnceip.ro Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998 National curriculum guidlines on early childhood education and care in Finland, http://varttua.stakes.fi/NR/rdonlyres/78BC5411-F37C-494C-86FABE409294709B/0/e_vasu.pdf Continuing Education, Kansas State University,

Noveanu, Eugen, Potolea, Dan. (coord) (2007). tiinele educaiei: Dicionar enciclopedic. Bucureti: Editura Sigma, vol.II OECD (2002) DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Perrenoud, P. Que faire de l'ambigut des programmes scolaires orients vers les comptences?, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_12.ht ml Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul preuniversitar; revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt . CNEE. Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucuresti. Potolea, D., Toma, S. (2010), Conceptualizarea competenei implicaii pentru construcia i evaluarea programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de dezvoltare european n educaia adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara. Potolea, D., Toma, S. Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A (2006) Bazele conceptuale pentru dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din Romnia, ACPART, Bucureti Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum. Disponibil online: http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011) Toma, S. (2009) Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC, Ed.Conspress, Bucureti Tyler, R., (1949). Basic Principles of Curriculum and Instrucution. Chicago: University of Chicago Press. Vlsceanu, L. (coord.) (2002) coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, 2002.