Introducere in Psihologie

Universitatea Babe-Bolyai
INTRODUCERE N PSIHOLOGIE

CURS
- SEMESTRUL I -

Adrian Opre

2011

Cuprins
INTRODUCERE N PSIHOLOGIE .................................................................................................... 1
Obiectul psihologiei ............................................................................ 10
Naterea psihologiei .......................................................................................................................... 10
Controversa ereditate-mediu .............................................................................................................. 10
Inceputurile psihologiei tiinifice ...................................................................................................... 11
Structuralismul i funcionalismul .................................................................................................. 12
Behaviorismul ............................................................................................................................... 12
Psihologia gestaltist...................................................................................................................... 13
Psihanaliza .................................................................................................................................... 14
Perspective psihologice contemporane ................................................ 16
Perspectiva biologic ......................................................................................................................... 17
Perspectiva behaviorist .................................................................................................................... 18
Condiionarea clasic ..................................................................................................................... 18
Fenomene i aplicaii ..................................................................................................................... 19
Condiionarea instrumental .......................................................................................................... 25
Condiionarea aversiv ................................................................................................................... 30
Perspectiva cognitiv ......................................................................................................................... 34
Perspectiva psihanalitic .................................................................................................................... 35
Somnul i visele ............................................................................................................................. 35
Fazele somnului ............................................................................................................................. 35
Visele ............................................................................................................................................ 38
Contiina ...................................................................................................................................... 40
Perspectiva subiectivist .................................................................................................................... 42
Principalele subramuri ale psihologiei ................................................................................................ 42
Metode de cercetare in psihologie ....................................................... 45
Autoobservaia .................................................................................................................................. 45
Auto-cunoaterea .............................................................................................................................. 48
Generarea ipotezelor .......................................................................................................................... 50
Experimentele ................................................................................................................................... 51
Corelaia ............................................................................................................................................ 51
Observarea ........................................................................................................................................ 52
METODA ANCHETEI SOCIOLOGICE ........................................................................................... 53
STUDIILE DE CAZ .......................................................................................................................... 53
Studiul literaturii tiinifice ................................................................................................................ 54
Etica cercetrii psihologice ................................................................................................................ 55
Procesele senzoriale ........................................................................... 58
CONCEPTUL DE SENZAIE .......................................................................................................... 59
CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE
PARTICULARITI ........................................................................................................................ 64
Caracteristicile modalitilor senzoriale ............................................................................................. 68
Sensibilitatea ................................................................................................................................. 68
PRAGURILE ABSOLUTE ............................................................................................................ 68
Teoria detectrii semnalelor ............................................................................................................... 71
SENSIBILITATE I DISTORSIONARE SUBIECTIV ............................................................... 72
Codificarea senzorial ....................................................................................................................... 72
Limbajul ............................................................................................ 76
LIMBAJUL ....................................................................................................................................... 76
CONCEPTUL DE LIMBAJ ........................................................................................................... 77
Neurofiziologia limbajului ............................................................................................................. 78
REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI .................................................. 79
FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI ................................................................................... 82
Gndirea ............................................................................................ 89
CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII ......................................................................... 90
REZOLVAREA DE PROBLEME .......................................................................................................... 92
Stadiile dezvoltrii psihice la copil i adolescent
PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE ........................................................................................... 97
CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE ................................................................................. 99
Dezvoltarea cognitiv n copilrie .................................................................................................... 103
Teoria stadial a lui Piaget............................................................................................................ 103
Critica teoriei lui Piaget ............................................................................................................... 106
Alternative la teoria lui Piaget ...................................................................................................... 107
ANEXE .............................................................................................. 112

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae
Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie i
tiinele Educaiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: adrianopre@psychology.ro
Consultaii: Miercuri, 12-14

Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului Introducere n psihologie
Codul cursului PSY 1011
Anul, Semestrul anul 1, sem. 1
Tipul cursului - Obligatoriu
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
Tutori Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian,
drd. Gib-Buzgar Ramona, drd. Ghimbulu Oana,
drd. Toma Anca, drd. Nistor Andreea
GeneralaTutor@psychology.ro

Condiionri i cunotine prerechizite
Cursul de fa condiioneaz parcurgerea i promovarea cu succes a altor discipline din cadrul
specializrii Psihologie, precum Psihologie Cognitiv, Psihologia Dezvoltrii sau Psihologie
Social. De asemenea, cunotinele dobndite n cadrul cursurilor din anul I sporesc
considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i,
respectiv, n promovarea examenului de evaluare final.

Descrierea cursului
Cursul Introducere n psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializrii psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de
pornire n familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane, reprezentnd baza pe
care se vor construi cunotinele aferente cursurilor de Psihologie cognitiv, Psihologia
personalitii, Psihologia dezvoltrii, respectiv Psihologie social, parcurse n acelai an
academic. Tematica tuturor acestor discipline se completeaz reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenii cu cele mai importante
concepte i procese psihice, fiecare modul se focalizeaz asupra cte unui asemenea proces,
ncercnd s pstreze un echilibru ntre limbajul de sim comun (cu care studenii intr n
facultate) i limbajul psihologiei tiinifice (pe care studenii vor trebui s l stpneasc la
finalul anilor de studiu). n interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate i
discutate ntr-o ordine logic, pornind de la cele bazale (senzaii i percepii) ctre procesele
cognitive superioare (gndirea). De asemenea, deoarece aa cum am artat, acest curs va
trebui s ofere o baz de pornire pentru cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului
din acest semestru realizeaz o introducere sumar n problematica psihologiei dezvoltrii.
Totodat, fiind un curs introductiv, disciplina de fa ncearc s acopere conceptele eseniale
aferente fiecrui proces psihic, fr ns a avea pretenia de a face o prezentare exhaustiv a
acestora. La finalul cursului, studenii vor deine cunotinele necesare pentru a putea aborda
fr dificultate cursurile din anii urmtori.

Organizarea temelor n cadrul cursului
Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere n psihologie include apte
module de nvare. n afara primelor trei module, care corespund unei introduceri generale n
problematica psihologiei i a metodelor de studiu, celelalte module abordeaz n mod
independent procesele senzoriale, limbajul, gndirea i stadiile dezvoltrii psihice, urmnd ca
tematica semestrului II s completeze aceste teme.
Nivelul de nelegere i, implicit, utilitatea informaiilor pe care le regsii n fiecare modul
vor fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, vei consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel
puin parcurgerea referinelor obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n
care avei nelmuriri legate de modulele de nvare, de realizarea sarcinilor facultative sau a
proiectului, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei la adresa de email specificat.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Aa cum am menionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe apte module.
Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc
individual. Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct
acordat dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la
prezentri contrase a informaiilor nucleare aferente fiecrui modul, dar mai cu seam v vom
oferi, folosind mijloace auditive i vizuale, explicaii alternative, rspunsuri directe la
ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei
gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgera tuturor materialelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea lucrrilor de evaluare facultative i a proiectului de semestru. Reperele
de timp i implicit perioadele n care vei rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare,
proiect etc) sunt monitorizate de ctre noi prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii, n nota finala v
sunt precizate n seciunea Politic de evaluare i notare precum i n cadrul fiecrui modul.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile
interne ale CFCID al UBB, parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea
studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
a. Consultaii - pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui proiect de semestru, menionat n suportul de curs
c. discuii legate de coninutul modulelor, sptmnal, prin intermediul adresei de
messenger generalatutor@yahoo.com. Aceast adres este disponibil doar n zilele i n
intervalul de timp menionate n syllabus fr a fi considerat adres de coresponden (e
mailurile vor fi trimise doar la adresa generalatutor@psychology.ro ).

Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, comprehensiunea fiecrei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenia asupra
volumelor citate n cele ce urmeaz, care constituie principalele resurse bibliografice:
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n
psihologie. Editura Tehnic, Bucureti. (sunt valabile i ediii ulterioare ale lucrrii)
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-
Napoca.

Dincolo de aceste dou surse, la finalul fiecrui modul exist o bibliografie minimal pe
care studenii o pot parcurge pentru a-i completa cunotinele i de la care pot porni n realizarea
diferitelor teme de verificare facultative.
Toate lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se regsesc (desigur n numr
limitat) i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii
Centrale Lucian Blaga.

Materiale i instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studenilor la urmtoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date i resursele
electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare
interactiv on line)
imprimant (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
acces la echipamente de fotocopiere

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului I, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2
ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; acestea sunt destinate soluionrii,
nemediate, a oricror nelmuriri legate de coninut sau a celor privind sarcinile individuale.
Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor patru module; la cea de a doua
ntlnire se discut ultimele module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea
examenului final. De asemenea, n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de a
solicita titularului i/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare
facultative sau a proiectului de semestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a
valorifica maximal timpul alocat celor dou ntlniri, studenii sunt atenionai asupra
necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin
uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor dou ntlniri vor fi anunate n
timp util pe site-ul facultii: www.psychology.ro. De asemenea, n calendarul disciplinei
(vezi Anexa A) se regsete data limit pentru trimiterea proiectului de semestru.

Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele
semestrului I. Nota final se compune din: (a) punctajul obinut la acest examen n proporie de
60% (6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte).
Condiiile, obligatorii i simultane, pentru promovarea examenului la Introducere n
psihologie se respect cu strictee i sunt urmtoarele:
- minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adic 3 puncte)
- minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile
- minim 5 puncte din nota final (punctaj reunit: lucrri de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde ase lucrri de verificare facultative care vin n sprijinul
pregtirii studentului, deoarece parcurgerea i realizarea lor ajut studentul s neleag mai bine
conceptele prezentate n suportul de curs. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul, i
au funcie autoevaluativ. Dificultile posibile ntmpinate n rezolvarea lor pot fi depite prin
consultarea tutorilor.
Pentru predarea proiectului se vor respecta cu strictee cerinele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor
proiectului.
Evaluarea acestor proiecte se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii proiectului. Dac
studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori, atunci poate solicita
feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (n aceast
ordine).
1.10. Elemente de deontologie academic
Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada
originalitii. Studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la
examinarea final.
Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei
minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea
lor nu va depi 48 de ore (zile lucrtoare) de la momentul depunerii.

1.11. Studenii cu nevoi speciale:
Titularul cursului i echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodele de transmitere a informaiilor, precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o
planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog,
mediate de reeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui
modul i rezolvarea lucrrilor de evaluare facultative garanteaz nivele nalte de nelegere a
coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.
MODUL I
Obiectul psihologiei

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formrii psihologiei ca tiin.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

Psihologia poate fi definit ca studiul tiinific al comportamentului i al proceselor
mentale. O varietate uluitoare de subiecte se potrivete cu aceast definiie, dup cum se poate
observa din urmtoarele exemple scurte.
Naterea psihologiei

Rdcinile psihologiei pot fi trasate pn la marii filosofi ai Greciei antice. Cei mai renumii,
Socrate, Platon i Aristotel, au pus ntrebri fundamentale despre viaa mental: Ce este
contiina? Oameni sunt inerent raionali sau iraionali? Exist n realitate liberul arbitru? Aceste
ntrebri i multe altele asemntoare sunt la fel de importante azi ca i acum 2000 de ani. Ele
vizeaz natura minii umane i a proceselor mentale, care sunt elemente cheie din perspectiva
cognitiv n psihologie.
Alte probleme psihologice urmresc s determine natura corpului uman i a
comportamentului, i au o istorie la fel de lung. Hipocrat deseori numit printele medicinei", a
trit cam n acelai timp cu Socrate. Era profund interesat de fiziologie, studiul funciilor
organismelor vii i al e componentelor lor. A fcut multe observaii importante despre felul n
care creierul uman controleaz diferitele organe din corp. Aceste observaii au pus bazele pentru
ceea ce a devenit mai trziu, n psihologie, perspectiva biologic.
Controversa ereditate-mediu
Una din primele controverse legate de psihologia uman mai continu nc i azi. Aceast
disput ereditate versus mediu este centrat pe ntrebarea: capacitile umane suni nnscute sau
dobndite prin experiena? Perspectiva ineist afirm c omul intr n lume cu un stoc nnscut
de informaii i un mod nnscut de a nelege realitatea. Primii filosofi credeau c aceste
S cunoasc principalele repere n dezvoltarea psihologiei ca tiin
S enumere principalele perspective psihologice i caracteristicile lor
S prezinte pe scurt controversa ereditate- mediu
cunotine i aceast nelegere pot fi accesate prin introspecie i raionamente fcute cu grij. n
secolul al XVlI-lea, Descartes a susinut perspectiva ineist argumentnd c unele idei (ca ideea
de Dumnezeu, sinele, axiomele geometrice, perfeciunea i infinitul) sunt nnscute. Descartes a
avut un rol important i pentru concepia sa asupra corpului uman vzut ca main care poate fi
studiat aa cum sunt studiate i celelalte maini. Aceasta a stat la baza perspectivelor moderne
care se bazeaz pe teoria procesrii informaiilor, discutat la sfritul acestui capitol.
Perspectiva environmentalist afirm c toate cunotinele sunt dobndite prin experien i
interaciunea cu lumea. Dei unii dintre filosofii din Grecia antic erau de aceast prere,
perspectiva este asociat mai mult cu filosoful englez din secolul al XVII-lea John Locke. Dup
prerea iui Locke, la natere mintea uman este o tabula rasa, o plcu nescris pe care
experiena graveaz" cunotinele i nelegerea pe msur ce individul se maturizeaz.
Aceast perspectiv a dat natere psihologiei asociaioniste. Asociaionitii negau existena
ideilor i capacitilor nnscute. n schimb, ei susineau c mintea este plin de idei care intr
prin intermediul simurilor i apoi sunt asociate pe baza unor principii ca similaritatea i
contrastul. Cercetrile actuale despre memorie i nvare au ca punct de plecare aceast teorie
asociaionist.
Disputa clasic ereditate-mediu a devenit mult mai nuanat n ultimele decenii. Dei unii
psihologi mai susin nc faptul c gndirea i comportamentul uman vin, n primul rnd, din
baza biologic sau din experiena persoanei, majoritatea psihologilor adopt o abordare mai
integrat. Ei recunosc faptul c procesele biologice (ereditatea sau procesele cerebrale) afecteaz
gndurile, sentimentele i comportamentul, dar afirm c experiena las i ea o amprent.
Astfel, problema actual nu este dac natura sau experiena d forma definitorie psihicului
uman, ci modul n care natura i educaia se combina pentru a face acest lucru.
Inceputurile psihologiei tiinifice
Dei filosofii i oamenii de tiin au continuat s fie interesai de funcionarea minii i
corpului de-a lungul secolelor, psihologia tiinific se consider, de obicei, c a aprut la
sfritul secolului al XIX-lea, cnd Wilhelm Wundt a nfiinat primul laborator de psihologie la
Universitatea din Leipzig n Germania, n 1879. Ideea care a determinat nfiinarea laboratorului
lui Wundt a fost credina c mintea i comportamentul, ca i planetele, substanele chimice sau
organele umane, pot face obiectul analizei tiinifice. Cercetrile lui Wundt au urmrit, n primul
rnd, studierea simurilor i n special vederea, dar el i colaboratorii au studiat i atenia, emoia
i memoria.
Wundt s-a bazat pe introspecie n studiul proceselor mentale. Introspecia se refer la
observarea i nregistrarea naturii percepiilor, gndurilor i sentimentelor unei persoane.
Printre exemplele de introspecie se numr i descriele oamenilor despre masa perceput a unui
obiect i luminozitatea unui fascicul luminos. Metoda introspeciei a fost motenit din filosofie,
dar Wundt a adugat o nou dimensiune conceptului. Auto-observarea pur nu era suficient;
aceasta trebuia suplimentat de experimente. Experimentele lui Wundt variau sistematic o
anumit dimensiune fizic a stimulului (de exemplu, intensitatea) i foloseau introspecia pentru
a stabili cum modific aceste schimbri fizice felul n care participantul percepe contient
stimulul.
Folosirea introspeciei, n special pentru evenimentele mentale extrem de rapide, s-a dovedit
ineficient. Chiar i dup un antrenament intens, persoane diferite au produs introspecii foarte
diferite despre experiene senzoriale extrem de simple i din aceste diferene au putut fi trase
foarte puine concluzii. Prin urmare, introspecia nu este partea fundamental a perspectivei
cognitive actuale, i, dup cu vom vedea, reaciile unor psihologi la aceast metoda au jucat un
rol important n dezvoltarea altor perspective moderne.
Structuralismul i funcionalismul
n secolul al XlX-lea, chimia i fizica au nregistrat progrese remarcabile, analiznd
substanele complexe (moleculele) i descompunndu-le n elementele lor (atomii). Aceste
succese i-au ncurajat pe psihologi s caute elementele mentale care combinate pot crea
experiene mai complexe. Ca i chimitii, care au descompus apa n hidrogen i oxigen,
psihologii au putut analiza gustul limonadei (percepia), descompunndu-1 n elementele sale -
dulce, amar i rece (senzaia). Unii dintre susintorii cei mai nverunai ai acestei abordri a
fost n Statele Unite E. B. Titchener, un psiholog de la Universitatea Corneli, care a fost format
de Wundt. Titchener a introdus termenul de structuralism - analiza structurilor mentale - pentru
a descrie aceast ramur a psihologiei.
Dar unii psihologi s-au opus naturii pur analitice a structuralismului. William James, un
distins psiholog de la Universitatea Harvard, a fost de prere c analiza elementelor contiinei
este mai puin important dect nelegerea naturii ei personale, fluide. Abordarea sa a fost
numit funcionalism, studiul felului n care funcioneaz mintea pentru a permite unui
organism s se adapteze la, i s funcioneze n mediul su.
nteresul psihologilor din secolul al XlX-lea pentru adaptare a venit din publicarea teoriei
evoluiei formulate de Charles Darwin. Unii au artat c apariia contiinei se datoreaz
exclusiv scopului pe care l servete aceasta n orientarea activitii individului. Pentru a
descoperi cum se adapteaz un organism la mediul su, funcionalitii au spus c psihologii
trebuie s observe comportamentul manifest. Totui, att structuralitii, ct i funcionalitii au
continuat s considere psihologia tiina experienelor contiente.
Behaviorismul
Structuralismul i funcionalismul au jucat roluri importante n dezvoltarea psihologiei
secolului al XX-lea. Deoarece fiecare punct de vedere a oferit o abordare sistemic a
domeniului, ele au fost considerate coli concurente. Totui, n jurul anilor '20, ambele au fost
nlturate de trei coli noi: beliaviotismul, psihologia gestaitist i psihanaliza.
Din cele trei, behaviorismul a avut cea mai mare influen asupra psihologiei tiinifice n
America de Nord. Fondatorul su, John B. Watson, a reacionat mpotriva opiniei c experiena
contient este de domeniul psihologiei. Watson nu a fcut nicio afirmaie despre contiin,
cnd a studiat comportamentul copiilor i animalelor. El a decis nu numai c psihologia animal
i psihologia copilului pot fi ramuri care pot exista ca tiine independente, ci i c acestea
propun un pattern pe care l-ar urmari psihologia adultului.
Pentru ca psihologia s devin tiin, credea Watson, datele psihologice trebuie s fie
accesibile inspeciei publice, la fel ca datele oricrei alte tiine. Comportamentul este public;
contiina este privat. tiina ar trebui s se ocupe numai de datele cu caracter public. Deoarece
psihologii erau din ce n ce mai nerbdtori cu introspecia, noul curent - behaviorismul - a avut
un succes rapid i muli psihologi tineri din Statele Unite s-au intitulat behavioriti".
(Cercetrile fiziologului rus Ivan Pavlov despre reflexul condiionat au fost considerate un
domeniu important al cercetrii comportamentului, dar Watson a fost persoana responsabil
pentru influena att de mare a behaviorismului). Watson i ali psihologi care au aderat la
behaviorism, susineau c aproape orice comportament este rezultatul condiionrii i c mediul
d forma comportamentului ntrind anumite obinuine. De exemplu, dac oferim prjituri
copiilor pentru ca ei s nu mai plng, ntrim obiceiul de a plnge. Reflexul condiionat a fost
considerat cea mai mic unitate a comportamentului, din care pot fi create comportamente mai
complicate. Toate pattern-urile complexe de comportament vin prin ntrire special sau
educaie i erau considerate o estur interconectat de reflexe condiionate.
Behavioritii au fost nclinai s discute fenomenele psihologice n termenii stimulilor i
rspunsurilor, dnd natere termenului de psihologie stimul-rspuns (S-R). Totui, trebuie s
observm c psihologia S-R nu este o teorie sau o perspectiv, ci un set de termeni care pot fi
folosii pentru a comunica informaii psihologice. Terminologia S-R mai este nc uneori
folosit n psihologia de azi.

Psihologia gestaltist

n jurul anului 1912, n momentul n care behaviorismul ctiga din ce n ce mai mult
influen n Statele Unite, n Germania aprea psihologia gestalist. Gestalt este un cuvnt
german care nseamn form" sau configuraie" care se referea la abordarea adoptat de Max
Wertheimer i colaboratorii Kurt Koffka i Wolfgang Kohler, care au emigrat cu toii, n final, n
Statele Unite. Principala zon de interes a curentutui gestaltist a constituit-o percepia i
gestaltitii credeau c experienele perceptive depind de pattern-urile formate de stimuli i de
organizarea experienei. Ceea ce vedem n realitate ine de fundalul pe care apare un obiect, ca i
de alte aspecte ale pattern-ului general de stimulare. ntregul este diferit de suma prilor sale,
pentru c ntregul depinde de relaiile dintre pri. De exemplu, cnd privim figura 1.4, o vedem
ca pe un triunghi mare - o form unic sau un gestalt - n loc de trei unghiuri mai mici. Printre
interesele cheie ale psihologilor gestaltiti se numrau percepia micrii, percepia mrimii,
imaginea culorilor la schimbarea iluminrii. Aceste interese i-au condus la un numr de
interpretri centrate pe percepie despre nvare, memorie i rezolvarea de probleme care au
ajutat la crearea fundamentului actual al cercetrii n psihologia cognitiv.

Fig. 1.4. Imagine
gestaltist.
Cnd privim cele trei
unghiuri dintr-un triunghi
echilateral, vedem un
triunghi i nu trei unghiuri
reunite.

Psihologia gestaltist a fost influenat i de fondatorii psihologiei sociale moderne - precum
Kurt Lewin, Solomon Asch i Fritz Heider - care au dezvoltat principiile gestaltiste pentru a
nelege fenomenele interpersonale (Jones, 1998). De exemplu, Asch (1946) a extins noiunea
gestaltist c oamenii vd preferenial ntregul i nu suma prilor componente, de la percepia
obiectelor, la percepia mult mai complex a persoanelor (Taylor, 1998). n plus, ei au privit
procesul impunerii unui sens i al unei structuri stimulilor care vin din mediu ca automat
exterior contiinei, o perspectiv gestaltist care continu s existe i azi n cercetarea
contemporan despre cunoaterea social (vedei capitolul 18; Moskowitz, Skurnik i Galinskv,
1999).
Psihanaliza

Psihanaliza este att o teorie a personalitii, ct i o metod de psihoterapie creata de
Sigmund Freud la nceputul secolului al XX-lea.
n centrul teoriei lui Freud se afl conceptul de incontient - gndurile, atitudinile,
impulsurile, dorinele, motivaiile i emoiile de care nu suntem contieni. Freud credea c
dorinele inacceptabile din copilrie (interzise sau pedepsite) sunt mpinse n afara contiinei i
devin o parte a incontientului, unde continu s ne influeneze gndurile, sentimentele i
aciunile. Gndurile incontiente sunt exprimate n vise, acte ratate i manierisme. n timpul
terapiei cu pacienii, Freud folosea metoda asociaiilor libere, n care pacientul a fost instruit s
spun orice i trece prin minte, ca un mod de a aduce dorinele incontiente n contiin.
Analiza viselor servea acelai scop.
n teoria freudian clasic, motivaiile din spatele dorinelor incontiente implicau aproape
ntotdeauna sexul sau agresiunea. Din acest motiv, teoria lui Freud nu s-a bucurat de o
acceptare larg imediat dup propunerea sa. Psihologii contemporani nu accept n totalitate
teoria lui Freud, dar tind s accepte faptul c ideile, obiectivele i motivaiile oamenilor pot
opera uneori n afara controlului contient.

Lucrare de evaluare facultativ nr. 1
Pe baza informaiilor extrase din referinele bibliografice indicate la finele acestui modul i referindu-
v la o situaie concret (ex. o experien personal sau un anumit comportament), analizai
comparativ asumpiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste, respectiv cognitive.

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic,
Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Opional
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York.

Modul II
Perspective psihologice contemporane

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele perspective din psihologie i
caracteristicile lor.

n cadrul acestui modul, v vor fi detaliate o parte din perspectivele psihologice
contemporane care au avut un impact major n domeniul psihologiei. Vom explica ce nseamn
o perspectiv psihologic, iar apoi vom prezenta mai detaliat patru mari curente din psihologie:
perspective biologic, behaviorist, psihanalitic i cognitiv. Vom pune un accent deosebit
asupra nvrii din perspectiv behaviorist, dar i asupra unor aspect uor controversate din
psihologia de sim comun n ceea ce privete psihanaliza. Astfel, vom descoperi mpreun fazele
somnului i mai ales teoriile asupra viselor.

Ce este o perspectiv psihologic?
n esen, este o abordare, un mod de a privi unele subiecte din psihologie.
Orice problem psihologic poate fi abordat din perspective diferite. Acest lucru este valabil
pentru orice aciune a unei persoane. S presupunem c, n urma unei insulte, tragei cuiva un
pumn n fa. Dintr-o perspectiv biologic, putem descrie acest act ca activarea anumitor arii
cerebrale i stimularea neuronilor care activeaz muchii, determinnd micarea braului
dumneavoastr. Dintr-o perspectiv behaviorist, putem descrie aciunea fr nici o referire la
structurile corporale; n schimb, insulta este un stimul la care reacionai lovind cu pumnul, un
rspuns nvat care a fost recompensat n trecut. O perspectiv cognitiv asupra acestei aciuni
se va concentra asupra proceselor mentale implicate n producerea comportamentului i am
putea explica pumnul dumneavoastr n termenii obiectivelor i planurilor: obiectivul dumnea-
voastr este s v aprai onoarea, i comportamentul agresiv face parte din planul
dumneavoastr pentru atingerea acestui obiectiv. Dintr-o perspectiv psihanalitic, aciunea ar
putea fi descris ca o expresie a unui instinct agresiv incontient. i, n final, dintr-o perspectiv
subiectivist, aciunea dumneavoastr agresiv poate fi neleas ca o reacie la faptul c ai
S cunoasc ce este o perspectiv psihologic
S descrie perspectivele biologic, behaviorist, cognitiv,
psihanalitic
S cunoasc principiile nvrii clasice i operant
S prezinte caracteristicile somnului i visului

interpretat afirmaia persoanei respective ca o insult personal. n ciuda multiplelor posibiliti
de a descrie orice act psihologic, aceste cinci perspective reprezint principalele abordri ale
psihologiei tiinifice contemporane (fig. 1.5). Deoarece aceste cinci perspective sunt discutate
pe tot parcursul crii, aici voi oferi doar o scurt descriere a celor mai importante caracteristici
ale lor. Nu uitai c aceste abordri nu trebuie s fie neaprat reciproc exclusive; ele se pot
concentra pe diferite aspecte ale aceluiai fenomen complex. De fapt, nelegerea multor
probleme psihologice necesit o abordare
eclectic care acoper mai multe perspective.

Perspectiva biologic
Creierul uman conine peste 10 miliarde de celule nervoase i aproape un numr infinit
de interconexiuni ntre ele. Poate fi cea mai complex structur cerebral din univers. n
principiu, poate fi gsit o legtur cu activitatea creierului i a sistemului nervos pentru toate
evenimentele psihologice. Abordarea biologic a studiului fiinelor umane i a altor specii n-
cearc s fac legtura ntre comportamentul vizibil i evenimentele chimice i electrice care au
loc n interiorul corpului. Cercetrile din perspectiva biologica caut s specifice procesele
neurobiologice care stau la baza comportamentului i proceselor mentale. Abordarea biologic
a depresiei, de exemplu, ncearc s neleag aceast problema n termenii schimbrilor
anormale n nivelurile neurotransmitorilor. Acetia sunt substane chimice produse n creier
care fac posibil comunicarea ntre dou celule nervoase. Putem folosi una din problemele
descrise mai devreme pentru a ilustra aceast perspectiv. Studiul recunoaterii figurii umane la
pacienii cu leziuni cerebrale indic faptul c anumite regiuni ale creierului sunt specializate n
recunoaterea fizionomiilor. Creierul uman este mprit n emisfera dreapt i emisfera stng i
regiunile dedicate recunoaterii fizionomiilor par sa fie localizate, n principal, n emisfera
dreapt. La om, emisferele sunt extrem de specializate. La majoritatea persoanelor care folosesc
mna dreapt ca mn principal (dreptaci), emisfera stng este specializat n nelegerea
limbajului i emisfera dreapt n interpretarea relaiilor spaiale.
Fig. 1.5, Perspective psihologice.
Analiza fenomenelor psihologice poate fi abordat
din mai multe perspective. Fiecare ofer o
explicaie, ntructva diferit, despre motivele
pentru care oamenii acioneaz ntr-un anumit fel i
fiecare contribuie ntr-un fel la concepia noastr
despre persoana n ntregul ei. Litera greceasc psi
(T) este folosit uneori ca abreviere pentru
psihologie".
Perspectiva biologic a fost extrem de util i n studiul memoriei. Aceasta subliniaz
importana anumitor structuri cerebrale, inclusiv a hipocampului, care este implicat n
consolidarea amintirilor. Amnezia copilriei poate fi parial cauzat de un hipocamp imatur, o
structur care nu atinge dezvoltarea complet dect dup un an sau doi de la natere.

Tema de reflecie nr. 1
Care considerai c este rolul acestei perspective n activitatea unui psiholog?

Perspectiva behaviorist
Aa cum am specificat mai sus, perspectiva behaviorist se concentreaz asupra anumitor
stimuli i reacii, i consider c aproape orice comportament este rezultatul condiionrii i
ntririi. De exemplu, o analiz behaviorist a vieii noastre sociale s-ar putea centra pe
persoanele cu care interacionm (stimulii sociali), tipurile de reacii pe care le avem fa de ele
(recompense, pedepse sau reacii neutre), tipurile de reacii pe care le au ele fa de noi
(recompense, pedepse sau reacii neutre) i pe felul n care aceste reacii susin sau perturb
interaciunea.
Putem folosi cteva exemple de probleme pentru a ilustra aceast abordare, n privina
obezitii, unii oameni pot s mnnce prea mult (o reacie specific) numai n prezena unor sti-
muli specifici (ca uitatul la televizor) i nvarea evitrii acestor stimuli face parte din multe
programe de control al greutii. n privina agresivitii, copiii sunt mult mai predispui la
exprimarea unor reacii agresive, ca lovirea altui copil, cnd aceste reacii sunt recompensate
(copilul se retrage), dect atunci cnd reaciile sunt pedepsite (copilul contra-atac). Din punct
de vedere istoric abordarea behaviorist strict nu ine cont deloc de procesele mentale ale
persoanei i nici behavioritii contemporani nu fac, de obicei, presupuneri despre procesele
mentale care intervin ntre stimul i rspunsul condiionat. Cu toate acestea, psihologii care nu
sunt behavioriti strici nregistreaz, de obicei, ce spun oamenii despre experienele lor
contiente (o autoevaluare verbala) i fac raionamente despre activitatea lor mental pe baza
acestor date. Dei puini psihologi contemporarii s-ar defini behavioriti strici, multe curente
moderne din psihologie s-au dezvoltat plecnd de la lucrrile primilor behavioriti (Skinner,
1981).

Condiionarea clasic
Condiionarea clasic este un proces de nvare n care un stimul anterior neutru este asociat
cu un alt stimul prin mperecherea repetat cu stimulul respectiv. Studiul condiionrii clasice a
nceput n primii ani ai secolului al XX-lea, cnd Ivan Pavlov, un fiziolog rus care ctigase deja
premiul Nobel pentru cercetrile sale n domeniul digestiei, i-a ndreptat atenia spre nvare. n
timp ce studia digestia, Pavlov a observat c un cine ncepea s saliveze la vederea unei farfurii
cu mncare. Dei orice cine saliveaz cnd i se pune mncare n gur, acest cine nvase s
asocieze imaginea farfuriei cu gustul hranei. Pavlov descoperise din ntmplare un caz de
nvare asociativ, n care relaiile dintre evenimente sunt nvate i a decis s vad dac un
cine poate fi nvat s asocieze mncarea cu alte lucruri, de exemplu, o lumin sau un sunet.

Experimentele lui Pavlov
n experimentul de baz al lui Pavlov, un cercettor ataeaz nti o fistul sau un tub la
glanda salivar a unui cine pentru a msura debitul salivei. Apoi cinele este pus n faa unei
tigi n care poate fi livrat automat carne uscat. Un cercettor aprinde un bec ntr-o fereastr n
faa cinelui (sau n alte forme ale experimentului, sun un clopoel sau pornete un metronom).
Dup cteva secunde, n tigaie este livrat nie carne i lumina se stinge. Cinele este nfometat
i aparatul de nregistrare arat c saliveaz din abunden. Salivarea este un rspuns
necondiionat (RNC, o reacie nnscut sau nenvat determinat de SNC), pentru c nu este
nevoie de nvare pentru a determina cinele s saliveze la vederea crnii. Dup aceast regul,
carnea este un stimul necondiionat (SNC, un stimul care determina un rspuns automat fr o
condiionare prealabila). Dup cteva prezentri ale stimulului luminos urmate de livrarea crnii
tocate, cinele va saliva cnd va vedea lumina, chiar dac nu i se livreaz nici un fel de carne.
Aceast salivare anticipatorie este un rspuns conidiionat (RC, rspuns nvat) i lumina este
un stimul condiionat (SC, stimul nvat). Cu alte cuvinte, RC este un rspuns nvat determinat
de un SC care a devenit un predictor pentru apariia SNC. Tabelul sinoptic urmtor rezum
diferitele elemente ale condiionrii clasice. Dei lumina era iniial un stimul neutru -unul care
nu declana n mod obinuit salivarea - cinele a nvat s asocieze lumina cu hrana i s
reacioneze la ea salivnd. n experimentele lui Pavlov, forma RC deseori imit forma RNC - n
ambele cazuri a fost vorba de salivare. Unii cercettori au tras concluzia c SC pur i simplu ia
locul SNC pentru a genera RC. Totui, pe lng faptul c saliveaz la SC, cinii lui Pavlov au
manifestat i alte reacii la lumin, ca datul din coad, srituri i ltrturi. Aceste reacii nu sunt
deloc similare cu RNC i indic faptul c un cine nva mult mai mult dect o simpl asociere
stimul-rspuns (lumin-salivare). ntr-adevr, rezultatele arat c animalele nva o relaie
predictiv ntre SC i SNC, care permite SC-ului s genereze multe comportamente diferite care
anticipeaz apariia SNC.

Fenomene i aplicaii
CURBELE NVRII: ACHIZIIA I EXTINCIA. De-a lungul timpului, psihologii au
construit multe variaii dup experimentele de condiionare ale lui Pavlov. Pentru a nelege
aceste variaii trebuie s observm mai nti unele aspecte critice din experimentul iniial de
condiionare. Fiecare prezentare a unei perechi stimul condiionat (SC) i stimul necondiionat
(SNC) se numete test. Testele n timpul crora organismul nva asocierea dintre doi stimuli
constituie stadiul de achiziie al condiionrii. n timpul acestui stadiu, prezentarea succesiv
repetat a SC (lumina) i SNC (hrana) ntrete asocierea dintre cei doi stimuli. Cea mai mare
schimbare n magnitudinea RC este vizibil, la apariia primelor reacii condiionate i schim-
brile de intensitate a RC n etapele ulterioare ale nvrii este mai mic. Dac SNC este omis n
etapele ulterioare, RC se va reduce treptat i va aprea extincia. Extincia reprezint nvarea
faptului c SC nu mai este un predictor al apariiei SNC. Extincia nu este dezvarea"
asociaiei iniiale SC-SNC; de fapt, extincia implica formarea unei noi engrame SC-M-SNC
engram care inhib exprimarea legturii SC-SNC. Pstrarea asocierii iniiale SC-SNC dup
nvarea extinciei este demonstrat de recuperarea spontan. SC-ui iniial revine pe msur ce
intervalul de timp de la extincie crete.

Oferii 3 exemple de condiionare clasic. Identificai stimulul condiionat,
stimulul necondiionat i rspunsul condiionat.

CONDIIONAREA LA DIFERITE SPECII. Condiionarea clasic este foarte rspndit n lumea
animal i apare att la om, ct i la organisme att de primitive, ca nematodele, Caenorhabditk
elegans (un vierme parazit). De exemplu, nematodele pot: nva c un SC olfactiv este un agent
predictiv pentru o soluie aversiv de acid acetic (SNC), care produce retragerea (RNC) i ajung
s manifeste reacii de retragere (RC) nvate. Numeroase reacii umane pot fi condiionate n
maniera clasic. Pentru a ilustra acest fapt, gndii-v la situaia dificil a pacienilor de cancer
care fac chemoterapie pentru a stopa dezvoltarea tumorilor. Chemoterapia implic injectarea de
substane toxice (SNC) pacientului care, ca urmare a tratamentului, deseori, are o senzaie de
grea (RNC). Dup un numr de edine de chemoterapie, pacienii simt uneori greaa i
senzaia de voma nainte de a intra n camera de tratament. Asocierea repetat a chemoterapiei
(SNC) cu imaginea camerei de tratament (SC) i-a fcut s asocieze camera cu chemoterapia, fapt
care a dus la apariia unor tulburri intestinale nainte de nceperea tratamentului (RC). Un feno-
men asemntor apare la pacienii canceroi de vrste mici care primesc ngheat nainte de
edina de chemoterapie. ngheata a fost dat poate iniial cu intenia de a reduce stresul
copilului n faa tratamentului care urmeaz, dar din nefericire ngheata este asociat cu
experiena chemoterapiei. Acum ngheata este SC, iar chemoterapia SNC. Rezultatul este c cei
mici nu mai vor s mnnce ngheat, nici mcar n afara cadrului chemoterapiei (Bernstein,
1978, 1999).
Condiionarea clasic joac un rol i n reaciile emoionale ca frica. S presupunem c un
obolan dintr-un compartiment nchis este supus periodic unor ocuri electrice la picioare. Chiar
nainte de apariia, ocurilor, se aude un sunet. Dup repetate asocieri ntre ton (SC) i ocul
electric (SNC), tonul va produce singur obolanului reacii care indic frica, printre altele
rigidizarea i ghemuirea. n plus, presiunea sa sanguin crete. obolanul a fost condiionat s se
teama cnd este expus la ceea ce anterior era un stimul neutru. i oamenii pot fi condiionai s
se team (Jacobs i Nadei, 1985; Watson i Rainer, 1920). Condiionarea clasic a fricii pare s
stea la baza multor tipuri de tulburri anxioase ca tulburarea de stres post-traumatic i atacul de
panic (Boutom Mineka i Barlow, 2001).
CONDIIONAREA SUPERIOAR. Pn acum n discuia noastr despre condiionare, SNC a
fost ntotdeauna un stimul biologic semnificativ ca hrana sau ocurile electrice. Totui, i ali
stimuii pot avea putere de SNC dac sunt mereu asociai cu un SNC important din punct de
vedere biologic. V amintii exemplul cinelui care vedea nti o lumin (SC) i apoi primea
mncare (SNC), n care lumina ajunsese s determine un rspuns condiionat? Dup ce cinele
este condiionat, lumina dobndete puterea unui SNC asupra cinelui. Dac animalul este pus
ntr-o situaie n care este expus la un ton (SC
2
) urmat de lumin (dar nu i de mncare) la fiecare
test, tonul va determina singur un RC, chiar dac nu a fost niciodat asociat cu hrana. (Trebuie s
existe i teste n care lumina este din nou asociat cu mncarea; altfel relaia condiionat iniial
ntre lumin i hran se va stinge.) Capacitatea tonului de a produce un RC dup ce este asociat
cu lumina, care este un bun predictor pentru SNC, se numete condiionare de nivelul doi, n
condiionarea de nivelul doi, un SC ajunge s determine apariia unui RC, n ciuda faptului c nu
a fost niciodat asociat cu un SNC.
Existena condiionrii de nivelul doi mrete foarte mult sfera de aciune a condiionrii clasice,
mai ales la oameni, pentru care SNC-uri biologic importante apar relativ rar. Acum nu mai avem
nevoie pentru realizarea condiionrii dect de asocierea unui stimul cu altul, dac acesta din
urma a fost asociat anterior cu un eveniment important din punct de vedere biologic. Gndii-v
la exemplul cu chimioterapia. S presupunem c pentru un pacient de vrst foarte mic gustul
ngheatei a fost condiionat cu efectele secundare ale terapiei, ca greaa (un eveniment important
din punct de vedere biologic). Dac copilul primete repetat ali stimuii (de exemplu, morcovi)
dup care primete ngheat, pacientul poate ncepe s aib sentimente neplcute fa de
morcovi.

De ce unii copii mnnc legumele cu plcere, n timp ce alii le refuz n mod
categoric?

GENERALIZARE I DISCRIMINARE. Cnd un RC a fost asociat cu un anumit stimul, stimulii
similari vor trezi aceeai reacie. S presupunem c o persoan care este condiionat s aib o
reacie emoional slab la sunetul unui diapazon care scoate un sunet din gama do central,
(reacia emoional, este msurat de reflexul psihogalvanic, sau RPG, care este o schimbare n
conductivitatea electric a pielii care apare n timpul perioadelor de stres emoional); persoana
respectiv va avea o schimbare de RPG la tonurile mai nalte sau mai joase fr o condiionare
suplimentar. Cu cat noii stimuli seamn mai midi cu SC iniial cu att probabilitatea ca ei s
trezeasc un rspuns condiionat este mai mare. Acest principiu, numit generalizare, explic n
parte capacitatea unui individ de a reaciona la stimuli noi, similari cu cei cu care s-a
familiarizat.
Un proces complementar generalazrii este discriminarea. Generalizarea este o reacie la
similitudine i discriminarea este o reacie la diferene. Discriminarea condiionat este produs
de condiionarea difereniat. De exemplu, n loc de un singur ton, acum exist dou. Tonul mai
jos, SC5, este ntotdeauna urmat de un oc slab la nivelul arttorului, iar tonul mat nalt, SC
2s
nu
este. Iniial, participanii dezvolt R.PG pentru ambele tonuri. Totui, n timpul condiionrii,
amplitudinea rspunsului condiionat la SC
t
crete treptat n timp ce amplitudinea reaciei la SC2
descrete. Prin acest proces de ntrire difereniat, participanii sunt condiionai s discrimineze
ntre cele dou tonuri. Tonul nalt a devenit un semnal pentru inhibarea rspunsului nvat.
Generalizarea i discriminarea apar frecvent n viaa de zi cu zi. Un copil care a nvat
s asocieze imaginea celului lui cu joaca se poate apropia iniial de toi ceii. La un moment
dat, prin discriminare, copilul se va atepta ca numai ceii care seamn cu al lui s fie jucui.
Imaginea unui cine amenintor a venit s inhibe reaciile copilului la cinii care se apropie.

CONDIIONAREA INHIBITORIE. Exemplele de condiionare pe care le-am discutat pn
acum se numesc condiionri excitatorii, capacitatea unui SC de amplifica probabilitatea de
apariie sau magnitudinea unui anumit comportament. O alt form important de nvare n
condiionarea clasic este condiionarea inhibitorie, capacitatea unui SC de a reduce
probabilitatea de apariie sau magnitudinea unui rspuns comportamental. nvarea inhihitorie
apare, de exemplu cnd un SC care a ajuns predictor pentru apariia unui SNC este prezentat
singur, cum se ntmpla n extincie. Condiionarea inhibitorie apare i atunci cnd un SC care
este predictor pentru un SNC este prezentat cu un nou SC la teste i SNC-ul este omis. De
exemplu, cnd un ton care este predictor pentru aplicarea ocului electric este prezentat
mpreun cu o lumin (o prezentare compus a SC) n absena ocului lumina devine un
inhibitor condiionat, adic, lumina ajunge s fe predictor pentru absena ocului. Inhibiia este
msurat de capacitatea luminii de a reduce rspunsul condiionat care ar fi produs n mod
normal de tonul excitator cnd semnalele sunt prezentate combinat. Inhibiia este reflectat i de
rata redus de achiziie a rspunsului condiionat: la lumina SC, cnd lumina este prezentat
mpreun cu un SNC dup fixarea inhibiiei. Condiionarea inhibitorie este important din punct
de vedere conceptual pentru c indic faptul c nvarea asociativ este bidirecional i poate
determina fie amplificri, fie reduceri ale unor comportamente.

Predictibititatea i factorii cognitivi
Pn n acest moment, am analizat condiionarea clasic numai n termenii evenimentelor
externe sau din mediu. Un stimul este constant urmat de un altul i organismul ajunge s i
asocieze. Dei acest punct de vedere behaviorist a fost dominant timp de muli ani, unii cerce-
ttori au artat c factorul critic care st la baza condiionrii l reprezint cunotinele
animalului (Bolies, 1972; Tolman, 1932). n aceast perspectiv cognitiv, condiionarea clasic
d unui organism noi cunotine despre relaia dintre doi stimuli; cnd apare SC organismul a
nvat s se atepte la SNC (Rescorla, 1988). n cele ce urmeaz, vom analiza rolul jucat de
factorii cognitivi n condiionarea clasic.
CONTIGUITATE VERSVS PREDICTIBILITATE.
nc de pe vremea lui Pavlov, cercettorii au ncercat s gseasc factorul critic necesar
pentru producerea condiionrii clasice. Pavlov i alii credeau c factorul critic este
contiguitatea temporal a SC i SNC. Adic, faptul c cei doi stimuli trebuie s urmeze la un
interval scurt de timp ca s se poat stabili o asociaie. Totui, o alternativ, mai apropiat de
perspectiva cognitiv, este c SC trebuie s fie un predictor sigur pentru SNC. Cu alte cuvinte,
ca s se poat produce condiionarea trebuie s existe o probabilitate mai mare de apariie a SNC
cnd SC a fost prezentat dect atunci cnd SC nu este prezent. SNC trebuie s fie predictibil.
ntr-un experiment inovator, Rescorla (1968) a comparat contiguitatea i predictibilitatea. La
unele probe a expus obolanii unor ocuri electrice (SNC) i la altele a prezentat un ton naintea
ocului electric (SC). Numrul de asocieri temporal contigue ale tonului i ocurilor a fost
acelai n ambele grupuri. Variabila manipulat de Rescorla a fost apariia ocurilor n absena
tonului. Toate ocurile au fost precedate de tonuri n grupul A. n grupul B, ocurile aveau o
probabilitate egal i n prezena i n absena tonului. Tonul era un bun predictor pentru ocul
electric n grupul A, dar nu avea nici un fel de putere predictiv n grupul B. Puterea predictiv a
tonului s-a dovedit critic; obolanii din grupul A au fixat condiionarea tonului SC, n timp ce
obolanii din grupul B nu au realizat nici un reflex condiionat (stabilit prin prezena sau absena
reaciei de fric la auzirea tonului), n alte grupuri din experiment (care nu sunt vizibile n figura
7.5), puterea condiionrii este direct proporional cu valoarea predictiv a SC pentru
semnalarea apariiei SNC. Experimentele ulterioare susin concluzia c relaia predictiv dintre
SC i SNC este mai important dect contiguitatea temporal sau frecvena cu care SC i SNC
sunt asociate (Rescorla, 1972, 1988).
Ceea ce a fcut obolanul n experimentul anterior poate fi comparat cu ceea ce facei
dumneavoastr n viaa cotidian cnd stabilii ce evenimente sunt predictori pentru apariia
altora. De exemplu, dac intrai n buctrie i gsii dezordine pe mas tiind c nu ai fcut-o
dumneavoastr, ncepei s cutai evenimente care s fie predictori pentru ea. Ai observat poate
c dezordinea a aprut dup ce prietenii dumneavoastr, Joe i Saliy, au fost n buctrie. Cu alte
ocazii, ai observat poate c rareori rmne dezordine dup Saliy, dar aproape ntotdeauna dup
Joe. Ca i obolanul din experimentul anterior, care trebuie s gseasc un predictor pentru
ocurile electrice, dumneavoastr ncercai s gsii un predictor pentru dezordinea din buctrie.
Ca i dumneavoastr, obolanul nu alege evenimente care apar n acelai timp cu ocul
(imaginea aparaturii experimentale). n schimb, obolanul caut un eveniment care tinde s
apar nainte de oc i care nu apare altfel (fiind din acest motiv un predictor bun pentru oc, ca
tonul pentru Grupul A).
PREDICTIBILITATE I EMOIE. Predictibilitatea este i ea important pentru reaciile
emoionale. Dac un anumit SC poate l un predictor bun pentru apariia durerii, absena acestui
SC este un predictor pentru faptul c durerea nu va aprea i organismul se poate relaxa. Din
acest motiv SC este un semnal de pericol" i absena lui este un semnal de siguran". Cnd
semnalele de acest tip sunt aleatoare, consumul emoional poate fi devastator pentru organism.
Cnd obolanii au un predictor pentru ocul care urmeaz, reacioneaz prin fric numai cnd
este prezent semnalul de pericol; dac nu au nici un predictor, par s fie mereu anxioi i chiar
dezvolt ulcere (Seligman, 1975),
Exist paralele clare cu emoia uman. Dac un dentist transmite copilului un semnal de
pericol spunnd c o procedura va fi dureroas, copilul se va teme pn cnd procedura va lua
sfrit. Dimpotriv, dac doctorul spune ntotdeauna copilului nu o s te doar", cnd de fapt
uneori i doare, copilul nu mai are semnale de pericol sau siguran i poate deveni extrem de
anxios ori de cte ori intr n cabinetul medicului. Ca aduli, muli dintre noi am trit anxietatea
de a ne afla ntr-o situaie n care exista probabilitatea producerii unui eveniment dezagreabil,
dar nu avem nici nu semn care s ne anune producerea lui. Evenimentele neplcute sunt, prin
definiie, neplcute, dar cele care sunt i impredictibile i neplcute sunt de-a dreptul
intolerabile.

Limite biologice
Am vorbit la nceputul capitolului despre faptul c specii diferite nva uneori acelai lucru
prin mecanisme diferite. Aceste mecanisme au fost descoperite de cercettorii care au studiat
comportamentul animalelor n mediul lor natural de via. Ei arat ce poate nva un organism
prin condiionare i care sunt limitele biologice ale condiionrii.
ABORDAREA ETOLOGIC. Etoiogii, ca i behavioritii, se ocup cu studiul
comportamentului animalelor, dar etologii pun un accent mai mare pe evoluie i zestrea
genetic dect pe nvare. Acest lucru a determinat o abordare diferit a nvrii - premisa c
nvarea este rigid limitat de zestrea genetic a unui animai i c specii diferite nva lucruri
diferite n moduri diferite (primii behavioriti, pe de alt parte, au presupus c legile nvrii
sunt aceleai pentru toate speciile). Dup cum afirmau etologii, cnd un animal nva trebuie s
se conformeze unui plan comportamental" determinat genetic. Aa cum un plan arhitectural
impune constrngeri tipurilor de funcii pe care le poate avea o cldire, un plan genetic impune
constrngeri n privina tipurilor de asociaii pe care le poate nva un organism. Pn la un
anumit punct animalele sunt preprogramate" sa nvee anumite lucruri n anumite moduri.
LIMITRI ALE CONDIIONRII CLASICE. Unele dintre cele mai bune dovezi pentru
limitele condiionrii clasice vin din cercetrile despre nvarea aversiunii fa de gust.
Gndii-v nti la fenomenul fundamental al unei aversiuni nvate fa de un anumit gust.
ntr-o cercetare tipic unui obolan i se permite s bea o soluie cu un anumit gust - s spunem
de vanilie. Dup ce o bea, obolanului i se provoac greaa injectndu-i-se clorur de litiu
(LiCl). Dup ce i revine, i se ofer din nou soluia cu gust de vanilie. Acum obolanul o evit
cu grij pentru c a nvat s asocieze gustul vaniliei cu senzaia de grea. Aceast evitare este
un exemplu de condiionare clasic: gustul iniial al soluiei este SC, senzaia de grea este
SNC i dup condiionarea semnalului reprezentat de gust va urma greaa.
Primii behavioriti credeau c lumina i sunetul au aceleai caliti de semnalizare ca i
gustul. Adic, dac lumina este la fel de eficient ca un stimul gustativ, atunci o asociaie ntre
lumin i senzaia de grea nu ar trebui s fie mai greu de fixat dect una ntre gust i senzaia
de grea. Dar n realitate, lucrurile nu stau aa, dup cum reiese din experimentul realizat de
Garcia i Koelling (1966). n prima etap a experimentului, un grup experimental de obolani
are voie s ling un tub n care se afl o soluie cu un anumit gust. De fiecare dat cnd un
obolan linge tubul se aude un clic i se aprinde o lumin. obolanul percepe trei stimuli
simultan - gustul soluiei, lumina i clicul. n a doua faz a experimentului, obolanilor din
grupul experimental li se d o otrav slab. Care stimuli - gustul sau lumina sau clicul - vor fi
asociai cu senzaia de grea? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, n ultima faz grupul
experimental poate linge din nou tubul. Uneori soluia din tub are acelai gust ca i nainte, dar
nu mai apare nici o lumin i n alte momente soluia nu are nici un gust, dar se aude clicul i se
vede lumina. Animalele evit soluia cnd simt un gust, dar nu i atunci cnd aud clicul i vd
lumina. Din acest motiv, obolanii au asociat numai gustul cu senzaia de grea. Aceste
rezultate nu pot fi atribuite faptului c gustul este un SC mai puternic dect lumina i clicul. n a
doua etap, n loc s fie slab otrvit obolanul primete un oc electric; n ultima etapa, animalul
evit soluia numai cnd este prezentat lumina i clicul, nu atunci cnd simte numai gustul
(Garcia i Koelling, 1966).
Deci, gustul este un semnal mai bun pentru grea dect pentru oc, iar lumina i clicul
constituie un semnal mai bun pentru oc dect pentru grea. De ce exist aceast selectivitate n
asocieri? Ea nu se potrivete cu ideea iniial a behavioritilor c doi stimuli la fel de puternici
pot fi nlocuii unul cu altul. Deoarece gustul, lumina i clicul pot fi SC eficieni, iar greaa i
ocul electric sunt i ele SNC eficieni, ar fi trebuit ca orice SC s se poat asocia cu orice SNC.
Pe de alt parte, selectivitatea asocierii se potrivete perfect cu perspectiva etologic i cu
accentul pe care aceasta l pune pe adaptarea evolutiv a animalului la mediu. n habitatul lor
natural, obolanii se bazeaz pe gust pentru a-i alege hrana. Prin urmare, trebuie s existe o
relaie determinat genetic ntre gust i reaciile intestinale care s ncurajeze stabilirea unei
asociaii ntre gust i grea, dar nu i ntre lumin i grea. Mai mult, n mediul natural al unui
obolan, durerea produs de factori externi ca frigul sau o ran este invariabil provocat, de
stimuli externi. Prin urmare, poate exista o relaie nnscut ntre stimulii externi i durerea
extern", care ncurajeaz stabilirea unei asociaii ntre lumin i ocul electric, dar nu i una
ntre gust i ocul electric.
Dac obolanii nva s asocieze gustul cu greaa pentru c acest lucru se potrivete cu
modul lor natural de a selecta hrana, alte specii care au un mijloc diferit de a selecta hrana ar
putea avea probleme n achiziionarea asocierii gustului cu greaa. Exact aa se i ntmpl.
Psrile i aleg hrana n mod natural pe baza aspectului exterior i mai puin a gustului i nva
foarte repede s asocieze o lumin cu greaa, dar nu i s asocieze un gust cu greaa (Wilcoxon,
Dragoin i Kral, 1971). Acesta este un exemplu perfect de specii diferite care nva acelai
lucru - ce produce greaa - n moduri diferite. Pe scurt, dac dorim s tim ce poate fi condiionat
prin ce, nu putem s abordm relaia SC-SNC izolat, ci trebuie s ne concentrm pe combinarea
lor i s ne ntrebm ct de bine reflect combinaia respectiv relaiile predeterminate la
subiectul respectiv. Aceast concluzie difer considerabil de premisa c legile nvrii sunt
aceleai pentru toate speciile i situaiile. De fapt, mai muli teoreticieni au explorat recent
condiionarea clasic folosind o abordare a sistemelor comportamentale care ine cont de istoria
evolutiv a comportamentului studiat (Fanselow, 1994).

Condiionarea instrumental
n condiionarea clasic, RC deseori (dar nu ntotdeauna) seamn cu reacia normal la SNC.
Salivarea, de exemplu, este reacia normal a unui cine la vederea hranei. Dar cnd dorii sa
nvai un organism un lucru nou - de exemplu, cnd dorii s nvai un cine un lucru nou - nu
putei folosi condiionarea clasic. Ce SNC ar determina un cine s se ridice n patru labe sau s
se rostogoleasc? Pentru a nva un cine, trebuie nti s l convingei s fac singur micarea
respectiv (sau una asemntoare) i apoi s recompensai animalul prin aprobare sau hran.
Daca vei continua s facei acest lucru, n final cinele va nva comportamentul (de fapt,
cinele nva c acest comportament anun hrana sau aprobarea). O mare parte din nvarea
cotidian urmeaz acest mecanism, care este numit condiionare operant sau instrumental.
n condiionarea instrumental, anumite reacii sunt nvate pentru c afecteaz sau modific
mediul nconjurtor. Un organism nu are doar reacii la stimuli, ca n condiionarea clasic, el
iniiaz comportamente cu scopul de a determina anumite schimbri n mediu. Adic,
comportamentul unui organism contribuie la obinerea rezultatelor dorite. Singur n leagn un
bebelu poate s nceap s se rsuceasc, s dea din picioare sau s gngureasc spontan. Cnd
este lsat singur ntr-o camer, un cine poate s se plimbe din col n col, s miroas totul sau
s ia o minge i s se joace cu ea. Nici un organism nu se limiteaz numai la rspunsuri la
anumii stimuli externi. Acesta acioneaz asupra mediului nconjurtor. Dup ce organismul
realizeaz un anumit comportament, totui, probabilitatea ca aciunea respectiv s se repete
depinde ele consecinele ei. Bebeluul va gnguri mai des dac fiecare gngurit este urmat de
atenia prinilor i cinele va ridica mingea mai des dac aceast aciune este urmat de o
mngiere sau o delicates. Dac ne imaginm c obiectivul bebeluului este s obin atenia
prinilor, condiionarea instrumental se rezum la nvarea faptului c un anumit
comportament duce la realizarea unui anumit obiectiv (Rescorla, 1987). Ca i condiionarea
clasic, condiionarea instrumental implic nvarea relaiilor dintre evenimente (ca relaiile
dintre reacii i rezultate).

Legea efectului
Studiul condiionrii instrumentale a nceput n jurul anului 1900 cu o serie de experimente
realizate de E. L. Thorndike (1898). Thorndike, care a fost foarte influenat de teoria evoluiei
formulat de Darwin, ncerca s arate c nvarea la animale este continu, ca nvarea la
oameni. Iat cum se desfura un experiment tipic: o pisic nfometat era pus ntr-o cuc a
crei u era inut pe loc de un crlig simplu i n afara cutii se afla o bucic de pete. Iniial,
pisica ncerca s ajung la mncare ntinznd labele printre gratii. Cnd acest comportament nu
se dovedea eficient, pisica ncepea s se mite prin cuc, angajndu-se ntr-o varietate de
comportamente. La un anumit moment lovea ntmpltor zvorul, se elibera i mnca petele.
Atunci cercettorii puneau din nou pisica napoi n cuca i petele n afara cutii. Pisica
parcurgea n linii mari acelai set de comportamente pn cnd lovea nc o dat ntmpltor
crligul. Procedura se repeta, iar i iar. Dup un numr de teste pisica elimina multe dintre
comportamentele irelevante i, n final, ajunge s deschid crligul i s se elibereze imediat
dup ce este bgat n cuc. Pisica a nvat s ridice crligul pentru a obine hrana.
Am putea crede c pisica acioneaz inteligent, dar Thorndike a artat c aici este folosit
foarte puin inteligen". Nu exist un moment n care pisica s aib o idee despre soluia
problemei sale. n schimb, performana ei se amelioreaz treptat printr-o serie de ncercri
succesive. Pisica pare s se angajeze n comportamente de ncercare-eroare i cnd un
comportament este imediat recompensat, nvarea aciunii este ntrit. Thorndike a numit
aceast ntrire legea efectului. El a artat c n nvarea instrumental, legea efectului
selecteaz dintr-un set de reacii aleatorii numai pe cele care sunt urmate de consecine
positive. Procesul este similar cu evoluia, n care genele care promoveaz supravieuirea sau
adaptarea sunt selectate pe parcursul generaiilor (Schwartz, 1989).
Experimentele lui Skinner
B. F. Skinner a fost responsabil pentru schimbrile n felul n care cercettorii concep i
studiaz condiionarea instrumental. Metoda sa de a studia condiionarea instrumental a fost
mai simpl dect cea a lui Thorndike - el a analizat fiecare rspuns pe rnd - i a fost larg
acceptat.
CURBELE NVRII: ACHIZIIA I EXTINCIA. ntr-un experiment skinnerian, un
animal nfometat - de obicei un obolan sau un porumbel - este pus ntr-o cutie, numit
frecvent cutie skinnerian sau camer operant; interiorul cutiei este gol cu excepia unei
manete sub care se afl o farfurie pentru mncare. Un bec mic deasupra barei poate fi aprins
sau stins dup cum dorete experimentatorul. Lsat singur n cuc, oarecele se mic prin ea
explornd. Ocazional examineaz maneta i apas pe ea. Frecvena cu care

obolanul apas n
primul test pe maneta reprezint nivelul minim. Dup ce a stabilit nivelul minim,
experimentatorul activeaz rezerva de hrana care se afl n afara cutii. Acum, de cte ori
obolanul apas pe, manet n farfurie ajunge o mic bobi de hran. obolanul mnnc
bobia i la scurt timp apas din nou pe manet. Hrana ntrete acest comportament i mrete
dramatic frecvena apsrilor pe manet. Dac rezerva de hran este deconectat i apsarea pe
manet nu mai duce la o recompens alimentara, frecvena apsrilor pe manet scade. Un
comportament nsuit prin condiionarea instrumental care nu este ntrit va fi supus
extinciei, ca i n condiionarea clasic.
Condiionarea instrumental mrete probabilitatea unui rspuns nsoind comportamentul cu
un agent de ntrire (deseori mncare sau ap). Deoarece maneta este ntotdeauna prezent n
cutia lui Skinner, obolanul poate rspunde prin comportamentul dorit ct de des sau de rar
dorete. Rata de rspuns a organismului este din acest motiv o msur util a nvrii operante;
cu ct rspunsul dorit apare mai des ntr-un interval de timp, cu att mai mare este nvarea.
n condiionarea instrumental, un eveniment din mediu care urmeaz comportamentului
produce fie cretere, fie o descretere a probabilitii apariiei acelui comportament; ntrirea se
refer la procesul prin care aplicarea unui stimul apetitiv sau eliminarea unui stimul aversiv
mrete probabilitatea apariiei unui comportament. Observai c poate exista fie o asociere
pozitiv ntre comportament i agentul de ntrire (de exemplu, apsarea pe manet este urmat
de livrarea hranei) fie una negativ (de exemplu, apsarea manetei pune capt sau mpiedica
apariia ocului electric). ntrirea pozitiv descrie un comportament care produce un stimul
apetitiv i ntrirea negativ apare atunci cnd comportamentul mpiedic apariia unui stimul
aversiv. De exemplu, probabilitatea s v amintii s aducei flori iubitei de Sfntul Valentin va
crete dac prietena dumneavoastr este deosebit de afectuoas cnd i facei un cadoul. Analog,
vei fi mai nclinat s evitai apartamentul dumneavoastr dac v certai des cu colegii de
camer. n primul caz, un stimul apetitiv (afeciunea) amplific rspunsul (oferirea de cadouri) i
n ultimul caz nlturarea unui stimul aversiv (cearta) amplific i ea frecvena comportamentului
(evitarea apartamentului).
Pedeapsa este inversul ntririi (citii condiionarea aversiv n continuare n acest capitol).
Este procesul prin care asocierea cu un stimul aversiv sau nlturarea unui stimul apetitiv reduce
probabilitatea apariiei unui comportament. Din nou observai c poarte exista fie o asociere
pozitiv ntre comportament i pedeaps (apsarea pe manet este urmat de un oc) sau una
negativ (apsarea pe manet ncheie sau mpiedic livrarea hranei), n primul caz,
comportamentul produce un stimul aversiv i n al doilea caz, care este numit fixare prin
omisiune, comportamentul mpiedic apariia unui stimul apetitiv.
De exemplu, probabilitatea de a-i aduce iubitei bomboane de ciocolat de Sfntul Valentin se
va reduce dac ea se supr pentru c i-ai oferit un cadou care are multe calorii. Similar,
probabilitatea de a v certa cu prinii se va reduce dac acetia v impun s nu mai ieii din
camer n seara n care facei acest lucru; n ultimul caz, un stimul aversiv (furia) reduce
frecvena comportamentului (ciocolata oferit cadou) i n ultimul exemplu nlturarea unui
stimul apetitiv (interzicerea ieirii n ora seara) reduce, de asemenea, frecvena
comportamentului (cearta cu prinii), ntrirea d rezultate bune" i pedeapsa rezultate rele".
Dup cum am vzut un rezultat bun" poate fi sau primirea unui lucru dorit (ntrire pozitiv)
sau retragerea unui stimul aversiv (ntrirea negativ), Analog, un rezultat ru" este fie
aplicarea unui stimul aversiv (pedeapsa), fie reinerea unui lucru dorit (fixarea prin omisiune)
(tabelul sinoptic urmtor).

Gandii-v la alte exemple de situaii n care diferite comportamente sunt
ntarite pozitiv sau negativ.

GENERALIZAREA l DISCRIMINAREA. Din nou, lucrurile valabile pentru
condiionarea clasica sunt la fel de adevrate i pentru condiionarea instrumental;
organismele generalizeaz ceea ce au nvat i generalizarea poate fi controlat prin exersarea
discriminrii. Dac prinii ntresc comportamentul afectuos al fetiei lor fa de celul
familiei, fetia va generaliza curnd acest comportament i la ali cini. Deoarece acest lucru
poate fi periculos (vecinii ar putea avea un cine ru), prinii ar putea ncepe s o nvee s
discrimineze ntrind comportamentul copilului atunci cnd mngie cinele familiei, dar nu i
cnd l mngie pe al vecinilor.
Exersarea discriminrii va fi eficient n msura n care exista un stimul discriminativ (sau
un set de stimuli) care face n mod clar diferena ntre cazurile n care trebuie s apar
comportamentul i cazurile n care acesta trebuie reprimat. Fetia va nva mai repede care
cine trebuie mngiat dac prinii i pot indica un aspect care denot prietenia (coada care se
mic, de exemplu). n general, un stimul discriminativ va fi util n msura n care este un bun
predictor pentru ntrirea unui comportament i absena lui este un bun predictor pentru absena
ntririi (sau invers). Ca i n cazul condiionrii clasice, puterea predictiv a unui stimul pare
s fie critic pentru condiionare.

PROGRAMUL DE NTRIRE.
n viaa real, comportamentul nu este ntrit de fiecare data. De exemplu, munca grea este
uneori urmat de o prim, dar deseori trece neobservat. Dac condiionarea instrumental s-ar
instala numai atunci cnd ntrirea este continu, ea ar juca un rol limitat n viaa noastr. Totui,
o dat fixat un comportament, acesta poate fi meninut cnd este ntrit numai o parte din timp.
Acest fenomen, ntrirea parial, poate fi ilustrat n laborator pe un porumbel care nva s
ciuguleasc un buton pentru a primi mncare. O dat fixat rspunsul operant porumbelul
continu s ciuguleasc cu o frecven mare chiar dac primete numai o ntrire ocazional. n
unele cazuri, porumbeii au primit hran n medie o dat la cinci minute (de 12 ori pe or) i au
ciugulit butonul de 6000 de ori pe or - 500 ciuguleli pentru fiecare gruna de hran uscat! Mai
mult, extincia care urmeaz dup ntreinerea unui comportament prin ntrire parial este mult
mai lent dect extincia care urmeaz dup ntreinerea unui comportament prin ntrire
continu. Extincia ciugulitului la porumbei ntrit la fiecare 5 minute dureaz cteva zile, n
timp ce la porumbeii la care ntrirea s-a fcut continuu, reflexul dispare n cteva minute. Acest
fenomen este cunoscut sub numele de efect de ntrire parial. La nivel intuitiv este firesc
pentru c exist o diferen mai mic ntre extincie i ntreinere cnd ntrirea se face numai
parial. Cnd ntrirea apare numai n anumite momente, trebuie s tim exact cnd este
programat - o dat la trei rspunsuri condiionate? La fiecare 5 secunde? Se pare c programul
ntririi determin pattern-ul de rspuns. Exist patru programe fundamentale de ntrire (tabelul
sinoptic urmtor). Unele programe se numesc programe procentuale, pentru c ntrirea
depinde de numrul de rspunsuri condiionate furnizate de organism. Este ca plata la bucat
pe care o primete un muncitor n fabric. Procentul poate fi fix sau variabil. La un program cu
procent fix (program PF)

numrul de rspunsuri condiionate care trebuie obinut este fixat
la o anumit valoare. Dac numrul este 5 (PF 5), pentru ntrire este nevoie de 5 rspunsuri;
dac este 50 (PF 50), pentru ntrire este nevoie de 50 de rspunsuri .a.m.d. n general, cu ct
proporia este mai mare, cu att este mai mare frecvena cu care organismul rspunde, mai ales
atunci cnd organismul este condiionat iniial pe un procent relativ redus (de exemplu, PF 5) i
cnd este trecut progresiv la procente din ce n ce mai mari, culminnd s zicem cu PF 100.
Este ca i cum muncitorul nostru ar primi iniial 5 dolari pentru flecare tiv cusut, dar apoi fabrica
merge prost i este obligat s fac 100 tivuri pentru a primi 5 dolari. Dar poate c cel mai
important aspect al comportamentului ntr-un program PF este pauza care apare ntre ntrire i
rspunsul condiionat (fig. 7.8, partea stng). Este greu pentru muncitor s nceap un nou set
de tivuri imediat dup ce a terminat suficiente pentru a obine o recompens.
ntr-un program cu procent variabil (un program PV), organismul primete ntrirea
numai dup ce aduce un numr de rspunsuri, dar acest, numr variaz impredictibil. ntr-un
program PV 5
,
numrul de rspunsuri de care este nevoie pentru a primi ntrirea este uneori 1,
alteori 10, cu o medie de 5. Spre deosebire de comportamentul care apare n programele PF, nu
exist pauze cnd organismul opereaz ntr-un program PV (fig. 7.8, partea stng), teoretic
pentru c se presupune c organismul nu are cum s detecteze ct mai are pn la ntrire. Un
buri exemplu de program PV din viaa de zi cu zi l reprezint automatele de jocuri de noroc.
Numrul de rspunsuri (jocuri) de care este nevoie pentru ntrire (ctig) variaz continuu i
operatorul nu are cum s prevad cnd va aprea ntrirea. Programele PV pot genera rate de
rspuns foarte mari (dup cum se pare c tiu i proprietarii de cazinouri).
Alte programe de ntrire se numesc programe cu intervale de timp, pentru c n aceste
programe ntrirea este disponibil numai dup un anumit interval de timp (cnd animalul
realizeaz rspunsul condiionat). Din nou, programul poate fi fix sau variabil, ntr-un program
cu interval fix ( un program IF), organismul primete ntrirea pentru primul rspuns
condiionat care apare dup un anumit interval de timp de la ultima ntrire. ntr-un program IF
2 (minute), de exemplu, ntrirea este disponibil numai dup ce au trecut 2 minute de la ultimul
rspuns condiionat; rspunsurile aduse n acel interval de 2 minute nu produc nici un efect. Un
aspect distinctiv al rspunsului ntr-un program IF este uniform cnd programul este IV 1 (fig.
7.8, partea dreapt). Pentru un exemplu de program IV n viaa cotidian, gndii-v cum este
cnd formai pauz post-ntrire poate chiar mai lung dect cea care apare n programele PE.
Un alt aspect distinctiv al rspunsului ntr-un program IP este creterea frecvenei rspunsurilor
pe msura ce se apropie sfritul intervalului, producnd un pattern deseori descris ca fiind n
form de baston (fig. 7.8, partea dreapt). Un bun exemplu de program din n viaa cotidian este
livrarea corespondenei, care se face o dat pe zi (IF 24 ore) sau n unele locuri, de dou ori pe zi
(IF 12 ore), imediat dup ce vi se aduce corespondena nu v ducei s v controlai cutia
potala, dar pe msur ce se apropie sfritul intervalului cnd are loc livrarea, ncepei s v
verificai din nou cutia.
ntr-un program cu interval variabil (un program IV), ntrirea depinde de trecerea unui anumit
interval de timp, dar durata intervalului variaz impredictibil. ntr-un program IV 10 (minute), de
exemplu, uneori intervalul critic este de 2 minute, uneori de 20 minute .a.m.d., cu o medie de 10
minute. Spre deosebire de variaiile rspunsurilor condiionate din programele IF, organismul
tinde s rspund cu o frecven nalt i uniform cnd programul este IV 1 (fig. 7.8, partea
dreapt). Pentru un exemplu de program IV n viaa cotidian, gndii-v cum este cnd formai
din nou un numr de telefon dup ce auzii semnalul de ocupat. Pentru a primi ntrirea (a obine
apelul), trebuie s ateptai s treac un anumit interval de timp de la ultimul dumneavoastr
rspuns (formarea numrului), dar durata acestui interval este impredictibil.

Ionela este elev n clasa a treia. Este o feti retras, timid i rareori rspunde
sau pune ntrebri doamnei nvatoare. nvtoarea decide s o ncurajeze pe
Ionela s raspund la or; astfel, de fiecare dat cnd Ionela rspunde i ofer
laude i atenie (Foarte bine!, M bucuri c ntrebi asta!, Mulumesc pentru
rspuns! etc.). Ca urmare a acestei abordri a nvtoarei, Ionela rspunde
acum mai des i pune ntrebri cnd nu nelege ceva. Identificai care este
comportamentul vizat de nvtoare i care a fost metoda folosit pentru a-l
modifica (ntarire pozitiv, negativ sau pedeaps).

Condiionarea aversiv
Am vorbit despre ntrire ca i curn aceasta ar fi ntotdeauna pozitiv (de exemplu, hran). Dar
evenimentele negative sau aversive, ca ocurile electrice sau zgomotele puternice, sunt deseori
folosite n condiionarea instrumental. Exist diferite feluri de condiionri aversive, de
exemplu dac evenimentul aversiv este folosit pentru a reduce un rspuns existent sau a nva
noi rspunsuri.
PEDEAPSA. n nvarea pedepselor, un rspuns este urmat de un stimul sau un eveniment
aversiv, care duce la slbirea sau suprimarea ulterioar a rspunsului. S presupunem c un copil
care nva s foloseasc creioanele ncepe s deseneze pe perete (un rspuns indezirabil). Dac
este lovit peste mn cnd face acest lucru (pedeapsa), va nva s nu mai fac. Analog, dac un
obolan care nva s alerge ntr-un labirint primete un oc electric ori de cte ori alege un
drum greit, va nva curnd s evite greelile pe care le-a fcut n trecut. n ambele cazuri,
pedeapsa este folosit pentru a reduce probabilitatea apariiei unui comportament indezirabil.
Dei pedeapsa poate suprima un rspuns nedorit, ea are mai multe dezavantaje. n primul
rnd, efectele sale nu sunt la fel de informative ca rezultatele unei recompense, Recompensa
spune n esen repeta ceea ce ai fcut""; pedeapsa spune oprete-te!
, dar nu ofer ns o alter-

nativ. Prin urmare, organismul poate substitui un rspuns i mai puin dezirabil celui pentru
care a fost pedepsit. n al doilea rnd, consecinele unei pedepse pot fi negative. Prin
condiionarea clasic, pedeapsa duce deseori la respingere sau fric, fa de persoana respectiv
(printe, profesor sau angajator) i fa de situaia n care a aprut (acas, la coal sau la
serviciu). n final, o pedeaps extrem de dureroas poate duce la un comportament agresiv mai
grav dect comportamentul indezirabil iniial.
Aceste precauii nu nseamn c pedeapsa nu trebuie folosit niciodat. Ea poate elimina
eficient un rspuns ndezirabil dac este constant i aplicat imediat dup rspunsul indezirabil
i dac este ntrit un rspuns alternative. obolanii care au nvat s aleag drumul cel mai
scurt (din dou drumuri posibile) ntr-un labirint, vor trece repede la drumul mai lung dac
primesc un oc electric n timp ce se afl pe drumul scurt. Suspendarea temporar produs de
pedeaps ofer obolanului o ocazie de a nva s prefere drumul cel mai lung. n acest caz,
pedeapsa este un mijloc eficient de a reorienta comportamentul pentru c ofer o informaie.
Aceast pare s fie cheia folosirii umane i eficiente a pedepselor. Un copil care primete un oc
electric de la un aparat conectat la o surs de curent poate nva care conexiuni sunt sigure i
care sunt riscante.
FUGA I EVITAREA. Evenimentele aversive pot fi folosire i n nvarea de noi moduri de
reacie. Organismele pot nva reacii care pun capt unor evenimente aversive n plin
desfurare, de exemplu un copil care nv s nchid un robinet pentru a nu mai lsa apa
fierbinte s curg n cad. Aceast reacie se numete nvarea fugii. Organismele pot nva i
s reacioneze pentru a mpiedica declanarea unui eveniment aversive, ca atunci cnd nvm
s ne oprim cnd stopul arat culoarea roie, pentru a mpiedica accidentele (i a nu primi
amenzi). Acest comportament se numete nvare prin evitare.
Deseori nvm, fuga naintea evitrii. De exemplu, un obolan este aezat ntr-o cutie
format din dou compartimente desprite de o barier. La fiecare test, animalul este pus n
unul dintre cele dou compartimente. La un anumit moment se aude un ton i peste 5 secunde
prin podeaua acelui compartiment trece un curent electric. Pentru a scpa de ocul electric,
obolanul trebuie s sar peste barier n cellalt compartiment. Iniial, obolanul sare peste
barier numai cnd ncepe s simt curentul electric - aceast este fuga. Exersnd, obolanul
nv s sar cnd aude tonul de averi zare, evitnd astfel complet ocul - aceasta este nvarea
evitrii.
nvarea evitrii s-a bucurat de un interes crescut din partea comunitii tiinifice, parial i
pentru c exist o dilem. Care anume este agentul de ntrire al reaciei de evitare? n
experimentul pe care tocmai l-am descris, care este agentul care ntrete trecerea obolanului
peste barier? Intuitiv, se pare c absena ocului, dar acesta este un non-eveniment. Este posibil
ca un non-eveniment s serveasc drept agent de ntrire? O soluie la aceast enigm afirm
existena a dou etape n procesul de nvare. n prima etap are loc condiionarea clasic. Prin
asocieri repetate ale semnalului de avertizare (SC) cu evenimentul pedeaps sau ocul electric
(SMC), animalul nva s asocieze o reacie de fric cu avertismentul. A doua etap implic
condiionarea instrumental. Animalul nva c o anumit reacie (sritura peste barier)
ndeprteaz un anumit eveniment aversiv, frica. Pe scurt, ceea ce la prima vedere pare s fie un
non-eveniment este de fapt frica i putem considera evitarea un mod de a fugi de fric (Mowrer,
1947; Reseorla i Solomon, 1967),
Controlul i factorii cognitivi
Analiza, fcut de noi condiionrii instrumentale a pus pn acum accentul pe factorii de
mediu; o reacie este constant urmat de un eveniment care o ntrete i organismul nva s
asocieze reacia cu ntrirea. Totui, teoria cognitiv a evitrii sugereaz c factorii cognitivi ar
putea, juca un rol important n condiionarea instrumental, aa cum se ntmpl i n
condiionarea clasic. Dup cum vom vedea, deseori este util s consideram c organismul ntr-o
situaie de condiionare instrumental fixeaz noi cunotine despre relaiile dintre reacii i
factorii de ntrire.
CONTIGUITATE TEMPORAL VERSUS PREDICTIBILITATE. Ca i n condiionarea
clasic, vrem s tim care factor este critic pentru apariia condiionrii operante. Din nou, una
dintre opiuni este contiguitatea temporal: un rspuns operant este condiionat ori de cte ori
este urmat imediat de un factor de ntrire (Skinner, 1948). O opiune mai apropiat de
perspectiva cognitiv, strns legat de predictibilitate, este problema controlului: un rspuns
operant este condiionat numai cnd organismul interpreteaz ntrirea ca fiind controlat de
reacia sa. Unele experimente importante realizate de Mayer i Seligman (1976) ofer informaii
care vin n sprijinul perspectivei controlului i mai puin al perspectivei contiguitii temporal
(citii i discuia despre control i stres din capitolul 15). Experimentul lor de baz are dou
etape. n prima etap, unii obolani nva c dac primesc sau nu un oc depinde (este controlat
de) comportamentul lor, n timp ce ali obolani nva ca nu au nici un control asupra ocului.
Gndii-v la obolani ca fiind testai n perechi. Ambii membri ai unei perechi se afl ntr-un
ham care le restrnge raza de micare i primesc ocazional un oc electric. Un membru al
perechii, obolanul care are controlul", poate suprima ocul apsnd cu nasul un panou alturat;
cellalt membru al perechii, obolanul legat de el, nu poate exercita nici un control asupra
ocului. Ori de cte ori obolanul care are controlul" primete un oc electric i obolanul legat
triete ocul i ori de cte ori obolanul din grupul de control suprim ocul nici obolanul legat
de el nu triete ocul. Din acest motiv obolanii legai i cei care au controlul primesc acelai
numr de ocuri.
Pentru a descoperi ce au nvat obolanii n prima etap, a trebuit s se introduc o a doua
etap. n aceasta, experimentatorul a pus ambii obolani ntr-un aparat nou - o cuc mprit n
dou compartimente de o barier. La fiecare testare se aude nti un ton, indicnd faptul c n
compartimentul ocupat de animal se va aplica un curent electric. Pentru a evita ocul, obolanul
trebuie s nvee s sar peste barier n cellalt compartiment ori de cte ori. aude tonul de
avertizare. obolanii care dein controlul" nva acest comportament foarte repede. Dar cu
obolanii legai lucrurile stau altfel. Iniial, obolanii legai nu fac nici o micare de a trece peste
barier i pe msur ce numrul de testri crete, comportamentul lor devine din ce n ce mai
pasiv, n final acetia sunt incapabili s reacioneze ntr-un fel. De

ce? Pentru c n prima etap
obolanii au nvat c ocurile electrice nu se aflau sub controlul lor i aceast credin de non-
control a fcut condiionarea din etapa a doua imposibil. Dac credina subiectului c nu
controleaz un eveniment face imposibil condiionarea instrumental, credina c are controlul
asupra evenimentului poate fi factorul care o face posibil. Multe alte experimente sprijin ideea
apariiei condiionrii instrumentale numai atunci cnd organismul percepe ntrirea ca aflndu-
se sub controlul su (Seligman, 1975). Citii capitolul 15 pentru o discuie detaliat a
incapacitii/neajutorrii nvate.

PREDICTIBILITATE I EMOIE
Putem vorbi despre aceste descoperiri i n termenii asocierii. Putem spune c o condiionare
instrumental se produce numai cnd organismul percepe o relaie asociativ ntre reacia sa i
factorul de ntrire. n prima etap a cercetrii anterioare, asocierea relevant era apsarea
panoului i absena ocului. Perceperea acestei asocieri se rezum la stabilirea faptului c
probabilitatea de evitare a ocului este mai mare cnd panoul este apsat dect atunci cnd nu
este. Cinii care nu percep aceast asociaie n prima etap a cercetrii par s nu mai caute nici
una n etapa a doua. Aceast abordare arat clar c rezultatele cercetrilor despre condiionarea
instrumental sunt n acord cu descoperirile despre importana predictibilitii n condiionarea
clasic: a ti c un SC este predictor pentru un SNC poate fi interpretat i ca o dovad a faptului
c organismul a detectat o asociere ntre doi stimuli. Att n condiionarea clasic, ct i n cea
instrumental, ceea ce organismul pare s nvee este asocierea ntre dou evenimente: n
condiionarea clasic, un comportament i un anumit stimul; n condiionarea instrumental, un
comportament i o anumit consecin anticipat.
Capacitatea noastr de a nva asocierea se dezvolt foarte devreme. ntr-o cercetare
realizat pe un grup de bebelui de 3 luni, fiecare bebelu era n leagn cu capul pe pern. Sub
fiecare pern se afla un ntreruptor care se nchidea sau deschidea ori de cte ori copilul
ntorcea capul. Pentru copiii din grupul de control, ori de cte ori ntorceau capul ntreruptorul
se nchidea i un mobil cu jucrii atrnate n partea opus ptuului ncepea s se mite. Pentru
aceti copii, s-a stabilit o asociaie ntre ntoarcerea capului i pornirea jucriei - jucria avnd o
probabilitate mai mare de a se mica atunci cnd copilul ntorcea capul dect atunci cnd nu l
ntorcea. Aceti bebelui au nvat repede s. ntoarc capul i au fost bucuroi la micarea,
jucriei (au zmbit i au gngurit). Situaia este ns total diferit pentru copiii din grupul de
control. Pentru aceti copii, jucria a fost pus n micare aproape la fel de des ca i pentru copiii
din grupul de control dar micarea ei nu a fost sub controlul copilului: nu exista nici o
contiguitate ntre ntoarcerea capului i micarea jucriei. Aceti bebelui nu au nvat s
ntoarc capul mai des i dup un timp nu au mai avut reacii de plcere la micarea jucriei. Se
pare c jucria a devenit factor de ntrire cnd micarea ei a putut fi controlata i a pierdut
aceast calitate, cnd micarea ei nu a mai putut fi controlat.

Limite biologice
Ca i n cazul condiionrii clasice, biologia impune limite comportamentelor care pot fi
nvate prin condiionarea instrumentala (citii formarea prezentat anterior n acest capitol).
Aceste limite implic existena unei relaii ntre rspunsul comportamental i factorul de ntrire.
Gndii-v la porumbeii din dou situaii experimentale: ntrirea nvrii, n care animalul i
nsuete o reacie care este ntrit alimentar i nvarea fugii, n care animalul fixeaz o reacie
care este ntrit de ncetarea unui oc. n cazul recompensei porumbeii nva mult mai repede
dac rspunsul comportamental este lovirea unui buton cu ciocul dect dac trebuie s bat din
aripi, n cazul fugii, lucrurile stau invers: porumbeii nva mult mai repede dac rspunsul
comportamental este o btaie din aripi dect dac trebuie s loveasc un buton cu ciocul (Bolles,
1970).Aceste date par s contrazic presupunerea c legile nvrii sunt valabile n toate
situaiile, dar dintr-o perspectiv etologic sunt foarte corecte. Cazul recompensrii n care se
oferea o recompens alimentar pentru lovirea cu ciocul a unui buton (dar nu se solicita i o
btaie din aripi) este n armonie cu activitatea normal de hrnire a psrii. O legtur
determinat genetic ntre comportamentul alimentar i lovitura cu ciocul pare rezonabil.
Analog, n cazul fugii n care era vorba de o situaie periculoas reacia natural a porumbelului
la pericol include btaia din aripi (dar nu i lovitul cu ciocul). Se tie c psrile au un repertoriu
relativ redus de reacii defensive i c vor nva repede s fug numai dac reacia relevant este
una dintre aceste reacii naturale. Cercetrile etologice discutate mai sus indic un nou mod de
interaciune ntre biologie i psihologie. Conceptele etologice ne pot ajuta s nelegem desco-
peririle psihologice prezentate mai sus. n acest caz, ele explic de ce porumbeii, nva mai
repede ntr-o situaie de recompensare, dac reacia solicitat este ciugulitul i ntr-o situaie de
nvare a fugii, dac reacia solicitat este o btaie din aripi.

Perspectiva cognitiv
Perspectiva cognitiv contemporan este, n parte, o ntoarcere la rdcinile cognitive ale
psihologiei i, n parte, o reacie la limitele behaviorismului, care tindea s neglijeze activitile
complexe, ca raionamentele logice, planificarea, luarea deciziilor i comunicarea. Ca i
versiunea din secolul al XlX-lea, cognitiv contemporan se concentreaz pe procese mentale ca
percepia, memoria, raionamentul logic, decizia i rezolvarea de probleme.
Spre deosebire de versiunea din secolul al XlX-lea, totui, abordarea cognitiv contemporan
nu se bazeaz pe introspecie. n schimb, aceasta presupune c: (1) numai prin studierea pro-
ceselor mentale putem nelege pe deplin ce fac organismele i (2) putem studia procesele
mentale ntr-o manier obiectiv concentrndu-ne pe comportamente specifice (ca i
behavioritii), dar interpretndu-le n termenii proceselor mentale subiacente. n construirea
acestor interpretri, psihologii cognitiviti s-au bazat deseori pe o analogie ntre minte i
calculator. Informaia care intr n sistem este procesat n diferite feluri: este selectat,
comparat i combinat cu alte informaii deja existente n memorie, transformat, rearanjat
,a,m.d. S lum, de exemplu, fenomenul amneziei copilriei. Poate c nu vom reui s ne
amintim evenimente din primii ani de via din cauza unei schimbri majore n felul nostru de
organizare a experienelor n memorie. Aceste schimbri pot fi deosebit de pronunate n jurul
vrstei de 3 ani, cnd aptitudinile noastre lingvistice cresc extrem de mult i limbajul ne ofer
noi moduri de organizare a amintirilor.

Dintr-o clasa cu 25 de elevi de gimnaziu, mai mult de jumtate vorbesc ntre ei
n timpul orei fcnd foarte mult zgomot i deranjnd orele de predare. Acest
lucru se ntampl mai mult de 20 de minute pe or. Profesoara de biologie decide
s intervin pentru a menine linitea n clas pe durata orei. n acest sens ea
organizeaz un concurs: elevii sunt mrii n dou grupe, iar de fiecare dat
cnd unul dintre membrii oricrui grup vorbete nentrebat sau fr sa ridice
mna, profesoara marcheaz o linie pe tabl n dreptul grupului respectiv; grupul
cu cele mai puine linii pe tabl ctig dreptul de a pleca n pauz cu 5 minute
mai devreme. Ca urmare a acestui joc, n timpul orei de biologie vorbitul
(nentrebat sau fr permisiune) s-a redus la cel mult 5 minute din or.
Identificai care este comportamentul vizat de profesoar. A fost comportamentul
ntrit pozitiv, negativ sau pedepsit? Care a fost ntrirea sau pedeapsa?

Perspectiva psihanalitic
Sigmund Freud i-a dezvoltat concepia psihanalitic despre comportamentul uman n
Europa, aproximativ n timpul n care n S.U.A. lua natere behaviorismul. Din unele puncte de
vedere, psihanaliza a fost un amestec al versiunilor din secolul al XlX-lea despre cunoatere i
fiziologie. Freud a combinat, n special, noiunile cognitive despre contiin, percepie i
memorie cu ideile despre instinctele biologice, pentru a crea o nou i impresionant teorie a
comportamentului uman.
Premisa fundamental a perspectivei psihanalitice este faptul ca procesele incontiente
determin comportamentul uman (adic credinele, temerile i dorinele de care o persoan nu
este contient, influeneaz, cu toate acestea, comportamentul). Freud credea c impulsurile
care sunt interzise sau pedepsite de prini i societate n copilrie deriv din instinctele brute.
Deoarece fiecare dintre noi se nate cu aceste impulsuri, ele exercit o influen penetrant creia
trebuie s i facem fa ntr-un fel sau altul. Interzicerea lor nu face dect s le elimine din
contiin, aruncndu-le n incontient. Totui, aceste impulsuri se manisfest sub form de
probleme emoionale i simptome ale unor maladii mentale sau chiar comportamente acceptate
social, cum ar fi activitatea artistic i literar. De exemplu, dac ai simit foarte mult furie fa
de tatl dumneavoastr, dar nu v-ai putut permite s vi-l ndeprtai complet, furia poate deveni
incontient, poate fi exprimat ntr-un vis despre el, n care tatl este rnit ntr-un accident
atroce.
Freud credea c suntem condui de aceleai instincte primare (n linii mari, sexul i
agresiunea) ca i animalele i c ne luptm continuu cu societatea, care impune controlarea
acestor impulsuri. Perspectiva psihanalitic sugereaz noi moduri de a aborda unele dintre
problemele descrise la nceputul capitolului. De exemplu, Freud susinea c acest comportament
agresiv vine dintr-un instinct nnscut. Dei propunerea sa nu este larg acceptat n psihologia
uman, ea este n concordan cu vederile unor biologi i psihologi care studiaz agresivitatea la
animale.

Somnul i visele
ncepem discuia noastr despre contiin cu o stare care pare s fie tocmai opusul ei:
somnul Dar, dei la prima vedere somnul pare s aib puine lucruri n comun cu starea de
veghe, ntre aceste doua fenomene exist similitudini. Fenomenul visrii arat c gndim n timp
ce vism, dei tipul de raionamente realizate n vise difer din mai multe puncte de vedere de
raionamentele realizate n starea de veghe. n timpul somnului construim i amintiri, pentru c
ne putem aminti visele. Somnul nu este n ntregime o stare de pasivitate: unii oamenii merg n
somn. Persoanele adormite nu sunt n ntregime insensibile la mediul lor nconjurtor: prinii
sunt trezii de plnsul bebeluului, de exemplu. Nici somnul nu este n ntregime n afara oricrui
plan: unii oameni decid sa se trezeasc la o anumit or i fac acest lucru. n aceast seciune
vom explora mai multe faete ale somnului i visrii.
Fazele somnului
Unii oameni se trezesc foarte uor din somn; alii foarte greu. Cercetrile ncepute n anii
30 (Loomis, Harvey i Hobart, 1937) au dus la descoperirea unor tehnici foarte sensibile la
msurarea profunzimii somnului i la stabilirea momentelor cnd apar visele (Dement i
Kleitman, 1957). Aceast cercetare folosete aparate care msoar schimbrile electrice la
nivelul scalpului asociate cu activitatea cerebral spontan din timpul somnului i cu micrile
oculare care apar n timpul viselor, nregistrarea grafic a schimbrilor electrice sau a undelor
cerebrale se numete electroencefalogram sau EEG. EEG msoar fluctuaiile rapide ale
potenialului electric mediu ale miilor de neuroni de pe suprafaa cortexului, situai sub
electrodul respectiv. Este o modalitate relativ lipsit de finee pentru msurarea potenialelor, dar
care s-a dovedit foarte util n cercetarea somnului. Analiza pattern-urilor undelor cerebrale
sugereaz existena a cinci stadii ale somnului: patru de profunzimi diferite i un al cincilea,
cunoscut sub numele de somn cu micri oculare rapide (sau REM - rapid eye movement). Cnd
o persoan nchide ochii i se relaxeaz, undele cerebrale urmeaz un pattern regulat de 5 pn
la 12 hertzi (eicli pe secunda); acestea sunt cunoscute sub numele de unde alfa. Cnd individual
cade n prima faz a somnului, undele cerebrale devin mai puin regulate i scad n amplitudine.
Faza a doua este caracterizat de apariia unor fuse scurte de rspunsuri ritmice de 12 pn la 16
hertzi - i de o cretere i scdere brusc i ocazional a amplitudinii ntregii EEG (intitulat
complex K). Fazele 3 i 4, care sunt i mai profunde, sunt caracterizate de unde lente (1 pn la
2 hertzi), cunoscute sub numele de unde delta. n general, este greu s trezeti o persoan care se
afl n faza a treia sau a patra a somnului, dei el sau ea poate fi trezit() de un lucru personal, de
exemplu, de un nume familiar sau de un copil care plnge. Un zgomot mai impersonal un sunet
puternic pot fi ignorate.

SUCCESIUNEA FAZELOR SOMNULUI. Dup ce un adult a dormit aproximativ o or,
se produce o nou schimbare. EEG devine foarte activ (chiar mai activ dect atunci cnd
persoana este treaz), dar aceasta nu se trezete. Electrozii amplasai lng ochii persoanei de-
tecteaz micri oculare rapide att de pronunate, nct se pot chiar vedea ochii persoanei
adormite micndu-se n spatele pleoapelor nchise. Acest stadiu este cunoscut sub numele de
somn REM; celelalte patru stadii ale somnului sunt cunoscute sub numele de somn non-REM
(sau NREM). Aceste stadii diferite ale somnului alterneaz pe tot parcursul nopii. Somnul
ncepe cu stadiile NREM i parcurge mai multe cicluri, fiecare coninnd faze REM i NREM.
Persoana trece de la trezirea complet la un somn profund (stadiul 4) foarte rapid. Dup
aproximativ 70 minute, stadiul 4 revine brusc, urmat imediat de prima perioad REM din
noapte. Stadiile profunde tind s dispar n a doua jumtate a nopii, cnd faza REM devine mai
proemitent. De obicei, exist patru sau cinci perioade REM, distincte, pe parcursul unei nopi
de 8 ore, cu o trezire ocazional spre diminea.
Pattern-ul ciclurilor de somn se schimb cu vrsta. Nou-nscuii, de exemplu, petrec aproape
jumtate din timpul lor de somn n faze REM. Aceast proporie scade la 20-25% din timpul
total de somn n jurul vrstei de 5 ani i rmne destul de constant pn la vrste mai naintate,
cnd scade la 18% sau mai puin. Persoanele n vrst tind s aib parte de perioade mai reduse
de somn n stadiile 3 i 4 (uneori, aceste stadii dispar cu totul), se trezesc mai des i rmn treze
pe perioade mai lungi de timp. Pe msur ce oamenii mbtrnesc, pare s se instaleze un tip
natural de insomnie (Gillin, 1985).
REM I NREM COMPARATE. n timpul somnului NREM, micrile oculare sunt virtual
absente, ritmul cardiac i respirator scade considerabil, muchii sunt relaxai i rata metabolic a
creierului scade de la 25% 1a 30% comparativ cu starea de veghe. Dimpotriv, n timpul
somnului REM apar micri oculare foarte rapide, n pusee care dureaz ntre 10 i 20 secunde,
ritmul cardiac i rata metabolic a creierului cresc comparativ cu starea de veghe. Mai mult, n
timpul somnului REM suntem aproape complet paralizai - numai inima, diafragma, muchii
oculari i muchii netezi (ca muchii intestinelor i ai vaselor de snge) sunt n stare de
funcionare. Pe scurt, somnul NREM este caracterizat de un corp foarte relaxat, n timp ce
somnul REM este caracterizat de un creier care pare foarte treaz, ntr-un corp virtual paralizat.
Datele fiziologice indic faptul c, n timpul somnului REM creierul este n mare parte izolat de
canalele sale senzoriale i motorii. Stimulii din alte pri ale corpului sunt blocai i nu pot
ajunge la creier, astfel c nu exist reacii motorii. Cu toate acestea, creierul este nc foarte
activ, condus spontan de descrcrile neuronilor gigantici care se afl n mduva spinrii. Aceti,
neuroni se ntind n pri ale creierului care controleaz micrile oculare i activitatea motorie,
n timpul somnului REM, creierul nregistreaz fptul c neuronii implicai n mod normal n
mers i vedere sunt activai, dei corpul n sine nu face nici unul dintre aceste lucruri (Hobson,
1994).
Persoanele care dorm i sunt trezite n timpul somnului REM afirm aproape ntotdeauna c au
visat, dar cnd sunt trezite n timpul perioadelor NREM afirm c visau n numai 50% din timp
(Antrobus, 1983; Cavaliere, Cicogna, Natale i Occionero, 1992; Foulkes i Schmidt, 1983).
Visele descrise la trezirea din somnul REM tind s fie foarte vii din punct de vedere visual,
ilogice i relativ ncrcate emoional. Ele reprezint tipul de experien pe care o asociem n mod
tipic cu cuvntul vis. Cu ct perioada de somn REM este mai lung nainte de trezire, cu att
visul este mai lung i mai complicat. Dimpotriv, visele NREM, nu sunt nici la fel de vii i nici
la fel de ncrcate emoional ca visele REM i sunt mult mai direct legate de ceea ce se petrece n
viaa real a persoanei. Dup cum indic i tipurile de vise pe care le comunicm i frecvena
raportrii lor, activitatea mental este diferit n perioadele REM i NREM.

Teoria somnului
De ce suntem treji n anumite momente i adormii n altele? Doi cercettori care au studiat
somnul, Dale Edgar i William Dement (1992), au propus un model a dou procese opuse:
somnul i starea ele veghe. Conform acestui model, creierul posed dou procese opuse, care
guverneaz tendina de a adormi sau de a rmne treaz. Acestea sunt: tendina homeostazic
la somn i procesele de alertare circadian.
Tendina homeostazic la somn este un proces fiziologic activat pentru a obine cantitatea de
somn necesar unui nivel stabil de vigilen i vitez de reacie. Este activ pe tot parcursul
nopii, dar opereaz i ziua. Nevoia de somn se acumuleaz pe parcursul ntregii zile. Daca am
dormit prea puin noaptea trecut, tendina de a adormi n timpul zilei va fi destul de mare.
Procesul de alertare circadian este procesul din creier care ne face s atingem un maxim
de energie ntr-un anumit moment al zilei. Este controlat de aa-numitul ceas biologic, care este
compus din dou structuri neurale situate n centrul creierului. Acest ceas" controleaz o serie
de schimbri psihologice i fiziologice, inclusiv ritmul perioadelor de activare i energie
maxim, care se numesc ritmuri circadiene pentru c se repeta aproximativ la Fiecare 24 de ore
(termenul vine din cuvintele latineti circa n jur" i dies - zi''). Ceasul biologic este afectat
de expunerea la lumin: lumina semnaleaz creierului reducerea secreiei de melatonin, un
hormon care induce somnul.
Cele dou procese opuse - tendina homeostazic la somn i procesele de alertare circadian
interacioneaz pentru a produce ciclul zilnic de somn i veghe. Dac ntr-un anumit moment
dormim sau suntem treji depinde de intensitatea relativ a celor dou procese, n timpul zilei,
procesele de alertare circadian depesc, de obicei, impulsul de a dormi, dar seara, starea de
activare descrete i nevoia de a dormi devine din ce n ce mai mare. Seara trziu, ceasul nostru
biologic devine inactiv i adormim.
Visele
Visarea este o stare modificat de contiin n care se construiesc poveti n imagini pe baza
amintirilor i preocuprilor prezente sau a fanteziilor i imaginilor. Cercettorii nu neleg nc de
ce viseaz oamenii, cu att mai puin de ce viseaz ceea ce viseaz. Totui, metodele moderne de
cercetare au rspuns la multe din ntrebrile ridicate de visare. Unele sunt prezentate aici.

De ce ne reamintim unele vise, iar pe altele nu?

TOI OAMENII VISEAZ? Dei muli oameni nu i amintesc dimineaa visele,
cercetrile somnului REM arat c persoanele care nu i amintesc viseaz la fel de mult ca i
cele care i amintesc. Daca luai o persoan care jur c nu a visat niciodat, o punei ntr-un
laborator de cercetare a viselor i o trezii n timpul fazei REM, i va putea aminti visele ntr-o
proporie comparabil cu persoanele obinuite. Dac cineva spune Eu nu visez niciodat" acest
lucru poate nsemna Nu mi amintesc niciodat visele".
Unele cercetri sugereaz totui c la vrsta precolar copiii nu viseaz i c elevii de
coal primar, viseaz mult mai des dect adulii (Foulkes, 1999). n plus, adulii cu anumite
tipuri de leziuni cerebrale nu par s viseze (Solms, 1997). Unii oameni pot ntr-adevr s nu
viseze.
Cercettorii au propus mai multe tipuri de ipoteze pentru a explica diferenele foarte mari
n capacitatea oamenilor de a-i aminti visele. O posibilitate este c persoanele care nu i
amintesc visele ntmpin dificulti mai mari cnd trebuie s fac acest lucru. O alt ipotez
sugereaz c unele persoane se trezesc relativ uor n timpul unei faze de somn REM i, de
aceea, i amintesc mai multe vise dect persoanele care au un somn mai profund. Totui, teoria
cu cea mai mare acceptare susine ideea c factorul crucial este ceea ce se ntmpl la trezire.
Conform acestei ipoteze, dac nu apare o perioad n care mintea nu este ocupat cu nimic
imediat dup trezirea din vis, amintirea acestuia nu este consolidat - adic, visul nu poate fi
depozitat n memorie (Hobson, 1988; Koulack i Goodenough, 1976).
Ali cercettori susin c motivaia unei persoane de a-i aminti visele i interesul ei pentru
ele este un bun predicator al capacitii de a i le aminti (Blagrove i Akchurst, 2000; Tonay,
1993). Dac la trezire facem un efort de a ne aminti ce visam, coninutul viselor va fi accesibil i
ulterior. Altfel visul va disprea repede din memorie, Vom ti poate c am visat, dar nu vom fi
capabili s ne amintim coninutul visului. Dac v intereseaz sa v amintii visele, inei un
carnet i un creion la capul patului, Spunei-v c dorii s v trezii, cnd avei un vis. Cnd v
trezii, ncercai imediat s v amintii detaliile i scriei-le. Pe msur ce aptitudinea
dumneavoastr de a v aminti visele se mbuntete, cutai s observai pattern-uri. Subliniai
orice lucru care vi se pare ciudat i spunei-v c data viitoare cnd se va ntmpla ceva
asemntor, va fi un semn care v va indica faptul c dormii (desigur, vei pierde un numr de
ore de somn dac urmai acest regim!).
CT DUREAZ VISELE? Unele vise par aproape instantanee. Alarma ceasului
detepttor sun i ne trezim cu amintiri detaliate ale unui incendiu care ncepuse i cu mainile
de pompieri care soseau la locul accidentului. Deoarece soneria continu s sune, presupunem c
acest sunet trebuie s fi produs visul. Totui, cercetrile sugereaz c un ceas care sun sau un alt
sunet nu face dect s reinstaleze un complex de amintiri sau vise anterioare. Aceast experien
are un corespondent n viaa real, cnd un singur indiciu poate reactiva o amintire complex.
Lungimea unui vis obinuit poate fi dedus din cercetrile REM n care participanii au fost
trezii pentru a pune n scen ceea ce au visat (Dement i Wolpert 1958). Timpul necesar pentru
reprezentarea pantomimic a visului a fost aproximativ acelai cu durata perioadei REM,
sugernd c incidentele din vise dureaz, de obicei, la fel de mult ca cele din viaa real.
OAMENII TIU CND VISEAZ? Rspunsul la aceast ntrebare este uneori da".
Oamenii pot fi nvai s recunoasc cnd viseaz, totui contiina acestui fapt nu mpiedic
derularea spontan a visului. De exemplu, ntr-un experiment subiecii au fost nvai s apese
un ntreruptor cnd observ c viseaz (Salamy, 1970). Unii oameni au vise lucide (lucid
dreams), n care evenimentele par att de normale (nu au caracterul bizar i ilogic al majoritii
viselor), nct cel care viseaz are senzaia c este treaz i contient. Lucid dreamers afirm c
fac diferite experimente" n timpul viselor pentru a stabili dac sunt treji sau viseaz. Ei afirm
i c ocazional au treziri false" n timpul unui vis. De exemplu, un lucid dreamer a descoperit c
visa i a hotrt s cheme un taxi pentru a verifica faptul c are controlul asupra evenimentelor.
Cnd a bgat mna n buzunar pentru a vedea dac are mrunt ca s plteasc taxiul, a avut
senzaia c s-a trezit i a descoperit monedele mprtiate n pat. n acest moment s-a trezit ntr-
adevr i a descoperit c avea o poziie diferit, dar desigur nu existau nici un fel de monede n
pat (Brown, 1936). Observai totui c relativ puine persoane pot atinge luciditatea regulat n
vise (Squier i Domhoff, 1998).
NE PUTEM CONTROLA CONINUTUL VISELOR? Psihologii au demonstrat c un
anumit grad de control asupra coninutului visului este posibil, schimbnd mediul nconjurtor al
persoanei sau transmind sugestii persoanelor n perioada premergtoare adormirii i analiznd
ulterior coninutul viselor lor. ntr-o cercetare, experimentatorii au testat efectul purtrii unor
ochelari cu lentile roii cteva ore nainte de a adormi. Dei cercettorii nu au fcut nici o
observaie i participanii nu tiau care este scopul experimentului, muli au spus c visele lor au
fost colorate n rou (Roffwarg, Herman, Bower-Anders i Tauber, 1978). ntr-o cercetare despre
efectul unei sugestii directe fcute nainte ca subiectul sa adoarm, participanii au fost rugai s
viseze o caracteristic de personalitate pe care ar fi dorit s o aib. Majoritatea participanilor au
avut cel puin un vis n care trstura dorit putea fi recunoscut (Cartwright, 1974). n ciuda
acestor descoperiri, majoritatea cercetrilor au gsit puine dovezi c se poate controla coninutul
visului (Domhoff, 1985).

Teoriile visului
Una dintre primele teorii despre funciile viselor a fost sugerat de Sigmund Freud, n The
hiterpremtion of Dreams (Interpretarea viselor) (1900). Freud a propus ipoteza c visele ofer
calea regal ctre cunoaterea activitilor incontiente ale minii". El credea c visele sunt o
ncercare mascat de a satisface o dorin. Cu aceasta voia s spun c visul stabilete contactul
cu dorine, nevoi sau idei pe care individul le gsete inacceptabile i care au fost reprimate n
incontient (de exemplu, dorine sexuale fa de printele de sex opus). Aceste dorine i idei
reprezint coninutul latent al viselor. Freud a folosit metafora cenzorului pentru a explica
transformarea coninutului latent n coninut manifest (personajele i evenimentele care formeaz
povestea visului). De fapt, Freud a spus c cenzorul l protejeaz pe vistor, permindti-i s i
exprime, symbolic, impulsurile reprimate, evitnd n aceiai timp vinovia sau anxietatea care ar
aprea dac dorinele lui ar aprea n contiin ntr-o form nedeghizat.
Dup prerea lui Freud, transformarea coninutului latent n coninut manifest este realizat de
travaliul visului", a crui funcie este s codifice i s transforme materialul incontient astfel
nct acesta s poat ajunge n contiin. Totui, uneori travaliul eueaz i anxietatea care
rezult l trezete pe vistor. n esen, visul exprim satisfacerea unor dorine sau nevoi care
sunt prea dureroase sau care ne induc un sentiment prea mare de culpabilitate pentru a le putea
recunoate contient (Freud, 1933).

Interpretai un vis din perspective psihanalitic, apoi prin prisma teoriilor
despre vise i somn. Ce asemnri i deosebiri identificai?

Contiina
Cercetrile ulterioare au contestat mai multe aspecte ale teoriei lui Freud. Dup ce au analizat
zeci de cazuri de visare, Fisher i Greenberg (1977, 1996) au ajuns la concluzia c exist dovezi
c ntr-adevr coninutul viselor are un neles psihologic, dar c nici una dintre ele nu susine
distincia fcut de Freud ntre coninutul manifest i coninutul latent al viselor. Dei majoritatea
psihologilor ar fi acord cu concluzia general a lui Freud c visele se concentreaz pe nite
probleme emoionale, ei pun sub semnul ntrebrii conceptul de travaliu al visului" i ideea c
visele reprezint satisfacerea unor dorine.
Dup Freud, au mai aprut o mulime de teorii care ncearc s explice rolul viselor i al
somnului. Evans (1984), de exemplu, consider c, somnul, mai ales somnul REM, este o
perioad cnd creierul se elibereaz de lumea exterioar i folosete acest moment de
deconectare'' pentru a trece n revist i a tria informaia pe care a primit-o n timpul zilei,
ncorpornd-o n amintiri (vedei i Crck i Mitchinson, 1983).
Nu suntem contieni de procesarea care are loc n timpul somnului REM. Totui, n timpul
viselor creierul devine din nou activ pentru o scurt perioad i mintea contient observ o mic
parte din modificrile i restructurrile informaionale care au loc. Creierul ncearc s
interpreteze aceste informaii n acelai fel n care ar interpreta stimulii care vin din exterior,
crend acele tipuri de pseudo-evenimente care caracterizeaz visele. Dup prerea lui Evans,
visele nu sunt nimic mai mult dect un mic subset din vasta cantitate de informaie scanat i
triat n timpul somnului REM, o privire trectoare n incontient, de care ne amintim dac ne
trezim. Evans crede c visele pot fi folositoare pentru a determina procesarea care are loc n
timpul somnului REM, dar c ele reprezint o foarte mic parte din activitatea incontient
pentru a putea construi pe baza lor astfel de raionamente.
Ali cercettori prefer alte abordri. Hobson (1997), de exemplu, remarc faptul c
unele dintre caracteristicile viselor sunt: imagistica vizual formal (nrudit cu halucinaiile),
inconstana momentelor, locurilor i persoanelor (nrudit cu dezorientarea) i incapacitatea de a
ne aminti (nrudit cu amnezia). Astfel, visele seamn cu delirul. S-a sugerat i c visele ar
putea avea funcia de a rezolva probleme (Cartwright, 1978, 1992, 1996), dar aceast teorie a
fost contestat din motive metodologice (Antrobus, 1993; Foulkes, 1993). Mai mult, coninutul
viselor tinde s difere n funcie de cultura, sexul i personalitatea vistorului, sugernd c visele
au un fel de neles psihologic (Domhoff, 1996; Hobson, 1988). Coninutul viselor poate reflecta
conflicte personale, dar visele nu au neaprat funcia de a rezolva aceste conflicte (Squier i
Domhoff, 1998).
Numai jumtate din numrul total de vise includ chiar i un singur element legat de
evenimentele din ziua precedent (Botman i Crovitz, 1992; Hartmann, 1968; Nielsen i Powell,
1992). Mai mult, analiza sistematic a coninutului visului a artat c rata agresiunilor este mai
mare dect rata interaciunilor prieteneti; de fapt, rata crimelor n vise este de 2226 la 100 000
de personaje, cu mult peste rata din lumea real (Hali i Van de Castle, 1966)! n plus, n vise
exist mai mult emoii negative dect pozitive. n general, visele nu pot fi privite ca simple
extensii ale activitilor din ziua care a trecut. Pe de alt parte, cercettorii au descoperit, de
multe ori, o constan foarte mare n privina coninutului viselor oamenilor pe mai muli ani sau
decenii. G. William Domhoff i Adam Schneider (1998) afirm c:
Analizele, fcute de noi unor jurnale de vise foarte lungi, arat existena unui grad uimitor de
constan a lucrurilor pe care le viseaz o persoan timp mai multe luni sau ani, chiar pe perioade
de 40 sau 50 de ani, n dou din cele mai lungi jurnale analizate. Exist i alte continuiti
izbitoare ntre coninutul visului i viaa real, fcnd posibil emiterea unor predicii exacte
despre grijile i interesele vistorului. Aceste descoperiri sugereaz c visele au un neles."
Analizele fcute viselor au descoperit similariti i diferene semnificative n funcie de
vrst, sex i cultur, conducnd anumii teoreticieni spre formularea ipotezei c visul are un
coninut contient (Antrobus, 1991; Domhoff, 1996; Foulkes, 1985). Unul dintre primii
cercettori n acest domeniu a artat c visele par s exprime concepii i griji (Hali, 1947, 1953).
Totui, visarea difer de activitatea din starea de veghe prin faptul c este lipsit de
intenionalitate i autoanaliz (Blagrove, 1992, 1996; Foulkes, 1985), i aceti teoreticieni cred
c este puin probabil ca visul s fi avut o funcie de rezolvare a problemelor. n schimb, este o
activitate cognitiv, aa cum arat i continuitatea dintre coninutul visului i gndurile i
comportamentul din starea de veghe. Dup cum remarc Domhoff: Grijile i preocuprile pe
care oamenii le exprim n vise sunt grijile pe care le au n viaa real. Lucrurile pe care le
viseaz sunt cele la care se gndesc sau pe care le fac atunci cnd sunt treji" (1996, pag. 8).
Prinii viseaz despre copiii lor, visurile agresive sunt mai frecvente la persoanele sub 30 de ani
dect la cele n vrst, iar femeile sunt mult mai frecvent victimele agresiunilor n vise. Aceste
pattern-uri susin ceea ce Domhoff i alii au numit teoria continuitii" visului, n care visarea
este un proces imaginativ care reflect concepiile, grijile i preocuprile emotionale ale
individului.
Perspectiva subiectivist
Perspectiva subiectivist afirm c ntregul comportament uman este funcie de lumea
perceput i nu de cea obiectiv. Ca i n abordarea cognitiv, perspectiva subiectivist s-a
dezvoltat din abordarea gestaltist tradiional i a fost o reacie la limitele behaviorismuiui. Dei
s-a aliat cu perspectiva cognitiv, subiectivismul a fost deosebit de rspndit ca orientare n
psihologia social i n psihologia personalitii. Pentru a nelege comportamentul social uman,
aceast abordare afirm c trebuie s surprindem definiia dat de persoan situaiei, care ne
ateptm s fie diferit n funcie de cultur, istoria personal de via i starea motivaional
actual. Aceast perspectiv are cea mai mare deschidere pentru diferenele culturale i
individuale i pentru efectele motivaiei i emoiei.
ntr-un sens, ideea c oamenii i construiesc activ propriile realiti subiective solicit din
nou folosirea unor metode introspective. Chiar i n acest caz, subiecivitii nu se bazeaz
exclusiv pe relatrile subiective, deoarece ei presupun c persoanele nu reuesc s i vad
realitile subiective ca fiind construcii personale. Acest realism naiv se refer la tendina
oamenilor de a considera c realitatea lor subiectiv, construit, este o reflectare autentic a
lumii obiective. Din acest motiv, o abordare subiectivist implic observarea sistematic a
raionamentelor i comportamentelor. O perspectiv subiectivist este ilustrat de o cercetare
clasic care a artat c oamenii supraestimeaz constant mrimea fizic a unor monede cu ct
monedele au o valoare mai mare. Aceast tendin este exagerat printre copiii foarte sraci
(Bruner i Goodman, 1947; observai c monedele preau, n general, mult mai valoroase n
1940!).
S revenim la problema atribuirii trsturilor. Studiul modului n care oamenii neleg
aciunile altor persoane - n exemplul menionat mai devreme, donaia a 50 de dolari fcut n
scopuri caritabile - a aprut din accentul pus de subieci pe felul n care situaiile sunt definite de
oamenii care particip la ele (Heider, 1958). O explicaie contemporan pentru tendina
puternic de a atribui aciunile altor persoane trsturilor lor de personalitate sugereaz c,
deoarece cultura occidental a pus accentul de mult timp pe contribuia personal, occidentalii
nu sesizeaz deseori influena situaiilor (vedei capitolul 18; Nisbett, Peng, Choi i Norenzayan,
2001). Analog, o perspectiv subiectivist asupra relaiei dintre violena n mass-media i
agresiune sugereaz c vizionarea habituar a unor producii media violente se infiltreaz fr s
observm i ntrete schemele i scripturile agresive, care sunt folosite, mai trziu, pentru a
defini contactele interpersonale ulterioare (Anderson i Bushm, 2001).

Principalele subramuri ale psihologiei
Pn acum, am ctigat o viziune de ansamblu asupra naturii psihologiei, analiznd
subiectele i perspectivele abordate. Putem s nelegem i mai bine domeniul urmrind cu ce se
ocup diferitele tipuri de psihologii i care sunt domeniile ctre care se ndreapt interesul
psihologilor n secolul al XX-lea (citii rubrica Cercetri de ultim or).
Aproximativ jumtate dintre oamenii care au studii postuniversitare n psihologie lucreaz n
colegii i universiti. Pe lng munca de profesor, acetia i dedic o mare parte din timpul lor
cercetrii sau consilierii. Ali psihologi lucreaz n coli, spitale sau clinici, institute de cercetare,
agenii guvernamentale sau n domeniul comercial i n industrie. Alii au cabinete particulare i
i ofer serviciile publicului in schimbul unei sume de bani. Acum, revenim la o descriere
sumar a principalelor subdomenii ale psihologiei.
PSIHOLOGIA BIOLOGIC. Psihologii care aparin orientrii biologice (cunoscui i ca
psihofiziologi) examineaz relaia dintre procesele biologice i comportament.
PSIHOLOGIA EXPERIMENTAL. Psihologii din domeniul experimental fac, de obicei,
cercetri dintr-o perspectiv behaviorist sau cognitiv i folosesc metode experimentale pentru
studierea modului n care oamenii (i alte animale) reacioneaz la stimularea senzorial, percep
lumea, nva i i amintesc, fac raionamente i reacioneaz emoional.
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII. Psihologii din domeniul dezvoltrii studiaz dezvoltarea
uman i factorii care determin comportamentul de la natere i pn la adnci btrnei. Ei ar
putea studia, de exemplu, o aptitudine specific, cum ar fi modul n care se dezvolt limbajul la
copii, sau o anumit perioad din via, de exemplu copilria.
PSIHOLOGIA SOCIAL I PSIHOLOGIA PERSONALITII. Aceste dou subdomenii
se suprapun. Psihologia social studiaz modul n care oamenii percep i interpreteaz lumea lor
social i felul n care credinele, emoiile i comportamentele sunt influenate de prezena real
sau imaginar a altor oameni. Ei urmresc i comportamentul grupurilor i relaiile sociale dintre
oameni. Psihologia personalitii studiaz gndurile, emoiile i comportamentele care definesc
stilul personal de interaciune al unui individ cu lumea. Prin urmare, sunt interesai de diferenele
dintre indivizi i ncearc s sintetizeze toate procesele psihologice ntr-o imagine integrat a
persoanei complete.
PSIHOLOGIA CLINIC I CON-SILIEREA. Psihologii clinicieni constituie cel mai mare
grup de psihologi. Ei aplic principiile de diagnoz i tratament problemelor emoionale l
comportamentale, inclusiv tulburrilor mentale, dependenei de droguri i conflictelor maritale
i familiale, Psihologii care lucreaz n consiliere realizeaz multe dintre funciile psihologilor
clinicieni, dei deseori se confrunt cu probleme mal puin grave. Ei lucreaz frecvent cu
studeni sau elevi de. liceu.
PSIHOLOGIA COLAR I PSIHOLOGIA EDUCAIONAL. Deoarece problemele
emoionale grave i fac deseori apariia n primii ani de coal, multe coli angajeaz psihologi,
a cror pregtire combin cursuri de dezvoltarea copilului, educaie i psihologie clinic. Aceti
psihologi colari lucreaz cu copiii pentru a evalua problemele lor emoionale i de nvare.
Spre deosebire de ei, psihologii educaionali studiaz nvarea i predarea. Psihologii care
aparin acestei orientri pot lucra n coal, dar, de cele mai multe ori, i ntlnim n
departamentele de educaie ale universitilor, unde fac cercetri privind metodele de predare i
ajut la pregtirea profesorilor.
PSIHOLOGIA ORGANIZAIONAL. Psihologii de orientare organizaional (numii
uneori i psihologi industriali) lucreaz, de cele mai multe ori, pentru o companie. Ei se ocup cu
selecia de personal, stabilind care persoane sunt cele mai potrivite pentru un anumit post sau
trasnd structuri organizaionale care faciliteaz colaborarea i lucrul n echip. Psihologia
inginereasc (numita uneori i ingineria factorului uman) ncearc s amelioreze relaia dintre
om i main. De exemplu, se amelioreaz interaciunea, om-main, proiectnd maini n care
butoanele i manetele au o localizare optim, ameliornd astfel performana, sigurana i
confortul.

Lucrarea de evaluare facultativ nr. 6
n behaviorismul radical o form de behaviorism, reprezentat de B. F. Skinner sunt recunoscute
gndurile, emoiile i n general orice form de fenomen intern, subiectiv. Behavioritii radicali le
numesc evenimente private i le consider comportamente, la fel ca orice alt activitate a organismului;
ei consider c evenimentele private nu pot fi studiate tiinific deoarece sunt accesibile doar persoanei
care le manifest (nu sunt observabile pentru alii). Considerai c evenimentele private difer de alte
comportamente? Argumentai.

Sumarul seciunii

Studiul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective. Cele cinci perspective
contemporane sunt: perspectiva biologic, perspectiva behaviorist, perspectiva cognitiv,
perspectiva psihanalitic i perspectiva subiectivist.
Perspectiva biologic difer de alte orientri prin faptul c principiile ei provin, n parte, din
biologie. Deseori, cercettorii care aparin acestui curent ncearc s explice principiile
psihlogice n termenii celor biologice; acest lucru este cunoscut sub numele de reducionism.
Printre cele mai importante subdiviziuni ale psihologiei se numr: psihologia biologic,
psihologia experimental, psihologia dezvoltrii, psihologia social i psihologia personalitii,
psihologia clinic i consilierea, psihologia colar i educaional, psihologia organizaional i
inginereasc.
Multe domenii noi de studiu, care au luat avnt n psihologia secolului al XXl-lea, acoper mai
multe discipline i subdiviziuni tradiionale ale psihologiei. Printre acestea se numr i
neurotiiniele cognitive (ca psihoneurologia cognitiv, afectiv i cea social), psihologia
evoluionist, psihologia cultural i psihologia pozitiv.

Modulul III
Metode de cercetare in psihologie

Numim cunoatere psihologic acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele i nsuirile psihice. Fiecare om aspir la cunoaterea de sine i de altul,
cunoatere n care cele dou momente - imaginea de sine i de altul - sunt solidare.

ncercai s definii termenul de introspecie i s v gndii cnd ai
folosit aceast metod pentru a v explica o emoie trit.

n istoria disciplinei cu deosebire n etapa pretiinific a dominat mult vreme
metoda introspeciei. Psihologia introspectiv pleac de la ideea ca omul ar dispune de o
facultate special de cunoatere nemijlocit a propriului su psihic; aceasta ar fi singura cale de
cunoatere psihologic. n aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul
introspeciei, conceput ca o privire interioar, ca o percepie intern, graie creia contiina,
psihicul se sesizeaz nemijlocit pe sine nsui printr-un act de autoreflectare. Datele introspeciei
sunt considerate a fi absolut veridice i nu ar comporta o instan obiectiv de verificare; n
privina psihicului, fenomenul i esena coincid.
In aceast concepie, fenomenele psihice se pot cunoate numai de ctre persoana care le
triete, iar o via sufleteasc strin ne rmne inaccesibil.Nu pot s aflu unde exist via
sufleteasc n afar de mine nsumi i unde nu exist- declara un asemenea psiholog.
Cunoaterea psihologic s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. mpins pn pe ultimele ei
poziii aceast concepie duce la solipsism psihologic, n fond la absurditi: pot s admit sau
s neg aceast via psihologic pretutindeni i oriunde vreau declar un autor ( I. Vedenski ).
Nu este o simpl problem de nuan distincia dintre introspecie
i autoobservaie. P. Fraise (1967) atrgea atenia asupra dualitii
modului de percepie a propriei personaliti. Omul este capabil -
n opinia autorului - de o dubl cunoatere: una, prin care el
sesizeaz propriile gnduri, sentimente, senzaii, etc., i a doua,
prin care se vede pe sine trind i acionnd aa cum vede trind i
acionnd pe ceilali i sub acest unghi, el se cunoate pe sine n
acelai chip n care i cunoate pe alii ( p. 79 ).
Autoobservaia este de fapt observaia aplicat asupra propriei persoane, ceea ce nseamn nu
numai cunoaterea gndurilor, sentimentelor i aspiraiilor intime (introspecia ), ci i
cunoaterea din activitatea proprie, din succese i eecuri, din actele relaiilor cu semenii, din
ncercrile vieii, etc. Introspecia este deci numai o latur a autoobservaiei.
Introspecie versus
auto-observaie
Efectiv, prin introspecie, noi sesizm nemijlocit coninutul gndirii i reprezentrii
noastre, care ni se prezint ca imagini ale lumii externe. Cercettorii introspecioniti i-au dat
seama de acest lucru; ei cereau subiectului s relateze numai asupra aspectului psihic pur,
eliminndu-se orice referire la obiect. S-a i numit stimulus error, pretinsa greeal pe care o
fceau subiecii relatnd despre obiectul (stimulul) percepiei, al reprezentrii, despre obiectul
gndirii lor, atunci cnd se cerea de fapt caracterizarea nsi a percepiei, gndirii, etc.
Introspecia pretinde abstagerea de la acest coninut i relatarea aspectului psihic pur, ceea ce,
bineneles, subiectul nu reuete. Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de
contiin nu poate fi neles n afara relaiei sale cu obiectul, desprins de condiiile obiective, de
situaia real care-l determin.
Autoobservaia include nu numai datele contiinei, ci i faptele conduitei i activiti
proprii, ieind astfel din limitele contiinei pure. Despre trsturile personale (de
temperament, fire, caracter, etc.) aflam din relaiile cu semenii; despre fondurile memoriei
noastre nu aflm prin introspecie, ci punnd la prob memoria i reuind n testul fcut .a.m.d.
n Fiina istorica, L. Blaga (1977) fcea remarca: Fenomenele psihice sunt ca <triri>
ele nsele, n sensul c nu trimit spre altceva ascuns n spatele lor, O astfel de situaie- continua
el - a putut s fac pe un Schopenhauer sau pe un Bergson s cread c n lumea psihic ne-am
gsi cu posibilitile noastre de cunoatere, chiar n faa lucrului <in sine > . Dar Blaga adaug
Cunoaterea acestor fenomene nu este identic cu <trirea lor> (p. 186). De ndat ce
ncercm s-l asimilm [fenomenul psihic] prin cunoatere, ncep i distanrile faa de el (p.
189).
Fenomenul psihic este trit nemijlocit, dar el este cunoscut, lmurit n chip mijlocit.
Tririle noastre se cunosc i devin contiente n mod mijlocit, prin relaionarea lor cu lumea
obiectiv. Rezumnd: avem psihologul P i subiectul S, care este copilul sau adultul n variatele
sale ipostaze. Cunoaterea i nelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale
obiectiv. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizeaz
lumea i acioneaz asupra ei, transformnd-o. Un asemenea model nu este doar o proiecie sau
extrapolare a lui P n S, ci se constituie pe o cale obiectiv trecnd de la fapte la ipoteze i
valorificndu-le pe acestea n practic. Din punct de vedere psihogenetic, introspecia sesizeaz
numai rezultanta, nu i procesul care duce la aceasta.

Gndindu-v la comportamentul dvs de nvare, rspundei la
urmtoarele ntrebri:
1. Cum v simii cnd nvai?
2. De ce v simii astfel?
3. n care din cele dou cazuri ai utilizat introspecia ca metod de
obinere a informaiilor i n care caz autoobservaia?

Psihologia pleac de la fapte fapte de contiin i de conduit. Conduita nsi nu se
reduce la actul fizic, la reacia extern (micare, gest, fapt). Conduita poate s nu capete
expresie extern, motorie; ea poate s constea tocmai n suspendarea sau amnarea reaciei
(Galperin, 1976).
Latura extern a conduitei, luat n ea nsi, nu determin univoc coninutul psihologic
intern; aceleai acte de comportare pot avea motivaii diferite. De aceea nu ne putem mrgini
n cunoaterea psihologic numai la consemnarea formei externe a aciunii, aa cum
procedeaz behaviorismul clasic; trebuie surprins i coninutul psihologic intern, sensul su,
luminat de ntreg contextul de viaa n care se manifest. Acelai context contextul vieii i
activitii omului include att datele comportrii, ct i tririle subiective ntr-o conexiune
indisolubil. Cunoaterea psihologic arat S. L. Rubinstein (1959) se desfoar n
principiu ca orice cunoatere tiinific; ea se ridic de la date la ipotez pentru a le verifica pe
acestea din urm pe baza unor noi date de control; ea trece de la fapte, cuprinde ntotdeauna o
interpretare spre a verifica apoi aceast interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). n
psihologie, ca i n alte domenii, fenomenul i esena nu coincid.
Ct privete introspecia, care nu poate depi prin natura ei - limitele descrierii pure,
mrturia ei este valorificat n psihologie. coala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecia
provocat, indus de cercettor, artnd pe baza ei minusurile explicaiei asociaioniste ale
judecii i rolul secundar al imaginii considerat ca element al gndirii. Psihologul francez
Alfred Binet a conchis - pe temeiul datelor introspeciei provocate - c nu suntem contieni
dect de rezultatele gndirii i nu de mecanismele ei (de aici butada sa: Gndirea este o
activitate incontient a psihicului). De fapt, limbajul nu este oglinda exact a psihicului. El este
- cum arta Osgood - un instrument, care este att de fin cte diferenieri sau discriminri
permite.

Scriei timp de 2 zile un jurnal n care s detaliai evenimentele i strile
prin care trecei. Identificai dou evenimente diferite care v-au cauzat
aceeai emoie.

Combinat cu studiul comportamentului, introspecia furnizeaz informaii valoroase; ea
ne dezvluie experiena tritului fr de care conduita nu poate fi neleas. Jurnalele intime,
mrturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preioase, cu valoare psihologic explicativ.
De asemenea, metoda nlesnete comparaia ntre modul de contientizare a unui fapt i
comportarea efectiv; sunt semnificative i erorile introspeciei. Dezvoltarea metodelor
electrofiziologice (EEG, EMG,etc.) a nlesnit sensibil controlul relatrilor introspective. Este
greit ns s se cread c nregistrarea conduitei externe i a proceselor neurofiziologice ar putea
suplini total datele pe care le furnizeaz introspecia. Diversitatea i nuanarea vieii afective, de
pild, nu este egalat de studiul modificrilor fiziologice n emoie.
Datele introspeciei pot fi uneori tot att de fidele ct sunt
indicaiile instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un
autor. Oricum, mrturiile introspeciei trebuie considerate ca fapte
Subiectivitatea
introspeciei
i ca atare, ele nu conin adevrul gata-fcut, deci urmeaz a fi
interpretate.
Pentru aceasta, introspecia trebuie controlat i suplimentat cu mijloace obiective. n tiin nu
se poate conta doar pe onestitatea i virtuozitatea analitic a subiectului n calitate de garani ai
adevrului; e ca i cum am admite c sinceritatea i talentul ar permite s se evite erorile
sistematice ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). ntreaga psihanaliz a artat cum faptele de
contiin imediat pot s cuprind i aspecte de fals contiin graie mecanismelor de
proiecie, raionalizare, etc.
Ca s nelegem mai bine modul n care fiecare din noi se cunoate pe sine, s ne referim
n continuare, pe scurt, la tema cunoaterii de sine.
ntr-o anchet ntreprins printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Pitariu, 1986) figura printre altele, ntrebarea: Cine apreciezi c te
cunoate mai bine? 1 prinii; 2 profesorii; 3 colegii de
clasa; 4 prietenii; 5 tu nsui. Dintre rspunsurile oferite se
puteau alege cel mult dou.
Constatarea: rspunsul care a ntrunit procentajul maxim de frecven, deci rspunsul modal cum
se spune, a fost ultimul, adic: eu nsumi (transcris la persoana nti). Descoperirea lumii
interioare de ctre adolesceni, precum i preocuparea fa de ei nii, i face s supraliciteze
introspectia, acordandu-i un credit mai mare dect adulii.
Mergnd pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - c adolescenii sunt cei
care se cunosc mai bine pe ei nii i c fizionomia psihologic a vrstei respective este
accesibil n primul rnd tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simpl introspecie sau de
autoobservaie. Nu numai adolescenii dar i adulii au o asemenea convingere, apreciind c se
cunosc mai bine pe ei nii.
Revenind la ntrebarea adresat adolescenilor - Cine te cunoate mai bine? i la
rspunsul modal Eu nsumi- trebuie s adugm c, dincolo de acest rspuns modal, au ieit n
eviden anumite deosebiri individuale n funcie de rspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu
rezultate colare bune apreciaz c i cunosc mai bine -n afar de ei nii- profesorii, n timp
ce elevii mai slabi, indic, pe acelai loc, prietenii sau colegii de clas (dar nu profesorii), adic
numesc de fapt sursa care le ofer satisfacie. Intervine deci compensarea, raionalizarea.
Far s discutm n detaliu jocul acesta de proiecii i de compensri, care st n spatele
rspunsurilor amintite, i care pun sub semnul ntrebrii adevrul lor, este cazul s facem cteva
meniuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoate pe sine din ncercrile vieii,
prin ntermediul actelor sale de conduit, a prestaiilor personale, a relaiilor sale cu alii att n
mprejurri obinuite, ct i n situaii-limit. n ultima analiz, n cunoaterea de sine individul
utilizeaz n mare msur acelai tip de nformaie ca i n cunoaterea de altul. Nu exist
autoperceptie, autocunoatere, nainte de aciune, de relaie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezult din interiorizarea schemei unui semen al nostru; de pild, copilul percepe propriile
atribute mai ntai la altul i dup aceea le recunoate la el nsui. Ch. Baldwin sublinia
construcia genetic simultan a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea n
vedere reprezentarea despre cellalt ca prototip (altul generalizat).
Auto-cunoaterea
Auto-
cunoaterea

Analizai sintagma Sunt ceea ce sunt datorit tuturor.

Prima surs n autocunoatere este dinamica succeselor i
esecurilor proprii. n procesul activitii, reuitele i insuccesele se
nscriu pe o scal permanent de valori, se nsumeaz parc
algebric. Succesele ridic nivelul autoaprecierii, n timp ce
eecurile l coboar. Pe termen mai lung, jocul acestor tatonri
duce la o stabilizare relativ a imaginii de sine, proces nlesnit,
mijlocit de un al doilea factor: comparaia cu altul i nscrierea sau
situarea n repere oferite de contextul social.
La acestea se adaug opinia grupului, imaginea social de sine. Indici provenii din surse diferite-
experiena succesului/eecului, comparaia interindividual, preuirea colectiv, situarea n repere
oferite de cadrul social- sunt supui unei decantri continue. Integrarea lor n versiunea intim a
contiinei de sine se afl sub ncidena unor mecanisme de aprare, proiecie, raionalizare, etc.,
pe care individul nu le controleaz n chip contient. Aa cum s-a artat, contiina imediat
poate fi uneori fals contiin.

V descurcai mai bine la examenele susinute oral sau la examenele
susinute n form scris? Ce argumente susin alegerea fcut?

ntr-o experien, repetat de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei
persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au facut nregistrri sonore pe band
magnetic n timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fr ca
subiectul n cauz s tie. ase luni mai trziu s-au prezentat persoanei respective aceste
documente unele dup altele n alternan cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut
persoanei studiate s fac aprecieri asupra acestor documente i s indice n final care i aparin.
Dei n-au recunoscut dou treimi din documentele care-l privesc, in ansamblu a rezultat o
asimetrie net a aprecierilor spre polul pozitiv, deci o supraevaluare a documentelor personale
chiar dac nu i-a dat seama c i aparin. Mecanismele de aprare, proiecie,etc., acioneaz fr
ca persoana n cauz s-i dea seama.
Se poate vorbi n cunoaterea psihologic ca i n alte domenii de un nivel al
cunoaterii bazate pe experiena cotidian realizat n contextul vieii cotidiene cu mijloacele
observaiei curente i ale limbajului comun i un nivel al cunoaterii sistematice, care pune n
aciune mijloace obiective de studiu (tehnici de observaie, mijloace experimentale, psihometrice
Sursele auto-
cunoaterii
etc.), condensnd informaia n limbajul tiinei psihologice. ntre cele dou niveluri exist o
anumit continuitate, dar i diferene notabile.

Dai 3 exemple de ntrebri prin care putei realiza cunoaterea empiric a
propriei persoane.

Se pune ntrebarea: ce constituie fapt tiinific? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este
nimic n el nsusi, el nu valoreaz dect prin ideea care i se ataeaz sau prin proba pe care o
furnizeaz. Un fapt intr n cmpul ateniei graie problemei care se pune.
J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:
un fapt tiinific este un rspuns la o ntrebare, ceea ce presupune o ntreag elaborare,
solidar cu sistemul de informaii care au dus la acea ntrebare;
un fapt este apoi o constatare sau lectur a experienei, care nu se reduce la simpla
citire a datelor, ci comport o ntreag structurare;
un fapt nu exist niciodat n stare pur; el este ntotdeauna solidar cu o interpretare.
Aceast caracteristic subliniaz importana orizontului de informaie, a cadrului
interpretativ, att n punerea ntrebrii, ct i n lectura experienei. Exist o deosebire
ntre faptul brut, plasat n contextul unei idei i a unei observaii analitice. n demersul
tiinific, ntre concepie i metod exist o condiionare reciproc, o unitate.
n general, realizarea unei cercetri stiintifice in psihologia contemporana implic doi pai:
(1) generarea unei ipoteze tiinifice i (2) testarea ipotezei.

Generarea ipotezelor
Primul pas n orice proiect de cercetare este generarea unei ipoteze - o afirmaie care poate fi
testat - despre un subiect de interes. De exemplu, despre amnezia copilriei am putea construi
ipoteza ca oamenii pot s i aminteasc mai multe lucruri din mica copilrie dac se ntorc n
locul n care au avut loc incidentele. Cum ajunge un cercettor la o astfel de ipotez? Nu exist
un rspuns unic. Un observator atent al situaiilor care apar n mod natural ar putea avea
avantajul unor ipoteze suplimentare. De exemplu, este posibil s fi observat c v amintii mai
multe lucruri despre anii de liceu cnd suntei acas la prini, lucru care ar putea genera o astfel
de ipotez. De asemenea, este util o bun cunoatere a literaturii tiinifice din domeniu - crile
i articolele publicate pn n momentul de fa despre subiectul care v intereseaz.

Experimentele
Cea mai puternic metod tiinific este experimentul. Experimentele ne pun la dispoziie cea
mai important testare a ipotezelor despre cauze i efecte. Cercettorul controleaz cu grij
condiiile - de multe ori ntr-un laborator - i face msurtori pentru a descoperi relaiile cauzale
dintre variabile. O variabil este un atribut care poate lua diferite valori. De exemplu, un
experiment poate cerceta dac durata somnului produce schimbri la nivelul memoriei (amintirea
evenimentelor din copilrie scade o dat cu lipsa de somn?). Dac un experiment ne arta c
performanele mnezice se schimb sistematic o dat cu numrul de ore de somn, atunci a fost
descoperit o relaie cauzal sistematic ntre aceste dou variabile.
Metoda experimentala poate fi folosit i n afara laboratorului. De exemplu, n cercetrile
legate de obezitate, efectele induse de diferitele metode de control al greutii pot fi investigate
folosind metodele pe grupuri separate, dar similare, de persoane obeze. Metoda experimental
este o problem de logic, nu de amplasare. Cu toate acestea, majoritatea experimentelor au loc
ntr-un cadru de laborator, permind msurarea mai precis a comportamentului i controlul mai
complet al variabilelor. i, din nou, rareori problema repartizrii aleatorii este cauza eecului:
dac dou clinici pentru tratamentul persoanelor obeze folosesc metode diferite i obin rezultate
diferite, nu putem trage concluzia c metodele lor diferite sunt cauza rezultatelor obinute,
deoarece clinicile ar putea atrage tipuri diferite de persoane sau ar putea avea culturi de firm
diferite sau ateptri diferite.

Corelaia
Nu toate problemele pot fi uor studiate folosind metoda experimental. n multe situaii
cercettorul nu are nici un control asupra repartizrii participanilor ntr-un anumit grup. De
exemplu, dac dorim s testm ipoteza c persoanele anorexice sunt mai sensibile la schimbrile
de gust dect persoanele cu o greutate normal, nu putem selecta un grup de participani de
greutate normal rugnd jumtate din grup s devin anorexici! Mai curnd, alegem oamenii
care sunt deja anorexici sau deja la greutatea normal i verificm dac difer i din punctul de
vedere al sensibilitii gustative. Mai general putem, folosi metoda corelaiei pentru a stabili dac
o variabil care nu se afl sub controlul nostru este asociat sau corelat cu o alt variabil
care ne intereseaz. Semnul corelaiei arat dac cele dou variabile coreleaz pozitiv, adic dac
valorile celor dou variabile cresc sau descresc mpreun, sau dac sunt corelate negativ -
creterea unei variabile determin descreterea celeilalte.
TESTELE. Metoda corelaiei este cel mai des folosit n elaborarea testelor care msoar
aptitudini, performane sau alte trsturi psihologice, de exemplu testul recunoaterii figurilor,
despre care tocmai am vorbit. Un test asigur o situaie uniform unui grup de persoane care au o
anumit trstur variabil (de exemplu: leziunile cerebrale, aptitudinile matematice, dexteritatea
manual sau agresivitatea). Variaia scorurilor la test poate fi corelat cu variaiile altei variabile.
De exemplu, scorurile persoanelor la un test de aptitudini matematice pot fi corelate cu notele lor
la un curs de matematic de liceu. Dac exist o corelaie mare, atunci scorurile la test pot fi
folosite pentru a determina care elevi dintr-un grup nou trebuie repartizai n clasele de avansai.
CORELAIA I CAUZALITATEA. Exist o distincie important ntre cercetrile
experimentale tipice i cele de corelaie. ntr-o cercetare experimental tipic, o variabila
(variabila independent) este manipulat sistematic pentru a determina efectele ei cauzale asupra
altei variabile (variabila dependent). O astfel de relaie catiz-efect nu poate fi dedus din
studiile de corelaie.
De exemplu, cercetrile au artat c, cu ct un biat vede la televizor mai multe scene de
violen, cu att este mai agresiv. Dar urmrirea unor programe televizate violente duce la
creterea agresivitii, sau bieii mai agresivi aleg s urmreasc emisiuni mai violente? Dac
tot ceea ce avem este o corelaie, nu putem spune care variabil este cauza i care este efectul.
(Dup cum am observat la nceputul capitolului, totui, alte cercetri demonstreaz existena
unei relaii cauzale ntre urmrirea unor emisiuni cu un grad crescut de violen i
comportamentul agresiv. Experimentatorii au controlat variabila independenta i au folosit
repartizarea aleatoare a participanilor n cele dou grupuri.)
Dou variabile pot fi corelate cnd nici una nu este cauza celeilalte. De exemplu, cu muli ani
nainte ca experimentele medicale realizate dup reguli stricte s demonstreze c fumatul
igrilor produce cancerul, s-a putut demonstra existena unei corelaii ntre fumat i cancerul de
plmni. Adic, se tia deja c persoanele care fumeaz aveau o probabilitate mai mare de a
dezvolta un cancer. Dar - dup cum companiile productoare s-au grbit s arate - aceast
corelaie a lsat deschis posibilitatea existenei unei tere cauze. De exemplu, dac oamenii care
triesc ntr-o zon urban poluat au o probabilitate mai mare de a fuma dect cei care triesc n
zone rurale unde aerul este mai curat, atunci poluarea aerian este mai probabil s determine
frecvenele mai mari de cancer la fumtori.
Pe scurt, cnd dou variabile sunt corelate, variaia uneia dintre ele este doar posibil s fie
cauza variaiei celeilalte, ntr-adevr corelaia este o condiie prealabil existenei unei relaii
cauzale. Dar, fr experimente suplimentare, nici o concluzie de acest tip nu este justificat
numai din studiile de corelaie, deoarece corelaia nu implic neaprat cauzalitatea.

Un studiu din 1988 al lui Sies (A new parameter for sex education) a
descoperit o corelaie pozitiv ntre numrul de berze i numrul de copii
nscui n Germania anilor `60 `80. Care ar putea fi posibilele
explicaii pentru aceste date? Sunt berzele responsabile pentru naterile
din Germania sau exist un alt factor care influeneaza ambele
fenomene?

Observarea
OBSERVAREA DIRECT. n primele stadii ale unei cercetri, cel mai eficient mod de a
progresa ctre o explicaie poate fi observarea direct - simpla observare a fenomenului studiat
aa cum se produce n mod natural
Observarea atent a unui animal i cea a comportamentului uman sunt punctul de plecare
pentru un mare numr de cercetri n psihologie. De exemplu, observarea primatelor n mediul
lor natural ne poate spune foarte multe despre organizarea lor social, informaii care ne vor
ajuta n investigaiile ulterioare de laborator. nregistrrile video cu nou-nscui arat detaliile
activitii lor la scurt timp de la natere i tipurile de stimuli la care rspund. Totui, cercettorii
care observa comportamentul ce se produce natural trebuie s fie pregtii s observe i s
nregistreze exact evenimentele, astfel nct prerile lor personale s nu influeneze ceea ce
raporteaz.
Metoda observrii poate fi folosit i n laborator, dac problema studiat este n parte
biologic. De exemplu, n cercetarea lor clasic despre aspectele fiziologice ale sexualitii
umane, William Masters i Virginia Johnson (1966) au dezvoltat tehnici pentru observarea
direct a reaciilor sexuale n laborator. Datele au inclus: (1) observarea comportamentului, (2)
nregistrri ale schimbrilor produse la nivel fiziologic i (3) rspunsuri la ntrebri despre
senzaiile participanilor nainte, n timpul i dup stimularea sexual. Dei cercettorii au
acceptat c sexualitatea uman are multe dimensiuni n afara celei biologice, observaiile lor
privind aspectele anatomice i fiziologice ale excitaiei sexuale au fost foarte utile pentru
nelegerea naturii sexualitii umane, ca i pentru rezolvarea problemelor sexuale.
METODA ANCHETEI SOCIOLOGICE. Unele probleme care sunt dificil de studiat prin
observarea direct pot fi studiate indirect, prin folosirea chestionarelor i a interviurilor. n loc s
observe oamenii care se angajeaz ntr-un anumit comportament (de exemplu, exerciiul fizic
regulat), cercettorii folosesc metoda anchetei sociologice, adic pur i simplu ntreab subiecii
dac realizeaz comportamentul respective. Metoda anchetei este totui mai expus influenei
factorilor externi dect observarea direct. Deosebit de importante sunt efectele dezirabilitii
sociale, care apar cnd unii oameni ncearc s se prezinte ntr-o lumin favorabil (de exemplu,
spunnd c fac mai multe exerciii fizice dect n realitate). Totui, metoda anchetei a condus la
multe rezultate importante. De exemplu. nainte ca Masters i Johnson s-i fi realizat cercetarea
despre comportamentul sexual uman, cea mai mare parte a informaiilor disponibile despre felul
n care se comport oamenii din punct de vedere sexual (spre deosebire de felul n care le spun
legile, religia sau societatea c ar trebuie s se comporte) veneau din anchetele sociale vaste
realizate de Alfred Kinsey i colaboratorii, cu 20 de ani nainte. Informaiile din mii de interviuri
au fost analizate, ducnd la publicarea a dou lucrri de pionierat: Sexual Behavior in the Human
Male (Comportamentul sexual al brbailor) (Kinsey, Fomeroy i Martin, 1948) i Sexual
Behavior in the Human Female (Comportamentul sexual al femeilor) (Kinsey, Fomeroy, Martin
i Gebhard, 1953).
Ancheta sociologic a fost folosit i pentru, a descoperi opiniile politice ale oamenilor,
preferinele pentru anumite produse, nevoi de ngrijiri medicale, .a.m.d. Sondajul Gallup i
sondajul Biroului Naional de Recensminte din S.U.A. sunt probabil cele mai cunoscute
sondaje. Un sondaj adecvat implic folosirea unui chestionar pretestat pe un eantion de
persoane selectate prin metode care asigur reprezentativitatea pentru populaia studiat.
STUDIILE DE CAZ. O alt form de observare indirect este efectuarea unui studiu de caz,
care este o biografie parial a unui anumit individ. Acest lucru implic ntrebarea oamenilor
despre experienele relevante din trecutul lor. De exemplu, dac cercetarea urmrete
antecedentele din copilrie pentru depresia la vrsta adult, cercettorul ar putea ncepe prin a
pune ntrebri despre evenimentele anterioare din via. Aceste studii de caz sunt biografii fcute
n scopuri tiinifice i sunt importante surse de date pentru psihologii care lucreaz mai mult cu
diferenele individuale.

Un psiholog dorete sa prezinte un studiu de caz la o conferina. Care
sunt datele pe care poate s le fac publice, respectnd, totodat, dreptul
la intimitate al clientului?

Una din limitele majore ale studiilor de caz este faptul c ele se bazeaz pe amintirile unei
persoane i pe reconstrucia evenimentelor anterioare, elemente frecvent distorsionate sau
incomplete. Uneori, pot fi folosite i alte date pentru a corobora informaiile obinute ntr-un
studiu de caz. De exemplu, informaiile scrise, cum sunt certificatele de deces, pot fi folosite
pentru a verifica anumite date sau rudele persoanei pot fi rugate s povesteasc ce i amintesc
despre evenimentele relevante. Chiar i aa, caracterul limitat face studiile de caz mai puin utile
pentru testarea unei teorii sau ipoteze dect pentru sugerarea ipotezelor care pot fi testate n
moduri mai riguroase sau verificate pe un eantion mai mare de participani, n acest mod,
oamenii de tiin folosesc studiul de caz n acelai mod n care un terapeut sau un medic ar
putea sa l foloseasc pentru a formula un diagnostic i un tratament pentru un anumit individ.

Studiul literaturii tiinifice
Un ultim mod de realizare a cercetrii psihologice l constituie studiul literaturii tiinifice. Un
studiu de acest tip este o sintez tiinific despre existena unei serii de cercetri pe o anumit
tem. Deoarece domeniul psihologiei se dezvolt ntr-un ritm alert, o actualizare a descoperirilor
este o unealt indispensabil pentru evaluarea pattern-urilor n cadrul datelor din ce n ce mai
numeroase legate de o anumit ipotez sau teorie psihologic.
Studiul literaturii tiinifice poate duce la dou feluri de cercetri. Unul este prezentarea
sintetic a subiectului, n care autorii descriu cercetrile realizate anterior i discut puterea
dovezilor disponibile sub forma unei expuneri sau a descrierii stadiului rezultatelor. Studenii
care se nscriu la cursuri de nivel avansat scriu deseori prezentri sintetice despre un anumit
subiect ca lucrri de semestru. Un alt tip de studiu care a devenit din ce n ce mai popular este
metaanaliza, n care autorii folosesc tehnici statistice pentru a combina i trage concluzii despre
cercetrile realizate pn atunci. n orice experiment, dup cum am vzut, participanii sunt
considerai cazuri", fiecare participant contribuind cu datele sale unice, care sunt apoi prelucrate
statistic. ntr-o metaanaliza, dimpotriv, cercetrile individuale sunt considerate cazuri", fiecare
cercetare contribuind cu datele sale unice, care sunt apoi prelucrate, din nou, la un nivel superior
meta al analizei statistice. Dup cum v putei imagina, metaanalizele au potenialul de a fi i
mai sistematice i mai impariale dect prezentrile sintetice. Pe parcursul acestei cri ne vom
baza deseori pe metaanalize pentru a descrie starea dovezilor pentru teoriile i ipotezele
psihologice.

Etica cercetrii psihologice
Deoarece psihologii studiaz fiine vii, ei trebuie s fie foarte ateni la problemele etice care
pot aprea in timp ce realizeaz cercetarea. n consecin, Asociaia American de Psihologie
(APA - American Psychological Association) i omoloagele ei din Canada i Marea Britanie au
stabilit linii directoare pentru tratamentul att al participanilor umani, ct i al subiecilor
animali (American Psychological Association, 1990). n S.U.A., legile federale cer tuturor
instituiilor care realizeaz cercetri pltite din fonduri federale s stabileasc un comitet intern
de supraveghere, care s urmreasc asigurarea unui tratament adecvat participanilor pe tot
parcursul cercetrii.
CERCETAREA PE OAMENI. Primul principiu care guverneaz tratamentul etic al
participanilor umani este riscul minim. n majoritatea cazurilor, riscurile anticipate n cercetare
ar trebui s nu fie mai mari dect cele ntlnite n mod obinuit n via. Evident, o persoan nu
trebuie expus, la traume fizice sau leziuni, dar hotrrea nivelului de stres psihologic justificat
etic de un proiect de cercetare nu este ntotdeauna foarte uoar. n viaa de zi cu zi, desigur,
oamenii pot fi nepoliticoi, pot mini sau i pot face pe alii s se simt anxioi. n ce condiii este
etic justificabil ca un cercettor s trateze un participant n acest mod pentru a-i atinge scopul
din proiectul su de cercetare? Acestea sunt tipurile de ntrebri la care comitetul de
monitorizare ncearc s rspund pentru fiecare participant.
Al doilea principiu care guverneaz tratamentul etic al participanilor umani este
consimmntul informat. Participanilor trebuie s li se spun din timp ce aspecte ale cercetrii
ar putea influena dorina lor de a coopera i, dup aceast dezvluire, persoana trebuie s
participe la cercetare de bun voie i s se poat retrage n orice moment dorete, fr nici o
sanciune. Ca i principiul riscului minim, consimmntul informat nu este ntotdeauna uor de
implementat. Consimmntul informat vine uneori n contradicie cu o alt cerin frecvent:
participanii trebuie s tie care este ipoteza care se testeaz ntr-o cercetare. Dac un cercettor
plnuiete s compare participanii care nva liste de cuvinte familiare cu participanii care
nva liste de cuvinte nefamiliare, nici o problem etic nu apare dac li se spune participanilor
din timp c vor nva liste de cuvinte: ei nu au nevoie sa tie cum variaz cuvintele de la un
participant la altul. i nici nu vor exista probleme etice serioase dac participanilor li se d un
chestionar surpriz la care nu se ateptau. Dar dac cercettorul vrea s compare participanii
care nva cuvintele ntr-o stare sufleteasc neutr cu participanii care nva cuvintele cnd
sunt furioi sau jenai? n mod clar cercetrile nu vor conduce la concluzii valide dac
participanilor trebuie s ii se spun din timp c vor fi nfuriai intenionat (fiind tratai
nepoliticos) sau c vor fi fcui s se simt, ruinai (fiind lsai s cread c au stricat accidental
un aparat). Prin urmare, principiile specific faptul c informarea participanilor este necesar ct
se poate de repede dup terminarea experimentului. n timpul discuiei i informrii, li se vor
explica motivele pentru care nu li s-a spus nimic - sau au fost indui n eroare - n privina
procedurii i orice reacii emoionale reziduale trebuie rezolvate astfel nct participanii s plece
cu demnitatea intact i cu un grad mai mare de apreciere fa de cercetare. Comitetul de
supraveghere trebuie s fie convins c procedurile de informare sunt adecvate la aceast
exigen.
Al treilea principiu al cercetrii etice este dreptul la intimitate. Informaiile despre a persoan
dobndite n timpul unei cercetri trebuie s rmn confideniale i s nu fie accesibile altor
persoane fr consimmntul participantului. O practic frecvent este separarea numelor i a
altor informaii folosite pentru identificarea participanilor de datele strnse n cercetare. Datele
sunt apoi identificate prin intermediul unui cod sau al unui numr de caz. n acest fel, nici o alt
persoan n afara experimentatorului nu are acces la rspunsurile unui anumit participant. O alt
practic frecvent este comunicarea numai a datelor colective - de exemplu, datele medii la
nivelul ntregului grup de participani supui la aceeai, variabil independent. Acest lucru
apr i mai mult intimitatea anumitor participani la cercetare.
Chiar dac sunt ndeplinite toate aceste condiii, cercettorul trebuie s evalueze costurile
cercetrii - nu cele economice, ci costul uman - comparaiv cu beneficul potenial. Este, ntr-
adevr, necesar realizarea unei cercetri n care participanii vor ti indui n eroare sau se vor
simi ruinai? Numai dac cercettorul i comitetul de supraveghere sunt convini c
experimentul poate aduce la cunotina comunitii tiinifice informaii care merit efortul -
practice sau teoretice - cercetarea poate s demareze.

Care credei ca sunt elementele cercetrii ce trebuie specificate atunci
cnd vrem sa obinem consimmntul informat?

CERCETAREA PE ANIMALE. Un alt domeniu n care standardele etice trebuie s fie
respectate este cercetarea pe animale. Aproximativ 7% din cercetrile psihologice folosesc
animale, 95% din acestea fiind obolani, oareci i psri. Psihologii realizeaz cercetri pe
animale din dou motive principale. Unul este c la animale comportamentul este interesant i
merit studiat. Al doilea este c sistemele animale pot oferi modele pentru funcionarea
sistemelor umane i astfel cercetrile pe animale pot duce la cunotine care ar fi imposibil sau
imoral de obinut direct de la oameni, Cercetrile pe animale au jucat, de fapt, un rol
fundamental n nelegerea i tratarea unor probleme psihologice ca: anxietatea, stresul,
agresivitatea, depresia, abuzul de droguri, tulburrile alimentare, hipertensiunea i boala
Alzheimer (Carroll i Overmier, 2001). Dei controversa n legtur cu tipul de cercetri i
corectitudinea moral a utilizrii animalelor continu, n S.U.A, majoritatea psihologilor (80%)
i a persoanelor care au ales ca obiect principal de studiu psihologia (72%) sunt n favoarea
folosirii animalelor n cercetare (Pious, 1996a, 1996b). Printre cei care sprijin aceast poziie
exist ns reticene n privina numrului foarte mic de cercetri care implic proceduri
dureroase sau nocive.
Ghidul APA subliniaz i faptul c cercettorii au obligaia moral de a trata uman animalele
i de a le reduce la minimum suferina. Exist prevederi specifice despre condiiile de via i
ntreinerea animalelor de laborator, care stipuleaz modul n care trebuie s fie ndeplinit
aceast obligaie moral.
n afara acestor prevederi specifice, unul dintre principiile centrale ale eticii cercetrii este c
cei care iau parte la o cercetare psihologic trebuie s fie considerai parteneri cu drepturi depline
n cercetare.

Sumarul seciunii
- n general, realizarea unei cercetri implic doi pai: (1) generarea unei ipoteze tiinifice
i (2) testarea ipotezei. Testarea ipotezelor se face prin metode experimentale i non-
experimentale.
- Prin metode experimentale se stabilete o relaie de cauzalitate ntre o variabil
independent (cea manipulat in experiment de ctre cercettor) i una dependent.
Experimentele se desfoara att n laborator, ct i n mediul natural scopul principal al
alegerii locaiei l reprezint posibilitatea de control a mediului.
- Prin metode non-experimentale se stabilete o legatur ntre dou variabile, fr ns s se
poat stabili o relaie cauz-efect. Corelaia, observaia, ancheta sociologic i studiul de
caz sunt exemple de astfel de metode.
- Orice demers de cercetare, fie c implic participani umani sau animale, este supus unor
principii etice (American Psychological Association, 1990).

Apelnd la un exemplu concret, evideniai caracteristicile observaiei ca metod de investigaie
psihologic versus caracteristicile observaiei cotidiene.

Obligatorie
Bucureti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Modulul IV
Procesele senzoriale
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare senzaiile i perpepiile.

Imaginai-v noaptea trziu, pe o plaj pustie. Dei imaginea este de calm profund, n
realitate lumea v asalteaz cu o cantitate enorm de informaie: lumina cerului, orict pare de
slab, ajunge la ochii dumneavoastr. Sunetul valurilor, orict de slab, ajunge la urechile
dumneavoastr. Simii n corp presiunea pe care o exercit asupra nisipului pe care stai,
mirosul mrii se disperseaz n nrile dumneavoastr i vinul pe care l-ai but mai pstreaz
nc o arom vag.
Acestea sunt doar informaiile pe care le primii din exterior! Exist mult mai multe
informaii de care nu suntei contient. Amplificatorul TV de pe dealul din spate, staia radio din
cellalt capt al oraului i telefonul (cellular) al unui trector vorbre, toate emit radiaii
electromagnetice care, dei v nvluie, nu ajung la un nivel contient. Pe trotuarul de vizavi
proprietarul unui cine l cheam cu un fluier cu o frecven foarte nalt care, dei foarte intens
pentru cine (i pentru liliecii din vecintate), este imperceptibil pentru dumneavoastr. La fel,
moleculele din aer i din gura dumneavoastr i presiunea foarte slab exercitat de vnt pe piele
sunt prezente i reprezint o informaie care, ns, nu devine contient.
Chiar i n cele mai calme situaii lumea ne furnizeaz constant o vast tapiserie infor-
maional. Avem nevoie s asimilm i s interpretm cel puin o parte din aceast informaie
pentru a interaciona adecvat cu lumea. Aceast nevoie ne conduce ctre dou probleme. n
primul rnd, care aspecte ale informaiilor primite din mediu sunt nregistrate i care nu i de ce
vedem radiaia electromagnetic (de exemplu, lumina verde), dar nu putem vedea i spectrul
care vine la noi sub forma razelor X sau a undelor radar? n al doilea rnd, cum funcioneaz
organele de sim pentru a strnge informaia accesibil?
Steven Pinker, n lucrarea sa recenta How the Mind Works (Cum funcioneaz mintea),
discut acest subiect dintr-o perspectiv evolutiv. Vom ncerca i noi, totui, s oferim o
posibil direcie de abordare observnd c organisme diferite i-au construit moduri diferite de a
face fa cerinelor vieii. Liliecii, de exemplu, au o vedere mult mai slab dect oamenii, dar un
auz, mult mai bun, pe care l folosesc aa cum ne folosim noi vzul, pentru a crea un model care
S poat defini corect conceptul de senzaie
S recunoasc principalele caracteristici ale senzaiilor
S defineasc pragul senzorial i s recunoasc tipurile sub care se
regsete acesta
S cunoasc principalele legiti ale senzaiilor
S defineasc conceptul de percepie
S numeasc i s descrie cele patru faze ale percepiei
S cunoasc formele percepiilor
se adapteaz continuu spaiului tridimensional i obiectelor din el. Analog, cinii au vzul mult
mai prost dezvoltat comparativ cu oamenii, dar au mirosul mult mai fin, folosindu-1 nu numai
pentru a nelege structura lumii prezente, ci i pentru a determina ce s-a ntmplat n trecut.
Simurile sunt sistemele prin care primim informaii i mijlocul prin care determinm natura
mediului n care trim i acionm. n acest capitol vom discuta cteva dintre proprietile
principale ale simurilor. O parte din cercetrile pe care le vom aborda se refer la fenomene
psihologice, n timp ce altele studiaz baza biologic a acestor fenomene. Virtual, n nici o alt
zon a psihologiei aceste dou abordri, biologic i psihologic, nu s-au completat cu rezultate
att de bune.
Ambele abordri fac, deseori, diferena ntre senzaie i percepie. La nivel psihologic,
senzaiile sunt experiene fundamentale, primare, asociate cu stimulii (de exemplu, vederea
poate detecta un obiect mare i rou). Nivelul perceptual implic integrarea i interpretarea
acestor experiene senzoriale brute (Este o main de pompieri). La nivel biologic, procesele
senzoriale implic organele de sim i cile neurale care pleac spre centrii nervoi, care
realizeaz, primele etape din procesul de strngere a informaiilor despre stimuli. Procesele
perceptive implic nivelurile superioare ale scoarei cerebrale, care sunt n strns legtur cu
atribuirea sensurilor.
Diferena dintre senzaie i percepie, dei folositoare pentru organizarea informaiilor n
studiu, este ntructva arbitrar. Evenimentele biologice i psihologice care au loc n primele
stadii ale procesrii unui stimul afecteaz uneori interpretarea stimulului. Mai mult, din
perspectiva sistemului nervos, nu exist nici o grani ntre nregistrarea informaiilor de ctre
organele de sim i prelucrarea lor n creier, pentru a le atribui un sens. De fapt, una dintre
trsturile cele mai importante ale creierului este c, n timp ce preia informaiile senzoriale,
trimite constant, de la etajele superioare, mesaje ctre primul etaj al procesrii senzoriale. Aceste
proiecii la nivelul mecanismelor de recepie sunt activiti care modific modul de procesare a
informaiilor senzoriale (Damasio, 1994; Rolls, 2000; Wandeli, 1995; Zeki, 1993). Acest
capitol este organizat n jurul diferitelor simuri: vzul, auzul, mirosul, gustul i atingerea,
inclusiv presiunea, temperatura i durerea. n viaa cotidian, n orice aciune particip de obicei
mai multe simuri. Vedem o piersic, i simim textura, gustul i mirosul cnd mucm din ea i
auzim sunetele produse de masticaie. Totui, pentru a uura analiza, vom aborda simurile cte
unul, pe rnd. nainte de a ncepe s cercetm flecare sim n parte, vom discuta unele proprieti
care sunt comune tuturor simurilor.
CONCEPTUL DE SENZAIE
Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorial total chiar din momentul naterii (ceea
ce se poate realiza experimental doar pe animale), echivaleaz cu suprimarea oricrei dezvoltri
psihice a individului uman, dei organismul respectiv ar putea s duc o existen pur
vegetativ n cazul n care se iau msuri pentru ntreinerea artificial a funciilor vitale.
Efectele unei asemenea deprivri senzoriale sunt cu totul altele dac aceasta survine dup ce
structura psihic a omului s-a constituit pe baza funcionrii anterioare normale a organelor de
sim: chiar dac se produc o serie de tulburri i o oarecare degradare a unor compartimente ale
vieii psihice, structura psihic general se menine n absena unor noi informaii senzoriale. De
regul, se constat c n condiiile unei severe claustrri (navigatorii solitari pe oceane,
speologii izolai n peteri, etc.) subiectul este cuprins de o adevrat foame informaional,
ceea ce determin prin compensare o intensificare a activitii psihice a creierului (apar iluzii de
tot felul, halucinaii, etc.).

Dai 3 exemple de produse ale fenomenului denumit foame
informaional.

Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului
uman ofer cazurile de copii cu deficiene senzoriale (nevztorii, surzii, orbii-surzi). Aa de
pild, copiii care sufer de surdocecitate congenital sau timpurie (survenit n primii ani de
via), lsai n afara unui sistem special de instrucie i educaie, rmn la un nivel extrem de
sczut al vieii psihice, tocmai ca efect al izolrii informaionale. Dac, ns, sunt supui unui
proces psihopedagogic special, printre altele, utilizarea i dezvoltarea intensiv a tuturor
sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de vz i auz), pe baza acestui bagaj
informaional senzorial structura psihic a individului orb-surd se poate constitui i dezvolta pn
la nivelul normal n toate compartimentele sale.
S reinem deci c organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar
necesar pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de alt parte ns
simpla prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea
normal a structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta este absolut necesar i decisiv
includerea individului ntr-un sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a
factorului social materia prim senzorial (chiar de cea mai bun calitate) rmne neprelucrat,
iar structura psihic specific uman nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar (n cazuri
extreme, cnd copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viaa lor psihic nu depete cu
mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).

Gndii-v la cazul unui copil crescut de animale i urmrii evoluia sa
prin prisma dezvoltrii senzoriale.

S mai notm c dei destinaia principal a senzaiilor este de a reflecta lumea
exterioar, totui ele ne furnizeaz informaii i despre starea funcional a organismului, a
diferitelor sale organe i aparate. Fr o judicioas confruntare i integrare a informaiilor
senzoriale referitoare la evenimentele care au loc n lumea exterioar i n mediul intern, psihicul
nu poate interveni n mod eficient n reglarea adecvat a diferitelor pri componente precum i a
organismului luat ca ntreg n relaiile sale complicate i variabile cu lumea nconjurtoare.
Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i
fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaiile nu au o existen izolat n contextul vieii psihice a personalitii.
Desprinderea i studierea lor oarecum separat este expresia folosirii unui procedeu obinuit de
abstragere n interes tiinific i didactic. n realitate, n derularea vieii psihice, senzaiile sunt
incluse n structuri psihice mai ample i totodat sunt penetrate de o serie de procese i stri
psihice mai complexe (reprezentrile, gndirea, limbajul, emoiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s considerm c este vorba de
reflectarea unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor.
Astfel, putem vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc.,
dei n mod curent noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile
respective. Senzaia este prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie
senzorial mai mult sau mai puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem
detaa senzaia n forma sa pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest
motiv, nu putem spune c avem o senzaie de masa, de carte, de banc etc. Totui, pentru a
oferi un exemplu ilustrativ, ne putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de
sete, de durere a unui organ etc.). De asemenea, la nceputul vieii postnatale copilul reflect
realitatea sub forma de senzaii, dat fiind c procesele psihice mai complexe nu s-au constituit
nc. De asemenea, n evoluia filogenetic exist o treapt a psihicului senzorial elementar
care se caracterizeaz prin faptul c animalele situate la acest nivel (unicelularele de pild
amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare viermii inelari, insectele etc.) sunt capabile s
sesizeze i s reacioneze numai la aciunea unor stimuli izolai, adic s reflecte numai unele
nsuiri separate ale obiectelor i fenomenelor externe: proprietile lor mecanice (de pild
vibraiile) sau chimice (de pild mirosul .a.).
Criteriul principal al veracitii reflectrii senzoriale l constituie activitatea practic a
individului, precum i practica social (inclusiv sub forma cercetrii tiinifice experimentale).
Dat fiind c senzaiile oglindesc proprietile exterioare, neeseniale ale lucrurilor, informaiile
pe care ni le furnizeaz sunt uneori inexacte (experiena empiric, att pe plan individual ct i
pe plan social ofer o cunoatere de suprafa i de aceea poate fi neltoare). Din acest motiv s-
a impus necesitatea verificrii i cercetrii permanente a reflectrii senzoriale prin intermediul
practicii personale i mai ales sociale.
Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologic,
al adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct
senzaiile s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile
acestor obiecte i fenomene, care prezint o importan pentru existena i funcionarea normal
a organismului uman. Fiecare individ uman primete de la natur, alturi de celelalte pri
constitutive ale corpului, organele de sim, graie crora realizeaz reflectarea senzorial a
realitii. Altfel spus, ele sunt aparate senzoriale n sensul c permit omului s obin
informaiile necesare pentru a se orienta ct mai bine n timp i spaiu. Din acest punct de vedere
organele de sim ale omului se aseamn cu cele ale animalelor.

Denumii 5 tipuri de stimuli diferii i organele de sim prin care stimulii
respectivi pot fi percepui.

Trebuie sa adugm ns c, dat fiind natura social a omului, rolul organelor sale de
sim nu se rezum la funciile lor biologice. Pe msur ce copilul se integreaz tot mai deplin n
sistemul relaiilor sociale (n cadrul activitii obiectuale i al comunicrii interumane) organele
sale senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung s ndeplineasc ntr-un grad tot
mai mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i
structurilor psihice superioare ale personalitii. La rndul su, aceast mprejurare modific
substanial mecanismele informaionale ale sistemelor senzoriale. n acest context, ntreaga
informaie senzorial dobndete o valoare specific uman.
Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute minime i difereniale a
analizatorilor n raport cu intensitatea i durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Aceast
modificare are un caracter adaptativ n sensul c vizeaz reflectarea ct mai exact a realitii. Ea
poate urma dou direcii: creterea (adaptare pozitiv) sau scderea sensibilitii (adaptare
negativ). n general, creterea sensibilitii are loc atunci cnd stimulii sunt slabi, iar scderea -
atunci cnd stimulii sunt puternici sau de lung durat. Distingem trei variante ale adaptrii
senzoriale:
Adaptarea negativ ca dispariie total (sau cvasitotal) se produce n cazul aciunii
ndelungate a unor stimuli constani asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uoar aezat
pe piele nceteaz s mai fie simit; la fel se ntmpl i cu hainele, ochelarii de pe nas etc. n
sfera olfactiv, de asemenea, adaptarea negativ merge pn la dispariia senzaiilor respective
(intrnd ntr-o ncpere cu miros urt, iniial senzaia olfactiv este puternic, dar dup un timp
dispare).
Adaptarea negativ ca diminuare. Nu se ajunge la dispariia senzaiilor; de regul se
manifest atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici. De pild, dac intrm n ap foarte rece
sau foarte cald, iniial senzaiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade i
senzaiile devin mai slabe. Sau, dac dintr-o ncpere semiobscur intrm ntr-o camer puternic
iluminat (sau afar la soare), la nceput lumina ne orbete i nu vedem nimic; cu timpul (dup
50-60 s) sensibilitatea ochiului scade i ajungem s vedem normal (adaptarea ochiului la lumin
se realizeaz prin suspendarea funcionrii bastonaelor i intrarea n funciune a conurilor, care
conin o substan chimic mult mai puin sensibil la lumin iodopsina).
Adaptarea pozitiv se manifest sub forma creterii sensibilitii la aciunea unor stimuli slabi.
Deosebit de evident este aceast cretere n cazul adaptrii la ntuneric: venind brusc de la
lumin ntr-o camer ntunecat, la nceput nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizual crete
(pe seama refacerii purpurului retinian din bastonae, foarte sensibil la lumin) i ncepem s
distingem tot mai bine obiectele din jur (vederea aproape normal se restabilete dup cca. 30-45
min., dar nivelul maxim survine dup 2-3 ore). n sfera sensibilitii termice adaptarea pozitiv
se manifest, de pild, atunci cnd introducem ntr-un vas cu ap de temperatura camerei o mn
care a fost n prealabil rcit iar cealalt mn dup ce a fost nclzit: n primul caz apa ni se va
prea cald (sensibilitatea la cldur este crescut), iar n al doilea caz rece (crete
sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorial implic att mecanisme nervoase periferice (receptoare) ct i
centrale (n primul rnd corticale) care sunt nc insuficient studiate. De reinut c acest fenomen
este prezent n toate sistemele senzoriale, dar n grade diferite.

Analizai impactul pe care l are asupra ochilor aprinderea luminii n
camer dimineaa. Apoi, analizai impactul pe care l are stingerea luminii
n camer. n care dintre cele dou cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a fcut mai repede?

Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o exercit funcionarea unui
analizator asupra strii funcionale a altora. n general, reflectarea realitii are loc polisenzorial
nu monosenzorial, deoarece toi analizatorii formeaz un sistem senzorial unitar, n care
elementele se afl n interaciune, adic se influeneaz reciproc pozitiv sau negativ. Baza
anatomo-fiziologic a interaciunii trebuie cutat n apropierea unor ci nervoase aferente (n
diferite etaje ale SNC), n legturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului) dintre
analizatori, precum i n existena unor neuroni polimodali, spre care converg impulsurile
nervoase de la diferii analizatori.
In general, toi analizatorii n funcie sunt n stare s influeneze ntr-o msur mai mare
sau mai mic funcionarea celorlali.
Aceast interaciune a senzaiilor se manifest (ca i n cazul adaptrii) n dou direcii
opuse: n creterea i scderea sensibilitii. Legitatea general este: stimulrile slabe n cadrul
unui analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizrii) i invers, stimulrile
puternice au un efect negativ asupra celorlali analizatori (desensibilizarea). Aa, de exemplu,
sensibilitatea vizual crete dac asupra analizatorului auditiv acioneaz stimuli acustici slabi; i
dimpotriv, scade n condiiile unui zgomot puternic. n mod similar se manifest i aciunea
stimulilor optici asupra sensibilitii auditive. La rndul lor, mirosurile slabe i plcute intensific
unele forme de sensibilitate (vizual, auditiv, gustativ etc.); n schimb, cele puternice i
neplcute le inhib. Sunt cunoscute cazurile n care o uoar senzaie de durere sporete
sensibilitatea unui ir de analizatori (vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O form specific de manifestare exagerat a interaciunii analizatorilor este fenomenul
sinesteziei, cu aplicabilitate n diferite domenii ale artei. Sinestezia rezid n faptul c un stimul
oarecare, acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific analizatorului
respectiv, ci determin concomitent apariia unei senzaii (sau reprezentri) caracteristice altui
analizator.
Destul de rspndit este aa-numitul auz colorat, n care un sunet genereaz nu numai senzaia
auditiv, ci i o senzaie suplimentar cromatic. La unii oameni culoarea galben-portocalie
produce o senzaie de cldur, n vreme ce culoarea verde-albastr declaneaz o senzaie
suplimentar de rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justific expresii ca: sunete dulci, culori
calde sau reci, gust ascuit etc., folosite frecvent mai ales n descrierile poetice, dar i n
vorbirea curent.

Invitai un prieten s v ajute pentru urmtorul exerciiu. Pe ecranul
calculatorului lsai o lumin intermitent. n acelai timp n camer
trebuie s se aud un sunet constant. Rugai prietenul s v spun dac
observ modificri ale intensitii sunetului.
Vei remarca cum prietenul va spune c intensitatea sunetului se modific
n concordan cu stingerea i aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.

CONCEPTUL DE PERCEPIE I CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE
PARTICULARITI

Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care
acioneaz direct asupra receptorilor.
n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale obiectelor
i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial
nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii, percepiile
sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire, imaginaie;
ele sunt condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate
selectiv de motivaie.
Spre deosebire de senzaii, care oglindesc aa cum s-a artat diferitele nsuiri ale
lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu
se reduce la o sum de senzaii, ci constituie o form calitativ distinct de cunoatere senzorial a
lumii reale.
Dup cum se tie, orice obiect sau fenomen real posed o mulime de nsuiri dintre care
unele sunt eseniale iar altele neeseniale (periferice). nsuirile eseniale se caracterizeaz prin
faptul c de ele depinde nsi natura obiectului respectiv; de pild, nsuirea esenial a
creionului rezid n capacitatea minei de crbune de a lsa o urm vizibil (mai ales pe hrtie);
nsuirea esenial a laptelui const n valoarea nutritiv a componentelor sale chimice; trstura
esenial a mamiferelor const n faptul c nasc pui vii i-i alpteaz, .a.m.d. nsuirile
neeseniale vizeaz aspectele exterioare ale lucrurilor astfel nct modificarea sau suprimarea lor
nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. Aa de exemplu, putem colora altfel
sau modifica partea lemnoas a creionului, fr a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi
colorat fr s-i piard proprietile nutritive etc.

Determinai nsuirile eseniale i nsuirile periferice ale unui
autovehicul.

La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen nsuirile neeseniale, de suprafa ale
obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor. De regul, nsuirile
eseniale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie s fie desprinse din
relaiile constatate ntre lucruri i tocmai acestea intr n coninutul noiunilor (al cunotinelor
tiinifice) asimilate n coal. Aceasta presupune intervenia unui proces de reflectare de nivel
superior a gndirii (n legtur indisolubil cu limbajul).
n continuare vom examina cele mai importante particulariti ale percepiei.
Obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale i nu la organele receptoare
sau la structurile cerebrale care particip la descifrarea i prelucrarea informaiei perceptive.
Fr o asemenea raportare, percepia nu-i poate ndeplini funcia orientativ i reglatoare
n activitatea practic a omului. Obiectualitatea percepiei nu este o calitate nnscut. Este
necesar efectuarea unui ntreg sistem de aciuni prin intermediul crora subiectul descoper
obiectualitatea imaginilor sale despre lume. n acest proces rolul decisiv l joac pipitul i
micarea. Obiectualitatea percepiei se constituie, n ultim analiz, pe baza aciunilor motrice,
care asigur contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca avnd un
contur care le delimiteaz de restul obiectelor i fenomenelor. Formarea obiectualittii percepiei
n ontogenez este legat de primele aciuni practice ale copilului care au un caracter obiectual,
se ndreapt spre obiectele externe i sunt adaptate la particularitile acestora, la poziia lor n
spaiu i la forma lor. Ulterior, cnd percepia se constituie ntr-un sistem relativ independent de
aciuni perceptive, activitatea practic a omului continu s-i pun n fa diferite sarcini
perceptive i impune necesitatea reflectrii adecvate, adic obiectuale a realitii.
Integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c noi percepem orice obiect i cu att mai
mult orice situaie obiectual spaial ca un ntreg sistemic stabil, chiar dac unele pri
componente ale acestui ntreg nu pot fi percepute nemijlocit n momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n
care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care
include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context.
Problema integralitii a fost formulat clar pentru prima dat i cercetat experimental de
reprezentanii psihologiei configuraioniste (M. Weitheimer, W. Khler etc.). Dar, n cadrul
acestei teorii, integralitatea percepiei a fost conceput ca o nsuire primordial determinat de
anumite legi imanente contiinei, dincolo de experiena perceptiv anterioar a individului.
n realitate, integralitatea percepiei este o reflectare a integralitii lumii obiective, de
aceea ea se formeaz treptat n procesul activ al perceperii obiectelor i fenomenelor realitii.
Imaginea perceptiv se caracterizeaz printr-o mare redundan. Aceasta nseamn c un anumit
ansamblu de elemente componente ale unei imagini conine informaii nu numai despre el nsui,
ci i despre alte componente ale imaginii respective, precum i despre imagine n totalitatea sa.
Astfel, dac la un moment dat, privind pe fereastr, observm capul i umerii unui trector noi
avem n percepia noastr ntr-o form mai mult sau mai puin clar, i poziia minilor, a
trunchiului, a picioarelor i chiar particularitile mersului su; altfel spus, imaginea sa integral.
Gradul de claritate al acestei imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticiprii i
evocrii acelor pri ale obiectului, care lipsesc n momentul dat; iar aceast capacitate de
anticipare se constituie n procesul formrii imaginii perceptive.

Cu ajutorul unei hrtii acoperii pri din diverse obiecte i rugai un
prieten s identifice obiectul prezentat. Urmrii msura n care reubete
s realizeze corect aceste identificri.

De integralitatea percepiei se leag strns structuralitatea sa. Putem spune c ntr-o anumit
msur, percepia nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din simpla lor
nsumare. Noi percepem, de fapt, o structur generalizat ca o formaiune psihic nou, distinct
de senzaiile care intr n componena sa.
Dac cineva ascult o melodie oarecare, notele auzite mai nainte continu s-i rsune n
minte pn cnd sosete o nou not. De obicei, asculttorul nelege bucata muzical, adic
percepe structura sa. Evident, ultima not auzit nu poate constitui suportul acestei nelegeri: n
mintea asculttorului continu s rsune ntreaga structur a melodiei, cu variatele interaciuni
dintre elementele sale componente.
Un proces analog are loc i n perceperea ritmului. n fiecare moment noi putem auzi doar
o singur btaie; totui, ritmul nu const din bti izolate, ci din imaginea sonor continu a
ntregului sistem de bti; iar btile se afl ntr-o anumit relaie reciproc i tocmai aceast
relaie dintre elemente st la baza percepiei ritmului.

Identificai un exemplu din alt domeniu dect cel prezentat mai sus, n
care s evideniai structuralitatea percepiei.

Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor, n
cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiiilor n care are loc perceperea.
n mod obinuit, noi nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei,
deoarece arareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile separate ale obiectelor: mrimea,
forma, culoarea, poziia spaial i o serie de alte nsuiri n care se manifest constana
percepiei. Dependena funcional reciproc a obiectelor percepute, nsuirile complexe ale unui
obiect indisolubil legate de nsuirile altor obiecte ntr-un anumit context situaional formeaz
condiia necesar a activitii concrete pe care o desfoar omul; cu acest prilej, perceperea
diferitelor nsuiri n condiii mereu variabile rmne cu att mai mult nesesizat.
Graie marii variabiliti a poziiei obiectelor din ambian fa de subiectul care le
percepe, precum i nesfritei diversiti a condiiilor n care apar, obiectele i schimb n
permanen nfiarea, i arat mereu alte laturi. Ca urmare, se modific n mod corespunztor
i procesele perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adic totalitatea analizatorilor
implicai n actul percepiei) posed capacitatea de a compensa aceste nesfrite variaii. De
aceea, ntr-un anumit context spaial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub
aspectul formei, mrimii, culorii etc.
Vom ilustra aceast particularitate a percepiei, folosind ca exemplu constana percepiei
de mrime. Se tie c imaginea optic a unui obiect proiectat pe un paravan (inclusiv imaginea
lui de pe retin) crete atunci cnd obiectul se apropie i invers se micoreaz atunci cnd se
ndeprteaz. Totui, dei ca urmare a schimbrii distanei obiectului, mrimea imaginii de pe
retin se schimb, noi percepem mrimea obiectului respectiv ca fiind relativ constant. Marimea
unui obiect, care se ndeprteaz sau se apropie, este perceput mpreun cu distana obiectului
fa de subiect; de aceea, percepia mrimii este indisolubil legat de perceperea distanei i
invers.

Alegei un obiect pe care s l apropiai, iar apoi s l deprtai de
dumneavoastr. Observai cum percepia mrimii obiectului se modific.

Fenomenul constanei rmne neobservat i datorit faptului c n mod obinuit
perceperea (chiar i a unei nsuiri separate, cum este mrimea) are loc sub forma unei evaluri
globale (nu metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilitii sau stabilitii unor anumite
relaii cantitative, atunci cnd aceste relaii, n condiii diferite, dau rezultate diferite.
Constana percepiei se explic prin faptul c percepia este o aciune sui-generis, care
implic intervenia conexiunii inverse i se modeleaz dup particularitile obiectului perceput,
precum i n raport cu condiiile externe i interne ale activitii subiectului. Constana percepiei
se formeaz n procesul activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i
activitii obiectuale i totodat este o condiie necesar a vieii i activitii omului. Fr ea omul
n-ar putea s se orienteze n nesfrita diversitate i variabilitate a realitii obiective. Constana
percepiei reflect relativa stabilitate a lumii nconjurtoare, unitatea activitii omului cu
ambiana natural i social.
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o alt nsuire important a percepiei. Dei apar ca rezultat
al aciunii nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au ntotdeauna o
anumit semnificaie semantic.
La om percepia este strns legat de gndire, de nelegerea esenei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe contient un obiect nseamn a-l denumi pe plan mintal, adic
a-l raporta la o anumit clas de obiecte, a-l generaliza prin cuvnt. Chiar dac percepem un
obiect necunoscut, noi ncercm s surprindem n el o asemnare cu obiectele cunoscute, s-l
includem ntr-o anumit categorie de obiecte.
Percepia nu este pur i simplu rezultatul aciunii unei garnituri de stimuli asupra
receptorilor (dei aceasta este absolut necesar), ci reprezint o investigaie activ i dinamic a
celei mai bune interpretri a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative n aceast
privin sunt aa-numitele imagini duble, n care subiectul percepe alternativ figura i
fondul imaginii. Dei stimulul rmne neschimbat, percepa se schimb, ceea ce relev
contribuia activ a factorului subiectiv n procesul perceperii lumii exterioare.

Caracteristicile modalitilor senzoriale

Dou caracteristici sunt comune tuturor modalitilor senzoriale. Prima, sensibilitatea, descrie
analizatorii la nivel psihologic, iar a doua, codificarea senzorial, descrie simurile la nivel
biologic.

Sensibilitatea
Cu ct un stimul este mai intens, cu att afecteaz mai mult organul de sim corespunztor: o
lumin puternic afecteaz sistemul vizual mai mult dect una slab, un sunet mai puternic
afecteaz sistemul auditiv mai mult dect unul slab .a.m.d.
Aceast observaie de bun sim este la fel de binecunoscut ca i faptul c dac scapi din
mn un mr, acesta va ajunge pe jos. i ntocmai ca Newton (s presupunem) care a plecat de la
observaia c un mr lsat din mn cade pe sol, psihologii care au studiat senzaiile au ncercat
mult timp s detalieze i s cuantifice relaia dintre stimulul fizic i magnitudinea senzaiei
PRAGURILE ABSOLUTE. Un mod simplu de a evalua gradul de sensibilitate al unei
modaliti senzoriale este determinarea pragului absolut: magnitudinea minim a stimulului
care poate determina o senzaie care poate fi deosebit cu succes de absena stimulului - de
exemplu, intensitatea cea mai mica a luminii la care se mai poate face distincia ntre lumin i
ntuneric. Modalitile noastre senzoriale sunt extrem de sensibile la prezena sau schimbarea
produsa ntr-un obiect sau eveniment. Pentru cele cinci simuri, tabelul 4.1 ofer o estimare a
stimulului minim detectabil. Este uimitor ct de mici sunt valorile i ct de sensibile sunt
organele noastre de sim.
n tabelul de mai jos, redm cteva valori minime aproximative ale stimulilor pentru diferite
modaliti senzoriale (Dup Galantei; E. (1962). Contem- porary Psychophysics, din Roger
Brown i colab. (eds.), New Directions in Psy- cholagy, voi. 1. Retiprit cu permisiunea lui
Roger Brown.)
Sim Valoarea minim a stimulului
Vzul Flacra unei lumnri vzut de
la 45 kilometri, n ntuneric profund ntr-o
noapte senin.
Auzul Ticitul ceasului de la 6 metri n linite.
Gustul O linguri de zahr n 7 litri de ap.
Mirosul O pictur de parfum n volumul de aer a ase
camere.
Atingerea Aripa unei mute care cade pe obraz de la o
distan de un centimetru.

Aceste valori au fost determinate folosind proceduri psihofizice, tehnici experimentale pentru
msurarea relaiei dintre magnitudinea fizic a unui stimul (de exemplu, intensitatea fizic a
luminii) i reacia, psihologic rezultat (ct de luminoas pare s fie lumina). ntr-un
experiment psihofizic obinuit, experimentatorul alege nti un set de stimuli a cror
magnitudine variaz n jurul unui prag (de exemplu, un set de fascile luminoase de intensitate
mic pornind din zona invizibil i crescnd treptat pn la abia vizibil). ntr-o succesiune de
ncercri, stimulii fiind prezentai cte unul pe rnd, n ordine aleatoare, observatorul este rugat
s spun Da"' n prezena stimulului i Nu" n absena acestuia. Fiecare stimul este prezentat
de mai multe ori i pentru fiecare intensitate a stimulului este calculat procentul rspunsurilor
pozitive.
Figura 4.1 descrie un ir de date ipotetice dintr-un experiment de acest tip: un grafic intitulat
funcie psihofizic, n care se poate vedea rspunsul subiectului ca funcie de intensitatea
stimulului. Aici procentul rspunsurilor pozitive crete ncet o dat cu intensitatea stimulului
(definit aici n termenii unor uniti" ipotetice). Performana fiind caracterizat printr-un astfel
de grafic, psihologii au czut de acord s defineasc pragul absolut ca acea valoare a stimulului
care este detectat n 50% din cazuri. Pentru datele prezentate n figura 4.1, stimulul este detectat
n 50% din cazuri cnd intensitatea acestuia atinge aproximativ 28 uniti, astfel valoarea de 28
uniti devine pragul absolute (100%).
Un experiment clasic i extrem de elegant, de acest gen, este cel realizat de Hecht, Schlaer i
Pirenne (1942) care i-au propus s determine pragul absolut al vederii i au demonstrat, n
acelai timp, c vederea uman acoper o plaj aproape la fel de larg ca spectrul fizic al
luminii. Aa cum fiecare student la fizic tie, un foton este cea mai mica unitate de energie
luminoas. Hecht i colaboratorii au artat c o persoan poate detecta un fascicul luminos care
conine numai 100 fotoni, un fapt impresionant n sine. ntr-o zi obinuit, n ochii
dumneavoastr intr mai multe miliarde de fotoni n flecare secund. i mai impresionant este c
Hecht i colaboratorii au mers mai departe i au dovedit c numai 7 dintre aceti 100 fotoni intr
n contact, n realitate, cu moleculele critice din ochi care sunt responsabile pentru transformarea
undei luminoase n impulsuri electrice vizuale (restul sunt absorbii de alte componente ale
ochilor). Mai mult, fiecare din aceti 7 protoni afecteaz o molecul diferit. Unitatea critic
receptiv a ochiului (molecula) este deci sensibilizat de un singur foton. Aceasta nseamn c
Vederea uman este aproape la fel de sensibil pe ct este fizic posibil".

UN ALT FEL DE PRAG: DETECTAREA VARIAIILOR DE INTENSITATE. Msurarea
pragului absolut implic determinarea valorii cu care trebuie crescut intensitatea stimulului de
la zero pentru a putea determina o senzaie. Cu ct trebuie mrit intensitatea stimulului dup un
anumit standard, definit arbitrar, pentru a produce o senzaie diferit de prima? Aceasta este o
msur a discriminrii variaiei, ntr-un experiment tipic de detectare a variaiilor intensitii;
observatorilor li se prezint o pereche de stimuli, unul fiind stimulul standard cu care sunt
comparai ceilali stimuli (stimulii de comparat). La fiecare prezentare a perechii, observatorii
sunt rugai s reacioneze la stimulul de comparat cu mai mult sau mai puin". Se msoar
pragul diferenial sau cea mai mic diferen observabil, diferena minim de intensitate
necesar pentru a discrimina doi stimuli diferii (acea cantitate minim care adugat la stimulul
iniial determin perceperea unei diferene). S ne imaginm c msurm sensibilitatea
sistemului vizual la schimbrile de luminozitate ale unui fascicul luminos. ntr-un acest
experiment, stimulul standard (un bec de 50 wai) a fost prezentat o dat cu fiecare stimul de
comparat (de la 47 wai pn la 53 wai, cu o cretere de un watt) de zeci de ori. Am trecut
procentele care au fost obinute pentru fiecare comparare la care stimulul de comparat a fost
considerat mai strlucitor dect stimulul standard.
Pentru a stabili diferena minim necesar pentru discriminarea a doi stimuii (pragul di-
ferenial), sunt estimate dou puncte: unul la 75% i altul la 25% pe axa cu X% mai luminos".
Psihologii au czut de acord c jumtatea acestei distane, msurat n uniti ale intensitii
stimulului, este pragul diferenial; este diferena observabil, n cazul nostru, pragul diferenial
estimat este de (51-49)/2 = 1 watt. Dac sensibilitatea unui individ la schimbare este nalt, adic
el sau ea poate observa, diferene foarte mici ntre stimuii, valoarea estimat a pragului
diferenial va fi mic. Dac sensibilitatea nu este prea mare, valoarea pragului diferenial va fi
mai mare.
Acest tip de experiment a fost realizat prima oar n secolul al XlX-lea de ctre doi oameni de
tiin germani: Ernst Heinrieh Weber, un fiziolog, i Gustav Fechner, un fizician. Principala lor
descoperire a fost c, cu ct valoarea stimulului standard este mai mare, cu att sistemul
senzorial uman este mai puin sensibil la schimbrile de intensitate. De fapt, ntr-un set de
situaii foarte diferite, relaia este mai precis: valoarea, cu care trebuie mrit intensitatea
stimulului standard pentru o diferen observabil este proporional cu intensitatea stimulului
standard. De exemplu, dac o camer conine 20 de lumnri aprinse i ai putea detecta o
diferen de luminozitate la adugarea unei singure lumnri (o cretere de 5%) atunci, dac n
camera ar fi 100 de lumnri, ar trebui s adugai 5 lumnri (5% x 100) pentru a putea sesiza o
schimbare, Aceast relaie de proporionalitate este cunoscut sub numele de legea Weber-
Fechner, iar constanta de proporionalitate (5% n exemplul nostru cu becul) se numete fracia
Weber.
SENZAIILE CARE DEPESC PRAGUL. Cunoaterea pragurilor senzoriale pentru vz i
alte modaliti senzoriale este important n nelegerea alctuirii i funcionrii organelor de
sim. De exemplu, faptul c o molecul de pigment sensibil la lumin, din ochi, reacioneaz la
un singur foton este un element important n nelegerea mecanismului de funcionare al
pigmenilor sensibili la lumin. Totui, cea mai mare parte a activitii noastre are loc n
condiiile n care stimulul depete pragul minim absolut. ncepnd cu Weber i Feelmer la
mijlocul secolului al XlX-lea, oamenii de tiin au continuat s cerceteze relaia dintre stimulii
de intensitate superioar pragului absolut minim i magnitudinea senzaiei prezentnd
subiecilor umani stimuli de diferite intensiti i ncercnd s msoare intensitatea rspunsului
subiectului la stimul.
Imaginai-v c participai la urmtorul experiment. Suntei ntr-o camer slab luminat i
privii un ecran. n fiecare ncercare, pe ecran apare un fascicul luminos. Fasciculul difer ca
intensitate de la un experiment la altul. Sarcina dumneavoastr este s acordai un numr fiecrui
fascicul care s reflecte luminozitatea spotului. Deci, pentru o lumin foarte slab ai putea da
nota 1 iar unui fascicul foarte luminos nota 100. Figura 4.3 arat un ir tipic de valori obinute
ntr-un astfel de experiment.
La mijlocul secolului al XX-lea, psihologul S. S. Stevens de la Universitatea Harvard a
ntreprins o cercetare de proporii privind senzaiile superioare pragului minim folosind un
experiment de acest tip. Pentru a-i interpreta datele, Stevens a construit o lege, care i poart
numele, plecnd de la dou ipoteze. Prima este corectitudinea legii Weber-Fechner, care afirma
c un prag diferenial pentru un anumit stimul standard este un procent fix din valoarea
stimulului standard. A doua ipotez a fost c intensitatea fiziologic poate fi corect msurat n
uniti de prag diferenial (aa cum distana poate fi msurat n metri, iar greutatea n grame).
Acest lucru nseamn, de exemplu, c diferena ntre 4 i 7 praguri difereniale (3 praguri
difereniale) ar fi pentru un observator egal cu diferena ntre 10 i 13 praguri difereniale (tot
3). Srind peste calculul matematic i trecnd direct la concluzii, rezult legea lui Stevens:
plecnd de la aceste ipoteze, concluzia este c intensitatea psihologic perceput este funcie
exponenial de intensitatea fizic.
Teoria detectrii semnalelor
Teoria detectrii semnalelor este un mod standard de a nelege erorile fcute n diferite
situaii. Gndii-v la experimentul n care pragul intensitii luminoase este determinat prin
prezentarea unor fascicule luminoase de diferite intensiti i la observatorul care afirm Da,
vd lumina" sau Nu, nu vd lumina". Dac experimentul nu este realizat cu mult atenie (cum
au fcut Heclit i colaboratorii si) interpretarea rezultatelor pune probleme serioase.
Observatorii pot afirma uneori Da, vd lumina", cnd de fapt nu vd nimic i doar cred c vd
ceva. Pentru a rezolva aceast problem, protocolul experimental este ntructva modificat: n
loc s se prezinte fascicule de diferite intensiti n toate etapele, exist etape n care nu se
prezint nimic. Cu aceast modificare se poate estima ct de nclinat este observatorul s afirme
c detecteaz un stimul cnd experimentatorul tie c acest lucru nu este posibil, pentru c nu
exist, nici un stimul de detectat. Un exemplu interesant n acest sens este un proces de
malpraxis medical din anii '90. Un radiolog, doctorul A, a examinat radiografia pulmonar a
unui pacient, domnul P, n timpul unui examen medical de rutin. Din nefericire, domnul P avea
n piept o mic tumoare, nedetectat de doctorul A, care n trei ani a crescut substanial i a dus
la moartea domnului P. Familia domnului P a intentat un proces doctorului A afirmnd c
tumoarea era detectabil n radiografia iniial i c doctorul A ar fi trebuit s o vad. n timpul
procesului care a urmat, familia domnului P a chemat un alt radiolog, doctorul B. ca martor
expert. Pregtindu-se pentru a depune mrturie, doctorul B a examinat radiografii recente,
fcute cu puin timp nainte de moartea domnului P, n care tumoarea, mare i periculoas n
acel moment, era clar vizibil. Apoi doctorul B a examinat radiografia iniial - cea vzut de
doctorul A - i a detectat" cu uurin tumoarea, mic n acel moment, pe care doctorul A nu
reuise s o identifice. Concluzia doctorului B a fost c, dac el, doctorul B, era capabil s
detecteze tumoarea n radiografia iniial, i doctorul A ar fi trebuit s o remarce. Prin urmare,
nefcnd acest lucru doctorul A, a fost neglijent. Acest caz a ridicat mai multe probleme
interesante n domeniul senzaiei i percepiei. Una, caracterizat ca prevenit nseamn
pregtit", va fi discutat n capitolul urmtor. Acum, ne vom concentra asupra altei probleme,
discriminarea ntre senzaii, care este determinat de puterea perceptiv a stimulului, i asupra
distorsionrii subiective (bias), care este un criteriu stabilit de observator pentru obinerea
unui anumit rspuns, Pentru a nelege aceast diferen, gndii-v la sarcina unui radiolog
care ncearc s stabileasc daca o radiografie este normala sau dac ea indic prezena unei
tumori. n jargonul tiinific, aceast sarcina este una de detectare a unui semnal, care este
nconjurat de zgomot, adic orice element din mediu irelevant pentru ceea ce trebuie s
detecteze observatorul.
SENSIBILITATE I DISTORSIONARE SUBIECTIV. Observatorii sunt liberi s i
aleag singuri rata de eroare. S ne imaginm doi observatori ipotetici, Charlotte i Linda, care
se pricep la fel de bine la detectarea semnalelor, dar care difer foarte mult. Charlotte este un
observator conservator", care are nevoie de multe dovezi pentru a afirma c semnalul este
prezent. Charlotte spune da foarte rar, ceea ce nseamn c are o rat de eroare foarte mic, dar
i o rat de reuit foarte mic. Spre deosebire de ea, Linda este un observator liberal", care
afirm prezena semnalului la cea mai mic indicaie c poate exista un semnal. Cu alte cuvinte,
Linda, spune foarte des da, ceea ce i da o rat de eroare foarte nalt, dar i una de reuit foarte
nalt.
Cea mai folositoare caracteristic a analizei detectrii semnalelor este c permite separarea
tendinei observatorului (bias), intitulate p, i a sensibilitii, intitulate d (pronunat de-prim").
n exemplul nostru cu Charlotte-Linda, Charlotte i Linda ar avea sensibiliti egale chiar dac
au valori diferite ale tendinelor de rspuns.
Revenind la procesul de malpraxis, observai c exist doi observatori: doctorul A i doctorul
B. Acuzatorii susin c doctorul A. are o sensibilitate foarte sczut - o capacitate redus de
detectare a unei tumori - comparativ cu doctorul B i, din acest motiv (n esen), doctorul A se
presupune c a fost neglijent. Totui, acum putem vedea c aceast concluzie nu reiese n mod
logic din faptul c doctorul A nu a detectat tumoarea iniial, iar doctorul B a detectat-o. Este la
fel de plauzibil ca doctorul B s fi fost mai nclinat s spun, Da, detectez o tumoare
dect
doctorul A. Aceast explicaie este mult mai logic. Psihologii au descoperit c, ntr-o situaie de
detectare a semnalului, unul dintre factorii care influeneaz tendina de rspuns a subiectului
este expectana: foarte logic, cu ct expectana observatorului este mai mare n sensul prezenei
unui semnal, cu att va fi mai mare tendina observatorului de a rspunde afirmativ. i desigur,
doctorul B avea motive foarte ntemeiate pentru a se atepta ca tumoarea s fie prezent, n timp
ce doctorul A nu avea.

Codificarea senzorial
Dup ce ne-am fcut o idee despre sensibilitatea anumitor simuri, putem explora bazele
biologice ale diferiilor analizatori, ncepnd cu codificarea senzorial - cum sunt transmii
stimulii de la receptorii senzoriali la creier.
Creierul are o problem important n perceperea lumii. Fiecare sim rspunde la un anumit
tip de stimul - energia luminoas pentru vedere, energia mecanic pentru auz i atingere, energia
chimic pentru miros i gust. Dar creierul vorbete numai limbajul semnalelor electrice asociate
cu descrcrile nervoase. ntr-un fel, fiecare modalitate senzorial trebuie, n primul rnd, s
realizeze aceast tranzineie. Trebuie s transforme energia fizic n semnale electrice care i
pot croi drum spre creier. Acest lucru este realizat de celulele specializate din organele de sim
numite receptori. De exemplu, receptorii vederii se afl n spatele unui strat fin de celule, n
interiorul ochiului. Fiecare receptor vizual conine o substan chimic care reacioneaz la
lumin, care la rndul ei declaneaz o serie de etape ce conduc, n final, declanarea unui
impuls nervos. Receptorii auzului sunt celule ciliate localizate n profunzimea urechii i
vibraiile din aer ndoaie aceste celule ciliate crend un impuls nervos. Celelalte modaliti sen-
zoriale au celule receptoare similare.
Un receptor este o celul nervoas sau un neuron specializat (vedei capitolul 2). Cnd este
activat, i transmite semnalul electric la neuronii cu care are conexiuni. Semnalul cltorete
pn cnd ajunge n aria receptoare din creier, diferitele modaliti senzoriale trimind semnale
n diferitele arii receptoare. ntr-o zon de pe scoar semnalul electric se transform n
experiena senzorial contient care, de exemplu, st la baza reaciilor ntr-un experiment
psihofizic. Cnd simim o atingere, de fapt experiena are loc n creier i nu la nivelul pielii.
Totui, impulsurile electrice din creier care mediaz experiena atingerii sunt produse de
impulsurile electrice din receptorii tactili localizai n piele. Analog, senzaia de amar se produce
tot n creier, nu pe limb, dar impulsurile nervoase care mediaz experiena senzorial sunt i ele
produse de impulsuri electrice din receptorii organelor de sim de pe limb. n acest fel,
receptorii notri pot juca un rol major n conectarea evenimentelor externe cu experiena con-
tient. Numeroase aspecte ale percepiilor noastre contiente sunt produse de anumite
evenimente neuronale care au loc la nivelul receptorilor.

CODIFICAREA INTENSITII I CALITII. Sistemele noastre senzoriale s-au dezvoltat
n aa fel nct s poat recepiona informaii despre obiectele i evenimentele din lume. Ce fel
de informaii ne trebuie pentru a detecta un eveniment ca, de exemplu, apariia fugar a unui
fascicul de lumin roie intens? Dou proprieti ale tuturor stimulilor sunt: intensitatea, ct de
puternic este stimulul i calitatea, cum este stimulul. Bineneles, ar fi util s i cunoatem
intensitatea (strlucirea), calitatea (rou), durata (scurt), localizarea i momentul apariiei.
Fiecare din sistemele noastre senzoriale ne ofer nite informaii despre aceste atribute, dei cele
mai multe cercetri s-au concentrat pe intensitate i calitate.
Cnd vedem o bucat de stofa de culoare rou aprins, simim roul la un nivel foarte intens.
Cnd auzim un sunet slab foarte nalt, simim nlimea sunetului la un nivel mai puin intens.
Receptorii i cile neurale care duc la creier trebuie s codifice att intensitatea, ct i calitatea.
Cum fac acest lucru? Cercettorii care studiaz aceste procese de codificare trebuie s gseasc
un mod de a determina care neuroni sunt activai de care stimuli. De obicei, se nregistreaz
activitatea electric a neuronilor individuali la nivelul receptorilor i cilor neurale care merg la
creierul unui subiect (care, n cazul nregistrrilor fcute pentru o singur celul este, n general,
un animal o pisic sau o maimu) cruia i se prezint diferii stimuli. Astfel, se poate determina
exact la care atribute ale unui stimulul este sensibil un anumit neuron.
Figura 4.6 arat un experiment tipic de nregistrare a reaciei neuronului pentru o celul
receptoare vizual, dei procedura pentru studiul celorlalte simuri este similar. nainte de
experiment, animalul (n acest caz o maimn) a suferit o intervenie chirurgical n care au fost
introduse nite srmulie n anumite arii din cortexul vizual. Aceste srmulie sunt microelectozi
izolai, numai vrful este neizolat: pentru a putea nregistra activitatea neuronilor cu care vin n
contact. Nu produc nici un fel de durere i maimua se mic i triete aproape normal. n
timpul experimentului, maimua este introdus ntr-un aparat de testare i microelectrozii sunt
conectai cu aparate de nregistrare i amplificare. Maimua este apoi expus la diferii stimuli
vizuali. Pentru fiecare stimul, cercettorul poate stabili care neuroni reacioneaz observnd care
microelectrozi produc rezultatele obinute. Pentru c impulsurile electrice rezultate sunt foarte
mici, ele trebuie s fie amplificate i afiate pe ecranul unui osciloscop care transforma
semnalele ntr-un grafic ai variaiilor de intensitate. Majoritatea neuronilor emit o serie de
impulsuri nervoase care apar pe ecranul osciloscopului ca fusuri verticale. Chiar n absena unui
semnal (ntr-o situaie n care exist numai zgomot), multe celule reacioneaz foarte lent. Dac
un semnal la care neuronul este sensibil este prezentat, celulele reacioneaz rapid. Aceasta este
cea mai important relaie din situaia de detecie.
Cu ajutorul nregistrrilor efectuate pentru o singur celul nervoas, cercettorii au aflat
foarte multe despre felul n care sistemului senzorial codific intensitatea i calitatea. Principalul
mod de a codificare a intensitii unui stimul este prin intermediul numrului de impulsuri
nervoase pe unitatea de timp - adic rata de impulsuri nervoase. Dac cineva v atinge uor pe
umr, ntr-o fibr nervoas sunt generate o serie de impulsuri electrice. Dac presiunea cretere,
impulsurile rmn de aceeai mrime, dar se mrete numrul de impulsuri pe unitatea de timp
(fig. 4.7). Acelai lucru este valabil i pe celelalte modaliti senzoriale. n general, cu ct
intensitatea stimulului este mai mare, cu att crete frecvena impulsului nervos transmis i cu
ct frecvena impulsului nervos este mai mare, cu att crete magnitudinea perceput a
stimulului.
O alternativ pentru codificarea intensitii unui stimul este urmrirea pattern-ului temporal
sau a succesiunii n timp a impulsurilor electrice. La intensiti mici, impulsurile nervoase sunt
mai ndeprtate n timp, iar intervalul de timp dintre impulsuri este variabil. La intensiti mari,
totui, intervalul de timp dintre impulsuri poate fi constant. O alt alternativ este codificarea
dup numrul neuronilor activai: cu ct stimulul este mai intens, cu att sunt activai mai muli
neuroni. Codificarea calitii stimulului este mai complex. Ideea cheie n codificarea calitii a
fost propus de Johannes Mller, n 1825. Mller a sugerat c creierul poate face diferena ntre
informaiile transmise de diferite modaliti senzoriale - de exemplu, lumini i sunete - pentru c
acestea implic nervi diferii (unii nervi determin senzaii vizuale, alii senzaii auditive
.a.m.d.).
Ideea lui Mller despre energiile nervoase diferite a fost susinuta de cercetrile ulterioare,
care au demonstrat cum cile nervoase care pornesc din receptori diferii ajung n arii diferite ale
cortexului. Acum este unanim acceptat ideea c n creier diferenele, calitative dintre diferitele
modaliti senzoriale sunt codificate conform cu particularitile cilor neurale implicate.
Dar cum facem diferena ntre calitile stimulului n cadrul aceluiai sim? Cum distingem
roul de verde i dulcele de acru? Din nou codificarea se bazeaz, probabil, pe neuronii concrei
implicai. Putem distinge dulcele de acru, de exemplu, pentru c fiecare fel de gust are propriile
sale ci de conducere. Fibrele pentru dulce reacioneaz n primul rnd la gustul dulce, fibrele
pentru acru la gusturi acre i acelai lucru este valabil i pentru srat i amar. Specificitatea nu
este singurul principiu de codificare plauzibil. Un sistem senzorial poate folosi i pattern-ul de
transmisie a impulsului nervos pentru a codifica calitatea senzaiei. O anumit fibr nervoas
poate reaciona la intensitate maxim la gustul dulce, dar poate rspunde la diferite intensiti i
la alte gusturi. De exemplu, o fibr care reacioneaz maxim la gustul dulce poate reaciona mai
slab la amar i chiar i mai slab la srat; un stimul dulce va activa astfei un numr mare de fibre,
unele reacionnd mai intens dect altele. Acest pattern de activitate nervoas ar fi codul
sistemului pentru gustul dulce. Un pattern diferit ar fi codul pentru amar. Dup cum se vede din
discutarea n detaliu a simurilor, att specificitatea, ct i pattern-urile sunt folosite pentru
codificarea calitii unui stimul.

Reliefai diferenele dintre senzaii i percepii, fcnd referire la caracteristicile i particularitile lor
specifice. Oferii un exemplu care s v susin comparaia.

Obligatorie
Bucureti.
Opional
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Polirom, Iai.
Modulul V
Limbajul

LIMBAJUL
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului.

Obiective de studiu
Dup parcurgerea acestui modul studentul va putea:

n cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom
porni de la o definiie general a limbajului, aa cum este el vzut din perspectiva
semioticii i vom prezenta cele trei reguli care guverneaz sistemul de semne care
constituie limbajul, clarificnd de asemenea, funcia semiotic a limbajului. A
doua parte a modului se focalizeaz asupra neurofiziologiei limbajului. Mai
departe v vei nsui etapele de dezvoltare a limbajului i vei nelege
importana conceptului de disponibilitate biologic (readiness) n cadrul acestui
proces. n ultima parte a modului vom insista mai ales pe funciile pe care le
ndeplinete limbajul n cadrul personalitii, cu un accent deosebit asupra
funciei comunicative.

Problematica limbajului a dobndit n ansamblul preocuprilor tiinifice o pondere
substanial sporit odat cu apariia la nceputul secolului a semioticii tiina despre semne
dar mai ales graie dezvoltrii structuralismului pentru care a constituit att o baz de pornire ct
i un domeniu preferat de aplicaie. Printre tiinele care au ca obiect limbajul (lingvistica,
semiotica, fonetica etc.), psihologia limbajului vizeaz n special integrarea comportamentelor
verbale n ansamblul structurii personalitii.

S defineasc conceptul de limbaj i conceptele relaionate cu
acesta
S prezinte baza neurofiziologic a limbajului
S prezinte reperele psihogenetice n dobndirea limbajului i
teoriile actuale asupra achiziiei acestuia
S analizeze relaia dintre limbaj i gndire
S prezinte i s caracterizeze formele i funciile limbajului
S neleag principalele modele ale comunicrii
CONCEPTUL DE LIMBAJ
Semiotica ofer definiia cea mai general a limbajului. Din punctul ei de vedere, limbajul este
un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de
informaii (Birdwhistell, 1974; pag. 167).
Semn este tot ceea ce pe baza unor reguli este substituit pentru altceva (Miclea & Radu,
1988). Regulile care guverneaz sistemul de semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care
vizeaz relaiile dintre semne (de exemplu, regulile relaiilor dintre diversele pri de propoziie);
b) reguli semantice, care vizeaz relaia dintre semne i semnificaiile lor (de exemplu, regulile
de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de ctre ageni
n comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a pronumelui personal eu).
Aceast definiie a limbajului este valabil att pentru limbajele naturale, adic limbile
formate n procesul comunicrii sociale, ct i pentru limbajele artificiale, construite de om n
procesul cunoaterii tiinifice Unii autori fac distincie ntre limb fenomen social de
comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) i limbaj mecanismul
psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj n
ambele sensuri, n funcie de context. Dei limbajele artificiale (formale) se bucur de o atenie
sporit n ultimii ani i din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost
eforturile pentru analiza psihologic a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom
opri n continuare, desemnndu-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult mai vast de fenomene
conduitele simbolice alturi de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor
fenomene, deci inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic desemneaz
capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic semnificani ca nlocuitori ai obiectelor
(semnificaiilor) i de a opera cu acetia pe plan mintal. Combinatorica mintal dobndete prin
aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de cunoscut, realiznd saltul de la
real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast
comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu
obiectul desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei
semiotice, reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n
comunicarea social se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este
relativ redus fa de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i
comunicrii de informaii.
Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal
restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului
uman se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i
nsuirilor psihice ale personalitii.
n aceast direcie au fost ntreprinse o serie de cercetri care abordeaz din perspectiva
psihologic propriu-zis, pe de o parte, procesele de achiziionare a limbajului de ctre copil, iar,
pe de alt parte, locul limbajului n sistemul general al psihicului uman, relaiile dintre limbaj i
celelalte fenomene psihice att n timpul funcionrii lor la un moment dat, ct i pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat
unic a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n
dezvoltarea copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii
dintre indivizi, limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice,
att contiente, ct i incontiente. Datele experimentale vizeaz o gam larg de fenomene de la
cele mai simple (condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai
complexe (memoria, gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n
general, rolul codrii verbale n sporirea eficienei proceselor psihice.

Tem de reflecie nr.1
De ce credei c omul preistoric odat cu evoluia a inventat i a utilizat
tot mai mult limbajul verbal?

Neurofiziologia limbajului
Procesul limbajului are la baz mecanisme nervoase reflexe; el ncepe ntotdeauna cu
stimularea neuronilor efereni (motori) sub influena impulsurilor aferente (auditive, vizuale,
kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulai trimit
impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizeaz respiraia, fonaia i articulaia
sunetelor verbale.
Controlul i reglarea micrilor complexe efectuate de variatele organe i segmente ale
aparatului verbal periferic se realizeaz pe baza informaiilor trimise de centrii nervoi corticali
pe calea aferentaiei inverse, despre modalitatea de execuie a micrilor verbale. Aferentaia
invers cuprinde impulsuri nervoase variate care circul mai ales pe canalul auditiv, dar i pe alte
ci; de cea mai mare importan sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale),
care apar n urma contraciei muchilor verbali i ajung la cortex. Toate aceste informaii
aferente inverse se confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (acceptorul aciunii) i
dac micarea efectuat (adic rezultatul aciunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite
impulsuri aferente.
Cercetrile de neurofiziologie a limbajului au pus n eviden un localizaionism dinamic i
diferenial, dup cum urmeaz: (a) pentru percepia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive
din lobul temporal (centrul Wernicke); afazia senzorial, rezultat din lezarea acestor zone,
duce la tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclam zonele
motorii din lobul frontal (centrul Broca i zonele adiacente); ca urmare a lezrii acestor zone,
se ajunge la o afazie expresiv ce const n subminarea capacitii subiectului de a produce
independent limbajul oral; (c) actul citirii antreneaz zonele primare i asociative din lobul
occipital i a celor motorii i vizuale din lobul frontal; tulburrile de lectur rezid din leziuni la
nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legat de zonele motrice din
lobul frontal.
Trebuie subliniat c nu orice tulburare de limbaj este localizat n zonele mai sus menionate. De
pild, n unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menionate mai sus nu funcioneaz
i totui activitatea verbal se realizeaz.
In general, se consider c majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera
dominant (stnga pentru dreptaci, dreapta pentru stngaci). Se citeaz ns i cazuri de
bilateralitate, n care funciile limbajului rezult din emergena ambelor emisfere. Merit reinut
marea variabilitate individual a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari
sunt identice la mai muli indivizi, elementele de detaliu variaz n limite apreciabile (de
exemplu, leziuni avnd aproximativ aceeai localizate i ntindere dau n planul limbajului
efecte perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale n executarea unor verigi specifice ale
limbajului se realizeaz n cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminat genetic. Dac o leziune
cerebral n primii ani de via duce la tulburri nesemnificative sau de scurt durat ale
limbajului, odat cu naintarea n vrst specializarea este tot mai pronunat, iar consecinele
lezrii unor arii cerebrale n planul limbajului sunt mult mai grave.

REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI
Aa dup cum s-a artat, limbajul verbal are la baz dezvoltarea prealabil a funciei
semiotice. Aceast funcie a crei infrastructur e constituit de indici perceptivi nc
nedifereniai de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului)
confer subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele n locul lucrurilor.
Dac simbolurile mai pstreaz ceva din asemnarea fizic cu obiectul semnificat (vezi jocul
simbolic la copii), semnele marcheaz o etap superioar a funciei semiotice. Ele rezid n
situaia de comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, confer i semnelor un caracter
colectiv (social), iar relaiile dintre semnificani sunt arbitrare (convenionale). Funcia semiotic
nu se estompeaz total n limbajul verbal. Imagistica, halucinaiile, ca i alte manifestri ale ei,
vor coexista alturi de expresia verbal n stadiile ulterioare ale dezvoltrii.
Sub aspectul lexicului, nvarea limbajului urmeaz o cretere exponenial ncepnd cu
vrsta de 2 ani. Dac n jurul acestei vrste copilul abia posed aproximativ 100 de cuvinte, la 6
ani lexicul su va subntinde un numr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce l face apt pentru
mplinirea activ n comunicarea social. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenei
lingvistice e marcat prin trecerea de la exprimarea unei propoziii printr-un singur cuvnt la
asertarea unor propoziii cu dou apoi cu mai multe cuvinte ntr-o gramatic tot mai corect. La 4
ani copilul utilizeaz propoziii mult mai lungi i mai complexe atunci cnd comunic cu un
adult dect n comunicarea cu un alt copil de vrst mai mic. Cu o aproximaie neglijabil, se
pot stabili urmtoarele repere psihogenetice:
1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca rspuns la stimularea cu obiecte
plcute sau la apariia unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul ncepe s repete aceleai foneme (procesul de lalaie). n
urmtoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximeaz tot mai bine
cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rostete primele cuvinte (mama, tata etc.).
4. La 15 luni el ncepe s utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziii. De
pild spune sus pentru a semnala dorina lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este n msur s formeze propoziii din dou cuvinte (ex. mama
lapte).
6. Dup 2 ani, performanele lingvistice se mbuntesc rapid: n jurul vrstei de 3
ani copilul emite propoziii complete i, n general, corecte din punct de vedere
gramatical.
Depind abordrile behavioriste (Skinner 1971) sau biologizante cu privire la modul de
dobndire a limbajului, cercetrile actuale susin o concepie interacionist. Ideea central a
acestei abordri este cea de disponibilitate (readiness).
Aceasta nseamn c maturizarea biologic a copilului, n special la nivel cerebral l face
disponibil (ready) pentru anumite achiziii lingvistice i indisponibil pentru altele. Nivelul de
maturare atins de copilul de 1 an de pild l face disponibil pentru repetarea imitativ a unor
cuvinte izolate fiind ns insuficient dezvoltat pentru dobndirea propoziiilor sau a frazelor.
Invers, dac disponibilitile pe care le ofer dezvoltarea creierului n materie de nvare a
limbajului nu sunt fructificate la timp, pe parcurs acestea se diminueaz. Faptul a fost demonstrat
de analiza celor ctorva cazuri de copii-lup; cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizai.

Tema de reflecie. 2
Explicai de ce copiii care au fost abandonai pe o perioad de 1-2 ani la
vrsta de 0-2 ani, iar apoi adoptai, nva mai greu s vorbeasc,
utilizeaz un vocabular redus/simplist i deseori rmn cu defecte de
pronunie?

Pe lng disponibilitile biologice, dobndirea limbajului este condiionat de un anumit
nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetrile efectuate de Piaget, dar mai ales de
descendena piagetian (Bronckart, 1975; Mounoud, 1982; Sinclair & Forsira, 1971) au artat c
structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltrii structurilor lingvistice.
Pentru a pune n eviden dependena structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a
procedat la testarea abilitilor lingvistice ale unor subieci aflai n faze de dezvoltare diferite a
noiunii de conservare: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele
experimentale au artat c performanele lingvistice ale subiecilor care au dobndit noiunea de
conservare sunt net superioare fa de cei aflai n stadiul nonconservrii. Subiecii care au
dobndit conservarea folosesc un vocabular mai nuanat. De pild subiecii non-conservativi
folosesc un singur termen mic, pentru a desemna lungimea sau grosimea, pe cnd subiecii
conservativi utilizeaz cuplurile: lung/scurt, gros/subire. Aceast dependen funcional a
structurilor lexicale de cele cognitive apare mult mai evident n constituirea sintaxei dect a
lexicului. De pild, atunci cnd li se cere s exprime cte dou diferene dintre itemi, copiii mai
puin evoluai sub aspect operatoriu recurg la structuri cvadripartite (acest creion este lung,
cellalt este scurt, acest creion este subire, cellalt este gros), pe cnd cei evoluai construiesc
structuri bipartite (acest creion este lung i subire, cellalt este gros i scurt (Bronckart, 1975).
Rezultate similare au obinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetnd modalitile de exprimare
lingvistic a timpului (verbe, adverbe etc.) n funcie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a
evideniat reala for organizatoric a acestora asupra subsistemului lingvistic. Dei adverbele
i timpurile verbale sunt folosite de timpuriu, abia pe msura maturizrii cognitive acestea
dobndesc o organizare structural i sunt folosite adecvat.
Toate aceste date susin teza general c n sistemul multiplelor interaciuni dintre
structurile cognitive i lingvistice, cele dinti sunt dominante, cele din urm recesive.
Dei recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile n dezvoltarea lingvistic,
unii autori precum Vigotsky (1960) au susinut c odat cu apariia limbajului (extern) acesta
este interiorizat sub aspectul formei i funciilor sale, devenind limbaj intern, iar apoi gndire.
Deci, gndirea este un limbaj interiorizat, dup apariia limbajului, structurile cognitive fiind
subordonate celor lingvistice. n ciuda unei ingenioziti experimentale puse n joc, cercetrile de
pn acum nu confirm aceast ipotez (Bronckart). Dealtfel, n procesualitatea ei, gndirea
utilizeaz i alte coduri imagistic, semantic (vezi n acest sens capitolul Inteligena artificial
i psihologia cognitiv).
Pe aceeai linie se nscriu i rezultatele remarcabile obinute n studiul codurilor
neurofiziologice ale activitii psihice, folosind metoda electrozilor implantai pe termen lung n
creierul bolnavilor (numai n scopuri terapeutice).
Investigarea nemijlocit a activitii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea n
eviden a dou tipuri de coduri nervoase, cu care opereaz creierul n timpul activitii verbale:
1. codul acustic, cu ajutorul cruia este codat sau decodat componena sonor a vorbirii i 2.
codul semantic n care este codat coninutul informaional al mesajului verbal.
Altfel spus, n creierul omului exist, pe de o parte, un pattern de impulsuri nervoase care
corespund structurii acustice a limbajului oral, iar pe de alt parte un pattern de impulsuri
nervoase care corespunde noiunii, ideii, n general, coninutului informaional, ataat cuvntului
(sau enunului). Esenialul este c n mod experimental a fost demonstrat existena unui suport
material (pattern-ul nervos) al gndirii, al coninutului semantic, a activitii verbale, suport care
are o funcie deosebit de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, dei cele dou
coduri cerebrale acioneaz n strns legtur.
O atenie deosebit merit acordat relaiei dintre gndire i limbaj (mai precis, dintre
structurile cognitive i cele lingvistice) n condiiile operrii cu limbaje formale. Dup cum se
tie, limbajul formal presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaie
(vezi limbajul algebrei moderne, al logicii matematice etc.). Problema este dac nu cumva n
acest caz, gndirea (care opereaz cu semnificaii) se estompeaz n operaii lingvistice? Nu
cumva, n cazul folosirii limbajelor formale, operaiile cognitive se transform n simple
operaii de condei (E. Goblot). Rspunsul este negativ. Aceleai operaii de gndire cele
formal operatorii acioneaz i aici ca i n cazul utilizrii limbajului natural. Dar domeniul de
aplicaie al acestei operaii (constituit de obiectele formale de tipul variabilelor) este diferit. n
plus, chiar n sistemele formale semnele utilizate au o semnificaie, numai c aceasta e o
semnificaie funcional (= rezult din operaiile n care intr aceste semne), nu este semnificaia
stabilit de regulile semantice. S lum ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de
R. Ackerman, n vederea eliminrii unor paradoxuri din teoria mulimilor. Sistemul conine 4
axiome (scheme de axiome), primele dou sunt urmtoarele:

A
1
(x){F(x) M(x)} y(z){z y F(x)}
A
2
(x y & y x) (x = y)

In aceste axiome x este un obiect formal cum ar spune Quine, o variabil despre a crei
semnificaie nu avem nici o informaie, cci nu este specificat nici mcar domeniul ei de
variaie. Ea dobndete totui o semnificaie funcional, rezultat din expresiile n care apare.
Analiznd aceste expresii, observm c variabila X are cel puin dup proprieti (exprimate
formal prin F i M), ea poate fi membru n dou operaii i &, fiind cuantificabil i
coextensiv cu y etc. Toate aceste atribute ale variabilei x i confer o semnificaie formal
deosebit de cea stipulat prin regulile semantice care nu apar n expresia sintactic. Prin
urmare, chiar n limbajele formale, operaiile de gndire continu s poarte semnificaii
(firete de alt gen) i deci, nu sunt reductibile la simple micri de condei.

FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI
n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul
natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numiteforme ale
limbajului. ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei
limbaj verbal limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului
(verbal).
Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii ani. Unii psihologi estimeaz
c circa 65% din semnificaiile prezente ntr-o conversaie sunt purtate de semnale nonverbale
(gesturi, expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.) [3].
ntr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre
0 i 2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de
copii. Mamelor li se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc
situaiile n care aceste strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai
uor contextul de emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect
strigtele scoase de propriul copil. Aceasta arat c produciile vocale ale copiilor sunt suficient
de precise i universale (colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu).
Montagner (1972) i Mounoud (1982) au evideniat existena unor veritabile sisteme de
comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6-4 ani. Acestea constau n secvene de
gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite.

Urmrii mimica i gesturile unor copii de aproximativ aceeai vrst (0-
2) ani n momentele cnd doresc s obin obiectul preferat. Ce observai?
Punctai elementele comune.

Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul
vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani)
aflai n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-au nvat n
copilrie: uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e
considerat o impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un
european poate vedea n aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe
conversaia. Un arab ns e obinuit s priveasc fix, n ochi, persoana cu care vorbete; pentru
el, glisarea privirii e semnul lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor
diferene, comunicarea nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit.

Tema de reflecie nr.4
Imaginai-v o discuie important ntre un european, un japonez i un
arab innd cont de diferenele transculturale n comunicarea nonverbal.
Ce prere credei c va avea fiecare n parte despre partenerii de discuie?
Cum va afecta aceast comunicare colaborarea lor?

Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul
personalitii. Cele mai importante sunt: 1. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia
reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este indiscutabil interaciunea lor.
Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre oameni (ex. limbajele naturale)
sau ntre om i main (ex. limbajele de programare). Ideea de a studia un fenomen complex
cum este comunicarea verbal plecnd de la o schematizare a procesului real, de la un model
abstract, a devenit o cerin aproape curent n tiin.
O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de
precizie n descrierea faptelor. n fig. 4.1 este redat dup W. Meyer-Eppler [9]
schematizarea grafic a comunicrii interumane.

Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicrii umane

Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou
puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel
puin n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de
cele dou cercuri secante: unul din cercuri (R
E
) indic repertoriul emitorului, al doilea (R
R
)
repertoriul receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun.
Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod
curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i
atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul
unei evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se
retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu
circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica,
gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor
uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se
comport ca i cum ar constitui o singur cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un
mesaj este emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj
este decalat n timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
RECEPTOR
Perturbaii
Codare Decodare
R
R

R
E
R
R

EMITOR
R
E

Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic,
postur corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime.
ntr-o asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare de mesaj.
Este ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest
care constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva poate fi
numit comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o comunicare.
Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod (Cranach, 1973).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al
psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina,
personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i
legitile de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a
psihicului uman trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiect-obiect, care se dezvluie n
categoria de activitate, ci i relaia subiect-obiect (individual i colectiv), care i gsete
expresia n categoria de comunicare.
Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional,
caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de
concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntr-un fel sau altul n conduita oamenilor
care particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz
unii pe alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i
de activiti, stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezistenta la eforturi etc.
Psihologii insist asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii
psihice este implicat n procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul
infrauman al comunicrii.
Comunicarea interuman, dialogul ntre dou persoane A i B, se poate iniia i menine
pe baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergena
reciproc. Colegii de munc sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai
unul spre altul i simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce.
Th. Newcomb a schiat o teorie a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n
primul rnd axiologic.

Reflectai asupra unei discuii avute, n urma creia ai rmas convins c
persoana respectiv nu a fost sincer cu dv. dei, nu a spus nimic care s-l
trdeze. Cum credei c v-a creat aceast impresie?

Chiar i n cele mai simple acte de comunicare sunt implicate dou persoane (A i B)
care discut despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematiznd
sistemul A B X, n care opereaz dou categorii de vectori, avem: pe de o parte, atracia
reciproc ntre persoanele angajate n dialog, pe de alt parte atitudinea lor fa de obiect,
evenimente sau alte persoane din jur. Fig 4.2 red aceast configuraie: ntre A i B exist relaii
reciproce n primul rnd de afinitate, dar convergena nu exclude nc deosebirea, diferena pn
la un punct. Firete, raporturile dintre A i B care sunt persoane nu sunt deloc independente
de atitudinea lor fa de cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamic
specific a cestor relaii care se supun unor regulariti. Atitudinile asemntoare manifestate de
A i B fa de X se pot numi relaii simetrice. Aceast simetrie constituie , la rndul ei, sursa
de confirmare, de validare social a prerilor i atitudinilor, deci capt valoare de
recompens, consolidnd astfel relaia interpersonal i dorina de reiterare a dialogului.
Tendina sau aspiraia la simetria n atitudini devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de
contacte ntre oameni sporete n condiiile acordului i scade n urma dezacordului. Atracia
interpersonal constituie simultan cauz i efect al comunicrii.

Fig. 4.2. Schema sistemului A-B-X.

Cnd ntr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergent, fluxul
comunicrii este dirijat cu precdere spre persoana cu opinii contrare pentru a o recupera;
volumul de mesaje cu o asemenea adres crete pn atinge un maximum, dup care scade
sensibil, persoana n cauz fiind repudiat din grup, dac se menine pe poziie. Cnd ntr-o
relaie dual (ntre dou persoane) apare dezacordul, cu ct este mai puternic atracia lui A fa
de B, cu att va cuta s reduc mai mult diferena sau abaterea eventual ntre propria atitudine
fa de X i aceea pe care o nregistreaz la B.
Restabilirea echilibrului poate lua dupa Newcomb forme diferite: a) aprecierea celor
dou atitudini graie evoluiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanei acordate
obiectului sau evenimentului care formeaz sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitaii afective ntre A i B, ceea ce va diminua i nevoia de comunicare reciproc n caz
de eec al alternativelor (a) i (b). Pe masur ce convergena sau afinitatea ntre A i B scade,
comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpl asociere sau convieuire.

Reamintii-v o discuie n contradictoriu pe o anumit tem cu o
persoan apropiat dv. ncercai s punctai ce a cauzat ntreruperea
comunicrii innd cont de teoria lui Newcomb referitor la formele
diferite de restabilire a echilibrului.

Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu numai la transmiterea, ci i la
dobndirea de noi cunotine. Majoritatea operaiilor logice (studiate de logica clasic i de
X
A B
psihologie) se sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele
intelectuale (memorarea, inelegerea, raionamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc
semnificativ prin dobndirea limbajului. De aici unele exagerri (vezi pozitivismul logic, de
pild, - potrivit cruia structurile logice trebuie cutate n limbaj). Mai interesant pentru
cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansat de Whorf. Pe
scurt, acesta susine c limitele cunoaterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele sale:
nsi gndirea este ntr-o limb. Iar fiecare limb este un vast sistem-tipar, diferit de altele, n
care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele i categoriile prin care personalitatea nu
numai comunic, dar i analizeaz natura, observ sau ignor tipurile de relaii i fenomene, i
canalizeaz judecata i cldete casa contiinei sale. Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza lui
Whorf. Vom spune succint c, cu toate c limbajul are o funcie important n cunoatere,
cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri lingvistice.

Reflectai asupra urmtoarei ntrebri. Copiii cu surdomutitate pot
dezvolta gndire logic fr ajutorul limbajului? De ce?

Nemijlocit sau prin concomitenele sale neurofiziologice limbajul exercit o puternic funcie
reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor i proceselor psihice. Instruciunile verbale
sporesc performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiv, memorare, rezolvare de
probleme etc. Rezultatele experimentale oferite ndeosebi de coala sovietica au dovedit c la
nceput funcia de reglare a comportamentului copilului este exercitat doar de limbajul
adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului ncepe s exercite funcia de reglare (autoreglare).
Chiar i n cazul limbajului adultului funcia reglatoare a limbajului se exercit iniial prin
aspectele sale sonore urmnd ca dupa 5 ani aceasta s se realizeze prin componentele sale
semantice.
ntr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski acetia au oferit copiilor o par de
cauciuc (dotat cu un sistem de nregistrare a micrilor de presare executate de copii. Se observ
c copiii apas ori de cte ori adultul formuleaz un ordin (se declaneaz un comportament
indiferent de ordinul strnge sau nu strnge. Abia la 2,6 ani se observ diferenierea
comportamentelor. Pe baza datelor actuale principalele repere n dezvoltarea funciei reglatorii a
limbajului sunt urmtoarele:
1. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declana un
comportament motor simplu;
2. la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3. la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un rspuns la un stimul vizual.
n cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonri prin limbaj se ealoneaz ntre
4 i 7 ani. nceputul exercitrii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice
rmne deocamdat greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de
funcia sa sugestiv. Sporirea sugestibilitii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului
n reglarea psiho-comportamental. Aceste fenomene au putut fi constatate n hipnoz sau
training autogen.
Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar
reaciile somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi formulate fie n
limbaj extern (cu voce tare), fie n limbaj intern (n gand) noi putem s declanm sau s
frnm aceste reacii, s ne modificm la un moment dat dispoziia afectiv, s mobilizm
forele organimului pentru a face fa unor situaii neobinuite, dificile (n condiii de stres).
Aceast putere a cuvntului se bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate
verbal, posed o dublur verbal. Modelarea verbal a reaciilor permite omului s le
stpneasc, adic s le programeze pe plan mintal i s comande desfaurarea lor ulterioar.
Bineneles, pentru c la asemenea performane trebuie s efectum un anumit antrenament, o
adevarat gimnastic psihic (similar cu cea fizic). Numeroase cercetri experimentale atest
sporirea considerabil a capacitii omului de a-i regla voluntar conduita, reaciile organice ca
efect al unui sistem special de autosugestie activ.

Dai trei exemple care s reflecte funcia reglatoare a limbajului asupra
comportamentului altor persoane, asupra propriei persoane.

Analizai o conversaie avut n ultimele zile i evideniai funciile limbajului.

Modulul VI
Gndirea

Scopul modulului: Familiarizarea studenilor cu conceptele gndire, raionament, rezolvare de
probleme.
Obiectivele modulului: dup parcurgerea acestui modul, cursanii ar trebui s stie:

Gndirea este unul din procesele fundamentale i complexe ale vieii individului
uman. Ea este cea care influeneaz capacitatea de adaptare a omului la mediul n
care triete, cea care l ajut de multe ori s fac fa evenimentelor cu care se
confrunt. Din punct de vedere funcional, gndirea este cea care ne face s fim
raionali, ne ajut s ne planificm aciunile pentru a ne atinge scopurile. Din
perspectiv psihogenetic poate fi definit ca o acine interiorizat, reversibil,
parte a unui sistem de operaii, iar din punct de vedere structural operatoriu
gndirea este alctuit din structuri operatorii i operaii. Pentru a nelege acest
fenomen complex, vom sistematiza informaiile fcnd apel mai nti la teoria lui
Piaget cu privire la apariia i modul de dezvoltare al gndirii, pentru ca apoi s ne
oprim asupra a 2 concepte frecvent ntlnite atunci cnd ne referim la gndire -
raionamentul i rezolvarea de probleme.

Dai 2 exemple de situaii n care folosii noiunile de raionament i
rezolvare de probleme.
S caracterizeze gndirea din punct de vedere funcional, psihogenetic i
structural
S se familiarizeze cu principalele modalitile de investigare a gndirii
S defineasc principalele dou componente operative ale gndirii:
raionamentul i rezolvarea de probleme
S caracterizeze i s analizeze comparativ strategiile algoritmic i euristic n
rezolvarea de probleme
S exemplifice diferena experi - novici

CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII
n vederea circumscrierii unui fenomen att de complex cum este gndirea, gsim
potrivit abordarea lui din cel puin trei perspective: (1) funcional, (2) psihogenetic i (3)
structural-operatorie.
(1). Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe care l joac n dinamica
personalitii, gndirea este o modalitate specific a vieii de relaie, un schimb specific ntre
organism i mediu.
Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar de asimilare a mediului la
structurile cognitive ale subiectului i de acomodare a acestor structuri la constrngerile
realitii.
Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca urmare, sporirea
adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele, i planifica
aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc.
Prin aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor invariante ale realitii, gndirea
confer comportamentului uman trstura raionalitii.
Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercita permanent. Omul gndete n deosebi
atunci cnd este solicitat de probleme, de situaii inedite pentru care nu dispune, n repertoriul
sau de acte nvate, de soluii gata-fcute.
(2). Din punct de vedere istoric i psihogenetic, gndirea este prin origine aciune. Principala
condiie a apariiei gndirii este deci interiorizarea aciunii. Procesul de constituire a gndirii prin
interiorizarea aciunii antreneaz dou mecanisme: mecanismul operatoriu (transformarea
aciunii n operaie) i mecanismul semiotic (trecerea de la aciunea asupra obiectelor la operaii
asupra reprezentrilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaie nu este o aciune pur i simplu mintal. n definiia lui Piaget, o operaie de
gndire este o aciune interiorizat, devenit reversibil i gata de a se compune cu altele n
cadrul unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferena propriu-zisa, care, virtual, face
inutil apelul la experien. Prin urmare, nu putem vorbi de operaii propriu-zise pn ce aciunea
mintal nu este reversibil i n acelai timp solidar cu altele ntr-un sistem.
O asemenea achiziie este consemnata la copil n medie n jurul vrstei de 6-7 ani. La
vrsta precolara se ntlnesc copii care fac singuri drumul de acas la grdinia i napoi, dar
daca li se cere s reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (csue,
strzi, prculee, cheiul unui ru), ei nu reuesc acest lucru. Ceea ce a fost dobndit deja pe
planul aciunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentrii. Interiorizarea unei aciuni,
transpunerea ei pe plan mintal presupune, ca o premisa, capacitatea de reprezentare, atestat la
copii nc din cel de-al doilea an de via.
Dar o reprezentare izolat nu nseamn nc suportul unei operaii; se cere o articulare a
reprezentrilor drept condiie a interiorizrii aciunii. n jurul vrstei de 6-7 ani aa cum s-a
artat apare i reversibilitatea, adic posibilitatea compunerii pe plan mintal a aciunii directe
(T) cu inversa ei (T
-1
), ceea ce indic formarea sistemelor de operaii.
n ceea ce privete funcionarea semiotic, aceasta este capacitatea individului de a opera
cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor i actelor externe. Omul cum scrie P. Fraisse
ajunge s opereze prin i cu semnele, n primul rnd cu cele lingvistice, ca i cu / prin referenii
acestora. Limbajul verbal reprezint la om mecanismul semiotic prin excelen, fr s fie unicul.
Ca urmare, dei dobndirea limbajului sporete considerabil capacitatea operatorie a omului,
gndirea logica se poate dobndi independent de limbaj. Studiile fcute pe copiii surzi au artat
c aparatul logic al gndirii se dezvolt i n absena limbajului verbal, dei cu o ntrziere de 1-2
ani; n plus, el prezint aceleai stadii de evoluie ca i la copilul normal.

Studiai cazurile aa-ziilor copii lup i identificai limitrile lor n ceea
ce privete dezvoltarea gndirii i limbajului.

Aceasta implica faptul c planul mental al semnelor i simbolurilor obiective din
realitate chiar dac e consolidat prin limbaj apare totui naintea limbajului. Se consider c
la originea reprezentrii realitii n mintea noastr se afla actul imitaiei. n opinia lui Piaget, de
pild, reprezentarea este imitaie interiorizata, efectul interiorizrii mecanismului imitativ.
Psihologul elveian nfieaz o trecere sau filiaie continu de la imitaie la imaginea
mintal. Mai nti este vorba de imitaia amnat, cnd gestul imitativ apare n absenta
obiectuluimodel ; urmeaz jocul simbolic, cnd copilul repet independent gesturi copiate din
jur (de exemplu, se face c doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafica i n sfrit,
imaginea mintala ca imitaie interiorizat.
Pornind de aici, Piaget va susine c imaginea mintal, ca evocare a unui obiect sau act
extern n absena acestuia nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curnd o copie activ. n sprijinul acestei afirmaii se citeaz dou argumente. nti, evocarea
interioara a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (EEG) sau musculare
(EMG) ca i executarea material a micrii, deci, evocarea unei micri presupune schiarea ei
n minte. n al doilea rnd, daca imaginea ar fi o simpl prelungire a percepiei, ar trebui sa
intervin imediat dup natere; or indiciile apariiei evocrii reprezentative sunt consemnate
numai ncepnd din al doilea an al vieii. Opus acestei poziii este concepia curenta care leag
reprezentarea de codul psihobiologic.

Dai exemple de 3 activiti care sugereaz imitaia amnat i jocul
simbolic la precolar.

(3). Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea const din structuri cognitive ( =
informaii structurate) i operaii sau secvene de operaii ( = strategii) de poart asupra acestor
structuri.
Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea structureaz informaiile
generale, necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depete datul nemijlocit
al percepiei, dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiva. n percepie esenialul
coexista pe acelai plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei. Dimpotriv, noiunea
este un model informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de cazuri particulare,
individuale. Gndirea, n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu noiuni. Formarea
noiunilor este un proces ndelungat, care se desfoar n strns interdependen cu dezvoltarea
repertoriului de operaii cognitive ale subiectului.
Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supus informaia psihic sunt extrem
de variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca subcomponente intr-o
operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este
raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s
foloseasc o serie bine ordonat de operaii numit strategie rezolutiv. Exista dou mari tipuri
de strategii: algoritmi i euristici asupra crora se va insista intr-un paragraf ulterior.
Deocamdat s rezumm, spunnd c n expresia ei matur gndirea const dintr-un ansamblu de
operaii i strategii, ce au loc asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea)
generalizat i mijlocit a realitii.
REZOLVAREA DE PROBLEME
Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii strategiile rezolutive se relev n
procesul rezolvrii de probleme. Activitatea gndirii este solicitat n mod esenial de probleme,
care pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor tipuri foarte variate. n
termeni psihologici, o problem se definete ca un obstacol sau o dificultate cognitiv care
implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n
experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei nseamn depirea
obstacolului / dificultii, recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele
problemei. O. Selz i M Wertheimer considera problematica o situaie ce prezint o lacuna
acoperita, un element criptic, iar M. Mager releva caracterul de situaie deschisa, generatoare
de tensiune psihic, odat cu nevoia de nchidere a structurii incomplete.
O situaie problematica presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i
necunoscut, o disonan intern iscat de decalajul ntre resurse actuale i cerine, rezolvarea
nsi impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n sensul artat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic, precum i din oricare
altul. De pild, determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactic a unei fraze (la
gramatic), un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., reprezint la rndul lor probleme
pentru c impun depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti.

Promovarea unui examen constituie o problem? De ce?

Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica gndirii cu voce tare,
nregistrarea micrilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare cunoscuta de peste ase decenii n
psihologie impune subiectului sa dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se
contureaz, ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat de rezolvarea
problemei, ceea ce se consemneaz intr-un protocol fidel.
Pe baza acestor relatri verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene
determinate ntreg procesul dezvoltrii. Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se
desfoar rapid, astfel nct nu toate detaliile sale ajung s se reflecte n verbalizrile
subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totui o imagine satisfctoare asupra procesului
gndirii. Practic, protocolul este descompus n fraze scurte, care se eticheteaz i numeroteaz.
Frazarea se bazeaz pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referina, un fapt. Procesul
rezolvrii se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care
descompune demersul respectiv n etape i pai mai mici, artndu-se ramificaiile urmate.
nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a ateniei
etc.), poate dubla relatarea verbala a subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor dou feluri de
informaii sa se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare. nregistrarea micrilor vizuale
poate suplimenta deci comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau completa
reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei analize experimentale.
Iniial, o asemenea metod combinat s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a
urmri dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au
studiat i ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe
tabla de ah, exterioriznd astfel n mai mare msur pe plan motric procesul gndirii.
In rezolvarea de probleme alterneaz de regul, strategii sistematice uneori algoritmice
i strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate n prescripii
precise, care pot fi nvate, asigurnd obinerea certa a rezultatului.
In definiie exact, algoritmul este o prescripie precis ce nu las loc arbitrarului, prescripie
care permite ca, plecnd de la date iniiale variabile n anumite limite sa se ajung la
rezultatul cutat ( A.A. Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numete
algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clasa ntreaga de probleme i
finalitatea cert.
Dac ne gndim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaii de gradul II, de forma completa,
aceasta urmeaz o schema precisa dat de formula:

a
ac b b
x
2
4
2
2 , 1
+
=

n care se arata suita de operaii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol
indic o aciune: -b nseamn a lua coeficientul termenului de gradul nti cu semn schimbat, b
2

indica mulimea lui b cu el nsui s.a.m.d. Exemplul dat ilustreaz ceea ce se poate numi o
prescripie algoritmica. Ea este completa, analitica i avanseaz secvenial.
In mod analog se pot propune prescripii de tip algoritmic pentru analiza sistematica a
unei fraze sau pentru recunoaterea unei planete, nota algoritmica formeaz doar canavaua
schematic a activitii. Intr-o schematizare grafica ntreaga desfurare poate fi redata printr-un
arbore cu ramificaii dihotomice care comporta deci, la fiecare nod, decizii binare.

Dai exemple de algoritmi care sunt folosii n alte domenii dect tiinele
exacte.

In faa unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc nc proceduri tipice,
rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care s-i garanteze obinerea
soluiei. Teoretic, el se va afla n fata unui numr mare de alternative posibile, care nu pot fi
triate toate, astfel nct se impune utilizarea unor strategii euristice.
H. Simon, laureat al premiului Nobel, arata ca rezolvarea de probleme este caracterizat, teoretic,
ca un proces de cutare i parcurgere de la un capt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui
graf orientat), a crui noduri reprezint stri de fapt sau situaii i ale crui ramuri sunt operaii
care transforma o situaie n alta. Graful conine un nod de plecare i unul sau mai multe noduri-
scop.
A rezolva o problema nseamn a gsi o secvena de operaii care transforma situaia de
plecare n situaie-scop, adic un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui
rezolvitor de probleme consta n capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mica parte din
ansamblul de posibiliti (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare n msura
sa duca totui la rezultatul corect. Aceasta selecie are loc prin procedee euristice, raionamente
neformalizate care urmeaz scheme fluente. Raionamentul euristic este, prin excelenta, de
natura probabilista, dar teoria probabilitilor se aplica aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, sa ne gndim la jocul de ah, mai exact la un moment al unei
partide, cnd pe tabla de ah s-ar afla numai 10 figuri albe i 10 negre, prezentnd fiecare
posibilitatea ( n medie) a cte 6 mutri. Se estimeaz c pentru a gsi cele 2 mutri optime
urmtoare ar trebui sa se cerceteze 6
40
posibiliti, ceea ce evident ar depi capacitatea unui
subiect uman. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaie intr-un numr foarte mare de
ani. Este necesar deci sa intervin o alegere euristica a strategiilor, juctorul nu poate explora
practic toate posibilitile ( alternativele).
Din experiena ndelungata a jocului de ah n primul rnd a marilor maetri se extrag
moduri de abordare euristica, ce pot fi introduse i n programul calculatorului. Asemenea
abordri ar fi: cutai sa obinei controlul centrului nainte de a ataca asigurai regele, nu scoatei
dama n joc prea devreme, dezvoltai caii naintea nebunilor etc. Constituie prescripie sau regula
euristica orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de cutare a soluiei.
Firete, asemenea reguli nu garanteaz soluia aa cum se ntmpla n strategiile algoritmice
dar pot duce n multe cazuri la rezolvare n mod economic i cu o anumita flexibilitate.
In studii asupra rezolvrii de probleme colare de matematica, I. Radu (1970) constata
utiliznd tehnica gndirii cu voce tare ca ansamblul protocoalelor individuale nu acoper
nici pe departe graful total prevzut n mod teoretic. Subiectul nu procedeaz la inventarierea
explicita a tuturor cailor; el se angajeaz pe un drum sau altul , fr sa se sprijine pe mijloace
analitice desfurate.
Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt urmtoarele: analiza mijloace-scop i analiza prin sinteza
propusa de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandata de Simon i Newell. Ea
pornete de la descompunerea problemei n starea iniiala (So) (=datele problemei) i starea
finala (Sf) (soluia problemei sau numele acestei soluii). Rezolvarea problemei consta n
detectarea diferenelor dintre cele doua stri i reducerea succesiva a acestor diferene pe baza
unor reguli pana la anularea lor. Aceasta euristica, formalizata i implementata a constituit
programul G.P.S (General Problem Solving) care a demonstrat n chip original unele din
teoremele logicii matematice.
Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, n procesul gndirii, este inclus n relaii
noi, gratie crora i se confer proprieti noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se astfel un
coninut informaional nou.
Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepie i gndire; procesul de rezolvare se
produce mai curnd simultan, la niveluri diferite -(senzorial i logic-noional)- fapt care are
drept rezultanta exterioara reformularea continu a problemei.
De aici i remarca general a psihologului amintit examinnd o problem oarecare o
reformulm i reformulnd-o o rezolvm, astfel nct procesul rezolvrii ne apare n expresie
exterioara - ca un ir de reformulri . Din punct de vedere logic am spune ca informaiile
obinute n procesul rezolvrii i schimba funcia, din indicativa n imperativa. Revenind
prescriptive, aceste coninuturi informaionale orienteaz mersul ulterior al rezolvrii problemei,
determinnd pe rezolvitor sa aleag anumite ramuri ale arborelui rezolutiv i nu altele.
Utilizarea euristicilor n procesul rezolutiv st la baza dihotomiei experi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvrii de probleme dovedesc c problemele sunt rezolvate diferit de
experi fa de novici. La rezolvarea problemelor de fizic de pilda exista dou deosebiri
importante: a) experii i organizeaz cunotinele n uniti semnificative; novicii procedeaz
pas cu pas; b) experii rezolv problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc
de la variabila recunoscuta, fac apel la ecuaia n care ea apare i pe baza ei ncearc sa calculeze
acesta variabila (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).

Lucrarea de evaluare nr. 6
Analizai pe marginea unui exemplu concret diferenele experi novici.

Obligatorie
Bucureti.

Opional

Modul VII
Stadiile dezvoltrii psihice la copil i adolescent

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si
adolescent.

La finalul acestui modul, cursantii trebuie:

Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i
adolescentului. Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n
psihologie i continu cu descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea
central a modulului se discut modificrile fizice din perioada preadolescenei i
adolescenei i se prezint stadiile dezvoltrii intelectuale, n conceptia lui Jean
Piaget.

PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE
Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea
dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n
dezvoltarea unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme
simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvena a dezvoltrii psihice trebuie privita
concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr
cadrul oferit de ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina umana nsi ar aprea drept un
miracol. Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria
comportamentului omenesc i are prefigurri n lumea animala. Legile psihofiziologice
descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice
i psihice ale omului. Structurile, sistemele funcionale depite n cursul evoluiei nu dispar, i
S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea stadialitii n
dezvoltare
S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul dezvoltrii
umane
S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latenta un
suport al achiziiilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta eminamente sociala, omul
nu se exclude din sfera vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d numai o nou dimensiune,
cea istorico-sociala, cu toate noile ei implicaii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca
dintre animal i om arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza
biologica de la omul, de exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri
vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spea, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic,
mereu dinamic. Daca n structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ
50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un
drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este din ce n
ce mai accelerat.

Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?

Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale
i se dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru
socio-cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri
istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s
accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho
genetica are o valoare euristica recunoscuta.

n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.

CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE
In activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine,
fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina
continua a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De
aici, situaia de disjuncie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz
principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la
tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu
are, nu poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu
imaginea reala a copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii
educative, pe aceasta nu se poate construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?
Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri
cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n
miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de
activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla
reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. In realitate,
procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie
alterneaz cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri
treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas
independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintala sau
primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative
lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia
ascendenta a copilului.

Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.

Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri
mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l
ascundem dup un ecran nou-nascutul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul
ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat
de cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul
acesta cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au
anumita permanenta (Piaget & Inhelder)
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie
de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea
grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un
Perspectiva simului
comun:
copilul = adult in
miniatur
perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de
obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive
aceste achiziii cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti
inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului
de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre
obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele
lor comune, se apropie de noiuni i generalizri.

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama
proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale
lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul
obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor.
Experiena curent arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea
de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului,
datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan
tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n
miniatura.

Ganditi-va la doi copii de varste apropiate, pe care ii vedeti la intervale de
timp diferite si comparati schimbarile lor in dezvoltarea psihica, cu
referire la limbaj, abilitati de socializare, etc.

Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca
pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele
cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de
condiiile i solicitrile mediului social.

Exemple:
1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune:
nti apar jocurile de simpla imitaie
,
dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile
cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur,
asumndu-si n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau
modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de
mai trziu regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lanul de succesiune
gratie unei intervenii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta
Leontiev (1957).
2) In cadrul experienelor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgari de plastilina
de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea
ia prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n
forma unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form
s.a.m.d. Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea,
i apoi volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui
rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea
conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a
volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali
autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca
vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-culturala
la alta. Aceleai cercetri au artat ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera
termenele de apariie ale noiunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor.

Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani),
adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz
aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n
formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare
se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integreaz n structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n
succesiunea stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea
unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic
i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de
priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpla. Ansamblul acestor
schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine
evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv
grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De
notat ca influentele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i
conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de
copiere n plan psihic
1
.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai
pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se
comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil
(Chircev, 1976). Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin
pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul

1
S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta
sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata i ca nu exista o
tehnica ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i
miscarilor celor din jur
ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi
moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influentele sau mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne. Prin
condiii interne nelegem mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la
care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile durabile, structurate treptat n
procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i
sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O
parte din condiiile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de
origine externa, n sensul ca se constituie n procesul interaciunii dintre individ i mediu:
nruriri i cerine din afar ajung sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini,
moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
In ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M
reda evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor doua
unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori
[27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativa a factorilor amintii.

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).

Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi psihologic, statutul este
poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva
ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala statuata prin forme
instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat
unei poziii sociale.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea
consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul
E
M
E
M
E
M
condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita
poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.;
calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n
colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va
deveni un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i
experiena succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.
Dezvoltarea cognitiv n copilrie

Dei majoritatea prinilor sunt contieni de schimbrile intelectuale care nsoesc
dezvoltarea fizic a copiilor lor, ei ar avea dificulti dac ar trebui s descrie natura acestor
schimbri. Modul n care psihologii contemporani descriu aceste schimbri a fost profund
influenat de psihologul elveian Jean Piaget (1896-1980). nainte de Piaget, gndirea psihologic
despre dezvoltarea cognitiv a copiilor era dominat de dou perspective: maturizarea biologic,
care sublinia rolul jucat de natur" n dezvoltare, i perspectiva nvrii din mediu, care
sublinia rolul educaiei". Piaget s-a concentrat tocmai pe interaciunea dintre capacitile n
plin dezvoltare ale copilului n nteraciunile lui cu mediul. n aceast seciune vom descrie n
linii mari teoria stadial a lui Piaget despre dezvoltare i apoi vom vorbi despre criticile care i-au
fost aduse i despre unele abordri mai recente. Vom discuta i contribuia lui Lev Vygotsky, un
psiholog rus ale crui idei despre dezvoltarea cognitiv, publicate iniial n anul 1930 au suscitat
un nou val de interes n ultimii ani.

Teoria stadial a lui Piaget
n parte n urma observaiilor fcute pe proprii si copii, Piaget a nceput s fie interesat de
relaia dintre capacitile n continu dezvoltare ale copilului i interaciunile lui cu mediul. El
considera copilul un participant activ n acest proces i nu un receptor pasiv al schimbrilor
induse de dezvoltarea biologic sau de stimulii externi. Copiii erau n viziunea sa cercettori
curioi" care experimenteaz cu obiectele i evenimentele din mediul nconjurtor pentru a
vedea ce se ntmpl (Cum o fi s sugi urechea ursuleului?", Ce se ntmpl dac mping
farfuria peste marginea mesei?"). Rezultatele acestor experimente" sunt folosite pentru a
construi scheme - teorii despre funcionarea lumii fizice i sociale. Cnd dau peste un obiect
sau un eveniment nou, copiii ncearc s l asimileze - s l neleag n termenii unei scheme
preexistente. Piaget a artat c, dac noua experien nu se potrivete cu schemele existente,
copilul - ca orice bun cercettor - va ncepe acomodarea - modificarea schemei pentru a se
potrivi cu noile informaii, care astfel a extins teoria copilului despre lume (Piaget i Inhelder,
1969). De exemplu, dac schema unui bieel pentru un pompier este un brbat care poart o
uniform mare i voluminoas i copilul vede poza unei femei n uniform de pompier, el poate
refuza n primul moment s cread c femeile pot fi i ele pompieri. Poate argumenta c femeia
din poz se costumase". Totui, cnd va gsi noi dovezi c femeile pot fi i ele pompieri,
bieelul va ncepe s i acomodeze schema existent despre pompieri, acceptnd c pompierii
pot fi i femei. Primul loc de munc pe care 1-a avut Piaget ca psiholog a fost ca asistent la
aplicarea testelor de inteligen pentru Alfred Binet, inventatorul testului de inteligen i al
conceptului de IQ (coeficient de inteligen)
Pe parcursul cercetrilor sale, Piaget a nceput s se ntrebe de ce fceau copiii greelile
respective la anumite vrste. Prin ce difer gndirea lor de cea a adulilor? Piaget i-a observat
ndeaproape copiii n timp ce se jucau i le-a propus probleme simple tiinifice sau morale,
rugndu-i s explice cum au ajuns la rezultatele respective. Observaiile sale l-au convins c,
capacitatea de a construi raionamente logice trece la copii printr-o serie de stadii calitativ
distincte. El a mprit dezvoltarea cognitiv n patru stadii majore, fiecare dintre ele avnd un
numr de substadii. Cele patru stadii principale sunt: stadiul senzoriomotor, stadiul pre-
operaional, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale.
STADIUL SENZORIOMOTOR
Piaget a denumit primii doi ani de via stadiul senzoriomotor, cnd bebeluii sunt
preocupai de descoperirea relaiei dintre aciuni i consecinele lor. Ei descoper, de exemplu,
ct de departe trebuie s ntind mna pentru a apuca un obiect i ce se ntmpl cnd mping
farfuria peste marginea mesei. n acest mod, ncep s i construiasc o imagine despre ei ca
separai de lumea exterioar.
O descoperire important n acest stadiu este conceptul de permanen a obiectului,
contientizarea fptului c un obiect continu s existe chiar dac nu este reprezentat. Dac
jucria pe care un copil de 8 luni vrea s o ia, este acoperit cu o pnz, bebeluul nceteaz
imediat s mai ncerce s o apuce i nu mai este interesat de ea. Nu pare nici surprins, nici
suprat, nu face nici o ncercare de a o cuta, se comport ca i cum jucria ar fi ncetat s
existe. Spre deosebire de acesta, un bebelu de 10 luni va cuta activ un obiect care a fost ascuns
sub o pnz sau n spatele unui ecran. Bebeluul mai mare achiziionnd conceptul de
permanen a obiectului, pare s realizeze c obiectul exist, chiar dac se afl n afara cmpului
vizual. Dar la aceast vrst, cutarea este limitat. Bebeluul care a gsit de mai multe ori o
jucrie ascuns ntr-un anumit loc va continua s o caute mereu acolo, chiar i dup ce a vzut
un adult ascunznd-o n alt parte. Abia de la un an va ncepe s caute obiectul n locul unde a
fost vzut ultima oar, indiferent de rezultatul cutrilor sale anterioare.

STADIUL PRE-OPERAIONAL.
n jurul vrstei de 1, 5- 2 ani copiii ncep s foloseasc simbolurile. Cuvintele pot
reprezenta lucruri sau grupuri de lucruri i un obiect l poate reprezenta pe altul. Un copil de 3
ani poate considera c un b este un cal i l va clri prin camer, o bucat de lemn poate
deveni o main, o ppu poate deveni tat i alta copil. Dei copiii de 3 i de 4 ani pot gndi n
termeni simbolici, cuvintele i imaginile lor nu sunt nc organizate ntr-o manier logic. n
timpul acestui stadiu pre-operaional de dezvoltare cognitiv, copilul nu nelege nc anumite
reguli sau operaii. O operaie este o rutin mental de separare, combinare i transformare a
informaiei ntr-o manier logic. De exemplu, dac apa este turnat dintr-un pahar nalt i
ngust ntr-unul larg i scund, adulii tiu c s-a pstrat aceeai cantitate de apa pentru c pot
inversa procesul n minte. i pot imagina c toarn apa din paharul mai scurt napoi n cel nalt,
astfel ajungnd din nou la starea iniial. n stadiu pre-operaional, copilul nu nelege sau
nelege foarte puin conceptul de reversibilitate i alte operaii mentale. Prin urmare, spune
Piaget, copiii din stadiul pre-operaional nu au achiziionat conceptul de conservare - nelegerea
c o cantitate de substan rmne aceeai chiar dac forma ei se schimb. Ei nu reuesc sa
neleag c apa nu s-a schimbat cantitativ - c ea rmne la fel - cnd este turnat dintr-un pahar
nalt ntr-unul scund.
Piaget credea c gndirea pre-operaional este dominat de impresii vizuale. O schimbare n
aspectul vizual al lutului" influeneaz copilul mai mult dect alte caliti mai puin vizibile, dar
eseniale ca, de exemplu, masa sau greutatea. Aceast tendin de a se baza pe impresiile vizuale
este ilustrat de un experiment de conservare a numrului. Dac dou iruri de discuri colorate
sunt aranjate n coresponden, o pies de o culoare pentru o pies de alt culoare, copilul va
spune corect c irurile au acelai numr de piese. Dac piesele dintr-un ir sunt strnse pentru a
forma o grmad, copilul de 5 ani va spune c irul drept are mai multe piese, chiar dac nu au
fost scoase piese din ir. Impresia vizual a unui ir lung de piese este mai puternic dect egali-
tatea numeric, evident atunci cnd piesele erau aranjate n iruri corespondente. Un copil de 7
ani va afirma contrariul - dac numrul de obiecte era egal nainte, el trebuie s rmn egal. La
aceast vrst, egalitatea numeric a devenit mai important dect impresia vizual.
O alta caracteristic important a copiilor pre-operaionali este, conform lui Piaget,
egocentrismul. Copiii pre-operaionali nu sesizeaz c exist moduri diferite de a percepe
realitatea - ei cred c toat lumea percepe mediul n acelai fel ca ei (Piaget, 1950, a). Pentru a
demonstra acest lucru, Piaget a creat problema celor trei muni". Un copil se poate plimba n
jurul unei mese pe care sunt aranjai trei muni de diferite nlimi. Copilul rmne pe o latur a
mesei n timp ce o ppu este pus din nou pe mas in locuri diferite (i are, din acest motiv, o
perspectiv diferit dect copilul asupra celor trei muni). Copilul este rugat s aleag o
fotografie care s arate ce vede ppua. nainte de vrsta de 6 sau 7 ani, majoritatea copiilor aleg
fotografia care ilustreaz propria lor perspectiv asupra peisajului (Piaget i Inhelder,
1948/1956).
Piaget credea c egocentrismul explic rigiditatea gndirii pre-operaionale, deoarece copiii
mici nu pot nelege puncte de vedere diferite de ale lor, nu i pot modifica schemele pentru a
ine cont de schimbrile din mediu. Acesta este i motivul pentru care nu sunt capabili s
inverseze operaiile sau s conserve cantitatea.

STADIILE OPERAIONALE

ntre 7 i 12 ani copiii i nsuesc diferite forme de conservare i ncep s realizeze i alte
manipulri logice. Ei pot plasa obiectele n ordine, n funcie de o anumit dimensiune ca, de
exemplu, nlimea sau greutatea. Pot construi i reprezentri mentale ale unor serii de aciuni.
Copiii de 5 ani i pot gsi drumul spre casa unui prieten, dar nu i pot da indicaii pentru a
ajunge acolo i nu pot nici desena drumul cu un creion i o hrtie. i pot gsi drumul pentru c
tiu c trebuie s o ia la dreapta sau la stnga n anumite locuri, dar nu au o imagine de
ansamblu a drumului. Spre deosebire de ei, copiii de 8 ani pot desena cu uurin o hart a
drumului. Piaget a numit aceast perioad stadiul operaiilor concrete: dei copiii folosesc
termeni abstraci, ei fac acest lucru numai n legtur cu obiecte concrete - obiecte la care au
acces direct prin simuri.
La vrsta de 11 sau 12 ani, copiii ajung la modul adult de gndire. n stadiul operaiilor
formale, persoana este capabil s gndeasc n termeni pur simbolici. ntr-unul din testele de
gndire operaional- formal, copilul ncearc s descopere ce anume determin durata micrii
unui pendul (perioada de oscilaie). Cnd primete o bucat de sfoar de o anumit lungime
suspendat de un crlig i mai multe greuti care pot fi ataate la captul inferior, copilul poate
modifica lungimea sforii, poate schimba greutatea ataata i nlimea de la care elibereaz
pendulul. Totui, un adolescent obinuit construiete o serie de ipoteze i le testeaz sistematic.
El va raiona n felul urmtor: dac o anumit variabil (greutatea) afecteaz perioada de
oscilaie, efectul va aprea numai dac schimb o singur variabil, pstrndu-le pe restul
constante. Dac aceast variabil pare s nu mai aib nici un efect asupra duratei de micare,
elimin posibilitatea i trece la alta. Analizarea tuturor posibilitilor - stabilirea consecinelor
pentru fiecare ipotez i confirmarea sau negarea acestor consecine - este esena gndirii
operaional-formale.

Critica teoriei lui Piaget
Teoria lui Piaget a fost o mare realizare intelectual care a revoluionat concepia general
despre dezvoltarea cognitiv a copiilor. Totui, metode noi i sofisticate de testare a funcionrii
intelectuale a copiilor precolari au artat c Piaget le-a subestimat capacitile. Multe dintre
sarcinile care trebuiau s testeze teoriile stadialitii necesitau anumite aptitudini (de exemplu,
atenia, memoria) i cunotine concrete. Copiii pot avea capacitatea pentru care sunt testai, dar
pot fi incapabili s treac testul pentru c nu au suficient de bine dezvoltat una dintre
aptitudinile necesare n sarcin.
S lum, de exemplu, permanena obiectului. Am vzut mai devreme c atunci cnd un copil
mai mic de 8 luni vede o jucrie care este ascuns sau acoperit chiar sub ochii lui, se comport
de parc, jucria ar fi ncetat s existe i nu mai ncearc s o caute. Totui, remarcm c pentru
succesul la acest test este nevoie nu numai de nelegerea faptului c obiectul continu s existe,
ci i de memorarea locului unde a fost ascuns acesta i de indicarea printr-o aciune fizic a
faptului c l caut. Deoarece Piaget credea c dezvoltarea cognitiv depinde de activitatea
senzoriomotorie, nu a luat n calcul, posibilitatea c bebeluul ar putea s tie c obiectul
continu s existe, dar nu este capabil, s exprime acest lucru prin comportamentul de cutare.
ntr-o cercetare pentru testarea acestei posibiliti, copiilor nu li s-a cerut s caute activ
obiectul ascuns. Aparatul folosit era un ecran rotativ prins la marginea unei mese. La nceput
ecranul a fost ntins pe mas. n timp ce copilul privea, ecranul a fost rotit uor la 180 grade,
pn cnd a ajuns din nou pe mas n poziie orizontal. Apoi ecranul a fost rotit. n direcia
opusa, spre copil.
Cnd copilului i s-a artat pentru prima oar ecranul rotativ, l-a privit timp de aproape un
minut ntreg, dar dup ncercri repetate i-a pierdut interesul i i-a ndreptat atenia n alt
parte. In acel moment a aprut pe mas cutia vopsit n culori vii, n spatele balamalei, unde era
ascuns n timp ce ecranul se mica n plan vertical. (Bebeluul vedea de fapt o imagine
reflectat a cutiei, nu cutia real). Aadar, bebeluului i s-a artat fie un eveniment posibil, fie
unul imposibil. Un grup de bebelui a vzut ecranul rotindu-se din poziia iniial pn n
punctul unde trebuia s se loveasc de cutie. n acel punct ecranul s-a oprit i apoi a revenit n
poziia de start. Al doilea grup a vzut ecranul rotindu-se pn n poziia vertical i continund
s se roteasc pn la cellalt capt, fcnd un arc de 180 grade, cnd nu era nici o cutie n calea
lui. Investigatorii au raionat astfel: dac bebeluii credeau c cutia continu s existe chiar i
atunci cnd ecranul o ascundea vederii, vor fi surprini cnd vor vedea c acesta pare s treac
prin ea - un eveniment imposibil. Atunci bebeluii se vor uita la ecran mai mult dect ar fi fcut-
o dac ecranul s-ar fi lovit de cutie nainte de a se ntoarce n punctul de plecare. Exact aa s-a i
ntmplat. Chiar daca evenimentul care prea imposibil era identic din punct de vedere
perceptual cu un eveniment pe care l vzuser repetndu-se i de care se plictisiser, bebeluii
l-au considerat mai interesant dect unul fizic posibil pe care nu l mai vzuser nainte - ecranul
oprindu-se la 90 grade i apoi schimbnd direcia (Baillargeon, Spelke i Wasserman, 1985).
Deoarece copiii din acest experiment au numai 4,5 luni, ei au manifestat permanena
obiectului cu 4 pn la 5 luni mai devreme dect prevedea teoria lui Piaget. La reproducerea
experimentului s-a descoperit c unii bebelui manifest permanena obiectului chiar de la 3,5
luni. (Baillargeon, 1987; Baillargeon i DeVos, 1991).
Experimente mai recente care au folosit sarcinile pentru testarea conservrii descrise de
Piaget au artat i ele c aptitudinile cognitive ale copilului se dezvolt mai devreme dect s-a
crezut. ntr-o cercetare pentru studierea conservrii numrului, dou seturi de jucrii sunt
aliniate n coresponden de 1 la 1. Experimentatorul spune apoi Acetia sunt soldaii ti i
acetia sunt ai mei. Care sunt mai muli, ai mei sau ai ti? Sau avem amndoi la fel de muli?
Dup ce copilul a rspuns corect la aceast ntrebare, experimentatorul extinde unul dintre
irurile de soldai i repet ntrebarea. Aa cum au artat Piaget i ali cercettori, copiii de 5 ani
nu reuesc s conserve numrul, afirmnd c irul mai lung conine mai muli soldai. Dar apoi
investigatorul introduce un al doilea rnd de condiii. n loc s descrie jucriile ca soldai
individuali, el spune Asta e armata mea i asta e armata ta. Care e mai mare? Sau sunt
amndou egale? Cu aceast schimbare simpl de formulare, majoritatea copiilor au reuit s
conserve, apreciind c ambele armate au aceeai mrime, chiar daca una dintre ele era mai
mprtiat. Cnd copiii sunt rugai s interpreteze mulimea ca o colecie sau un grup n loc de
un set de obiecte individuale, judecata lor despre egalitate are o probabilitate mai mic de a fi
influenat de transformri perceptive irelevante (Markman, 1979).
Alte cercetri au identificat i ali factori care pot influena dezvoltarea gndirii operaionale
concrete. De exemplu, experiena mersului la coal pare s ncurajeze atingerea unui nivel
superior n unele sarcini piagetiene (Artman i Cahan, 1993). Acest lucru mpreun cu alte
dovezi sugereaz c stadiul gndirii operaionale concrete ar putea s nu fie un stadiu universal
de dezvoltare care apare la mijlocul copilriei, ci un produs al mediului cultural, al colii i al
nvrii unei anumite secvene de ntrebri sau instruciuni.

Alternative la teoria lui Piaget
Specialitii n psihologia dezvoltrii sunt de acord, n general, c aceste constatri au
subestimat capacitile copiilor i c teoria lui Piaget a fost contrazis de multe ori. Totui, nu
exist nc un consens asupra celei mai bune alternative. Unii psihologi tind s favorizeze abor-
darea procesrii informaiilor, alii au ales achiziia de cunotine i abordri socio-culturale.

Abordrile care pun accentul pe procesarea informaiilor

Am observat deja c multe din experimentele care au pus sub semnul ntrebrii abordarea lui
Piaget au fost inspirate de cercettori care priveau dezvoltarea-cognitiv ca pe achiziia, mai
multor aptitudini separate de procesarea informaiei - aptitudini concrete viznd strngerea si
analizarea informaiilor din mediu. Prin urmare acetia cred c sarcinile standard propuse de
Piaget nu reuesc s separe aceste aptitudini de cea pe care se presupune c o evalueaz sarcina.
Dar nu sunt toi de acord n privina felului n care se infirm teoria lui Piaget. De exemplu, ei
nu au ajuns la un consens asupra felului de a privi dezvoltarea - dac este mai bine ca ea s fie
neleas ca o serie de stadii calitativ distincte sau ca un proces de schimbare continu. Unii cred
c noiunea de stadiu ar trebui s fie abandonat complet (Klahr, 1982). Dup prerea lor,
aptitudinile separate se dezvolt uniform i continuu i nu ntr-o serie de stadii diferite. Ali
teoreticieni ai acestei abordri cred c schimbrile graduale care au loc la nivelul aptitudinilor
de procesare a informaiilor duc la schimbri discontinue, asemntoare stadiilor din gndirea
copiilor (Case i Okamoto, 1996). Aceti teoreticieni sunt numii, uneori, neo-piagetieni. Ali
neo-piagetieni sunt de accord c exist stadii reale, dar numai n arii mult mai restrnse ale
cunoaterii. De exemplu, aptitudinile lingvistice ale unui copil, nelegerea matematic, logica,
social etc. se pot dezvolta toate ntr-o manier stadial, dar fiecare domeniu are propriul su
ritm de dezvoltare, relativ independent de celelalte (Mandler, 1983).

Abordrile care pun accentul pe achiziia cunotinelor

Unii specialiti n psihologia dezvoltrii cred c, la sfritul copilriei, copiii i adulii au n
esen aceleai procese i capaciti cognitive i c principala diferen dintre ei este baza de
cunotine mult mai mare a adultului. Prin cunotine ei nu se refer numai la o colecie mai
mare de date, ci la o nelegere mai profund a organizrii informaiei ntr-un naumit domeniu.
Diferena dintre datele obiective i organizarea lor este pus n eviden de o cercetare n care un
grup de copii de 10 ani experi n jocul de ah au intrat n competiie cu un grup de studeni
amatori. Cnd au fost rugai s memoreze i s i aminteasc liste de numere aleatoare,
studenii au depit cu uurin performanele bieilor de 10 ani. Dar cnd a fost testat
capacitatea de a-i aminti poziiile pieselor de ah pe tabl, copiii de 10 ani au reuit mai bine
dect amatorii de 18 ani (Chi, 1978). Diferena relevant ntre cele dou grupuri nu este stadiul
diferit al dezvoltrii cognitive sau aptitudinile diferite de procesare a informaiilor, ci
cunotinele specifice ntr-un domeniu. Deoarece copiii de 10 ani aveau o nelegere mai
profund a structurii a structurii jocului de ah, s-au putu organiza i au reconstruit
aranjamentele din memorie unind buci separate de informaie n uniti logice mai mari (de
exemplu un atac al albului la rege) i eliminnd din calcul poziiile neplauzibile ale pieselor.
Un bagaj mai mare de informaii despre lume n loc de o schimbare calitativ n dezvoltarea
cognitiv, poate explica, de asemenea, capacitatea din ce n ce mai mare a copiilor de a rezolva
sarcinile lui Piaget pe msur ce cresc. De exemplu, un copil care nu tie c masa sau numrul
sunt trsturi critice care definesc mai mult lut" sau ,,mai multe piese" este mai nclinat s
afirme o schimbare cantitativ cnd, de fapt, numai imaginea vizual s-a schimbat. Un copil mai
mare a nvat pur i simplu trstura definitorie esenial pentru mai mult. Dac aceast
ipotez este corect, copiii care nu reuesc s i nsueasc conservarea ntr-un anumit domeniu
pot s o demonstreze n altul, n funcie de gradul lor de nelegeie al domeniului. De exemplu,
ntr-o cercetare fcut pe copii de grdini, acestora li s-au povestit o serie de operaii pe care
le-au fcut doctorii sau oamenii de tiin. Unele operaii au modificat un animal i l-au fcut s
arate ca un altul; alte operaii au facut animalul s arate ca o plant (fig. 3.9). Copiilor li s-a spus
c: Doctorii au luat un cal (arat copilului poza unui cal) i i-au fcut o operaie care 1-a fcut
s aib corpul n dungi albe i negre. Apoi i-au tiat coama i i-au mpletit coada. L-au nvat s
nu mai necheze ca un cal i s mnnce ierburi slbatice n loc de ovz i fn. L-au nvat i s
triasc n slbticie n Africa, n loc s triasc ntr-un grajd. Cnd au terminat, animalul arta
exact aa (arata copilului poza unei zebre). La sfrit, acest animal era o zebr sau un cal?"(Keift
1989, pag. 307).
Cnd au fost ntrebai despre operaiile care au transformat un tip de animal n altul,
majoritatea copiilor nu au demonstrat conservarea. Aproximativ 65% au acceptat c, animalul
fusese ntr-adevr transformat ntr-o zebr. Dar n cazul transformrii animalului n plant,
numai 25% au fost de acord c porcul spinos fusese ntr-adevr transformat n cactus (Keif
1989). Acest tip de cercetri demonstreaz c n anumite domenii copiii pre-operaionali pot
ignora schimbri importante n aspectul vizual al obiectelor, deoarece au nvat c o trstur
invizibil, dar definitorie a obiectului a rmas neschimbat.

Abordri socio-culturale

Dei Piaget a pus accentul pe interaciunea copilului cu mediul, mediul la care se referea el
era de fapt vecintatea fizic imediat. Contextul social i cultural nu joaca aproape nici un roi
n teoria lui Piaget. Cu toate acestea, o mare parte din ceea ce trebuie s nvee copiii o
reprezint modul n care cultura de apartenen vede realitatea, rolurile care sunt ateptate de la
diferite persoane - i sexe - i regulile i normele care guverneaz relaiile sociale n cultura
respectiv. In aceste domenii nu exist factori universal valabili sau perspective corecte asupra
realitii. n opinia cercettorilor care au ales perspectiva socio-cultural, copilul nu trebuie
privit ca un om de tiin care caut cunotine adevrate" n natura, ci ca un sirin ntr-o
cultur care ncearc s devin localnic, nvnd cum s priveasc realitatea prin lentila culturii
respective (Rogoff, 2000). Cultura poate influena dezvoltarea copiilor n mai multe feluri (Cole
i Cole, 2001):
1. oferindu-le o ocazie de a exersa anumite activiti specifice; copiii nva din observare,
experien sau mcar auzind despre o activitate. De exemplu, pentru c n deert exist puin
ap, copiii Ktmg din deertul Kalahari au mai puine anse s nvee conservarea turnnd ap
dintr-un pahar n altul, iar copiii care cresc n Seattie sau la Paris au o probabilitate la fel de
mare de a nva cum sa gseasc rdcini pline de ap n deert;
2. determinnd frecvena anumitor activiti: de exemplu, dansul tradiional este important n
cultura balinez; astfel copiii care cresc n Bali devin dansatori pricepui, iar copiii norvegieni
devin patinatori sau schiori pricepui;
3. prin felul n care se raporteaz la anumite activiti; de exemplu, n culturile n care olritul
este foarte important, copiii asociaz modelarea lutului cu interaciunile cu prinii i poate chiar
cu vnzarea vaselor la pia. In culturile unde olritul nu este important, copiii pot privi olritul
ca pe un mod de a-i petrece timpul la grdini;
4. controlnd rolul copilului n activitate: n multe culturi, carnea este cumprat de la
supermarket, iar copiii (i prinii) nu joac nici un rol n prinderea, omorrea, i prepararea,
animalului de la care provine carnea. n alte culturi, copiii nva de la o vrst fraged cum s
vneze, s ucid i s pregteasc animalele pentru masa familiei.
Originile acestei perspective despre dezvoltarea cognitiv pot fi recunoscute n lucrrile unui
savant rus, Lev Vygotsky (1934/1986). Vygotsky credea c nelegerea i competena se obin,
n primul rnd, din ceea ce ar putea fi descris ca perioada de exersare sau ucenicie - ne ghideaz
persoane care au mai mult experien, care ne ajut s nelegem din ce n ce mai multe despre
lumea noastr i s ne dezvoltm aptitudini noi. El a fcut diferena ntre dou niveluri de
dezvoltare cognitiv: nivelul curent de dezvoltare al copilului, exprimat prin capacitatea sa de a
rezolva probleme, i nivelul potenial de dezvoltare, care este determinat de tipul de probleme
pe care le-ar putea rezolva dac ar fi ajutat de un adult sau de un copil cu mai mult experien.
Dup Vygotsky, trebuie s cunoatem ambele niveluri de dezvoltare ale unui copil pentru a
putea nelege pe deplin nivelul de dezvoltare cognitiv al acestuia i a-i oferi o educaie
adecvat.
Deoarece limbajul este principalul mijloc prin care oamenii schimb mesaje sociale,
Vygotsky considera limbajul o trstur de o importan central n dezvoltarea cognitiv. De
fapt, el considera achiziia limbajului cel mai important aspect al dezvoltrii copilului (Blanck,
1990). Limbajul joac un rol important n dezvoltarea aptitudinilor i achiziionarea
cunotinelor noi. Cnd adulii i confraii ajut copiii s i dezvolte aptitudini noi, comunicarea
dintre ei devine parte din gndirea copilului. Copiii i folosesc apoi limbajul pentru a-i
conduce propriile aciuni cnd exerseaz deprinderea nou dobndit. Vygotsky considera c
ceea ce Piaget a descris prin discurs egocentric este o component esenial a dezvoltrii
cognitive: copiii vorbesc cu ei nii pentru a se conduce i orienta singuri. Acest tip de
autoinstruire este denumit discurs privat. Putei observa acest proces la un copil care i d
singur instruciuni, pe care le auzise n prealabil de la un adult, pentru realizarea unei anumite
sarcini, de exemplu legarea iretului la pantofi (Berk, 1997).

Sumarul seciunii
- Modul n care psihologii contemporani descriu schimbrile de la nivel cognitiv, ce au loc
de-a lungul dezvoltrii umane, a fost profund influenat de psihologul elveian Jean
Piaget (1896-1980). Acesta a propus o teorie stadiala a dezvoltarii cognitive, ce include
patru etape: senzoriomotor (0-2 ani), pre-operaional (2-7 ani), concret operaional (7-12
ani) si formal operational (peste 12 ani).
- Critica major a teoriei lui Piaget const n faptul c sarcinile experimentale, folosite de
acesta pentru testarea prediciilor sale, necesitau aptitudini si cunostine concrete din
partea copiilor participani. Astfel, exepimentele mai recente, folosind sarcini
experimentale mai adecvate, au artat c, de exemplu, copiii menifest permanena
obiectului nca din jurul varstei de 4 luni, dei Piaget o plasa dup 8 luni.
- Alternative la teoria lui Piaget: abordrile care pun accentul pe procesarea informaiilor,
abordrile care pun accentul pe achiziia cunotinelor, abordri socio-culturale.

Urmrii pe parcursul unei sptmni comportamentul a doi sau mai muli copii aflai n stadii de
dezvoltare diferite i identificai (n situaii concrete) elementele specifice etapei de dezvoltare n care
se afl fiecare.

Obligatorie
Bucureti.

Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Proiect de semestru (4 puncte)

Aplicnd principiile condiionrii instrumentale, descriei modul n care putei dezvolta, n mediul
colar, un comportament adaptativ sau o deprindere la un elev. Argumentai strategia propus.

ANEXE

ANEXA A1

Bibliografia complet a cursului
Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New
York and London, Akademia Kiado, Budapesta.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura
Tehnic, Bucureti.
Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46.
Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd Nauka
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, n D. I. Mostofsky (red.), Attention:
Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts.
Blaga, L., (1977). Fiina istoric, Cluj, Editura Dacia.
Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press.
Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F.
Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, n Psihologie general, ed. a II a, Bucureti, Edit.
didactic i pedagogic.
Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive
Science, P. N. J.
De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 2.
Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50.
Eco, U., (1982). Tratat de semiotic general, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York.
Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas.
Floru, R., (1976). Atenia, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, Traite de psychologie experimentale, I. Paris, P.U.F.
Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson.
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Editura All, Bucureti.
Herseni, T, (1980). Cultura psihologic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic.
Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54
Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York.
Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc.
Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediia III.
Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books.
Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York.
Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et
langages, Paris.
Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene, Revista de
Pedagogie, vol 6.
Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences
Sociales-Serie de Psychologie.
Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, n S. Kornblum (red.),
Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press.
Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San
Francisco, W. H. Freeman and Company.
Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureti, Editura Didactic i Enciclopedic.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenei Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic.
Piaget, J., (1970). nelepciunea i iluziile filosofiei, Bucureti, Editura tiinific
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie general, vol.III, Editura Universitii Bucureti.
Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment i situaie de teren n psihologie, Revista de psihologie, 3.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1974). Psihologia colar, Bucureti, Edit. didactic i pedagogic.
Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F.
Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite
and retardation, London, Butterwort.
Roca, Al. (1976). Psihologia general, Bucureti, Editura didactic i pedagogic.
Roca, Al. (1988). Teoria psihologic i unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1.
Rubinstein, S. L., (1959). Prinip i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N.
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-
Verlag.
Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York.
Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des
phrases au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40.
Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-
Crofts, Education Division, meredith Corporation.
Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley.
Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299.
Treisman, A., (1973). Atenia uman, n B. M. Foss (red.), Orizonturi noi n psihologie, Bucureti,
Editura tiinific i enciclopedic.
Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-
readings in Cognitive Science, P. N. J.
Vgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureti.
Zorgo, B., (1980). Rolul ereditii i al mediului n dezvoltarea psihic, Psihologia colar (lecii), Cluj-
Napoca, Universitatea Babe-Bolyai.
Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-
neurotransmitters, n R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav
Fischer Verlag.

ANEXA A2

Calendarul sintetic al disciplinei

Modaliti de evaluare Modul Termen de predare Punctaj
Proiectul de semestru
Aplicnd principiile nvrii behavioriste,
descriei modul n care putei dezvolta n
mediul colar un comportament sau o
deprindere la un elev.
--- 15.01.2011 4 puncte
Examen Toate --- 6 puncte

Consultaii
Data Ora Sala
19 noiembrie 2011 9.00 Amfiteatrul Zorgo
21 ianuarie 2012 9,00 Amfiteatrul Zorgo

Adresa de Yahoo Messenger va fi disponibil n fiecare zi de joi, n intervalul 10- 12 a.m.

ANEXA A3

Scurt biografie a titularului de curs

Prof. dr. Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologiedin cadrul Universitii Babe-Bolyai.
Domeniile sale de competen sunt: psihologia personalitii (teorie, cercetare, diagnoz i
intervenie), psihologie cognitiv i educaional (cercetare fundamental i aplicativ), aplicaii ale
tiinelor cognitive n educaie i mediul organizaional. Adrian Opre este coordonatorul a dou
programe de studiu de nivel universitar, a participat n calitate de director, coordonator sau membru
n 18 proiecte de cercetare-dezvoltare, naionale i internaionale, a publicat ca autor sau coautor
peste 60 de studii tiinifice n reviste de specialitate, indexate ISI, recenzate n baze de date
internaionale i/sau recunoscute CNCSIS; a publicat 4 cri ca unic/prim autor (dintre care 2 n
domeniul psihologiei personalitii), 6 cri n calitate de coautor, a editat i coordonat 3 volume (cu
participare internaional) 8 manuale didactice etc.(vezi www.psychology.ro)

Introducere in Psihologie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai

, dar nu ofer ns o alter-

S-ar putea să vă placă și