Curs PAI - Varianta ID

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Învățământ la distanță
Laura Teodora DAVID
PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR ȘI
INTELIGENȚEI
Curs pentru anul II, învățământ la distanță
Brașov, 2014
2
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................... 6
Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................. 10
Psihodiagnostic – istoric, evoluție, controverse ................................................................... 11

1.1. Introducere .................................................................................................................... 11
1.2. Competenţele unităţii de învăţare .................................................................................. 11
1.3. Scurt istoric al psihodiagnosticului ............................................................................... 11
1.4. Testul ca instrument de psihodiagnostic ....................................................................... 14
Test de evaluare a cunoștințelor ........................................................................................... 17
Surse de eroare în psihodiagnostic ....................................................................................... 18

2.1. Introducere .................................................................................................................... 18
2.3. Surse de eroare care țin de instrumentul utilizat ........................................................... 19
2.4 Surse de eroare care țin de situația de testare ................................................................. 21
2.5. Surse de eroare care țin de caracteristicile persoanei te ................................................ 22
2.6. Surse de eroare care țin de examinator.......................................................................... 23
Probe de evaluare a vârstelor mici ....................................................................................... 25

3.1. Introducere .................................................................................................................... 25
3.3. Aspecte particulare ale testării vârstelor mici ............................................................... 26
3.4. Instrumente de măsurare de tip screening ..................................................................... 28
3.5. Scale de dezvoltare ........................................................................................................ 30
Evaluarea inteligenței. Testele neverbale. ............................................................................ 33

4.1. Introducere .................................................................................................................... 33
4.3. Teoriile inteligenței ....................................................................................................... 34
4.4. Coeficientul de inteligenţă ............................................................................................ 39
4.5. Matricile progresive Raven ........................................................................................... 40
4.6. Testele Domino ............................................................................................................. 41
4.7. Testul Bonnardel 53 (B53) ............................................................................................ 44
Bateriile de evaluare a inteligenței – Wechsler și Standford-Binet ................................... 47

5.1. Introducere .................................................................................................................... 47
3
5.3. Bateria Standford-Binet................................................................................................. 48
5.4. Bateriile Wechsler ......................................................................................................... 52
Test de evaluare a cunoștințelor ........................................................................................... 57
Testarea atenției ..................................................................................................................... 58

6.1. Introducere .................................................................................................................... 58
6.2. Competențele unității de învățare .................................................................................. 58
6.3. Testarea atenței concentrate – Testul Toulouse Pieron ................................................. 59
6.4. Testarea atenției concetrate – BTPAC .......................................................................... 61
6.5. Testarea atenției distributive – testul Praga................................................................... 62
Testarea memoriei .................................................................................................................. 66

7.1. Introducere .................................................................................................................... 66
7.3. Testul Rey pentru memorie verbală .............................................................................. 67
7.4. Testul de memorie nonverbală Rey ............................................................................... 71
7.5. Bateria memorie de lucru – BML ................................................................................. 74
Test de evaluare a cunoştinţelor ........................................................................................... 76
Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive - BTPAC ........................................... 77

8.1. Introducere .................................................................................................................... 77
8.3. Prezentarea generală a testului ...................................................................................... 78
8.4.Testarea aptitudinii verbale ............................................................................................ 79
8.5. Testarea aptitudinii spațiale ........................................................................................... 81
Probele piagetiene .................................................................................................................. 84

9.1. Introducere .................................................................................................................... 84
9.3. Caracteristicile stadiilor preoperațional și al operațiilor concrete ................................. 85
9. 4. Probele piagetiene ........................................................................................................ 86
Evaluarea lateralității ............................................................................................................ 91

10.1. Introducere .................................................................................................................. 91
10.2. Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................ 91
10.3. Asimetrie cerebrală și dominanță funcțională ............................................................. 92
10.4. Evaluarea lateralității funcționale................................................................................ 93
Testul Goodenough în evaluarea inteligenței....................................................................... 95

11.1. Introducere .................................................................................................................. 95
11.2. Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................ 95
11.3. Desenul și rolul acestuia în psihodiagnoză ................................................................. 95
4
11.5. Testul omului – Goodenough ...................................................................................... 96
Bibliografie ............................................................................................................................ 101
ents
5
Introducere
Acest curs reprezintă o introducere în psihodiagnoza aptitudinilor și inteligenței,

constând într-o trecere în revistă a celor mai importante teste din domeniul. Selecția testelor a
fost realizată pornind de la recomandările din literatura de specialitate, pe baza importanței,
frecvenței și popularității în domeniu a testelor respective. Un alt criteriu de selecție a fost și
accesibilitatea acestor instrumente, considerând important ca instrumentele studiate să poată fi
cunoscute în mod direct de către studenți.
Cursul de adresează studenților de la specializarea psihologie, ciclul licență, de aceea
complexitatea prezentărilor nu este foarte mare, dar permite formarea unor competențe care
răspund cerințelor pentru nivelul licență.
Pe parcursul unităților de învățământ, studenții se vor întâlni cu teste recunoscute, a
căror prezentare este organizată pornind de la susținerea teoretică a probelor psihologice,
trecând prin descrierea lor, interpretarea rezultatelor, avantajele și limitele fiecărei probe și
aplicabilitatea ei. De asemenea, cursul cuprinde și o scurtă recapitulare a elementelor de bază
ale psihodiagnosticului.
Obiectivele cursului
Obiectivele cursului sunt reprezentate de:
 Dobândirea de cunoştinţe necesare evaluării inteligenţei si a altor
aptitudini, în diverse contexte ale psihologiei aplicate.
 Selectarea instrumentelor de psihodiagnoză a aptitudinilor si a dezvoltării
cognitive în funcţie de calităţile lor psihometrice, de particularităţile clientului şi
de situaţia de evaluare
 Utilizarea corectă a instrumentelor de testare psihologică
 Interpretarea rezultatelor obţinute, formulând concluzii şi recomandări
adecvate
 Elaborarea raportului de evaluare
Competente conferite
C1 Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei
C2 Proiectarea şi realizarea unui demers de cercetare în psihologie
6
C3 Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie
C4 Evaluarea psihologică a individului, grupului, organizaţiei
Resurse și mijloace de lucru

Pentru parcurgerea cursului este necesară parcurgerea bibliografiei recomandate în
fișa disciplinei. De asemenea, rezolvarea unora dintre aplicații presupune
reactualizarea cunoștințelor din domeniul psihologiei diferențiale și a bazelor
teoretice ale psihodiagnosticului. Se recomandă un management eficient al timpului
alocat studiului la această disciplină, prin asigurarea unui interval suficient destinat
consultării surselor bibliografice, recapitulării și efectuării temelor de control.
Structura cursului
Cursul este compus din 11 unități de învățare. La finalul unităților de învățare sunt
prezentate teste de autoevaluare și teste de evaluare.
Datorită faptului că acest suport de curs se alătură unor activități asistate, studenții
sunt obligații să fie prezenți pe parcursul semestrului la aceste activități de tip AA,
cu statut de laborator. În cadrul lor studenții își vor autoadministra testele, vor face
scorare și interpretare sub îndrumarea cadrului didactic și vor încărca pe platformă
activitatea de la fiecare întâlnire. Feedback-ul pentru rezolvarea acestor activități se
oferă în cadrul activităților asistate. Imposibilitatea de a frecventa aceste activități
trebuie anunțată la începutul semestrului, cerințele de recuperare fiind stabilite în
funcție de situație. Toți studenții au obligativitatea de a încărca pe platforma e-
learning cel puțin 7 teste având: foaie de răspuns, scorare, raportare la etalon, profil
(dacă este cazul) și interpretare.
Cerințe preliminare
Discipline necesare a fi parcurse și eventual promovate înaintea acestei discipline
sunt următoarele:
 Bazele teoretice ale psihodiagnosticului
 Psihologia vârstelor
 Psihologie diferențială
7
Durata medie de studiu individual
Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 2–3 ore de studiu
individual.
Evaluarea
Componența notei finale va fi următoarea:
 Examen – probă scrisă cu itemi obiectivi și subiectivi: 50%
 Realizarea activităților de laborator: 50%
8
9
Chestionar de evaluare inițială
Analizați afirmațiile de mai jos și decideți dacă sunt adevărate sau false.
1. Testul se referă la o probă/ procedeu/ instrument standardizat. A F

2. Itemul reprezintă cea mai mică unitate de sarcină (situaţie stimul) care necesită un
răspuns ce este evaluat printr-o valoare (cantitate). A F
3. Testele psihologice sunt instrumente care depind în mare măsură de examinator. A F
4. Testul are funcţie diagnostică şi prognostică. A F
5. Odată realizat, un test rămâne neschimbat pentru totdeauna. A F
6. Inteligența se dezvoltă odată cu vârsta. A F
7. Pentru a prognoza succesul școlar, se pot utiliza probe de aptitudini cognitive. A F
8. Copiii cu vârste până la 3 ani nu pot fi evaluați. A F
9. Testarea psihologică trebuie realizată ținând cont de vârstă și de obiectivele testării. A F
10. Testarea psihologică permite o cunoaştere obiectivă, de tip psihometric. A F
Răspunsurile corecte la testul de evaluare inițială se află în tabelul de mai jos. Argumentarea
corectitudinii răspunsurilor va fi posibilă după parcurgerea cursului.
Rezolvarea testului de evaluare inițială:

1. A; 2. A; 3. F; 4. A; 5. F; 6. F; 7. A; 8. F; 9. A; 10. A.
10
Unitatea de învățare U.I.1.
Psihodiagnostic – istoric, evoluție, controverse
Cuprins
1.1. Introducere ................................................................................................................
1.2. Competențe ................................................................................................................
1.3. Scurt istoric al psihodiagnosticului ...........................................................................
1.4. Testul – ca instrument de evaluare ............................................................................
1.1. Introducere
Psihodiagnosticul reprezintă o ramură a psihologiei care permite selecţia
și/ sau clasificarea persoanelor în funcție de nivelul de dezvoltare a unor aptitudini
sau în funcție de prezența unor anumite trăsături, avâd, de asemenea, rol
determinant în formularea unor diagnostice și stabilirea unui program de
intervenție în caz de disfuncții la nivel psihic. Aplicabilitatea psihodiagnosticului
poate fi regăsită și în contextul evaluării eficienței unor programe de formare/
educaționale, pentru cercetare sau pentru autocunoaștere.
Pentru psihodiagnostic se folosesc testele psihologice (a căror definire și clasificare
va fi prezentată în această unitate de învățare) și alte metode de cunoaștere, cum ar
fi observația sau interviul.
Unitatea de învățare prezintă și un scurt istoric al testării psihologice, dar și
controversele pe care acest domeniu le provoacă.
1.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:
 Să definească testul psihologic.
 Să ofere exemple de teste și să le clasifice în funcție de anumite criterii
 Să analizeze critic domeniul psihodiagnosticului.
Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
1.3. Scurt istoric al psihodiagnosticului
11
Psihodiagnosticul reprezintă o analiză psihologică urmată de o sinteză logică a rezultatelor
obținute, având în primul rând o dimensiune constatativă. Minulescu (2003) înțelege prin
psihodiagnostic o colecţie de tehnici şi strategii constituite pentru a permite o evaluare
sistematică şi realistă a condiţiei psihice – procese, dispoziţii, abilităţi şi aptitudini, trăsături
de personalitate,structuri tipologice, structuri relaţionale ale unei persoane sau grup de
persoane. Definiția nu menționează cuvântul test, dar mulți autori suprapun termenul de
psihodiagnostic cu cel de testare psihologică, prin testare înțelegându-se tocmai metoda de
cunoaştere obiectivă, de tip psihometric, centrată pe produs.
Scopul testării, caracteristicile persoanei testate (ca de ex, vârsta) și fenomenul testat
(inteligența, motivația, etc) sunt cele care dictează metoda prin care se face testarea. Ca
obiective principale, utilizăm psihodiagnosticul atât la persoane cu dezvoltare normale cât
și la cele cu modificări în dezvoltare sau cu problematici în sfera funcționalității psihice
pentru a:
 înțelege funcționarea psihică a persoanei
 a explica comportamentul acesteia
 a face predicții cu privire la comportamente viitoare
 a formula programe de intervenție/ formare/ recuperare.
Cu alte cuvinte prin psihodiagnostic pot fi identificate corect trasaturile si capacitati psihice
individuale fiind scoase în evidenta diferente individuale, iar aceste date sunt folosite
pentru a identifica cauze, a formula ipoteze, a selecta sau orienta persoana dpv educațional
sau profesional, a verifica teorii sau a fundamenta teorii, a interveni terapeutic sau doar în
scop de autocunoaștere.
Evaluarea psihologică utilizează testarea şi procedeele colaterale, are dimensiune formative
și este mai degrabă centrată pe proces. Chiar dacă există opinii cu privire la delimitarea
acestor termini (psihodiagnostic, testare, evaluare), termenii pot fi folosiţi ca echivalenţi.
Activitatea de testare permite depistarea copiilor cu subdotare intelectuală, depistarea
supradotaţilor, diagnosticarea problemelor de învăţare şi a celor comportamentale, selecţie
educaţională şi ocupaţională.
Dincolo de importanța datelor pe care le obținem prin psihodiagnostic, este util să nu

absolutizăm valoarea acestor rezultate și să aplicăm cu profesionalism normele etice și de
deontologie.
Nu întotdeauna informațiile obținute prin psihodiagnostic au fost utilizate în folosul
persoanei testate, iar lecțiile venite din istoria acestei discipline trebuie reținute pentru a pune
interesul beneficiarului pe primul plan.
Datele din literatură vorbesc de primele utilizări ale testelor cu scop de selecție în China
antică (2200 î.C) pentru militarii care urmau să facă parte din garda împăratului și pentru
funcționarii publici. În Grecia antică, testarea a fost un ajutor în procesul educațional. Testele
12
au fost utilizate în evaluarea deprinderilor intelectuale și a calităților fizice, iar în Evul Mediu,
universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în anii superiori
de studii.
Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar de aproximativ o sută de
ani. Următoarele menționări despre testare apar doar în 1877, când Wundt bune bazele primului
laborator de psihologie experimentală, iar la scurt timp după aceea, Galton, preocupat de
identificarea nivelului de aptitudini prezent la membrii aceleiași familii organizează prima
baterie destinată evaluării acestora (1884). Termenul de ”test” este atribuit lui James McKeen
Cattell, care făcea măsurători de timpi de reacție și discriminare senzorială. Apoi anul 1905
reprezintă un reper important în istoria psihodiagnozei – fiind anul de apariției a Scalei Binet-
Simon, ce stă la originea primului test de inteligență și care cunoaște numereroase revizii, chiar
din 1908. Primul război mondial generează nevoia de a avea instrumente care să servească la o
mai atentă selectare a celor care urmau să fie înrolați și apar două baterii de aptitudini: Army
Alpha si Army Beta. Pentru psihodiagnosticul personalității, o dată însemnată este anul 1927,
anul de apariție a testului Rorschach, care a adus psihologiei reputația de a fi capabilă să
descifreze și cele mai ascunse preocupări și interese ale unei persoane, doar prin folosirea unor
pete de cerneală foarte ambigue.
Perioada întunecată a psihodiagnosticului are loc tot pe această plajă calendaristică, când
testele au fost utilizate pentru a justifica epurare etnică sau stabilirea unor cote de imigranți
acceptați pe teritoriul SUA care însă proveneau din țări în care engleza nu era deloc folosită, în
schimb era limba în care erau formulate sarcinile din teste.
După încheierea celui de-al doilea război mondial preocupările pentru testare și
elaborarea de teste este din ce în ce mai mare și apar ”greii” din domeniu – bateriile Wechsler
(pentru inteligență), MMPI (pentru psihopatologie), CPI pentru normalitatea psihică. Testele,
ca instrumente considerate imbatabile au mai fost folosite cu diferite ocazii pentru a justifica
nedreptăți sociale, intoleranță și discriminare, în special de tip rasial.
În prezent specilistul are la dispoziție atât instrumente complexe care se adresează unor
fenomene psihice ample, dar și inventare unidimensionale, care identifică punctual nivelul unor
trăsături măsurate izolat. Modalitățile de testare sunt diferite: creion-hărtie, computerizat,
online, fiecare aducând avantaje și dezavantaje.
Reviziile periodice și diversificarea continuă asigură menținerea paramentrilor
psihometrici ai testelor la nivelul solicitat, dar accesul facil la probe și larga lor răspândire face
ca în uz să apară și instrumente ce nu îndeplinesc aceste cerințe.
Aplicație
Reflectați asupra riscurilor și beneficiilor pe care testarea on-line o produce și
discutați aspectele identificate cu un coleg, argumentând ceea ce ați notat fiecare.
13
(beneficiu: acces facil, costuri mici, confidențialitate, diversitatea eșantionului,
etc; riscuri: protecție redusă pentru instrument, posibilitatea de identitate falsă a
respondentului, lipsa unui control riguros asupra eșantionului, selectarea biasată
a unor respondenți – cei familiarizați cu mediul on-line, etc).
Să ne reamintim...
Psihodiagnosticul permite
 înțelegerea funcționării psihice a persoanei
 explicarea comportamentului acesteia
 realizarea de predicții cu privire la comportamente viitoare
 formularea unor programe de intervenție/ formare/ recuperare
Psihodiagnosticul trebuie să urmărească beneficiul persoanei testate și să nu
genereze motive de discriminare, abuz sau conflict în detrimentul celui
evaluat.
1.4. Testul ca instrument de psihodiagnostic
Prin test se înțelege o probă, procedură, procedeu, instrument standardizat, care permite
producerea şi măsurarea unui eşantion de comportament. Vorbim de tst doar în cazul în care
acesta îndeplineşte criteriile psihometrice (validitate, fidelitate, sensibilitate, standardizare),
altfel, rezultatul nu poate fi utilizat în luarea deciziilor cu privire la persoana examinată.
Rezultatul se interpretează prin raportarea şi compararea cu o populaţie de referinţă (cu care
subiectul testal împărtășește criteriul de gen, vârstă, mediu de proveniență, etc).
Testul are funcţie diagnostică şi prognostică. Sarcinile testului se numesc itemi, prin item
înțelegându-se cea mai mică unitate de sarcină (situaţie stimul) care necesită un răspuns ce
este evaluat printr-o valoare (cantitate).
Numarul mare de teste, diversitatea lor și creșterea accentuată a activităților care presupun
o testare inițială a persoanei ce urmează a fi implicată în acea activitate justifică necesitatea
clasificării acestora.
Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006) clasifică testele psihologice în două mari
categorii:
exterior: teste de inteligență, de aptitudini, de cunoștințe etc
personalitate, temperament, interese etc.

Albu (1999) prezintă următoarea clasificare a testelor psihologice:
1. în funcţie de conţinutul testului:
a). după modul de executare a sarcinii de către subiect
14
este cu manipulare de aparate şi piese
teste administrate pe calculator
b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii
c). după modul de procesare implicat:
ezvoltare intelectuală
2. în funcţie de modul de administrare a testului:

a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:
e
b). după timpul de execuţie
3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului:

a). după modul de stabilire a cotei la test:
teste obiective
b). după modul în care se interpretează scorurile testelor
Se consideră că testelor psihologice au o componentă statică (materială) și o compoentă

dinamică. Componenta statică cuprinde, la rândul ei:
15
 manualul testului – conține baza conceptuală a testului, datele psihometrice
aferente construcţiei testului, indicații privind aplicarea testului, normele și
standardele de interpretare și de evaluare a rezultatelor și modalitatea de
redactare a concluziilor, precum și valoarea şi limitele testului, anexe cu studii
de validare, studii critice etc
 testul propriu-zis– cuprinde diferite tipuri de aparate pentru evidențierea
stimulilor, caietul testului, fori de răspuns, materiale pentru prelucrare și pentru
manipulare. Această parte asigură stimularea comportamentelor de răspuns.
 materiale auxiliare (ex. grile de corectură - șabloane, folii cu orificii-, aparate de
măsură)
Componenta dinamică, de realizare a unui test, care cuprinde:
 consemnul testului = instruirea persoanei calificate profesional, care aplică
testul, cu privire la condițiile, realizarea, evaluarea testelor, precum și la
instructajul ce trebuie aplicat subiecților pe parcursul desfășurării unui test;
adesea aceste informații sunt cuprinse în manualul testului
 partea de realizare a testului / sarcinile testului – care pot fi simple sau complexe,
de dificultăți egale sal diferite.
 evaluarea - exprimarea rezultatelor la test prin unul sau mai multe punctaje.
Rezumat
Psihodiagnosticul reprezintă în prezent o componentă importantă a vieții
oricărei persoane, fiind greu de crezut că pe parcursul vieții cineva nu va ajunge
să fie testat dpv psihologic cel puțin o dată. Având o atât de largă aplicabilitate,
utilizarea responsabilă a intrumentelor de evaluare (testele psihologic) este de
primă importanță. Prin psihodiagnostic se înțelege o colecţie de tehnici şi strategii
constituite pentru a permite o evaluare sistematică şi realistă a condiţiei psihice –
procese, dispoziţii, abilităţi şi aptitudini, trăsături de personalitate, structuri
tipologice, structuri relaţionale ale unei persoane sau grup de persoane. Între
termenul de psihodiagnostic, testare și evaluare psihologică există suprapuneri,
importantă fiind adaptarea metodei la obiectivul urmărit, caracteristicile
persoanei și fenomenul psihologic ce prezintă interes. Clasificările existente permit
o selecție adecvată a instrumentelor de testare, fiecare test presupunând o
componentă statică (ce ține de partea materială) și componenta dinamică (ce ține
de partea acțională).
16
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Definiți psihodiagnosticul și arătați care sunt obiectivele principale.
2. Ce reprezintă testul psihologic și ce condiții trebuie să îndeplinească?
17
Unitatea de învățare U.I.2.
Surse de eroare în psihodiagnostic
Cuprins
2.1. Introducere ................................................................................................................
2.2. Competențe ................................................................................................................
2.3. Surse de eroare care țin de instrumentul utilizat .......................................................
2.4. Surse de eroare care țin de situația de testare ..........................................................
2.5. Surse de eroare care țin de persoana testată.............................................................
2.6. Surse de eroare care țin de examinator .....................................................................
2.1. Introducere
Testele psihologice au o aplicabilitate largă, fiind utilizate în domenii
precum cel educațional, organizațional, clinic, militar, juridic, cercetare, etc.
Pentru domeniul educațional, utilizarea testelor permite adaptarea metodelor de
predare-evaluare la caracteristicile elevilor, sau identificarea aptitudinilor elevilor
cu scop de orientare școalară și vocațională. În domeniul psihologiei industriale se
caută identificarea potențialului angajatului și corespondența între caracterisiticile
acestuia și cerințele postului. Pentru domeniul clinic evaluarea țintește starea
actuală a clinetului/ pacientului, cu resursele psihice de care acesta dispune și cu
identificarea unor parametri care semnealează posibile riscuri în evoluția acestuia.
După cum putem înțelege, rolul testării psihologice este foarte important, de
rezultatele acesteia depinzând decizii care influențează viața persoanei testate. De
aceea, specialistul trebuie să fie familiarizat atât cu instrumentul pe care îl
utilizează, cât și cu procesul de testare, fiind necesare cunoașterea susrselor de
eroare care pot mofdifica rezultatul unei testări.
Pe parcursul acestei unități de învățare sunt enumerate sursele de eroare în
psihodiagnostic, ceea ce nu înseamnă însă că fiecare testare este tributară acestor
limitări introduse de eroare. Prin cunoașterea lor, specialistul poate lua măsurile
necesare de a reduce la minim producerea acestora.

 Să enumere categoriile de surse de eroare.
 Să identifice cerințele necesare care limitează producerea erorilor.
18
 Să diferențieze între instrumente care asigură e evaluare corectă și cele care
pot introduce erori.
 Să explice care sunt condițiile care țin de examinator și care trebuie
îndeplinite pentru a asigura o testare psihologică corectă.
Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
2.3. Surse de eroare care țin de instrumentul utilizat

Testarea psihologică recurge la o serie de metode care sunt specifice evaluării, testele
fiind practic instrumentele care permit o evaluare obiectivă și eficientă. De aceea, selectarea
corectă a testului, îmn funcție de caracteristicele persoanei testate și de obiectivele evaluării
sunt cerințe obligatorii care trebuie îndeplinite.
Aplicația 1
Identificați o situație de testare psihologică la care ați participat, fie ca examinat,
fie observator sau chiar evaluator. Încercați să vă reamintiți despre ce test a fost
vorba, în ce condiții s-a realizat testarea, cu ce scop, cum a decurs? Ce vă este
mai ușor să reactualizați legat de acea experiență? Puteți să identificați exemple
pe care le considerați un bun model de urmat sau puteți identifica exemple din
timpul testării care pot fi considerate exemple negative/
Caracteristicile testului care pot produce erori sunt:

 Conţinutul testului in sine: înainte de a utiliza orice test trebuie să ne asigurăm de
faptul că respectivul instrument, prin conținutul său corespunde obiectivelor stabilite;
de asemenea, este adaptat pe populația pentru care se folosește, trecând prin procesul de
adaptare culturală.
 Formatul testului: viteză, simplitate, manieră de a răspunde – testele de viteză
dezavantajează persoanele anxioase; răspunsul prin alegere poate favoriza răspuns
corect prin șansă; testele prea simple sau prea dificile (neadaptate la populație) nu permit
diferențe interindividuale.
 Efecte secvenţiale sau de model a unor părţi anterioare ale testului: exemplele de
la începutul testului au rolul de a familiariza subiectul cu testul, dar uneori acesta aplică
doar acele reguli pe care le-a identificat potrivite în model și la restul itemilor,
înțelegând că doar astfel se rezolvă proba
19
 Caracteristici care ţin de cultură: anumite comportamente descrise in test nu sunt
specifice unei culturi, sau maniera de rezolvare a testului ( de tip individual) nu se
potrivește modelului cultural din care face parte persoana testată
 Utilizarea unor versiuni invechite, ieşite din uz: testele trec periodic prin readaptări
și modificări pentru a corespunde schimbărilor socio-culturale le populațiilor cărora se
adresează; versiunile depășite introduc erori de măsurare
 Utilizarea unor teste nevalidate: teste care provin din reviste, diferite cărți care
prezintă colecție de teste și care nu oferă date cu privire la validare nu pot fi utilizare
 Teste care nu sunt adaptate demografic: traduceri din diferite limbi, fără a realiza
adaptarea la caracterisiticile populației pot introduce erori
 Utilizarea pe populaţii pentru care nu există norme: utilizarea unor teste pe populații
specifice, de tipul celor defavorizate economic, sau suferinde de anumite afecțiuni
cronice nu permit o comparare corectă a performanței acestora, dacă etaloanele
raportează date pe populație generală
 Utilizarea unor forme fotocopiate sau incomplete.
Exemplu
- Formatul testului: Cercetările arată că bărbații, mai mult decât femeile,
preferă să dea un răspuns la nimereală atunci când nu sunt siguri ce să aleagă, în
timp ce femeile lasă necompletat respectivul item. La un număr mare de itemi la
care răspunsul este ales prin șansă, posibilitatea de a avea erori de măsurare fără
să știm cresc; la populația de gen feminin, lipsa răspusului atenționează de o
posibilă eroare de măsurare și testul nu este interpretat.
- Caracteristici ce țin de cultură: Încercările de a indentifica dezvoltarea
cognitivă la o populație din Oceanul Indian s-au dovedit a fi imposibile, deoarece
în respectiva populație nimeni, niciodată, nu rezolva o sarcină singur, doar alături
de ceilalți membri ai tribului; testul însă se cerea a fi aplicat individual
- Utilizarea unor versiuni învechite: în testul Stanford-Binet, la versiunea
anterioară exista un item care solicita copilul să identifice ce eveniment se petrece
la casa vecinilor dacă acolo intră pe rând medicul, preotul și apoi dricarul. În
przent obiceiurile legate de deces și înmormântare sunt mult schimbate iar copiii
de azi nu au experiența unor astfel de desfășurări de evenimente.
- Utilizarea unor forme fotocopiate sau incomplete: testele fotocopiate pot
să nu respecte dimensiunile, contrastul, sau pot avea imperfecțiuni care să
compromită rezolvarea sarcinilor.
20
2.4 Surse de eroare care țin de situația de testare
Prezența evaluatorului și testarea în sine reprezintă o situație aparte, care poate induce
modificări ce conduc la producerea unor erori în evaluare. Sursele care pot genera erori sunt:
• Metoda de administrare: un test poate fi administrat individual sau colectiv; situația
de testare individuală poate genera mai multă anxietate pentru că examinatul se poate
simți ”sub lupă” ; testarea în colectiv poate produce modificări dacă nu sunt suficient de
mulți supraveghetori sau dacă ceilalți participanți la testare au comportamnte care
intervin în obiectivitatea testării ;
• Contextul interpersonal: include şi influenţa celui care examinează: examinatorul
poate fi perceput ca binevoitor sau exigent, genul examinatorului în raport cu genul
persoanei examinate poate să introducă erori, studiile arătând că prezența unor diade de
sex opus pot induce dorința la persoana examinată de a avea performanțe mai înalte
comparativ cu prezența unui examinator de același sex.
• Contextul fizic: lumină, zgomot, distractori posibili: condițiile neconforme interferează
cu implicarea în sarcină a persoanei examinate
• Context social: singur, in grup; observat sau nu: prezența altora poate induce disconfort
sau mai mult confort în cazul diferiților participanți; prezența unui singur evaluator și a
unui singur examinat poate genera dorința celui din urmă de a primi sprijin sau poate
introduce o prsiune mai mare dacă senzația persoanei examinate este că nu răspunde
suficient de repede, de bine, etc și va încearca să înterpreteze orice reacție vede la
examinator.
• Metoda de inregistrare a răspunsurilor: înregistrarea răspunsurilor poate fi făcută
direct de către subiectul testat, sau de examinator, răspunsurile pot fi orale sau scris,
electronic, cu sau fără anonimatul păstrat
Exemplu
- Metoda de testare: unii participanți încearcă sau reusesc să copieze
răspunsurile de la ceilați; vorbesc între ei, etc. Testarea computerizată poate
induce anxietate suplimentară datorită nefamiliarității cu computerul.
- Metoda de înregistrare a răspunsurilor: prin testarea on-line, subiectul poate
să își declare o identitate falsă, ceea ce conduce la raportarea la un etalon care
nu corespunde datelor reale ale participantului; introducerea unor astfel de erori
într-o cercetare conduc la interpretări și rezultae eronate.
21
2.5. Surse de eroare care țin de caracteristicile persoanei testate
Desigur, prin testare se încearcă identificarea caracteristicilor specifice ale persoanei

care este supusă evaluării, dar nu se poate acoperi întreaga plajă de caracterisitici. Mai mult,
rareori se întâmplă să ne propunem o evaluare completă a unei peroane. În general, testarea se
realizează pentru anumite dimensiuni ale personalității și nu putem identifica de fiecare dată ce
trăsături ale acelei persoane interferează cu situația de testare. Câteva dintre cele mai frecvente
aspecte relaționate cu peroana examinată și care pot introduce erori în evaluare sunt :
• Scopurile personale pentru care dă testarea: dacă testarea a fost solicitată din proprie
inițiativă sau la cererea altei personae (profesor, angajator, părinte) are consecințe
asupra modului în care persoana anticipează impactul rezultatelor testării și a omodului
în care se implică în testare
• Stil de răspuns: claritate, apărări şi rezistenţe, dezirabilitate socială: în general toți
suntem tentați să ne prezentăm într-o lumină fovorabilă, sau să dezvăluim doar acele
aspecte ale personalității noastre care ne avantajează; de aceea, uneori persona testată
evită răspunsuri, face uz de scuze pentru a explica o anumită performanță, etc
• Condiţii fiziologice: oboseală, disabilităţi, condiţia de sănătate: testarea atunci când
persoana nu e odihnită, are acuze fizice, are anumite dizabilități care inteferează cu
forma de prezentare a atestului sau cu forma de răspuns contribuie la apariția erorilor în
măsurare
• Abilitatea de a inţelege instrucţiunile la test: fie datorită unor disfuncții cognitive, a
unor barieră de limbă, a unor dezavantaje culturale
• Abilităţi interpersonale şi atribute ale personalităţii (ex. Anxietatea, motivaţie)
• Experienţa anterioară cu testul: poate facilita răspusul corect sau poate produce un
rezultat mai slab decât la evaluarea anterioară din cauza faptului că persoana axaminata
petrece mult timp încercând să își amintească cum a răspuns prima oara și nu să dea
răspunsuri pentru situația actuală.
• Tendinţa de a alege răspunsul prin ghicire sau tendinţa de a nu furniza răspuns în
situaţii de incertitudine
• Aşteptările legate de situaţia de testare: fiecare vine la testare cu anumite credințe
legate de cum se va desfășura testarea și uneori aceste credințe sunt diferite de situația
în sine, ceea ce conduce la necesitatea unei adaptări rapide a persoanei la contextul
existent în realitate.
Exemplu
- Stil de răspuns: Copiii, uneori și adulți spun ”nu știu/ am obosit” sau dau
răspunsuri sub formă interogativă pentru a beneficia de ajutor din partea
22
peroanei examinate sau a intrerupe examinarea atunci când nu se simt
confortabil, .
- Condiții fiziologice: evaluarea seara, după o zi încărcată, sau cu răspunsuri de
tip verbal la persoane care prezintă probleme de articulare.
2.6. Surse de eroare care țin de examinator
Examinatorul intră în relație cu persona examinată și reprezintă un factor decisiv în

culegerea unor date care să reflecte obiectiv dimensiunile de personalitate testate. Factorii care
influențează testarea și care țin de examinator sunt:
• Experienţa: evaluatorii experimentați trebuie să fie conștienți de riscul de a se vedea
pe ei înșiși ca un etalon (Pitariu, 1994) in raport cu care emit toate aprecierile, fiind
astfel mai exigenți ; evaluatorii neeperimentați evită să își asume responsabilitatea și
vor atribui exagerat note medii. Consecinţa acestei erori o constituie ingrămădirea
valorilor in partea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei.
• Familiaritatea cu testul şi situaţia de testare: prin formare de specialitate, pentru a
putea decide corect tipul de test, a da instructajul corect, a face bine scorarea și
interpretarea
• Abilităţi de relaţionare interpersonală: abilitatea de a stabili o atmosferă relaxantă,
de încredere și profesionalism, încurajând persoana examinată, fără a-i crea false
așteptări
• Expectanţe: așteptările pe care evaluatorii le utilizează in formularea aprecierilor țin de
expectanțele acestora, astfel incat unii sunt mai indulgenţi, alţii mai exigenţi.
• Raportarea la condiţiile de standardizare: indiferent dacă sunt necesare sau nu
adaptări ale testului în funcție de scopul testării și persoanele testate, examinatorul
trebuie să cunoască exact condițiile standard și măsurile care se impun în situația de
modificare a acestor condiții
• Factori circumstanţiali de natură personală: oboseala examinatorului, situații din
viața personală, stare de sănătate
Exemplu
- Expectanța: Efectul halo este definit prin tendinţa de ne lăsa influenţaţi, cand
apreciem o trăsătură, de evaluarea altor trăsături ale aceluiaşi individ. Pitariu
(1994) defineşte efectul halo ca fiind acea aureola creată in jurul personalităţii
unui individ sau ca extensie a unei insuşiri asupra altor insusiri. Efectul acestor
erori constă in exagerarea intercorelaţiilor subcriteriale şi, drept urmare, in
ponderea scăzută a acestora in varianţa generală a sistemului de apreciere.
23
Aplicația 2
Se dă următoarea situație de testare :
Pentru evaluarea periodică, la cabinetul psihologic se prezintă un anagajat în
învățământ care trebuie să parcurgă o serie de teste. Psihologul de la cabinet îl
poftește în sala de testare în care se mai află 3 grupuri de persoane, toți bărbați,
așezați la mese dispuse circular și care vorbesc între ei, având fiecare hârtii în
față. Angajatul din învățământ este invitat să se așeze la o masă individuală și
primește un pachet de teste, capsate împreună, care permit evaluarea capaciții
decizionale, abilitatea de transfer analogic, teste de memorie topografică, teste
de atenție distributivă și un chestionar de personalitate. Fără alte informații
suplimentare, este invitat să înceapă lucrul și să predea, când termină setul de
teste. Psihologul părăsește încăperea. Persoana examinată completează din
răspunsuri, dar după două ore de completat teste, angajatul din învățământ
decide că este suficient și înmânează setul de teste psihologului.
Identificați erorile de măsurare prezente în exemplu și încadrați-le în categorii.
Rezumat
Evaluarea psihologică reprezintă un proces complex care permite
identificarea corectă a trăsăturilor și aptitudinilor unei persoane, dar este nevoei
de respectarea unor condiții specifice pentru a reduce riscul de eroare. Sursele de
eroare posibile se por datora: instrumentului utilizat, situației de testare, persoanei
examinate și examinatorului.
24
Unitatea de învățare U. I.3.
Probe de evaluare a vârstelor mici
Cuprins
3.1. Introducere ................................................................................................................
3.2. Competențe ................................................................................................................
3.3. Aspecte particulare ale testării vâstelor mici ............................................................
3.4. Instrumente de măsurare de tip screening .................................................................
3.5. Scale de dezvoltare ....................................................................................................
3.6. Percepția subliminală ................................................................................................
3.1. Introducere
Testarea psihologică a vârstelor mici ridică cerințe speciale din mai multe
motive: în primul rând particularitățile populației testate, apoi conținutul
instrumentelor și tipul de cerințe/ sarcini care sunt menite să evalueze dezvoltarea
copilului de la 0 la 4 ani și nu în ultimul rând rolul pe care îl joacă părintele pe
parcursul evaluării, rol care este mai important comparativ cu alte tipuri de testare.
În deschiderea unității de învățare sunt discutate unele din cele mai importante
cerințe care se cer a fi respectate, apoi capitolul prezintă instrumentele cele mai
utilizate pentru a evalua copiii cu vârste 0 – 4 ani. Va fi introdus și un nou tip de
test și anume testul screening.

 Să prezinte condițiile specifice testării vârstelor mici .
 Să exemplifice baterii de testare și domeniile componente ale acestora.
 Să argumenteze utilitatea testelor de tip screening
 Să identifice corect avantajele și dezavantajele testelor screening
comparativ cu cele ale scalelor de dezvoltare
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.
25
3.3. Aspecte particulare ale testării vârstelor mici
În situația de evaluare a copilului mic, psihologul se află într-o situație specială de
examinare, generată în primul rând de caracteristicile subiectului testat. Testarea are ca obiectiv
evaluarea unui copil aflat în perioada de sugar sau până la vârsta de 4 ani și, de cele mai multe
ori este viorba de o evaluare care se desfășoară într-un context diagnostic mai larg, la solicitarea
sau în colaborare cu alți specialiști.
Ceea ce ține de specialist face referire la:
• buna cunoaştere a instrumentului,
• experienţă practică,
• organizarea materialelor
• motivarea subiectului
• bună colaborare cu echipa de speciliști și cu părinții/ aparținătorii copilului
De obicei, părinţii vin în consultaţie cu copilul lor datorită apariţiei unui simptom
psihopatologic sau a unei constelaţii de simptome. Aceste motive de consultaţie sunt, de obicei,
expresia unei problematici familiale, sau semnalează prezența unei patologii de natură
somatică, neurologică, psihică, etc. Psihologul, parte dine chipa de specialiști este cel care
decide intrumentul pe care îl va utiliza și va avea nevoie să pregătească materialele în așa fel
încât ele să fie la îndemână, să nu existe timpi de documentare sau selectare în timpul
examinării, să știe să atragă copilul pentru a participa la testare și a îndeplini sarcinile prevăzute
în bateria pe care psihologul o folosește.
Cerințele care se centreză pe subiectul evaluării – copilul, fac referire la :
 rutina zilnică,
 motivaţie,
 probleme de sănătate,
 oboseală,
 caracteristici temperamentale
Copilul trebuie examinat în condițiii de odihnă, limitând cât mai mult intruziunea sau
interferența cu orle de hrană și odihnă ale copilului. Acesta s-ar putea să prezinte disconfort
datorat problemelor de sănătate asociate, ceea ce conduce la o atențe suplimentarea pentru
identificarea momentului optim pentru testare. Psihologul este cel care se adaptează la
programului sugarului și nu invers. Copilul nu comunică cu ușurință, ca urmare, repere
importante în reglarea evaluarii în interacțiunii sunt reacțiiloe comportamentale care vin în
sprijinul identificării unor caracteristici temperamentale
Exemplu
Thomas si Chess (1977) clasifică copiii, d p v temperamental în trei categorii:
26
- easy child (copilul adaptabil): dispoziție poziitvă, reacții moderate, adaptabil
curios, dornic de interacțiune, va participa la evaluare
- slow to warm up child (copilul lent): nivel scăzut de activism, se retrage, se
adaptează lent, va avea reacții limitate la stimuli sau se va retrage
- difficult child (copilul dificil): instabil, reacții intense, irascibil, plânge mult,
protestează, poate refuza stimularea sau manifesta intoleranțaă la interacținea cu
persoane străine.
Alături de copil se află de cele mai multe ori mama acestuia, situație care aduce
cu sine noi cerințe. “Pacientul” este parte a cuplului mamă (sau părinte) – bebeluş, dar
de multe ori mama prezintă anxietate legată de evaluare (eșecul copilului în dezvoltare
poate fi interpretat de aceasta ca eșecul ei ca mamă; rezultatele evaluării sunt legate
direct de prognosticul legat de dezvoltare sau de boală). Examinatorul are foarte
frecvent tendinţa de a privilegia ceea ce mama sau anturajul afirmă în legătură cu
bebeluşul, respectiv informaţiile pe care aceştia le oferă asupra tulburărilor pe care
copilul le prezintă - după părerea lor, şi a dificultăţilor pe care ei le întâmpină cu
bebeluşul. Întâlnirea cu adultul care se ocupă de copil are ca scop să furnizeze informaţii
privind istoria bebeluşului, tulburările sale, ca şi gândurile şi sentimentele mamei faţă
de bebeluş, relaţia sa cu bebeluşul şi climatul afectiv în care se dezvoltă copilul. Acest
lucru nu ar trebui însă să limiteze evaluarea doar la afirmaţiile mamei sau ale tatălui, ci
ar trebui să pună în centru său evaluarea bebeluşului însuşi, realitatea sa somatică şi
psihică, comportamentele sale. A nu ţine cont de realităţile bebeluşului, atrage după sine
riscul de a confunda unele reprezentări imaginare şi fantasmatice ale mamei cu trăirea
bebeluşului. O altă dificultate derivă din frecvenţa problemelor somatice la această
vârstă. Această perioadă de vârstă este marcată de numeroase realităţi clinice cu care
psihologii nu sunt familiarizaţi şi care le provoacă acestora anxietate: o puternică
exprimare somatică a suferinţei mentale a bebeluşului, numeroase episoade somatice
precoce pre, peri sau post natale (tulburări în timpul sarcinii, suferinţă neonatală,
convulsii, diverse boli) etc. În aceste situaţii, psihologii sunt tentaţi să privilegieze
imaginarul şi discursul parental, în detrimentul analizei realităţii corporale a
bebeluşului, care este cea mai în măsură să ofere informaţii despre acesta.
Contează, aşadar, atât urmărirea bebeluşului în sine, cât şi a interacţiunii sale cu mama :
 ceea ce mama relatează clinicianului despre bebeluşul său;
 ceea ce mama îi comunică bebeluşului în timpul consultaţiei;
 ceea ce bebeluşul exprimă către mamă şi către clinician;
27
 legăturile psihodinamice între aceste mesaje diverse.
Alte recomandări privind aplicarea instrumentelor specifice copiilor mici sunt:
a) sensibilitate faţă de preocupările şi grijile părinţilor: abordarea lor cu delicateţe,
pentru a le reduce anxietatea şi pentru a-i motiva pentru participarea la evaluare; de toate acestea
se ține cont atât pe parcursul examinării cât și în timpul comunicării rezultatelor; părinții trebuie
câștigați ca parteneri, fără a le da false speranțe și fără a accentua gravitatea situației.
b) locul de examinare trebuie ferit de orice sursă de zgomot şi distragere a atenţiei;
c) familiarizarea copilului cu examinatorul, în vederea evitării temerilor şi inhibiţiilor,
contraindicaţii pentru o măsurare corectă;
d) influenţele mediului înconjurător – relaţiile de interacţiune ale copilului cu
persoanele de îngrijire pot facilita sau pot împiedica dezvoltarea, necesitând o observare
sistematică;
e) starea fizică: o stare de sănătate deficitară va determina amânarea evaluării;
f) ariile dezvoltării – deşi măsoară nivelul de dezvoltare în fiecare dintre aceste arii luate
separate, nu trebuie pierdute din vedere interacţiunile multiple şi complexe dintre ele.
O altă caracteristică deosebit de importantă în evaluarea copilului mic este generată de

faptul că prin evaluare nu se urmărește identificare coeficientului de inteligență sau a altor
aptitudini ci o evaluare pe domenii, în sferele de dezvoltare ale copilului. Astfel, cel mai
timpuriu domeniu care permite evaluare este cel motric, urmat de domeniul limbajului
(receptiv și expresiv), domeniul cognitiv, domeniul socio-afectiv și cel care ține de
autonomie. Scalele de dezvoltare utilizae în testare permit calcularea unui coeficient de
dezvoltare (QD), interpretat astfel:
– QD 70 întârziere în dezvoltarea psihomotorie
– 71  QD  84 copil cu evoluţie lentă
– 85  QD  114 copil cu evoluţie normală
– QD  115 copil cu evoluţie precoce
3.4. Instrumente de măsurare de tip screening
Testele de măsurare de tip screening reprezintă o categorie de instrumente psihologice care au

ca scop identificarea copiilor ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală sau care
28
prezintă anumite handicapuri. În urma depistării acestor copii, se elaborează programe de
intervenţie educaţională sau terapeutică. Conform lui Mitrofan (1997), evaluarea tip
“screening” este un fel de “fotografiere la minut” a copiilor, în urma căreia sunt selectaţi copiii
care ridică probleme.
În cele mai multe cazuri, testele de tip screening evaluează o serie de dimensiuni ale
comportamentului: motor, limbaj/comunicativ, cognitive, afectiv, relaţional-social.
Performanţele copilului sunt apreciate prin raportare la comportamentele expectate de la copil
la diverse vârste.
Mitrofan (1997) arată că testele tip screening prezintă o serie de caracteristici specifice,
precum:
a) etalonarea lor în baza unui eşantion reprezentativ, alcătuit conform celor mai recente
date furnizate în urma recensământului populaţiei;
b) de regulă, au un caracter multidimensional, măsurând diferite aspecte ale profilului
psihocomportamental al copiilor;
c) uşurinţă şi rapiditate în administrare (în medie, timpul de aplicare necesar este de 20-30
minute);
d) instrucţiuni de aplicare foarte clare;
e) înaltă valoare a fidelităţii şi validităţii;
f) nu necesită o pregătire deosebită a personalului ce urmează a le aplica;
g) sistem relativ simplu de scorare, cel mai frecvent fiind utilizate scorurile de departajare
sau de delimitare a normalului de anormal.
Exemplu
• Testul Denver
• Inventarul de triere pe baza activităţilor de dezvoltare (DASI II)
• Profilele trierii timpurii (ESP)
Testul screening Denver identifică copiii cu probleme în dezvoltare, cuprinzând 4 domenii

pentru care se face evaluarea: motricitate grosieră, motricitate fina, limbaj, personal-social.
Itemii sunt prezentați într-o succesiune care respectă complexitatea crescândă a sarcinilor,
fiind scalați din lună în lună până la 14 luni, bilunari până la 2 ani si din 6 în 6 luni până la
6 ani. Intervalul de vârstă căruia se adresează testul Denver este de la 1 lună la 6 ani. Itemii
sunt prezentați pe o singură foaie de hârtie, organizați în funcție de cele 4 domenii de
evaluare, fiecare item având trasate reperele de vârstă la care respectivul comportament
(descris în item) este îndeplinit de 25, 50, 75 și 90% din populația de copii de aceiași vârstă.
29
Materialele adiționale necesare pentru testare sunt accesibile (jucărie zornăitoare, ghem de
ață, cuburi colorate, minge, clopoțel, stafide, creion, hârtie) și există o foaie suplimentară
care prezintă intrucțiuni și itemi ce se cer parcurși de copiii cu vârstă peste trei ani.
Fidelitatea test-retest şi interscorări sunt înalte, iar validitate bună (89% cazuri identificate
corect pozitiv).
Să ne reamintim...
Testarea psihologică a vârstelor mici ridică anumite particularități și

anume:
 Centrate pe practician: buna cunoaştere a instrumentului, experienţă
practică, organizarea materialelor şi motivarea subiectului
 Centrate pe subiect: rutina zilnică, motivaţie, probleme de sănătate,
oboseală, caracteristici temperamentale
 Centrate pe aparţinători: nivel de anxietate, parteneriat,
comunicarea rezultatelor.
Testul Denver este un test screening care diferențiază între copiii cu risc în
dezvoltare și cei cu dezvoltare normală, este structurat pe patru domenii:
motricitate grosieră, motricitate fina, limbaj, personal-social, având o bună
fidelitate și validitate.
3.5. Scale de dezvoltare
Dezvoltarea copiilor în perioada de sugari și până înspre patru ani are un ritm rapid, este
caracterizată de un înalt sincretism, dar în același timp conduce la diferențe de achiziții în
funcție de domeniul de dezvolatre destul de mari atât la nivel intra-individual cât și
interindividual. Acest lucru face dificilă evaluarea psiho-motrică la sugar. De-a lungul
timpului, prin observații longitudinale a fost posibilă identificare unor comportamente și a
unor achiziții care sunt comune copiilor, precum și a unor repere de vâsrtă, care au fost
intergrate sub formă de itemi în scale de dezvoltare. Cu ajutorul acestor scale de dezvoltare
se identifică nivelul de achiziții și se propun planuri de intervenție pentru recuperarea unor
întârzieri în dezvoltare.
Exemplu
Scale de evaluare pentru preșcolari:
• Categoria de vârstă 0-3 ani
– Scalele Bayley ale dezvoltării copilului
– Scala Portage
• Categoria de vârstă 2-6 ani
30
– Scalele de dezvoltare Gesell
– Bateria Kaufman pentru evaluarea copiilor (2 1/2 - 12 1/2 ani)
– scala de inteligenţă Wechsler pentru copii preşcolari (4 - 6 1/2
ani).
Scala Bayley
Scalele Bayley au un parcurs de câteva decade, perioadă în care au cunoscut revizii

successive, în present fiind în uz scala Bayley – III revizuită în 2006. Scala cuprinde 5
subscale, după cum urmează:
– Cognitivă (senzorio-perceptiv, explorare, manipulare, relaţii între obiecte,
formare de concepte, memorie)
– Limbaj (comportamente preverbale, comunicare preverbală, recunoaşterea
sunetelor, vocabular receptiv şi expresiv dezvoltarea morfologiei şi sintaxei,
înţelegere)
– Motrică (utilizarea ochilor, degetelor, mâinii, întregului corp, coordonare vizuo-
motorie, viteză, apucare, deprinderi manuale, discriminare tactilă, motricitate
grosieră)
– Dezvoltare socio-emoţională (aparţinători: auto-reglare, interes, comunicarea
nevoilor, interacţiune, adecvanţa răspunsului emoţional)
– Comportament adaptativ (chestionar: utilizarea mediului, sănătate,
independenţă, siguranţă, timp liber, auto-control, colaborare).
Scala Bayley permite evaluarea pentru copii cu vârsta curpinsă între 1-42 de luni,
identificând corect copiii cu risc în dezvoltare. Pentru fiecare domeniu evaluat, scala
permite identificarea acelor indicatori ai riscului de retard în dezvoltare precum şi punctele
forte ale copilului. Etalon este din lună în lună (până la 6 luni), din 3 în 3 luni (12-30 luni)
și apoi din 6 în 6 luni (→ 42 luni).
Scala dovedește o fidelitate înaltă, având validitate dovedită prin testarea validității
concurente cu WPPSI. Permite flexibilitate în administrare, iar manualul testul include și
instrucțiuni de adaptare a sarcinilor și exemple de situații în care examinatorul poate asista
copilul care face parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, toate acestea fără a afecta
condițiile de standardizare. Scorurile pot fi calculate pe subscale și o comparare
standardizată a acestora este posibilă, permițând identificarea domeniului mai slab
dezvolatat la fiecare copil.
În administrarea testului se începe de la vârsta cronologică a copilului , fiind administrați
itemii corespunzători acesteia. Dacă copilul îndeplinește cerințele se merge succesiv până
când se ajuge la cinci eșecuri consecutive, iar dacă nu îndeplinește se merge în spate, la o
31
vârstă anterioară (se începe cu primul item de la acea vârstă), asigurându-se că se obțin trei
puncte consecutive. În absența lor, se merge încă o treaptă în spate.
Deși în grupul reprezentativ au fost incluși și categorii speciale (copii prematuri, cu
tulburărri pervazive de dezvoltare, cu paralizie cerebrală, etc) nu toate categoriile de copii
cu nevoi speciale pot fi corect testate. O limită asupra căreia se atrage atenția în manulaul
testului este posibilitățile reduse de aplicare a bateriei pentru copiii cu deficiențe senzoriale.
O altă limită discutată este reprezentată de faptul că scala cognitivă cuprinde şi itemi care
nu şi-au dovedit validitatea predictivă.
În ansamblu, scalele de dezvoltare, deși prezintă subscale sau domenii independente,

măsoară achiziții care nu sunt, în realitate, separate. Cu toate acestea, evaluarea cu aceste
instrumente permite inițirea unor programe de intervenţie postevaluare, intervenţia precoce
multidisciplinară, atunci când sunt constatate decalaje în dezvoltarea de tipul întârzierii,
precum și monitorizarea progresului.
Rezumat
Evaluarea psihologică a vârstelor mici necesită respectarea unor cerințe
speciale. Prin intermediul scalelor de dezvoltare permit identificarea unui
coeficient de dezvoltare, pe domenii șoi global, precum și inițierea unui program
de intervenție (care se bazează pe stimularea dobândirii acelor achiziții care
lipsesc în prezent) și monitorizarea progresului.
32
Unitatea de învăţare U. I.4.
Evaluarea inteligenței. Testele neverbale.
Cuprins
4.1. Introducere ................................................................................................................
4.2. Competenţe ................................................................................................................
4.3. Teoriile inteligenței ....................................................................................................
4.4. Coeficientul de inteligență .........................................................................................
4.5. Matrici progresive raven ...........................................................................................
4.6. Testele Domino ..........................................................................................................
4.7. Testul Bonnardel 53 ...................................................................................................
4.1. Introducere
Unitatea de învățare își propune să recapituleze teoriile inteligenței și să
prezinte câteva dintre cele mai cunoscute teste pentru evaluarea inteligenței
nonverbale. Testele vor fi prezentate atât din punct de vedere al conținutului, cât și
al metodei de testare (intructaj, limită de timp, cotare). Avantajele și limitele
fiecarui test vor fi enumerate.

 Să definească inteligența
 Să explice diferențele dintre cele mai cunoscute teorii ale inteligenței.
 Să ofere exemple de teste nonverbale de inteligență.
 Să analizeze avantajele și dezavantajele fiecărui test.
 Să aplice și să interpreteze aceste teste..
33
4.3. Teoriile inteligenței
Inteligența reprezintă o aptitudine cognitivă de maximă generalitate care permite

posibilitatea de a combina informaţii, de a stabili relaţii între aspecte inaccesibile cunoașterii
directe, de a rezolva probleme, de a învăţa (Luca, 2012).
Inteligența este definită și fiind capacitatea de a deduce cauzalităţi, corelaţii si implicaţii,
de a înţelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gândi eficient.
“o capacitate globală a individului de a acţiona direcţionat, de a gândi raţional si de a
înfrunta mediul (Wechsler). Capacitatea de a activa adecvat şi eficient cunoştinţele anterioare,
de a-ţi forma altele noi şi de a selecta cea mai rapidă, eficientă şi puţin costisitoare metodă de a
rezolva o situaţia.
Specialiștii interesați în a înțelege și explica inteligența au generat teorii care pot fi
clasificate în categorii mai mari. Astfel, de desprind teoriile ierarhice (Spearman, Cattell, Burt,
Vernon, Carroll), care văd inteligența ca un factor suprageneralizat care are în subordine
aptitudini cognitive din ce în ce mai specializate și teoriile globaliste (Binet, Thurstone,
Wechsler, Guilford, Gardner), în care aptitudinile cognitive sunt ca un conglomerat, fără relații
de subordonare între ele.
O altă clasificare a teoriilor inteligenței ia în calcul metoda prin care au fost prelucrate
informațiile colectate prin testare. Se diferențiază astfel teorii factoriale (datele au fost
prelucrate prin analiză factorială) și teoriile strucutrale în care aptitudinile sunt văzute ca fiind
componente ale sistemului cognitiv.
Teoriile factoriale aduc o perspectivă valoroasă asupra locului şi rolului deţinut de
aptitudinile spaţiale în sfera abilităţilor cognitive.
Începând cu Spearman (1904, 1927, citat in Clinciu, 2005) demarează cercetările de
natură factorială care au ca obiectiv identificarea tipurilor de aptitudini implicate în rezolvarea
diverselor sarcini. Spearman a făcut cunoscut în mediul cercetătorilor teoria conform căreia
există o aptitudine generală (factorul g) care este implicată în toate tipurile de sarcini şi
aptitudini specifice (factorii s) care sunt diferite în funcţie de natura sarcinii. Conceptul de
inteligenţă generală s-a impus datorită acestui cercetător şi a generat succesiunea de studii
menite să confirme sau să infirme legitimitatea lui. Spearman a susţinut originea genetică a
inteligenţei generale, văzută ca o energie mintală datorită căreia o persoană era capabilă să
înţeleagă propria experienţă şi să realizeze comparaţii şi analize ale atributelor stimulilor.
Menţinând simplitatea modelului său, Spearman a ignorat necesitatea unei regrupări a
34
factorului s – specific în factori distincţi, dar suficient de “generali” pentru a avea putere
explicativă a performanţelor în activitate.
Thurstone (1938) reţine în modelul abilităţilor mintale primare factorul Spaţiu,
reprezentat de relaţiile spaţiale fixe sau geometrice, pe de o parte, şi vizualizare manipulatorie
în care este implicată vizualizarea schimbărilor de poziţie, pe de altă parte. Teoria lui Thurstone
este una care nu implică o ierarhizare. Toţi factorii sunt consideraţi primari şi, cu multă
parcimonie, acoperă întreaga paletă de aptitudini cognitive. Cei 7 factori reţinuţi de Thurstone
sunt: spaţiu (S), viteză perceptivă (P), număr (N), comprehensiune verbală (V), memorie
asociativă (M), fluenţă verbală (W), inducţie sau raţionament general (I sau R). Bateria de teste
dezvoltată de Thustone – PMA, Abilităţi Mintale Primare este larg cunoscută şi continuă să fie
utilizată şi astăzi tocmai datorită validităţii ridicate pentru cele şapte aptitudini distincte pe care
le acoperă.
O valoroasă integrare a primelor două modele prezentate este realizată de doi cercetători
britanici, Cyril Burt şi P. E. Vernon, care au promovat ideea unui model ierarhic al structurii
intelectului (apud Guillford, 1967, pp.58-59). Autorii propun o structură organizată pe 4
niveluri de complexitate progresivă, rezultând un model arborescent. În componenţa modelului
intră: factori de grup specifici (în a căror componenţă este inclusă şi varianţa dată de factorii
eroare), factori de grup minori (spaţial, manual, practic, pentru o ramură şi, respectiv, verbal,
numeric, pentru cealaltă ramură) subordonaţi unor factori de grup majori: k:m (kinestezic –
motor) şi v:ed (verbal – educaţional). În vârful acestei ierarhii se află factorul G.
Modelul acceptă existenţa unei varianţe comune în toate sarcinile explicată prin factorul
de inteligenţă generală, dar aduce elemente noi prin introducerea ierarhizării aptitudinilor, astfel
încât să vină în sprijinul practicii, permiţând psihodiagnoza diferenţiată a aptitudinilor, de la
cele mai largi spre cele mai înguste.
Guilford (1967) critică modelele structurale, susţinând că ele nu surprind existenţa unor
factori paraleli, care nu corelează între ei. Structura intelectului este de tip morfologic şi nu
ierarhic, fiind identificate patru tipuri de conţinuturi: figural, simbolic, semantic şi
comportamental, cinci operaţii: cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi
evaluare. Cele şase categorii de produse (prin care se înţelege modalităţi de prezentare a
informaţiei): unităţi, clase, sisteme, relaţii, transformări, implicaţii, permit înţelegerea
paralelismului existent atunci când se combină o categorie de conţinut cu o categorie de
operaţie. Rezultatul acestei combinări este o serie de produse paralele, diferite ca şi grad de
complexitate, produse care pot fi identificate în cadrul oricărei combinări posibile. Ia astfel
naştere modelul tridimensional al intelectului în care se regăsesc 152 de căsuţe, dintre care 82
35
de factori au fost identificaţi prin folosirea testelor psihologice (Guilford, 1967, p. 65). O
ilustrare a modului în care sunt formulaţi factorii din structura intelectului la Guilford îl
constituie următoarele exemple: CFU–V însemnând acţiunea cogniţiei asupra unei informaţii
vizuale organizată în unitate de tip figural, traducându-se concret prin: recunoaşterea
(implicarea cogniţiei) unei litere (unitate figurală) atunci când fragmente din ea sunt şterse
(idem, p.72).
Modelul structural al lui Guilford atrage atenţia asupra complexităţii structurii cognitive,
arătând cât de în detaliu pot fi identificaţi “factori” răspunzători de performanţele la sarcini. Cu
toate acestea modelul şi-a pierdut din popularitate, însuşi autorul nereuşind să susţină prin probe
psihometrice existenţa căsuţelor componente ale modelului.
Guilford, prin modelul său a dat o replică puternică încercărilor explicative
“simplificatoare”, oferind o taxonomie care iniţial a trezit entuziasmul şi ulterior a dezamăgit
prin lipsa de finalitate practică. Teoriei lui Guilford îi lipseşte caracterul parcimonios, modelul
fiind complicat, iar valoarea explicativă este mult diminuată de laborioasa particularizare a
fiecărui factor în parte.
Un alt model factorial care se verifică şi în prezent este cel al lui Cattell şi Horn (Sternberg
(ed), 2005, pp.202-203) fiind simplu şi cu o mare valoare explicativă. Modelul lor impune o
nouă dihotomie în structura cognitivă şi anume: latura operaţională/ procesul – reprezentată de
inteligenţa fluidă şi cea informaţională/ produsul – reprezentată de inteligenţa cristalizată.
Inteligenţa fluidă (termenul foarte plastic ajută la înţelegerea funcţiilor îndeplinite de
aceasta) este determinată biologic, intervine în procesul cunoaşterii şi îşi atinge potenţialul
maxim până la vârsta de 25 de ani. Inteligenţa cristalizată se dezvoltă prin educaţie, este pusă
în valoare prin acumularea de cunoştinţe, se sprijină pe inteligenţa fluidă, putând fi dezvoltată
pe tot parcursul vieţii.
În completarea acestei distincţii, studiile de analiză factorială ale lui Cattell identifică 6
factori de ordin secund şi anume: inteligenţa fluidă generală, inteligenţa cristalizată generală,
capacitatea de vizualizare, viteza perceptivă generală, capacitatea generală a memoriei şi
capacitatea generală de recuperare. Lor se adaugă factori terţiali: inteligenţa fluidă originală,
capacitatea de concentrare şi cultura şcolară.
Modelul se validează empiric şi ştiinţific, având ca şi puncte forte complementaritatea
fluid-cristalizat, nativ-cultural, proces-produs, idei deosebit de generoase care au condus la
numeroase explorări ştiinţifice.
Teoria celor trei straturi a lui Carroll, se bucură de o largă acceptare în rândul
specialiştilor, fiind finalizată în 1993. Ea este rezultatul unei munci foarte extinse, dar bine
36
sistematizate, în care autorul a sintetizat rezultatele muncii tuturor teoreticienilor importanţi
care au formulat teorii cu privire la organizarea şi funcţionarea intelectului şi a aptitudinilor
cognitive. Datele adunate au fost prelucrate prin analiză factorială, obţinându-se matrici de
intercorelaţii, din care s-au extras factorii rămaşi. Teoria lui Carroll prezintă un model ierarhic,
având în primul strat aptitudini cognitive cu cel mai mare grad de specializare din model,
corespunzătoare unor domenii de tipul: limbaj, raţionament, învăţare, memorie, percepţie
vizuală, auditivă, fluenţă ideaţională, etc. În stratul 2, Carroll plasează factori cu un grad mare
de generalitate, situându-i la o distanţă variabilă faţă de aptitudinea generală din stratul III –
factorul general G. Această ordonare a factorilor de ordin secundar este în funcţie de contribuţia
factorului G în manifestarea fiecăruia, obţinându-se următoarele categorii: inteligenţă fluidă,
inteligenţă cristalizată, aptitudine mnezică generală, percepţie vizuală generală, percepţie
auditivă generală, viteză cognitivă, abilitate generală de recuperare a informaţiilor stocate.
În afară de această ierarhizare a factorilor, Carroll insistă asupra flexibilităţii cu care trebuie
priviţi aceşti factori, mai ales cei situaţi la nivelul I şi II, gradul de generalitate al lor variind,
lăsând posibilitatea migrării unor factori ce au o anumită denumire (citeşte arie de manifestare)
dintr-un strat în altul. Carroll aduce argumente în privinţa existenţei unei corespondenţe între
factorii extraşi prin analiză factorială şi caracteristicile indivizilor la nivel concret, factorii
având dimensiuni legate de amplitudine/ nivel (în funcţie de dificultatea sarcinilor rezolvate)
sau de viteză (în funcţie de viteza cu care este executată sarcina). De asemenea, factorii
identificaţi sunt stabili în timp, dar pot înregistra şi evoluţie, cu păstrarea diferenţelor
interindividuale (Carroll, 1993, p. 642).
Aceste teorii factoriale, care pun în discuție o aptitudine de o generalitate mai mare și altele
mai restrânsă pot fi înțelese și printr-o paralelă între sistemul cognitiv uman şi o trusă de unelte:
toţi oamenii deţin aproximativ aceleaşi tipuri de unelte, însă unora le sunt la îndemână anumite
unelte, în timp ce altora le sunt mai familiare altele. Pentru a rezolva o sarcină, poţi folosi mai
multe categorii de unelte – unele foarte adaptate acesteia, altele mai puţin corespunzătoare din
punct de vedere al efortului implicat sau al rezultatului final. Pentru a întregi plasticitatea
modelului se recunoaşte rolul pe care nivelul inteligenţei generale îl joacă în rezultatul final al
unor probe psihometrice: persoanele care au un nivel ridicat al inteligenţei şi aptitudini specifice
bune au performanţele cele mai ridicate; persoanele cu un nivel al inteligenţei ridicat, dar cu un
nivel al aptitudinilor specifice scăzute au rezultate superioare celor cu ambele categorii de
aptitudini (generală şi specifică) scăzute.
Păstrând paralela între trusa de unelte şi structura cognitivă umană am putea încadra teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) în această viziune. Astfel, o persoană poate
37
dispune de “instrumente cognitive“ potrivite unei activităţi literare, altă persoană le utilizează
cu mai mare eficienţă pe cele logico-matematice. Conform concepţiei lui Gardner inteligenţa
nu este o entitate unitară, ci multiplă, inteligenţele fiind autonome, după cum urmează:
- inteligenţa lingvistică (este implicată în fonologie, sintaxă, semantică, gramatică),
- inteligenţa logico-matematică (implicată în rezolvarea de exerciţii logice, operează cu
cifre şi simboluri matematice),
- inteligenţa spaţială (operează cu inputuri de natură vizuală, permiţând manipulări interne
ale imaginilor),
- inteligenţa corporal-kinestezică (implicată în sport şi dans),
- inteligenţa interpersonală (permite înţelegerea celorlalţi şi interacţiunea cu aceştia),
- inteligenţa intrapersonală (permite autocunoaşterea).
Ceea ce aduce nou teoria lui Gardner ţine de arhitectura minţii (apud Clinciu, 2005, pp.
96-99). Astfel, mintea umană funcţionează pe două paliere: unul răspunzător de activităţile
rutiniere, se bazează pe deprinderi mai mult sau mai puţin automatizate, care nu necesită
reflecţie. Al doilea palier este cel al metacogniţiei ce intervine la confruntarea cu noul,
presupune elaborarea conştientă de strategii, evaluări şi gândire reflexivă.
Teoria lui Gardner reactualizează şi completează teoria abilităţile primare ale lui
Thurstone, articulând într-un întreg funcţional aspectele automatizate ale cogniţiei cu cele
intenţionale, memoria fiind integrată metacogniţiei prin cele două modalităţi ale ei (memorie
de scurtă şi de lungă durată.
Modelul triarhic al lui Sternberg (1990) presupune acelaşi demers de a renunţa la
perspectiva psihometrică asupra inteligenţei şi la atotputernicia lui G şi de a supune atenţei şi
diversitatea conduitelor inteligente care capătă semnificaţie doar în context social. Sternberg
face astfel distincţia între:
- inteligenţa contextuală – este determinată de abilitatea individului de a se adapta mediului
său, comportamente diferite fiind considerate inteligente sau nu în funcţie de cultura din care
face parte individul,
- inteligenţa empirică – permite integrarea în conduita rutinieră a ceea ce este nou învăţat,
experienţa fiecăruia devenind un bun câştigat pe drumul eficientizării personale,
- inteligenţa categorială - corespunde inteligenţei măsurate prin testele clasice, având trei
componente (de performanţă – reprezentate de deprinderile pentru fiecare sarcină în parte, de
acumulare – deprinderi de învăţare şi înţelegere a informaţiilor noi, şi metacomponente –
planificarea şi luare deciziilor).
38
Modelul valorifică întreaga experienţă de viaţă prin care trece individul, depăşind limitarea
introdusă de echivalenţa (confuzia) dintre inteligenţă şi performanţa academică. Individul este
instrumentat cu aptitudini adaptate diferitelor tipuri de sarcini, cu strategii prin care experienţa
lui de viaţă este valorificată şi cu capacităţi decizionale şi evaluatorii pentru a putea acţiona
adaptat sarcinilor cu care se confruntă. Implicarea perspectivei culturale este o noutate care
satisface diversitatea umană, având totodată şi valoare unificatoare a conduitelor noastre ca
specie (se identifică astfel conduite inteligente atât la indigenul care construieşte capcane
eficiente pentru vânătoare, cât şi la investitorul din cultura capitalistă care face profit).
În afara teoriile provenite de la specialişti, simţul comun reţine un “trio clasic” al
aptitudinilor cognitive importante: aptitudine verbală, spaţială şi numerică, ele formând nucleul
conceptului laic despre inteligenţă (Furham, 2004).
Modelele ierarhice susțin evaluarea inteligenței prin teste psihometrice saturate în factor
g, sau prin 2 factori: verbal și de performanță.
Să ne reamintim....
 Inteligența reprezintă capacitatea de a activa adecvat şi eficient
cunoştinţele anterioare, de a-ţi forma altele noi şi de a selecta cea mai
rapidă, eficientă şi puţin costisitoare metodă de a rezolva o situaţia;
 teoriile inteligenței pot fi împărțite in 2 mari categorii: ierarhice și
globaliste;
 Modelele ierarhice susțin evaluarea inteligenței prin teste psihometrice
saturate în factor g, sau prin 2 factori: verbal și de performanță.
4.4. Coeficientul de inteligenţă
Termenul de "coeficient de inteligenţă" prescurtat cu iniţialele IQ, QI sau CI, a fost

introdus pentru prima dată de Terman, în anul 1916, cu ocazia adaptării americane a Scalei
Binet-Simon sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-
ului utilizată de el a fost:
IQ = (VM/VC) x 100, unde: IQ = coeficientul de inteligenţă, VM = vârsta mentală,
VC = vârsta cronologică.
39
Un IQ de 100 indică normalul sau media performanţei intelectuale. Când vârsta mintală
este superioară celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne că persoana în
cauză se situează peste media performanţelor.
În prezent, în calculul IQ se folosesc abaterile standard și raportarea la etalon.
Tipuri de sarcini cognitive utilizate în testele de inteligență:

 Educţia de relaţii – «mai mare / mai mic»
2 stimuli comparaţi – asemănări /deosebiri
 Educţia de corelaţii:
2 stimuli în relaţie, al treilea se află în relaţie cu al 4-lea, aşa cum primul se află cu al doilea
Ex.: înalt este faţă de…..?……. aşa cum mare este faţă de mic
Distribuția nivelului QI în populație :
0,1% deficienta mintala moderata (QI: 40-55)

2% deficienta mintala usoara (QI: 56-70)
13,9% intelect de limita (QI: 71-85)
68% inteligenta medie (QI: 86-115)
13,9% inteligenta medie superioara (QI: 116 – 130)
2% inteligenta superioara (QI: 131 – 145)
0,1% supradotare (QI peste 145)
4.5. Matricile progresive Raven
Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fost
elaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956.
Este un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere”
nivele variate (slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele
(copii, adulţi, bătrîni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică.
Măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile.
Solicită procesări la nivelul eductiv: gandire critică, aptitudine de a genera judecăţi,
dispoziţia şi aptitudinea de a căuta şi selecta fapte
Pentru rezolvare corectă e nevoie de: discriminare, integrare, strategii de combinare.
Există trei forme ale testului :
• Matrici progresive color:
– 36 itemi figurali color, organizaţi în 3 serii
40
– Se aplică vârstelor de la 5 la 11 ani și celor peste 65 ani
• Matrici progresive standard:
– 60 de itemi figurali, abstracţi, organizaţi în 5 serii
• Matrici progresive avansate:
– 48 itemi figurali, abstracţi, organizaţi în 2 serii
Principii rezolutive :
– stabilirea de relaţii în structura matricii continue
– analogii între perechi de figuri ale matricii
– schimbări dinamice, evolutive în figurile matricii
– permutări şi regrupări de figuri în interiorul matricii
– modificări cinetice, cantitative şi calitative.
Se aplică :
• Fără limită de timp, pentru diagnostic clinic
• 30 minute, sub 30 de ani şi pentru selecţie
• 45 de minute peste 30 de ani
Testarea se opreşte la 5 erori consecutive.
Se realizeză interpretare cantitativă şi calitativă. Interpretarea cantitativă presupune
calcularea scorului brut și raportarea lui la etalon. Interpretarea calitativă presupune
identificarea erorilor și interpretarea tipurilor de eroare.
4.6. Testele Domino
Testele Domino au fost construite pentru măsurarea inteligenţei generale neverbale.

Testulele D. 48 și D. 70 se pot administra individual sau colectiv, fiind alcătuite din 4 itemi cu
rol de exemplu şi 44 itemi de testare.
D. 70 este forma paralelă a testului D. 48, acest lucru presupune ca mediile şi abaterile standard
să fie aproximativ identice, intercorelaţia lor să fie foarte apropiată de 1 şi asemănătoare când
sunt corelate cu alte teste. Şi validitatea celor două teste trebuie să fie similară.
La începutul probei sunt probleme mai uşoare cu scopul de a uşura integrarea subiecţilor în
probă.
Fidelitatea calculată prin metoda înjumătăţirii (split-half) între totalul itemilor pari şi impari
(r corectat prin formula Spearman-Brown) este de 0,90. Calculele au fost efectuate pe
protocoalele a 250 subiecţi.
Intructaj (Pitariu, 2000)
" Veţi efectua o probă în care va trebui să studiaţi figuri care reprezintă dominouri; dar vă atrag
atenţia că activitatea pe care o veţi face n-are nimic comun cu jocul de domino.
Fiecare veţi primi un caiet cu figuri ca acesta (SE ARATĂ) şi o foaie de răspunsuri ca aceasta (SE
ARATĂ).
41
Vă previn că nu trebuie să scrieţi nimic şi nici să faceţi vreun semn pe caiet. Păstraţi-l înaintea
voastră fără să-l atingeţi până nu vă dau instrucţiunile necesare".
(Se distribuie caietele şi foile de răspunsuri).
" Completaţi datele personale înscrise în capul foii. Puneţi acum caietul înaintea voastră şi foaia
de răspuns de o parte.
Deschideţi caietele la prima pagină şi să citim împreună instrucţiunile care vă sunt date în partea
de sus a paginii. Fiecare desen reprezintă un grup de dominouri. Numărul de puncte pe fiecare
jumătate de domino poate varia de la 0 la 6. Priviţi fiecare grup şi căutaţi valoarea dominoului
care lipseşte. Scrieţi pe foaia de răspuns cifrele corespunzătoare acestui domino.
Veţi înţelege mai bine rezolvând cele patru exemple, care figurează pe această primă pagină. Ele
sunt desenate pe litere A, B, C, D.
Remarcaţi mai înainte că în fiecare grup de dominouri există un domino care a fost desenat din linii
întrerupte. Pe acest domino nu avem nimic de remarcat şi în consecinţă desenul este incomplet.
Munca dumneavoastră constă în a căuta dominoul ce va trebui pus în locul celui ce este gol pentru
ca ansamblul să fie complet şi corect. Să facem împreună aceste exemple pentru a vă exersa.
E x e m p l u l A. - Ce valoare trebuie să aibă dominoul gol ?
(Faceţi să răspundă) Da, 6 sus şi jos".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +. În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea explicaţie:
" Priviţi, poziţia dominourilor este în mod alternativ orizontală şi verticală. Toate sunt dominouri
duble şi au valori ce se succed în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5. Ce valoare urmează după 5 ? (Faceţi
să răspundă). Da 6. Dominoul gol va trebui să aibă cifra 6 în fiecare jumătate.
Pentru a indica răspunsul dat trebuie să folosiţi foaia dumneavoastră de răspunsuri. Locul rezervat
exemplelor a fost situat în coloana stângă, sus. Înscrieţi deci pentru exemplul A dominoul desenat
puţin mai gros decât celelalte, cu linii întrerupte, cifra 6 sus şi cifra 6 jos. Atenţie, nu trebuie să
desenaţi punctele dominoului, ci să înscrieţi răspunsurile în CIFRE". (Circulaţi şi verificaţi.
Corectaţi erorile. )
Similar se procedează pentru fiecare exemplu (B,C, D).
" Bine, acum puneţi pe masă creionul şi ascultaţi-mă. Atunci când vă spun întoarceţi pagina
caietului şi veţi găsi grupuri de dominouri asemănătoare cu acelea pe care le-am examinat
împreună. Trebuie să încercaţi, de fiecare dată, să găsiţi valoarea pe care trebuie să o aibă
dominoul gol şi să indicaţi această valoare pe foaia de răspuns. Problema se va schimba frecvent.
Va exista de fiecare dată ceva diferit de găsit. Examinaţi fiecare problemă şi străduiţi-vă să o
rezolvaţi cât mai bine posibil. Problemele la început sunt uşoare dar treptat, ele devin mai
complicate. Dacă o întrebare vi se pare foarte dificilă, să nu pierdeţi prea mult timp cu ea, să treceţi
la următoarea şi dacă aţi terminat caietul la timp, veţi reveni la întrebările pe care le-aţi abandonat.
Fiţi atenţi la numerele problemelor şi înscrieţi răspunsurile pe foaia de răspuns în căsuţa care are
acelaşi număr ca şi întrebarea.
Încă odată vă amintesc, că nu trebuie să scrieţi nimic pe caiet".
42
" Aveţi 25 minute pentru a lucra, vă voi preveni când v-au rămas 5 minute.
Întoarceţi pagina. Începeţi ". După 20 minute, se spune:
" V-au mai rămas 5 minute ".
La sfârşitul celor cinci minute se spune:
" Închideţi caietele". (Se adună caietele şi foile de răspuns).
Pentru corectare se acordă 1 punct dacă persoana testată a oferit răspunsul corect pentru
ambele căsuțe așe dominoului.
Cheia răspunsurilor corecte D 70 Cheia răspunsurilor corecte D 48

Nr item Raspuns Nr item Răspun Nr item Răspuns Nr item Răspuns
corect s corect corect corect
1. 5/5 23. 3/5 1 2/2 23. 4/2
2. 4/2 24. 2/1 2 3/5 24. 2/4
3. 2/3 25. 5/6 3 3/1 25. 4/0
4. 1/4 26. 6/6 4 4/2 26. 5/3
5. 5/4 27. 6/0 5 5/5 27. 6/0
6. 6/4 28. 1/1 6 1/1 28. 4/3
7. 1/5 29. 6/2 7 4/1 29. 0/2
8. 3/6 30. 6/3 8 6/4 30. 0/6
9. 4/6 31. 3/3 9 4/2 31. 3/0
10. 0/1 32. 3/1 10 4/4 32. 6/0
11. 1/6 33. 6/6 11 4/0 33. 6/6
12. 2/5 34. 2/5 12 3/2 34. 3/6
13. 3/2 35. 3/6 13 3/4 35. 0/2
14. 6/4 36. 1/2 14 4/2 36. 2/1
15. 2/6 37. 2/2 15 6/4 37. 5/1
16. 1/0 38. 3/6 16 6/2 38. 4/2
17. 6/5 39. 5/3 17 5/5 39. 6/6
18. 4/6 40. 0/1 18 3/4 40. 6/0
19. 3/5 41. 4/2 19 2/3 41. 4/3
20. 6/4 42. 2/3 20 3/5 42. 5/5
21. 4/2 43. 5/5 21 6/6 43. 2/6
22. 2/3 44. 0/4 22 3/3 44. 2/4
Testele Domino au omogenitate ridicată, ceea ce le poate face monotone. Probabilitate

de ghicire a rezultatului este 1/49, dar nu sunt valorificate scorurile parţiale, nici cele inversate.
Sunt teste considerate ”culture fair” deoarece solicită educații și se bazează pe imagini
familiare, dar tocmai familiaritatea cu piesele Domino poate îngreuna înțelegerea sarcinii.
Aplicația 1
Folosind informațiile de mai sus desprindeți avantajele și limitele testelor
Domino.
43
4.7. Testul Bonnardel 53 (B53)
Testul B. 53 este o probă neverbală colectivă pentru măsurarea inteligenţei generale, fiind
puternic saturat în factor "g". În construcţia sa s-a pus accentul pe capacitatea de surprindere a
aspectului dinamic al inteligenţei. Aceasta, datorită faptului că multe profesii sunt condiţionate
în practicarea lor de exercitarea unui dinamism intelectual prezent în rezolvarea problemelor
cotidiene. Testul este util în: orientare şcolară şi profesională, predicţia succesului şcolar,
selecţie de personal.
Pentru a fi sensibil la diferite nivele de pregătire şcolară şi profesională, itemii testului au fost
gradaţi după nivelul lor de dificultate fiind dispuşi de la itemi uşori spre cei dificili. Deoarece
testul B. 53 poate primi o largă aplicabilitate în mediul industrial s-a avut în vedere timpul de
examinare în sensul reducerii aplicării la 15 minute (testul poate fi administrat şi fără limită de
timp). În felul acesta, B. 53 este un test operativ, nu oboseşte subiecţii.
Testul B. 53 are formatul unui caiet care conţine 65 probleme sub formă de serii de figuri.
Primii 5 itemi sunt utilizaţi ca exemplificare, prin intermediul lor, subiecţii sunt instruiţi privitor
la modul de rezolvare şi principiile care stau la baza soluţionării problemelor cuprinse în test.
Fiecare probă elementară din test este alcătuită din două grupe de figuri aşezate pe aceeaşi linie.
Primele 3 figuri din partea stângă reprezintă "seria-problemă"; următoarele 6 figuri, din partea
dreaptă, constituie "seria-răspuns". Subiectul trebuie să studieze seria-problemă, să găsească
regula care stă la baza construcţiei ei şi să aleagă din cele 6 figuri ale seriei-răspuns figura cu
care în mod logic ar trebui să continue seria-problemă. Pe foaia de răspuns, în dreptul numărului
problemei de care se ocupă, subiectul notează cifra care corespunde figurii alese din seria de 6
figuri. Fiecărei figuri din serie îi corespunde o cifră aşezată sub figură.
Instructaj
"Scoateţi din caiet foaia de răspuns şi închideţi apoi caietul. Scrieţi numele şi prenumele pe foaia
de răspuns la locul indicat". (Se lasă TIMP NECESAR pentru NOTAREA DATELOR CERUTE)
"Deschideţi broşura la pagina 1. Pe această pagină vedeţi două coloane. Coloana din stânga este
intitulată SERIA, fiecare problemă se compune din trei figuri: coloana din dreapta se intitulează
RĂSPUNSUL DE ALES, fiecare problemă fiind compusă din 6 figuri numerotate în partea de jos.
Pentru fiecare rând, care reprezintă o problemă, veţi căuta în coloană RĂSPUNSUL DE ALES
figura care continuă în mod logic seria începută în coloana din stânga. De exemplu, la prima serie
(problemă) care începe cu A,B,C, răspunsul care trebuie găsit este D fiind că D este litera care
urmează în alfabet după A,B,C..
Găsindu-se în figura 2, din coloana RĂSPUNSUL DE ALES, se va scrie pe foaia de răspuns în
spaţiul alb din dreptul cifrei 1, cifra 2". (Se indică pe foaia de răspuns locul primului răspuns).
"În seria 2, observaţi în prima figură un cerc, apoi 2 şi apoi 3. În mod logic, figura următoare va
trebui să conţină 4 cercuri. Dintre răspunsurile propuse figura 6 are 4 cercuri. Scrieţi 6 în căsuţa
din dreptul cifrei 2". (Se verifică dacă subiecţii lucrează corect).
44
Similar și pentru celelalte exemple.
- Aţi înţeles ce trebuie să faceţi ?"
(Se vor da lămuriri suplimentare dacă sunt necesare).
-"Fiţi atenţi când scrieţi răspunsul, acesta să fie în dreptul numărului seriei de care vă ocupaţi".
"Dacă nu puteţi rezolva o problemă, treceţi la următoarea. O veţi putea relua ulterior". "Lucraţi
cât mai repede posibil". "La terminarea problemelor de pe o pagină, nu vă opriţi şi treceţi la
următoarea".
"Aveţi la dispoziţie 15 minute". "Acum întoarceţi foaia de răspuns şi deschideţi broşura la pagina
următoare.
Începeţi !"
(Se pune în funcţiune cronometrul).
După 15 minute:
" Opriţi. Puneţi foaia de răspuns în broşură şi închideţi-o".
Pentru corectare se acordă 1 punct dacă persoana testată a oferit răspunsul corect fiecare
sarcină în parte.
Cheia răspunsurilor corecte B 53
Nr item Raspuns Nr item Răspuns Nr item Răspuns Nr item Răspuns
corect corect corect corect
6. 3 21. 3 36. 3 51. 2
7. 4 22. 4 37. 4 52. 3
8. 5 23. 5 38. 3 53. 3
9. 2 24. 4 39. 1 54. 5
10. 3 25. 5 40. 4 55. 4
11. 3 26. 5 41. 3 56. 6
12. 2 27. 3 42. 2 57. 4
13. 2 28. 6 43. 1 58. 4
14. 4 29. 2 44. 6 59. 2
15. 5 30. 4 45. 2 60. 6
16. 5 31. 1 46. 6 61. 3
17. 4 32. 1 47. 5 62. 2
18. 1 33. 6 48. 6 63. 1
19. 3 34. 1 49. 5 64. 4
20. 6 35. 4 50. 5 65. 5
45
Testele neverbale de inteligență
- Printre acestea se numără: Matrici progresive Raven, testele Domino,

testul B53
- sunt saturate în factor g
- măsoarea capacitatea de a identifica relații între stimuli și a continua logica
de contrucție a unei serii
- sunt puțin dependente de nivelul educațional al persoanei testate
- nu permit elaborarea unui program de intervenție doar pe baza erorilor
inregistrate în timpul testării.
46
Unitatea de învăţare U.I.5.
Bateriile de evaluare a inteligenței – Wechsler și Standford-Binet
Cuprins
5.1. Introducere ................................................................................................................
5.2. Competenţe ................................................................................................................
5.3. Bateria Standford Binet .............................................................................................
5.4 Bateriile Wechsler. ......................................................................................................
5.1. Introducere
Unitatea de învățare 5 prezintă principalele baterii de evaluarea a
inteligenței. O baterie constă dintr-o serie de probe care solicită tipuri diferite de
procesare, achiziții și operații, centrate în jurul unui concept unic, dar complex.
Prin utilizarea bateriilor de testare a inteligenței, specialistul are la dispoziție o
mare diversitate de probe care îi oferă nu doar rezultatul final ce încadrează
persoana la un anumit nivel de dezvoltare, dar și componentele care sunt cele mai
eficiente și contribuie la obținerea unei performanțe mai înalte, precum și ”verigile
slabe” care scad performanța. Bateriile de inteligență au o componența
multifactorială, permit selectarea de probe independente, dar necesită pregătire
specializată și sunt costisitoare atât ca timp cât și ca resurse financiare.

 Să descrie componentele bateriilor Wechsler și Standford-Binet.
 Să identifice aplicabilitatea și limitele bateriilor
 Să identifice sarcinile din baterie care corespund factorilor teoretici ce intră
în explicarea nivelului de inteligență.
47
5.3. Bateria Standford-Binet
Publicată pentru prima dată în 1905, Scala metrică a inteligenței e rezultatul muncii a
doi psihologi francezi Alfred Binet si Theodore Simon, care au primit sarcina din partea
guvernului francez să creeze un instrument capabil șă diferențieze între copiii care puteau fi
înscriși în școala de masă și cei care aveau nevoie de o educație specială, din cauza unui deficit
intelectual.
Așadar, obiectul principal al scalei era unui de triere, în scop de orientare școlară, iar autorii au
inclus în sarcinile testului 30 de probe cu dificultate crescândă, destinat unei populații de copiii
cu vârsta între 3 și 11 ani, sarcini care aveau în conținut achiziții necesare pentru rezolvarea
unor sarcini școlare.
La scurt timp, în 1908, autorii realizează deja prima revizie a scalei și grupează itemii
pe vârste, ceea ce permite calcularea vârstei mintale (raportul dintre vârsta minală și cea
cronologică, înmulțit cu 100, este propus de Stern, în 1912 să reprezinte QI-ul).
O sarcină era introdusă pentru o categorie de vârstă dacă era rezolvată cu succes de un procent
între 65-75% dintre cei care aveau vârsta respectivă. După încă trei ani, în 1911, are loc o nouă
revizie a scalei, aceasta fiind extinsă prin adăugarea de itemi și creșterea intervalului de vârstă
destinat evaluării.
Schimbarea în destinul probei este reprezentat de preluarea acesteia în 1916 de către
Terman, psiholog american, precocupat de identificarea copiilor supradotați, care, afiliat la
universitatea Standford, preia scala, realizează o adaptarea pentru populația americană și o face
cunoscută lumii cu denumirea de Scala Standford- Binet. Terman nu doar că a tradus scala, dar
a adaptat itemi și a introdus alții noi, folosind-o pentru evluarea copiilor de 3 până la 14 ani, cu
sarcini incluse în test care mergeau până la 16 ani (considerat la acea vreme plafonul de
dezvoltare cognitivă). Utilizarea raportului între vârsta mintală și cea cronologică și-a arătat
încă de pe atunci limitarea, de aceea, în reviziile ulterioare munca s-a centrat nu doar pe lărgirea
eșantionului și creșterea reprezentativității acestuia, dar și pe îmbunătățirea procedurilor de
scorare, introducerea manualului, a vârstei bazale și vârstei plafon în testare. La capătul acestor
demersuri succesive în 1986, scala Standford- Binet ajunge la versiunea IV, cuprinde 15
subteste, caiet de răspuns, manual, fiind destinata intervalului de vârstă de la 2 la 23 de ani.
Bateria păstrează multe din testele inițiale, dar echilibrează mai bine ponderea sarcinilor
verbale (mai numeroase) cu a celor de tip neverbal. Cele 15 subteste sunt grupate în factori care
reflectă teoriile inteligenție: se organizează ierarhic, având suprafactorul g – inteligență
generală și trei mari factori de strat 2 (vezi teoria lui Carrol): inteligență cristalizată, intelifență
fluidă și memorie de scurtă durată. Structura factorială este reprezebtată în fig. 5.1.
48
Inteligenta generala
Abilitati cristalizate Abilitati fluid analitice Memoria de scurta durata
rationament cantitativ rationament verbal rationament abstract - vizual
cantitati vocabular analiza de pattern memorarea margelelor

serii de numere intelegere copiere memorarea propozitiilor
construirea ecuatiei absurditati matrici memorarea cifrelor
relatii verbale impaturire si taierea hartiei memorarea obiectelor
Fig. 5.1. Modelul structurii teoretice a Scalei Standford-Binet (Aiken, 1997).
Să ne reamintim......
Scala Standford – Binet:
1905 - apariţia scalei
1908 – revizia scalei, vârsta mintală/vârstă cronologică x 100
1911 - extinderea scalei
1916 - Scala Stanford-Binet și creşterea popularităţii scalei
1937 - Revizie: creşterea fidelităţii, extindere spre vârstele mici
1960 - manualul testului, vârsta bazală şi vârsta plafon
1972 - reetalonare şi standardizare
1985 - Scala de inteligenţă Stanford - Binet IV, 15 teste, manual şi caiet de răspuns
standard
Componența factorială a scalei are corespondențe în teoriile despre inteligență, dar au fost
identificate și limite. Astfel, această acoperire pe factori nu este îndeplinită pentru toate vârstele,
fiind mai limitată la vârste mai mici (Mitrofan, 2009):
– 2-6 ani: 2 factori - verbal şi de raţionament figural
– 7-11 ani: 3 factori – verbal, abstract/ vizual, memorie
– 12- 23 ani: 4 factori – raţionament verbal, raţionament cantitativ, raţionament
abstract/vizual, memorie.
Factorul de raționament cantitativ cuprinde următoarele subteste:

 cantitativ (deprinderi de calcul, cunoaşterea conceptelor şi procedurilor
matematice),
 serii de numere (raţionamentul logic, concentrarea, conceptele matematice şi de
calcul, raţionamentul inductiv),
 construirea egalităţilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice,
raţionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, incercarea şi eroarea);
49
Exemple
 cantitativ: determinarea ariei unui dreptunghi cu lateruide 3 și 5 m
 serii de numere: continua seria: 1/3, ¼, 1/5, ……….
 Construirea egalităților: punerea în ecuație a unor numere și simboluri
matematice: 6 = …..+ 2.
Factorul de Raționament verbal include teste de:

 vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi inţelegerea verbală),
 inţelegere (inţelegerea verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală,
cunoştinţe sociale, informaţii actuale),
 absurdităţi (percepţia vizuală, informaţii factuale, discriminare, exprimare verbală,
atenţie, experienţă socială)
 relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea conceptului, discriminarea,
raţionamentul inductiv, exprimarea verbală, discriminarea detaliilor esenţiale);
Exemple
 vocabular: numirea unor obiecte din imagini sau definirea unor
cuvinte
 înțelegere: de ce treuie limitat în timp mandatul unui președinte?
 absurdități: Ce este greșit în enunțul : am o pâine pe care o rup în
jumătate și bucata mai mare o dau fratelui meu ?
 relații verbale: Pisica miaună, cățelul……
Raționamentul abstract- vizual curpinde sarcini de:

 analiza de pattern (abilitate - motorie, vizualizare spaţială, analiza structurii, vizualizare
spaţială, coordonare vizual - motorie),
 copiere (reprezentare vizuală, percepţie, abilitate vizual - motorie, coordonare mână -
ochi),
 matrici (atenţia, concentrarea, percepţia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea spaţială,
raţionamentul inductiv),
 îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială, percepţie şi analiză vizuală, raţionament
inductiv)
Exemple
 analiza de pattern: realizarea unor imagini cu ajutorul cuburilor, prin
combinarea fețelor acestora
 copiere: copierea de figuri geometrice, după model
 matrici: completarea unui model de matrici, prin alegerea răspunsului
potrivit
50
 îndoirea și tăiatul hârtiei : se alege una din 5 variante posibile ce
corespunde modelului unei hârtii împăturite și decupate.
Memoria de scurtă durată are în componență următoarele sarcini:
 memorarea mărgelelor (memoria de scurtă durată, percepţia formelor, reprezentarea

vizuală, memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii),
 memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată, înţelegerea verbală,
concentrarea, atenţia),
 memoria pentru cifre (memoria auditivă),
 memoria obiectelor (înţelegerea vizuală, atenţia, concentrarea, memoria vizuală).
Exemple
 memoria mărgelelor: identificarea unui șir de mărgele de pe o vergea,
într-o imagine, sau reproducerea șirului, din memorie
 memoria propozițiilor: repetarea unor propoziții alcătuite dintr-un
număr din ce în ce mai mare de silabe
 memoria cifrelor: repetarea unor serii de numere, în ordine directă sau
inversă
 memoria obiectelor: repetarea unei serii de obiecte care i-au fost
prezentate, în ordinea prezentării.
În administrarea testului, se pornește de la sarcinile care corespund vârstei cronologice și se

coboară sau urcă până avem cel puțin două sarcini rezolvate corect sau trei sarcini
consecutive cu eșec. Nivelul bazal și plafonul se calculează pentru toate cele 15 subteste.
Testul permite calcularea scorului standard al vârstei şi a indexului global al perfomanţei
intelectuale (inteligenţa generală).
Suplimentar, pe lângă punctajul acordat la sarcinile rezolvate corect, în caietul de răspuns
se notează și factori comportamentali care au rolul de a nuanţa interpretarea.
Printre calitățile scalei se numără validitate (0,53 - 0,91) şi fidelitate ridicate (0,86 – 0,97),
o standardizare bună, existența unor instrucţiuni de aplicare şi materiale adecvate, precum
și a criteriilor de scorare folositoare.
Printre limitele scalei se numără:
• numărul inegal de teste recomandate pe criteriul vârstei
• întinderea scorurilor este variabilă
• posibile dificultăţi de scorare
• timpul lung de administrare
• dificultate în interpretarea scorurilor la teste la care nu există normare pentru anumite
vârste
51
• scalare M=50, AS = 8
• la vârste mici, nu discriminează deficienţele mintale (până în 5 ani)
5.4. Bateriile Wechsler
În anul 1939 apare Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue, realizată de psihologul

american de origine română, David Wechsler. În Statele Unite era deja cunoscută scala
Standford-Binet, dar aceasta se adresa mai ales evaluării copiilor, era dominată de sarcini
de tip verbal și destul de mult axată pe relația dintre performanța școlară și reușita la test.
Wechsler are o viziune interacţionistă asupra inteligenţei, astfel performanța este
consecința acțiunii atât a factorilor de predispoziție, cât și a celor educaționali. În test,
itemii sunt grupaţi în funcţie de conţinutul lor, în ordinea dificultăţii, iar QI = scorul atins/
media scorului asteptat pt grupul de referinta.
De la început, bateria își propunea calcularea a trei tipuri de scoruri: QI verbal, QI

performanţă, QI global
Din 1939 până în prezent, bateriile propuse de Wechsler se diferențiază în trei teste:
WAIS – Wechsler Adult Intelligence scale – ultima revizie WAIS – IV, 2008
WISC – Wechsler Intelligence Scale for children – ultima revizie WISC – V, 2014
WPPSI – Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence – ultima revizie WPPSI
IV, 2012.
WAIS IV se adresează unei populații cu vârsta între 16 și 90, 11 ani, având 15 scale
organizate pe factori, dintre care 10 scale sunt principale și 5 scale sunt scale
suplimentare. Organizarea pe teste verbale și teste de performanță (din modelul initial al
testului) a fost modificată în grupare pe scale care permite calcularea a 4 indexi de
performanță, astfel:
- Indexul de comprehensiune verbală (VCI)

- Indexul de raționament perceptiv (PRI)
- Indexul memorie de lucru (WMI)
- Indexul vitezei de procesare (PSI).
Combinarea performanței la cei patru indexi oferă coeficientul global de inteligență –

FSIQ, iar combinarea dintre VCI și PRI permite calcularea Indexului de abilitate generală
– GAI.
Indexul de comprehensiune verbală cuprinde 4 subteste :
 Similarități: raționament verbal (e.g., "Prin ce se asemănă mărul și para?")

 Vocabular: Gradul în care o persoană cunoaște și e capabil să utilizeze correct sensul
cuvintelor (e.g., "ce este o chitară?")
52
 Informații : Gradul în care o persoană deține informații de cultură (e.g., "Cine este
președintele Americii?")
 Comprehensiune [Suplimentar]: capacitatea de a înțelege și aplica expresii, convenții
verbale, reguli de exprimare (e.g., "care este sensul expresiei – să împuști două rate
ditnr-un foc?")
Indexul de raționament perceptiv cuprinde cinci teste:
 Cuburi: presupune perceptie spatială, preocesare vizuală și rezolvare de probleme

 Matrici: Rezolvare de problem pe sarcini de tip visual, nonverbale, raționament
inductiv, prelucrare de informație de tip vizual
 Puzzles: raționament non-verbal
 Completarea imaginii [Suplimentar]: abilitatea de a identifica rapid detalii vizuale
 Greutăți [Suplimentar]: raționament cantitativ și analogic
Exemple Greutăți: care din variantele de răspuns pot echilibra balanța?
Indexul memoriei de lucru este alcătuit din 3 subteste:
 Digit span: atenție, concentrare, procesare mentală (e.g., repeat numerele 8-5-3 în
ordine inversă)
 Aritmetică: concentrare în timpul manipulării de date (e.g., "Câte timbre de 1,50 lei
poți cumpăra de 4 lei?")
 Secvență literă- număr [Suplimentar]: memorie de lucru (e.g., repeat secvența Q-1-B-
3-J-2, dar aranjează numerele în ordine crescătoare și literele în ordine alfabetică)
Indexul vitezei de procesare include tot 3 teste:
 Căutarea simbolului: percepție vizuală, viteză

 Cod: coordonare vizuo-motorie, viteză de procesare, viteză în reacție
 Barare [Suplimentar]: viteză visual-perceptivă
53
Exemple Barare: care din variantele de răspuns pot echilibra balanța?la semnalul
meu, barează cu o linie fiecare pătrat albastru și triunghi galben de pe foaie
Față de versiunile anterioare, timpul total de testare s-a redus, 12 scale au fost modificate, s-au
introdus scale noi (3), s-a renunțat la alte 3 scale (asamblarea obiectului, aranjarea imaginii,
digit symbol), sunt introduse exemple și demostrații pentru scorare și instructaj, importanța
bonusului de timp a fost redusă, stimulii vizuali au fost măriți. Pentru calcularea FSIQ se ține
cont de performanța la 10 subteste, scalele obționale putând intra în calculul fiecărui Index,
separat.
WISC – V
Destinat testării copiilor de la 6 la 17 ani, versiunea recentă a testului WISC se prezintă atât în
format creion-hârtie, cât și în format digital. Noutatea majoră și pentru această versiunea este
trecerea de la divizarea bateriei în cele două dimensiuni: sarcini verbale și sarcini de
performanță, la 4 categorii de Indexi pentru a surprinde punctele forte și pe cele slabe în
dezvoltarea cognitivă a copilului. Timpul de testare se reduce, modul de interpretare permite o
mai detaliată analiză, precum și un calcul facil pe scorul general. Alături de scorul obținut
pentru întreaga scala FSQI, se pot calcula scoruri pentru subtestele primare, scoruri auxiliare,
scoruri complementare, scoruri standard.
În calculul scorului pentru întreaga scala – Full scale IQ (FSIQ) intră următoarele scale:
similarități, vocabular, cuburi, matrici, greutăți, digit span, cod. Se pot calcula următorii
indexi:
 Comprehensiune verbală (VCI), compus din testul de similarități, vocabular,

informații comprehensiune
 Vizuo-spatial (VSI), cuprinde scorul la cuburi și puzzle
 Raționament fluid (FRI), din scorul la matrici, greutăți, concepte în imagine,
aritmetică
 Memorie de lucru (WMI), compus din digit span, interval-imagine, secvență literă –
număr
 Viteză de procesare (PSI), alcătuit din cod, căutarea simbolului, barare.
54
Alături de aceștia testul permite calcul pentru Indexul de abilitate generală (GAI), Indexul de
competență cognitivă (cognitive proficiency index CPI), precum și indexi auxiliari :
raționament cantitativ (QRI), Memoria de lucru auditivă (Aud. Wrk. Mem), Indexul
nonverbal (NVI), Corespondență symbol (STI), viteza de numire (NSI), stocare și actualizare
(SRI).
Participarea testelor la calcului diferiților indexi este prezentată în tabelul 5.1.
Index/ test V V F W P F Q A N G C N S S
C S R M S S R W V A P S T R
I I I I I I I M I I I I I I
Q I
Cuburi
Similarități
Matrici
Digit span
Cod
Vocabular
Greutăți
Puzzle
Interval-imagine
Căutarea simbolului
Informații
Concepte în imagini
Secvență literă-număr
Barare
Comprehensiune
Aritmetică
Viteza de numire - litere
Viteza de numire -
cantitate
Corespondență symbol
imediat
Corespondență symbol la
distanță
Recunoașterea
corespondenței
Spațiile libere arată în compoziția căror indexi întră testele respective.
Noua structură a testului reflectă mai bine teoriile cognitive și permit o amplicare într-un
interval de aproximativ o oră. Sarcinile de lucru au fost revizuite pentru a fi aduse la
conținutul contemporan și a permite o mai bună adaptare a lor la contextul internațional. Toți
indexii primari evaluaează abilități de procesare cognitivă complexă, în timp ce indexii
auxilieri reflectă existența unor tulburări de învățare.
55
Exemple
 interpretare index de comprehensiune verbală VCI
Scorul înalt semnifică : cunoștințe bune în utilizarea cuvintelor, eficiență în
accesarea vocabularului, bună capacitate de a rezolva probleme de tip verbal,
abilități de transmitere a cunoștințelor.
 Interpretare index de viteză de procesare
Scorul înalt semnifică o abilitate dezvoltată de a identifica rapid informația de tip
vizual, de a lua decizii corecte și rapide și de a implementa aceste decizii.
WPPSI IV
Este destinat testării copiilor cu vârstă între 2 ani și 6 luni și 7 ani și 3 luni. Este alcătuit din
14 subteste, care permit calcularea unui scor IO total, IQ verbal, IQ performanță, Viteză
perceptivă și scorul compozit pentru limbaj. Pentru copiii cu vâste de la 2 ani și jumătate la 4
ani se pot aplica doar 5 subteste: vocabular receptiv, cuburi, informații, asamblarea obiectului,
numirea imaginii.
Celelalte teste componente ale bateriei sunt: vocabular, concepte în imagini, căutarea
simbolului, cod, raționament verbal, comprehensiune, completarea imaginii, similarități.
Exemple – itemi din subteste

Cuburi Completarea imaginii
Vocabular
Receptiv
Arată
steaua
Arată
leagănul
Scalele Wechsler reprezintă instrumente complexe, ce cuprind seturi de sarcini şi probleme

standardizate pentru evaluarea proceselor cognitive complexe.
56
Noile revizii permit calcularea unor scoruri primare, grupate pe cele mai impoertante categorii
de factori cognitivi, un index de QI general și scoruri auxiliare, care permit aprofundarea
punctelor forte sau ale deficiențelor persoanei, fiind centrate pe identificarea capacității
persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi eficient
Caracteristicile psihometrice ale testelor sunt înalte, cu valori ale fidelități test-retest ce
variază între 0,92 și 0,96. Consistența internă pe subteste are valori ce pornesc de la 0,83 și
ajung până la 0,94.
Eșantioanele normative au reprezentative înaltă, cuprinzând și persoane care prezintă forme
ușoare și moderate de deficiență. Valorile care indică validitatea de contruct sunt, de asemenea,
la valori ridicate, atât în ceea ce privește componența factorială a bateriei cât și în ceea ce
privește corelația cu alte teste de inteligență. Alte studii confirmatorii au demostrat și
capacitatea de a diferenția între populația normală și populații cu diferite tipuri de abateri de la
normă (deficiență mintală, ADHD, traumatism cerebral, supradotare, probleme
comportamentale, tulburări din spectrul autist sau persoane cu o altă limbă maternă).
Pentru momentul actual, bateriile de inteligență Wechsler reprezintă un instrument modern și

eficient de testare cognitivă, eforturile de revizuire acoperind satisfăcător limktele pe care
versiunile anterioare încă le demostrau.
Test de evaluare a cunoștințelor

1. După parcurgerea unităților de învățare UI4 și UI5 analizați comparativ
avantajele și dezavantajele evaluării inteligenței folosind fie teste neverbale
(Raven, Domino, B53), fie baterii de inteligență (Standford-Binet sau
Wechsler). Notați argumente în favoarea fiecărei metode, dar și posibile limite.
57
Testarea atenției
Cuprins
6.1. Introducere ................................................................................................................
6.2. Competențe ................................................................................................................
6.3. Testarea atenței concentrate – testul Toulouse Pieron..............................................
6.4. Testarea atenției concetrată - BTPAC .......................................................................
6.5. Testul Praga ...............................................................................................................
6.1. Introducere
Atenția este modalitatea prin care procesăm activ o cantitate limitată de
informație din cantitatea enormă de informație pe care o obținem prin intermediul
simțurilor, stocată în memorie sau obținută prin alte procese cognitive. Atenția
presupune atât procese conștiente, cât și inconștiente. Proprietățile atenției ce se
cer investigate sunt, în primul rând, concentrarea și distributivitatea atenție. Prin
aceste două funcții atenția contribuie la menținerea nivelului potrivit de vigilență și
ne orientează celelalte procese psihice, astfel încât să putem desfășura diferite
activități. În cadrul acestei unități de învățare sunt prezentate teste care identifică
capacitatea de concentrare a atenției și cea de distributivitate.
6.2. Competențele unității de învățare

 Să descrie activități în care este necesară concentrarea atenție sau
distributivitatea atenției.
 Să selecteze testele potrivite în funcție de obiectivul testării pentru
verificarea atenției.
 Să exemplifice procedeul de testare.
 Să interpreteze rezultatele testării .
58
6.3. Testarea atenței concentrate – Testul Toulouse Pieron
Atenția se produce atât voluntar, cât și spontan, având rolul de a menţine tensiunea
necesară în timpul executării unor sarcini și de a înlătura alte stimulări, excitări posibile, care
pot interfera cu prelucrarea informațiile provenite prin percepție sau prin reactualizare din
memorie. Atenția selectivă se referă la alegerile pe care facem în ceea ce privește stimulii la
care vom fi atenți și stimulii pe care îi vom ignora. Prin ignorarea sau estomparea unor stimuli,
punem accent pe stimulii importanți pentru noi. Concentrarea atenției pe anumiți stimuli
informaționali sporește abilitatea de a manipula acei stimuli pentru alte procese cognitive.
Însușirile atenției (Reed, 2000):
• volumul atenţiei;
• stabilitatea atenţiei;
• mobilitatea atenţiei;
• distributivitatea atenţiei
• selectivitatea/concentrarea atenţiei.
Exemplu
- Volumul atenției = cantitatea de date ce poate fi cuprinsa, simultan si suficient
de clar in planul reflectarii constiente ; se discută despre faptul că expresivitatea
facială (mimica) este generată de mișcările a 5-7 elemente: comisuri labiale
(colțurile gurii), ochi, sprîncene, frunte, ceea ce permite unei persoane să le
curpindă pe toate atunci când interacționează cu o altă persoană și să culeagă date
improtante prin comunicare nonverbală
Stabilitatea atenției = mentinerea un timp mai lung a orientarii si concentrarii
psihonervoase asupra aceluiasi fapt sau aceleiasi activitati – menținerea atenției
la drum în timpul șofatului
Mobilitatea atenției = capacitatea subiectului de a-si deplasa si reorienta atentia
de la un obiect la altul in intervale cat mai scurte de timp, in functie de cerintele
activitatii desfasurate ; comutarea atenției în jocul cu mingea
Distributivitatea atenției = amplitudinea unghiului de cuprindere simultana, in
planul constiintei clare a unei diversitati de fapte, procese, manifestari; urmărirea
unui panou de comandă ca cel din turnul de control pentru controlorii de trafic
Selectivitatea/ concentrarea atenției = mobilizarea intereselor si eforturilor
intr-o anumita directie in functie de semnificatiile stimulilor în paralel cu
inhibarea actiunii unor factori perturbatori; ignorarea zgomotelor dintr-o încăpere
în timpul cititului.
59
Așadar, concetrarea atenției reprezintă focalizarea resurselor cognitive de prelucrare a
informaţiilor pe informaţiile relevante pentru scopurile sau sarcina subiectului şi ignorarea
informaţiilor irelevante în raport cu acestea. O probă care este recunoscută pentru validitatea ei
în măsurarea capacității de concentrare a atenției este testul Toulouse Pieron.
Sarcina din test presupune: memorarea unor elemente figurative şi utilizării elementelor
spaţiale memorate pentru a diferenția într-un câmp de stimuli pe cei țintă.
Descrierea probei: testul prezintă o foaie de testare care are în partea de sus 4 pătrate cu bară
(codiţă) date ca model/ stimul țintă. Sub aceste 4 pătrate se află 23 de şiruri a câte 20 de pătrate
cu bară (codiță) plasată fie în colţuri, fie pe laturile pătratului. Sarcina subiectului este să bareze
doar acele pătrate care sunt identice cu cele 4 pătrate stimul. Durata de lucru este de 4 minute.
Instructaj
ATENŢIE! Fiecare dintre dumneavoastră a primit câte o foaie de hârtie; Nu veţi întoarce aceste
foi decât atunci când vă voi spune eu. În spațiul destinat, vă rog să va scrieți: Numele,
Prenumele şi vârsta pe foaie, dar fără să o întoarceţi.
Când veţi întoarce foile pe care le-ţi primit, veţi vedea o pagină cu pătrăţele mici care au nişte
codiţe, puse în direcţii diferite, ceea ce face ca fiecare pătrat să fie deosebit de celălalt.
Deasupra pătrăţelelor, în partea de sus a paginii veţi vedea 4 pătrate mari cu aceste codiţe.
Când vă voi spune să întoarceţi foile, dumneavoastră va trebui să priviţi cu atenţie aceste
pătrate şi să vi le întipăriţi bine în minte.
Când vă voi spune ÎNCEPEŢI, sarcina dumneavoastră e de a tăia cu o linie toate pătratele
care seamănă cu cele patru din model. Dacă constatați că ați barat greșit, încercuiți acel pătrat
și megeți mai departe. Greșeala respectivă nu va fi luată în considerare.
Când vă voi spune ÎNCETAŢI, vă veţi opri din lucru şi veţi face un cerc în jurul ultimului
pătrăţel la care aţi ajuns, fie că seamă, fie că nu semănă cu cel din model şi veţi pune apoi
creioanele pe masă.
Ați înţeles? Începeţi acum!
Timp de lucru: 4 minute .
Exemple
Testul Toulouse-Pieron
60
Prelucrarea datelor: Se realizează o evaluare cantitativă şi una calitativă (precizia). Se
notează numărul de elemente barate corect, barate greșit și omise. Greşeala pe care subiectul
şi-o sesizează, o poate remedia încercuind pătratul și nu se numără ca fiind greșită.
• Interpretarea cantitativă: numărul total de pătrate barate corect reprezintă capacitatea de
concentrare a atenţiei. Scroul brut (total corecte) se raportează la etalon, conform
vârstei cronologice
• Interpretare calitativă: precizia atenţiei şi viteza de lucru;
P = (total corecte minus total greşite/ total corecte plus total omise) x 100
Testul se aplică de la 7 ani la vârsta adultă.
6.4. Testarea atenției concetrate – BTPAC
BTPAC reprezintă o baterie pentru testarea aptitudinilor cognitive, elaboratpă de o echipă

de specialiști dela Cognitrom, Cluj, care are printre testele propuse și unul dedicat testării
atenției concentrate. În acest test se valorifică teoriile din psiholoiga cognitivă conform
cărora atenția concentrată nu înseamnă doar activarea informaţiilor relevante, ci și inhibiţia
activă a informaţiilor irelevante pentru subiect. Sarcina de testare include și sarcină de
amorsaj negativ: stimulii distractori sunt inhibaţi activ, această inhibiţie afectând ulterior
prelucrarea acestor stimuli.
Descrierea probei
Testul de atenţie concentrată este format din două liste de cuvinte denumind culori, cuvinte
scrise la rândul lor în diferite culori. Fiecare listă conţine 48 de cuvinte scrise pe două
coloane, fiecare coloană având câte 24 de cuvinte. Subiecţilor li se cere să numească în
ordine (pe coloane) cât mai repede culorile în care sunt scrise cuvintele din fiecare listă
ignorând sensul cuvântului. Se începe cu lista 1 iar apoi se continuă cu lista 2. Spre exemplu,
dacă cuvântul ROŞU este scris cu culoarea galben subiectul trebuie sa spună "galben".
Prima listă de cuvinte este astfel concepută incat culoarea (ex. roşu) care este ignorata la
momentul T1 (ex. cuvântul ROŞU scris cu galben) trebuie numită la momentul T2 (ex.
cuvântul ALBASTRU scris cu roşu; subiectul numeşte "roşu"). Cu cât timpul necesar
parcurgerii listei este mai mare cu atât atenţia concentrată operaţionalizată prin amorsaj
negativ este mai mare. Deoarece timpul necesar parcurgerii acestei liste este expresia a două
procese fundamentale: (1) inhibiţie cognitivă prin amorsaj negativ (culoarea care este
numită la momentul T2 a fost ignorată la momentul T1) şi interferenţă (între cuvântul
desemnând o culoare şi numirea culorii în care este scris acel cuvânt), subiecţilor li se
prezintă o a doua listă de cuvinte. A doua listă de cuvinte are exact caracteristicile primei
liste de cuvinte exceptând regula care precizează că, culoare ignorată la T1 devine culoare
61
numită la momentul T2. Aşadar, performanţa la lista a doua este justificată doar de procesul
de interferenţă dintre cuvânt (ex. MARON) şi numirea culorii în care apare acest cuvânt
(ex. "galben"). Cu cât timpul necesar parcurgerii listei este mai mare cu atât interferenţa
este mai mare. Scăzând timpul necesar parcurgerii celei de a doua liste din timpul necesar
parcurgerii primei liste de cuvinte se obţine scorul de atenţie concentrată.
Prelucrarea datelor
Se cronometrează timpul de parcurgere a celor 2 liste. Fiecare eroare de citire se înregistrează,
mai puțin cele la care persoana testată s-a corectat imediat.
Se calculează timpii medii de parcurgere ai fiecărei liste, iar valoarea obținută se înmulțește
cu numprul de erori de citire apărute la ficare listă, produsul obținut adunându-se la timpul de
citire a listei 1, respectiv listei 2. Dacă subiectul testat nu a făcut greșeli, atunci nu se adaugă
nimic la timpul de citire.
Scorul de atenţie concentrata (SAC) este dat de diferența dintre timpul de citire lista 1 (corectat
după adăugarea produsului rezoltat prin considerarea erorilor) și timpul de citire lista 2 (de
asemenea corectat după adăugarea produsului rezoltat prin considerarea erorilor):
SAC=TL1c-TL2c
Scorul de atenţie concentrată (SAC) astfel obţinut se raportează la etalon.

Etalonul se prezintă în 5 clase normalizate astfel :
 clasa/nivelul 5 - scor de atenţie concentrată foarte bun, mai bun decât 93,3% din
populaţie.
 clasa/nivelul 4 - scor de atenţie concentrată bun, mai bun decât 69,1% din populaţie.
 clasa/nivelul 3 - atenţie concentrată medie, mai bun decât 30,9% din populaţie.
 clasa/nivelul 2 - atenţie concentrată slabă, dar mai bun decât 6,7% din populaţie.
 clasa/nivelul 1- atenţie concentrată foarte slabă, aflându-se între cei mai slabi, 6,7%
din populaţie.
Performanțle încadrate în clasele 4 și 5 indică performanţe superioare acolo unde este nevoie
de atenţie selectivă (ex. pilotaj, conducători auto etc). Scoruri foarte mici la atenţia concentrată
pot sugera deficienţe în performanţele din cadrul activităţilor complexe care necesită atenţia
selectivă sau anumite forme de psihopatologie (ex. tulburări obsesivcompulsive);
6.5. Testarea atenției distributive – testul Praga
Testul Praga permite evaluarea distributivității atenției. Presupune explorarea vizuală a unui
câmp perceptiv complex şi identificarea informaţiei relevante în funcţie de solicitarea
sarcinii. În afara de atentia distributiva, testul serveste si pentru masurarea rezistentei la
oboseala psihica, prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.
Descrierea testului
Testul este alcătuit din două pagini astfel:
- pagina din stânga cuprinde 100 de cadrane, iar în fiecare cadran se află imprimat cu
caractere îngroșate și de dimensiuni mai mari un numar, iar sub acest număr, în partea din
dreapta jos a fiecărui cadran, se află un altul scris cu caracter normal și de dimensiuni mai
62
mic,. Sunt imprimate în total, numere de la 1-100, așezate în dezordine, după o împrăștiere
probabilistică.
- pagina din dreapta (foaia de răspunsuri) conține patru tabele verticale, fiecare tabel având
un numar de 25 de rânduri și 2 coloane. Pe fiecare rând din prima coloană este imprimat un
număr de la 1-100 într-o ordine aleatorie; numere care corespund cu numerele mari
imprimate pe pagina din stânga. Rândurile ce corespund celei de-a doua coloane ramân
libere.
Instructaj
”Atentie ! Fiecare dintre dumneavoastra a primit cate o foaie de hartie indoita. Nu veti
deschide aceasta foaie dacat atunci cand vi se va spune. Acum scrieti-va, pe coperta, numele,
prenumele si varsta, fara sa deschideti foaia pe care ati primit-o. Ascultati cu atentie
explicatiile pe care vi le voi da, deoarece de felul cum veti asculta depinde reusita
dumneavoastra la aceasta proba. Cand veti deschide foile veti vedea ca ele se prezinta astfel
(se arata de examinator foaia deschisa). Pagina din stanga are niste numere imprimate cu
caractere groase, asezate in dreptunghiuri. Fiecare din aceste numere este insotit de un alt
numar mai mic, care este asezat in josul fiecarui dreptunghi.
Pagina din dreapta are mai multe coloane (patru) si in fiecare coloana sunt scrise niste numere
de sus in jos, avand, in dreptul fiecareia un loc liber.
Cum trebuie sa lucrati?
Veti privi primul numar din prima coloana a paginii din dreapta, cautandu-l printre numerele
cu caractere groase, care se gasesc pe pagina din stanga.Cand il veti gasi, vedeti ce numar
scris cu caracter normal si mai mic ii corespunde. Acest numar il veti scrie in locul liber din
coloana prima, in dreptul numarului pe care la-ti cautat. Apoi veti trece la al doilea numar pe
care, de asemenea, il veti cauta printre numerele de pe pagina stanga si veti trece numarul care
il insoteste, in locul liber din dreptul lui si asa mai departe. Sa facem un exercitiu (examinatorul
Face un exemplu pe tablă și o demonstratie asupra modului de lucru). In acelasi fel va trebui
sa lucrati si dumneavoastra. Veti lucra pana ce va voi spune sa incetati si atunci, veti face un
mic cerc in dreptul numarului din coloana pana la care ati ajuns. Nu incepeti sa lucrati decat
atunci cand va voi spune. Ati inteles? Exista cineva care nu a inteles ?
Dupa ce examinatorul s-a convins ca toti au inteles, spune : ‘’Atentie ! Deschideti foile astfel
ca sa aveti pagina cu numere in stanga si pe cea cu coloane in dreapta. Priviti numarul din
prima coloana, cautati-l printre numerele de pe pagina din stanga si puneti numarul care-l
insoteste la locul liber din prima coloana . ‘’Incepeti ! Dupa patru minute : ‘’Incetati ! Faceti
un cerc acolo unde ati ajuns si indoiti foile la loc. Din acest moment nimeni nu mai lucreaz”.
Se lasa o pauza de un minut, apoi se spune : ”Deschideti foile din nou si continuati. Dupa ce
terminati cu numerele din coloana intai, veti trece la coloana a doua ”Începeti!” Dupa patru
minute ”Incetați”! Puneti cercul acolo unde ati ajuns, inchideti foile si stati linistiti. Veti avea
o pauza de un minut.
Se repeta cele de mai sus pentru etapa a treia si apoi a patra.
Exemple
Testul Praga: foaie de răspuns și graficul performanței (fluctuantă)
63
Prelucrarea datelor
Testul se realizează în 4 etape a câte 4 minute, cu o pauză de 1 minut între etape.
Prelucrare cantitativă:
Se calculează numărul de perechi găsite pentru fiecare etapă în parte și numărul total de perechi.
Aceste numere reprezintă scorul brut, care se raportează la etalon. Scorul standard reprezintă
estimarea capacităţii de distributivitate a atenţiei. Capacitatea de efort cognitiv se obține prin
trasarea curbei de performanță la cele 4 etape succesive. În interpretare se discută curba
performanţei, constatându-se diferite situații :
64
 capacitate de efort fluctuantă, când curba înregistrează valori fluctuante de la o etapă la
alta
 capacitate de efort care se menţine constant, când curba este aproximativ liniară
 capacitate de efort prelungit diminuată, când curba scade în etapele 3 și 4.
Rezumat
Atenția este modalitatea prin care procesăm activ o cantitate limitată de
informație din cantitatea enormă de informație pe care o obținem prin intermediul
simțurilor, stocată în memorie sau obținută prin alte procese cognitive. Atenția și
conștiința sunt aspecte care se suprapun parțial, fără să reprezinte același lucru.
Testele care măsoară atenția concentrată sunt Testul Toulouse-Pieron și testul de
atenție concetrată din BTPAC. Testul Toulouse-Pieron permite identificarea
preciziei atențenție, nu doar nivelul de concetrare, în timp ce testul din BTPAC
face uz de teoriile moderne care indică amorsajul negativ ca fiind procesul implicat
în diferențierea capacității de concetrare a atenției.
Testul de evaluare a distributivității atenției este testul Praga, care permite și o
estimare a acapacității de efort cognitiv a unei persoane.
65
Testarea memoriei
Cuprins
7.1. Introducere ................................................................................................................
7.2. Competenţe ................................................................................................................
7.3. Testul Rey pentru memorie verbală ...........................................................................
7.4. Testul rey pentru memorie neverbală ........................................................................
7.5. Bateria de memorie de lucru - BML ..........................................................................
7.1. Introducere
Memoria reprezintă unul din mecanismele cognitive cele mai complexe,
având rol în percepție, învățare și rezolvare de probleme, interacțiune intepersonală
și construirea propriei identități. Când discutăm despre memorie facem referire la
cele trei componente operaționale: encodare (prin care transformăm datele într-o
formă de reprezentare mentală), stocare (păstrarea datelor) și evocare sau
recuperare (accesarea datelor stocate și utilizarea lor).
Memoria are valoare predictivă ridicată pentru succesul academic, este
componentă factorială a diferitelor teste de inteligenţă (Wechsler, Standford Binet)
și abilitate de strat 2 conform teoriei lui Carroll (1993).
Registrele în care mintea noastră operează au, în general, două categorii mari de
informații: input de tip verbal (majoritatea obținute prin limbaj oral, dar și prin alte
surse auditive) și input de tip vizual (imagini, figuri, simboluri). Eficiența noastră
de a encoda aceste două categorii de inputuri, de a le stoca si reactualiza, poate să
difere. Sunt persoane cu o mai bună performanță în prelucrarea datelor verbale,
iar altele mai eficiențe pe prelucrarea datelor de tip vizual. Testele care verficiă
memoria se adresează ambelor categorii de informații și diferențiază sarcini în
funcție de acest specific.Unitatea de învățare 7 prezintă două din testele clasice de
evaluare a memoriei și un test recent, modern, cu o excelentă fundamentare
teoretică – BML.

 Să diferențieze între sarcinile utile pentru memoria verbală, respectiv
neverbală
 Să administreze testul în funcție de obiectivul testării
66
 Să realizeze interpretarea rezultatelor.
7.3. Testul Rey pentru memorie verbală
Rey a elaborat o modalitate de evaluare a particularităţilor memoriei verbale imediate, care

permite o analiză a procesului în desfăşurarea lui. Proba explorează funcţia mnezică reliefând
capacitatea de fixare şi de reproducere, fiind centrată nu doar pe numărul de cuvinte memorate
pe parcursul probei ci și pe dinamica de stacare și actualizare. În interpretare se discută
capacitatea memoriei imediate de tip verbal (volumul), fidelitatea reproducerii (aspecte
calitative ce țin de memorie) și curba învățării (performanța pe cele 5 etape de stocare-evocare).
Descrierea probei
Testul constă într-o listă de 15 cuvinte, care sunt citite de către evaluator într-un ritm de un
cuvânt la 2 secunde, urmate de reactualizarea lor de către persoana examinată. Proba se
desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea listei de cuvinte, iar cea de a
şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele
anterioare. Există 4 forme paralele, cu liste de 15 cuvinte echivalente ca dificultate și frecvență
de utilizare în lexic, și 5 texte scurte, în care sunt incluse cuvintele din listă
Instructaj
„Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune
toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le
spui în ordinea în care ţi le-am spus eu, dar trebuie să spui cât mai multe.”
După ce ne asigurăm că subiectul a înţeles instructajul, trecem la citirea uneia din listele de
cuvinte. Cuvintele trebuie pronunţate distinct, păstrând o pauză de o secundă între fiecare
cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat liste de cuvinte pentru a crea o pauză,
examinatorul spune: „Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ţi
minte”. În momentul în care subiectul începe reproducerea, examinatorul notează în foaia de
protocol nu numai cuvintele, ci şi toate manifestările verbale sau de conduită, acordând pentru
evocare un minut. Pentru a avea o indicaţie asupra ritmului de reproducere, la fiecare 15
secunde se trage câte o linie în foaia de protocol.
La faza a II a subiectului i se dă următoarea instructaj: „ Eu îţi voi citi încă o dată aceleaşi
cuvinte şi când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le şti. Prima dată ai
ştiut să-mi spui „X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care
le şti, şi pe cele pe care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să
ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum
îţi vin în minte”. Se va căuta ca această nouă instrucţie să fie bine înţeleasă, pentru ca subiectul
să nu reproducă numai cuvintele nou achiziţionate, ci să reproducă toate cuvintele memorate,
67
inclusiv pe cele din prima fază. Se verifică dacă subiectul a înţeles instructajul punând
întrebarea: „ Ce trebuie să faci?”, iar la nevoie se repetă instrucţia. După citirea listei de
cuvinte, înainte de evocare, se va crea o pauză spunând: „ Ai auzit toate cuvintele, să vedem
câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte este alcătuită lista i se
comunică numărul.
Timpul acordat pentru evocarea din această fază cât şi pentru fazele următoare este de un
minut şi 30 de secunde. Dacă subiectul se opreşte înainte de scurgerea timpului şi spune că nu
mai ştie alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort şi este lăsat să se gândească până ce trece
timpul rezervat reproducerii. În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noi
achiziţionate şi se opreşte, i se va atrage atenţia să repete şi cuvintele pe care le-a spus prima
dată.
În cadrul fazei a III a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-
a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse corect la prima şi a doua fază, în
aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau
repetate de mai multe ori.
Fazele a IV-a şi a-V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a subiectul
trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul
ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere.
Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: „Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate
cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar în care mai sunt şi ale cuvinte. De fiecare dată
când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui „da” . Numai să fii atent să nu te
păcăleşti şi să spui da şi la alte cuvinte”. După ce se verifică dacă subiectul a înţeles instrucţia
se dă citire unuia din textele prezentate pentru memorare.
Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate de subiect), cât şi cele
„duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori).
Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a
greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.
Prelucrarea datelor
În ceea ce privește analiza cantitativă, ne intereseză volumul reproducerilor și curba
învăţarii, raportând la etalon numărul de cuvinte pe etape și numărul total de cuvinte corect
evocate.
Pentru analiză calitativă se ține cont de poziţia cuvintelor în listă, prezența dublurilor, a
cuvintelor false și a comportamentului din timpul testării.
Prezentarea rezultatelor se face grafic, pe faze notând cuvinte corecte, duble, false.
68
Exemplu
Număr de cuvinte memorate
Învăţarea cuvintelor este facilitată de asocierea lor, dar, fiecare nouă fixare produce inhibiţia
evocării datelor deja fixate (în special la cei cu vocabular sărac, sau care nu utilizează
asocierile). Ca urmare în primele 2-3 faze putem întâlni frecvent evocarea mai degrabă a
cuvintelor nou fixate, fără prezența celor evocate după prima lectură. O altă tendință frecvent
întâlnită este cea de fixare a începutului şi sfârşitului listei și semnifică o tendinţă normală în
memorare. Pe de altă parte tendința de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor dovedeşte
o slabă capacitate de organizare spontană a cunoştinţelor, iar cea de a începe fiecare evocare cu
cuvintele nereproduse în fazele anterioare indică faptul că subiectul este impresionat de
cuvintele nou memorate, pe care încearcă să le evoce cât mai repede, înainte de a le uita. În
aceste cazuri se observă incapacitatea de a mai evoca datele anterior fixate.
În ceea ce privește curba învățării pe parcursul celor cinci etape putem obține următoarele
curbe:
– slab iniţial, creşte progresiv (intrare lentă în sarcină, emotivitate)
– platou la final: efort insuficient, motivaţie scăzută
– curbă ascendentă şi apoi descendentă: oboseală, fluctuaţii în efortul cognitiv.
În ceea ce privește fidelitatea reproducerilor, putem întâlni mai multe situații :
– cuvinte false (prin iradiere asociativă, sau prin asemănare sonoră), semnifică
slabă inhibiţie de diferenţiere
– cuvinte false (din mediul ambiant), interpretate ca reacţie infantilă
– cuvinte false care persistă la mai multe evocări pot fi explicate prin formarea
unui complex asociativ sau autocontrol insuficient
– dubluri: capacitate scăzută de organizare a materialului
– dubluri la început, care dispar în etapele următoare: capacitate progresivă de
organizare
69
– dubluri la final: oboseală
– dubluri sub formă interogativă: caută sprijin.
Alături de informația care face referire la conținutul evocărilor, sunt consemnate și informații
ce țin de comportamentul persoanei. Comportament motor caracterizat prin agitaţie, gesturi
largi, mimică exagerată poate fi pus pe seama iradierii excitaţiei la analizatorul motor,
impulsivitate sau infantilism. Dacă subiectul anunță spontan că evocarea este terminată și nu
mai știe nimic – poate semnifica reacție infantilă, refuz de a face un efort, lipsa de tehnică
de evocare. Subiectul contează numai pe capacitatea de reținere imediată, nefiind capabil de
organizare și de asociere voluntară.
În ceea ce privește recunoașterea cuvintelor într-un text, această activitate produce diferențe
numai la copii cu vârsta mai mică de 14 ani, persoane cu întârzieri în dezvolarea cognitivă,
sau vârstinic peste 65 de ani. De aceea, proba nu se administrează de obicei la cei cu
performanță cel puțin medei de memorare și care nu prezintă caractteristicile amintite mai
sus.
Să ne reamintim…
Testul Rey verbal
• testează memoria verbală imediată
• Volumul şi fidelitatea reproducerii
• Evoluţia învăţarii
• Lista de 15 cuvinte
• 6 serii, 5 de reproducere, una de recunoaştere
• Forme paralele
• Citirea listei de cuvinte se face în ritm de 1 cuvânt la 2 secunde
• În instructaj se accentuează că nu e important să reproducă cuvintele în
ordine, ci aşa cum şi le reaminteşte, cât mai multe posibil
• Fazele de evocare au alocate câte 1 minut pentru prima evocare şi 1 ½
minute pentru următoarele faze
• După fiecare evocare se comunică nr de cuvinte reproduse corect
• Se realizează analiză cantitativă – volumul reproducerilor, curba învăţarii
• Analiză calitativă cuprinde poziţia cuvintelor în listă, dubluri, cuvinte
false
• Se ține cont și de comportamentul din timpul testării.
O variantă derivată din testul de memorie Rey este testul de inhibiție cognitivă și memorie de
scurtă durată, prezent în bateria BTPAC, în care se testează nu doar capacitatea de reproducere
(în urma unei singuri lecturi a listei de 15 cuvinte), dar și capacitatea de a ignora stimulii
nerelevanți și a păstra în memorie doar ceea ce a fost desemnat ca repezentând conținutul
important. Testul măsoară inhibiţia cognitivă şi capacitatea memoriei de scurtă durată.
70
Inhibiţia cognitivă se evaluează prin performanţele la o sarcină de uitare intenţionată. într-o
astfel de sarcină, subiectul primeşte o listă de cuvinte pe care trebuie să le memoreze, citindu-
le o singură dată. După prezentarea listei respective i se comunică faptul că lista a fost doar un
exerciţiu, că trebuie să uite toate cuvintele din acea listă şi i se prezintă o a doua listă care,
trebuie reţinută cu adevărat în memorie. După ce se parcurge şi a doua listă, subiectul e solicitat
să reproducă toate cuvintele pe care şi le poate reaminti în timp de trei minute de pe ambele
liste. Inhibiţia cognitivă se măsoară prin diferenţa dintre numărul de cuvinte corect reamintite
din a doua listă şi prima listă. Memoria de scurtă durată se măsoară prin numărul de cuvinte
corect reamintite din a doua listă de cuvinte.
Cercetările experimentale arată că inhibiţia cognitivă, operaţionalizată prin capacitatea de uitare
intenţionată are următoarele caracteristici (BTPAC, 2008):
• corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă;
• este componentă a capacităţii de învăţare. A învăţa eficient înseamnă a uita cunoştinţele
depăşite din memorie pentru a putea asimila noi cunoştinţe;
• variază în raport cu vârsta: este mai slabă la copii, creşte la vârsta adultă şi se deteriorează la
vârsta a treia;
• are valori foarte scăzute pentru pacienţii cu tulburări obsesivcompulsive.
7.4. Testul de memorie nonverbală Rey
Pornind de la relaţia grafism – dezvoltare cognitivă și de la importanța prelucrării vizuale și a

stocării stimulilor vizuali, rey a creat o figură abstractă, cu elemente geometrice simple, 18 la
număr, care permite evaluarea capacității de memorare a informației vizuale.proba se
desfășoară în două faze: fază I - de copiere în care sunt importante abilitățile de coordonare ochi
– mână și de structurarea patternului vizual şi fază II - de reproducere din memorie.
Figura complexă Rey se caracterizează prin:
- absenţa unei semnificaţii evidente
- realizare grafică facilă
- structura ansamblului complicată (solicită activitate perceptivă, analitică, organizatorică)
Faza de copiere permite organizarea stimulilor, perceperea lor, analiza şi integrarea
datelelor perceptive, ceea ce sprijină encodarea și stocarea datelor. Reproducere din
memorie testează capacitatea de a reda datele pe care anterior le-a integrat perceptiv în
desen. Productivitatea mnezică este în mare parte rezultatul structurării perceptive
anterioare.
Descrierea probei
Figura complexă prezintă 18 elemente grafice, care trebuie copiate cât mai exact, respectând
dimensiunile, poziția elementelor și proporțiile, folosind un creion (pentru ca persoana să
se poată corecta în caz de nevoie). Figura se încadrează pe o foaie A5, se oferă subiectului
71
în poziție standard, dar acesta are voie să întoarcă foaia, dacă dorește. Timpul de lucru se
cronometrează, dar nu există limită de timp. În timp ce subiectul desenează, examinatorul
notează ordinea de execuție a elementelor și eventualele comentarii ale examinatului. La 3
minute după predarea primului desen și înlăturarea lui din câmpul vizual al persoanei
testate, se cere executarea din nou a figurii, de data aceasta din memorie, fără niciun model.
Timpul de cronometrează și se notează ordinea de execuție a elementelor.
Prelucrarea datelor
Vor fi scorate ambele desene. Se acordă:
• 1 punct pentru corectitudinea/structura fiecărui element (adică elementul trebuie să
cuprindă toate părţile componente);
• 1 punct pentru poziţionare (elementul trebuie să fie poziţionat la fel ca în model);
• în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai
sus (adică el este incorect desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziţionat)
însă este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.
Așadar, fiecare element poate primi maxim 2 puncte, iar dacă nu a fost executat ăprimește 0
puncte.
Prelucrarea cantitativă se referă la numărul total de puncte obținut, număr care reprezintă scorul
brut și care se raportează la etalon.
Prelucrarea calitativă se referă la ordinea de execuție a elementelor, tipul de distorsiune
prezente, poziţionare în pagină, timp de execuţie.
În ceea ce privește strategiile de contrucție se pot întâlni mai multe tipuri:
• construcţia pe armătură (dreptunghiul central), după care se trasează diagonalele şi cele
două mediane (orizontală şi verticală); acest tip este specific adulților și reprezintă tipul
superior de rezolvare de probleme.
• detaliile mici sunt încorporate în armătura centrală: subiectul începe cu realizarea unui
element extern, după care va trece la realizarea armăturii centrale, sau face cadranul central,
dar apoi trece la elemente externe; acest tip de lucru nu este specific unei vârste anume, dar
este mai rar la adulți comparativ cu prima variantă prezentată.
• juxtapunere de detalii: subiectul realizează fiecare element ca într-un joc de puzzle, fără a
trasa un cadru de bază
• realizarea unor detalii pe un fond confuz: la vârste mici, sau la persoane cu deficiențe
cognitive
• reproducerea figurilor după o schemă sau structură familiară: vapor, casă, robot, pește
• bizarerii.
72
Exemplu
Număr de cuvinte memorate
Performanța la faza de copiere influențează performanața la faza de reproducere din

memorie. Un scor scăzut la copiere dovedește o slabă integrare a informației vizuale, ceea
ce reduce posibilitatea de a avea performanță la memorarea elementelor grafice. Singura
situație în care se poate înregistra o mai slabă performanță la copiere comparativ cu
reproducerea este la adult, care investește energie și e nemotivat la copiere, dar devine
dornic de a demonstra că este capabil când vine vorba de o cerință mai provocatoare
(reproducerea din memorie) și execută cu mai multă precizie elementele, pe care inițial la
copiat neîngrijit.
73
7.5. Bateria memorie de lucru – BML
Conceptul de memorie de scurtă durată este astăzi considerat ca nesatisfăcător, mult mai
adecvat fiind cel de memorie de lucru. Prin memoria de lucru se înțelege un ansamblu de
cunoștințe aflate temporar intr-o stare de activare în vederea rezolvării de probleme.
Componentele memorie de lucru sunt reprezentate de:
• bucla fonologică (memorie verbală), care asistă și susține comprehensiunea limbajului
oral
• calea vizual-spațială (memoria vizuală), presupune prelucrarea inputului vizual
• sistemul executiv central (dirijarea atenției și alocarea diferențiată a resurselor) (Clinciu,
2012).
Bateria memoriei de lucru este construită pe baza celor mai recente teorii despre prelucrarea
cognitivă a informațiilor, având aplicabilitate în psihologia școlară (mai ales atunci când sunt
suspectate dificultăți de învățare, sau pentru predicția succesului școlar), în psihologia
dezvoltării (pentru depistarea anumitor anormalități și pentru inițierea unor măsuri de
recuperare timpurie), în zona de clinică pediatrică, neuropsihologică și geriatrică, cât și în
cercetarea psihologică (relaţiile dintre componenta verbală şi cea nonverbală din memorare şi
învăţare).
Memoria de lucru este un bun predictor pentru o mulţime de alte capacităţi și/ sau dificultăți:
problemele de învăţare la copiii de vârste şcolare, elevi cu nevoi educative speciale, cum este
de exemplu identificarea copiilor cu ADHD, corelează pozitiv cu abilitatea rezolvării
problemelor de logică, învăţarea limbajelor de programare în informatică, producția literară de
genul prozei, este o măsură a abilităţilor de raţionament.
Descrierea probei
Testul se adresează copiilor și tinerilor cu vârstă între 6 și 18 ani, fiind alcătuit din 5 probe:
• Memoria cuvintelor (probă componentă a buclei fonologice):
– listă de16 cuvinte, citite și actualizate în 5 repetiții
• Memoria cifrelor (probă componentă a buclei fonologice):
–16 serii directe, 16 serii inversate, serii care pornesc de la 3, respectiv 2 cifre,
până la 10
• Memoria vizuală (calea vizual-spațială):
– o placă metalică cu 16 figuri + 16 plăcuțe metalice
– o placă metalică cu 16 căsuțe goale
– aplicare în 2 pași: după inspecție timp de 1 minut, examinatul trebuie să plaseze
plăcuțele în locurile și în poziția din model; examinatorul scorează performanța
și îi permite examinatului să se autocorecteze, folosind modelul. După
autocorectare urmează a două încercare de plasare corectă a celor 16 plăcuțe
74
– măsoară: memoria pentru locație și orientare, capacitatea de organizare și
învățare vizuală, capacitatea de discriminare vizuală, capacitatea de operare în
spațiul bidimensional
• Ritmuri (probă componentă a buclei fonologice):
– presupune 20 de serii de ritmuri obținute prin bătăi ale palmelor (cu succesiune
rapidă sau lentă, numărul de bătăi crescând treptat, de la 2 la 18)
– proba permite o analiză a structurilor sonore, importantă pentru însușirea limbii
sau a limbilor străine
• Secvențe (calea vizual-spațială):
– cuprinde 4 cuburi și 20 de secvențe prin care cuburile sunt atinse într-o anumită
ordine, sarcina subiectului fiind să repete secvența
– se testează memoria ordinii de executare (secvență acțională).
Prelucrarea datelor
Se calculează scoruri brute (acordându-se punct pentru fiecare răspuns correct), care sunt
raportate la etalon in 19 clase normalizate, cu media 10 și abaterea standard de 3, pe trei
categorii de scoruri : scorul la memorie auditivă, scorul la memorie vizuală și I Me (indicele
total de memorie). Acesta se poate transforma în scoruri echivalente IQ, astfel încât să fie
posibilă o comparare între coeficientul de inteligență și Indicele de memorie.
Studiile de validare au arătat diferențe în ceea ce privește performanța la memorie, în
funcție de vârstă (etapă de școlarizare). Astfel, în ciclul primar predomină urilizarea
memoriei de tip vizual, în timp ce în cel liceal mai importantă este memoria verbală și cea
mixtă.
Calitățile psihometrice ale testului sunt excelente : cu o fidelitate test-retest cu valori
între 0,88 (pentru cifre) și 0,95 (pentru cuvinte), validitatea predictivă fiind, de asemenea,
la niveluri ridicate: memoria cifrelor și a ritmurilor corelează mediu spre ridicat cu
performanța școlară la clasele primare, iar memoria cuvintelor devine predictor important
pentru perioada liceului.
Rezumat
Deoarece memoria este una din funcțiile/ abilitățile psihice de primă
importanță, evaluarea acestea este centrală în preocupările psihodiagnosticului
modern. Mintea noastră operează cu două registre de prezentare a datelor – cel
vizual și cel auditiv, astfel că o completă testarea a memoriei trebuie să se adreseze
ambelor registre. Codarea și reactualizarea informației care ne parvine pe cale
auditivă poate conduce la rezultate care să fie diferite, ca eficiență, de cea pe care
o realizăm atunci când informația este procesată pe cale vizuală. Două dintre
testele recunoscute printre specialiști sunt testul pentru memorie verbală Rey și
75
figura complexă Rey, iar unul dintre cele mai moderne teste, care răspunde tutoror
exigențelor de testare este testul memorie de lucru BML.
Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Explicați de ce ponderea în sarcinile de învățare a memoriei de tip vizual,
respectiv a celei auditive se modifică pe parcursul școlarității.
76
Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive - BTPAC
Cuprins
8. 1. Introducere ...............................................................................................................
8.2. Competenţe ................................................................................................................
8.3. Prezentarea generală a testului .................................................................................
8.4. Testarea aptitudinii verbale .......................................................................................
8.5. Testarea aptitudinii spațiale ......................................................................................
8.1. Introducere
În privința testării aptitudinilor cognitive, ultimii ani au adus teorii
explicative noi, mai detaliate, care trebuie reflectate în mijloacele de testare. De
asemenea, se acordă mai multă atenție conținutului itemilor, care trebuie să fie
aliniați la preocupările și activitățile vieții moderne. De aceea apariția bateriei
BTPAC, care reflectă teoriile moderne și propune sarcini semnificative pentru
populația actuală, este un pas înainte pe piața evaluării psihologice. Bateria
acoperă satisfăcător domeniul aptitudinilor cognitive, cuprinzând 23 de teste,
adresându-se persoanelor de la 12 ani în sus.

 Să selecteze corespunzător testul în funcție de procesul psihic care se
dorește a fi testat.
 Să explice componența factorială a probelor pentru testarea aptitudinii
verbale și a celei spațiale.
 Să administreze testele pentru evaluarea aptitudinii verbale și a acelei
spațiale.
 Să realizeze interpretarea rezultatelor.
77
8.3. Prezentarea generală a testului
În realizarea BTPAC s-a pornit de la cele mai recente cercetări în domeniu, a căror
rezultate au fost operaționalizate și tranformate în sarcini cognitive, care au fost standardizate
și etalonate, devenind teste. Prin aptitudini cognitive se înțelege acele abilităţi care sunt relativ
stabile în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Caroll, 1993). Suplimentar, în selectarea
testelor care alcătuiesc bateria BTPAC s-a ținut cont de lista aptitudinilor prezentată în catalogul
Ocupațiilor din România (COR) și Profilele ocupaționale.
Au fost reținute 8 aptitudini cognitive largi, pentru testarea cărora au fost elaborate 23 de teste:
• Abilitatea generală de învăţare - capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera
cu ele
• Aptitudinea verbală - capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei şi de
comprehensiune a textelor
• Aptitudinea numerică - capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice
• Aptitudinea spaţială - capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale
spaţiale
• Aptitudinea de percepţie a formei - capacitatea de percepere a constanţei formei şi a
detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond
• Abilităţi funcţionăreşti - capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice
din textele scrise
• Rapiditatea în reacţii - capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării
informaţiei
• Capacitatea decizională - abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.
Testul se prezintă în format creion-hârtie și în format software.
Pornind de la frecvența cu care se utilizează aceste teste, facem o succintă prezentare a testelor
care vizează abilitatea generală de învățare. Această abilitate complexă prezintă trei fațete,
pentru fiecare fiind alocate anumite probe, astfel:
- asimilarea selectivă de noi cunoştinţe: concentrarea atenţie, rezistenţă la interferenţă
- capacitate de organizare a informaţiilor: inhibiţie cognitivă
- operarea cu informaţii: raţionament analitic, transfer analogic, memorie de lucru, flexibilitate
în categorizare.
 Atenția concentrată (AC) (test care a fost discutat și în U.I.5) măsoară capacitatea de
concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negative.
 Rezistența șa interferență (INTC) evalueaă rezistenţa la intruziunile altor fluxuri
informaţionale decât cel relevant
 Inhibiția cognitivă (IC) detectează ignorarea fluxurilor informaţionale nerelevante şi
retenţia pentru scurt timp a informaţiilor în memorie
78
 Raționamentul analitic (RA) presupune capacitatea de a obţine informaţii noi din
combinarea celor deja existente
 Transfer analogic (TA) face referire la capacitatea de a rezolvare noi probleme pe baza
similitudinii cu cele deja rezolvate
 Memoria de lucru (ML) solicită stocarea informaţiilor pe o durată scurtă de timp şi
operarea cu acestea
 Flexibilitatea categorizării (FC) vizează capacitatea de a schimba rapid criteriul de
categorizare.
Încărcarea factorială a testelor componente în scorul total la abilitatea generală de învățare
diferă, astfel încât, pentru identificarea nivelului general al abilității de învățare (ce poate varia
între 1 – nivel foarte slab și 5 nivel foarte bun) se plaică următaorea formulă de calcul:
Nivel AGI = (1 x nivel RA + 1 x nivel IC + 1 x nivel TA + 1 x nivel FC +
0,3 x nivel INTC + 0,5 x nivel AC + 0,75 x nivel ML) / 5,55.
Nivelul ridicat semnifică o capacitate crescută a persoanei de a identifica reguli logice şi de
aplica aceste reguli la situaţii problematice atât în contexte bine specificate cât şi în condiţii de
viaţă şi profesionale mai puţin structurate. O performanţă crescută indică de asemenea, uşurinţa
de a combina informaţia din premise pentru a ajunge la concluzia validă a găsi criterii relevante
de clasificare şi de a le aplica în situaţii noi, identificând similitudinile dintre situaţia actuală şi
situaţiile anterioare. Persoana poate să organizeze flexibil cunoştinţele, adică să le grupeze în
funcţie de context, scop şi/sau cerinţe ale sarcinii. Această abilitate permite înţelegerea unei
probleme sau situaţii din mai multe perspective, fapt care duce la optimizarea rezolvării de
probleme. Performanţa crescută poate indica şi faptul că subiectul dă dovadă de creativitate şi
uşurinţă în învăţare și că este capabilă opereze simultan cu mai multe tipuri de informaţii
(calcul, planificare etc.) sau sarcini care presupun evaluarea mai multor alternative (ex. decizie).
Un scor mare indică, totodată, faptul că persoana examinată are abilitatea de a face abstracţie
de stimulii distractori din mediu, care pot afecta în mod negativ performanţa.
8.4.Testarea aptitudinii verbale
Aptitudinea verbală permite desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor, în special a

celor ce presupun înţelegerea şi comunicarea unor conţinuturi precise, prezente în domeniul
educaţional, juridic, relaţiilor cu publicul.
Descrierea probei
Testul cuprinde 3 subteste :
• Vocabular: înţelegerea sensului cuvintelor şi operarea corectă cu acestea
• Sintaxă: capacitatea de a combina pe baza unor reguli precise cuvintele în propoziţii şi
propoziţiile în fraze
79
• Înţelegerea textelor scrise: capacitatea de a deriva sensul corect al unui text citit şi de a
face inferenţe pe baza textului.
Proba de vocabular a fost concepută ținîndu-se cont de câmpul semantic și de ierarhia
cuvintelor pe axa semantică. Presupune atât identificarea sensurilor, cât şi stabilirea diferenţelor
de nuanţă dintre cuvinte şi implicit dintre definiţiile acestora și solicită din partea persoanei
examinate identificarea relaţiilor de sinonimie şi antonimie între cuvinte. Proba are o
consistență internă bună: Alpha Cronbach – 0,79, test-retest r = 0,44, iar validitatea a fost
probată prin concurență cu scala de vocabular din GABT (Validitate r = 0,42 cu vocabular
GABT). Dificultatea itemilor a fost dozată prin numărul de distractori proximi semantic şi prin
gradul lor de proximitate faţă de cuvântul dat, pe un palier denotativ. Pentru a spori însă
dificultatea probei, au fost introduşi şi itemi aparţinând registrului conotativ, vizând astfel şi
identificarea sensurilor figurate ale cuvintelor. Principiul de construcţie a itemilor în acest
context a fost ca din patru cuvinte care sunt sinonime în registrul denotativ să fie ales cuvântul
cu conotaţia care aparţine exclusiv unuia dintre ele.
Proba de sintaxă verifică corectitudinea în construcţia structurii gramaticale, verificarea
acordului, identificarea rolurilor dintr-o propoziţie și presupune trei probe distincte: completare
de fraze cu expresia corectă, identificare de expresii greşite în fraze date, reformulări.
Alpha Cronbach pentru subtestul sintaxă este de 0,80, iar fidelitatea test-retest r = 0,6.
Înțelegerea textelor verifică abilităţile cititorului de combinare logică a elementelor
textului, acesta dezvoltând succesiv un set de ipoteze asupra conţinuturilor parcurse și iniţiază
un proces activ de monitorizare şi testare a posibilelor interpretări, ceea ce permite integrarea
sistematică a elementelor lingvistice în textul ca întreg. În înțelegerea textelor solicită
surprinderea reprezentării topografice a unor relaţii derivate din construcţia modelului spaţial
al relatării, formularea de implicaţii pornind de la datele din text,stabilirea unor relaţii cauză-
efect, efectuarea de deducţii logice, combinarea simplă a unor informaţii din text, pe baza căreia
să fie induse unele inferenţe anaforice (de pildă, relaţii între pronume şi referentul său),
argumentarea unor afirmaţii pe baza structurii interne a textului, selectarea corectă a unor
informaţii din text pentru a răspunde unor întrebări factuale. Parametri statistici pentru
înțelegerea textelor au valori de Alpha Cronbach – 0,73, test-retest r = 0,56.
Prelucrarea datelor
Sarcinile sunt cu limită de timp, pentru fiecare subtest de la vocabular și sintaxă acordându-se
2 minute, și 12 minute pentu înțeșegerea textelor. Fiecare răspuns corect primește 1 punct.
Analiza factorială pentru sarcinile care compun testul de aptitudine verbală indică următoarele
rezultate pentru saturațiile factoriale:
– Vocabular - 0,834
– Sintaxă - 0,868
– Înţelegerea textelor -0,493.
80
Data fiind diferența de încărcare factorială, în identificare nivelului global al aptitudinii verbale
se aplică următoarea formula.
Nivel Aptitudine verbală = [(nivel Vocabular x 1) + (nivel Sintaxă x 1) + (nivel înţelegerea
textelor x 0,5 )] / 2,5
Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabil să surprindă diferenţele
de nuanţă între sensurile proprii şi figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanţia unei
comunicări eficiente şi exacte în activităţile profesionale şi sociale în general. De asemenea,
este capabil să utilizeze adecvat structurile sintactice, astfel încât acestea să îi permită o
comunicare eficientă. Folosește formele gramaticale corecte și comunică sensul dorit al
frazelor.
8.5. Testarea aptitudinii spațiale
Lohman definește aptitudinea spațială ca fiind “aptitudinea de a genera, reţine şi manipula

imagini vizuale abstracte... gândirea spaţială necesită... codarea, reamintirea/evocarea,
transformarea şi potrivirea stimulilor spaţiali” (Lohman, 1979, apud David 2012).
Teoriile din domeniu (Linn și Patterson, 1985) împart aptitudinea spațială în trei categorii:
 Percepţie spaţială: raportare la axul gravitaţional, prelucrarea de informaţii kinestezice,
ignorarea distractorilor
 Rotaţii mintale: imaginarea aspectului unui obiect după ce a fost rotit în jurul unei axe
cu un anumit număr de grade
 Vizualizare spaţială: manipulări multiple, complexe ale informaţiei de tip spaţial,
implicarea memoriei de lucru, strategii de tip analitic, atât de tip vizual cât şi nonvizual.
Autorii testului BTPAC, în concordanță cu aceste teorii propun următoarele subteste:
• Imagini mintale - transformări: capacitatea de a transforma reprezentările imagistice,
în particular prin rotire
• Orientarea spaţială: capacitatea de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă
dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouă perspectivă cerută
• Generarea de imagini: capacitatea de a reţine mintal o serie de imagini şi apoi de a le
combina
Descrierea testului
Testul de imagini mintale – transformări, presupune de fapt rotiri mintale, adică priceperea
de a-şi reprezenta mintal diferite imagini, indiferent de complexitatea acestora; de a le
transforma prin rotire independent de tipul acesteia (în plan sau adâncime) ; testul constă în 10
itemi, ordonaţi în ordine crescătoare a dificultăţii acestora. Fiecare item este alcătuit dintr-o
figură ţintă şi patru alternative de răspuns. Atât figura ţintă cât şi variantele de răspuns sunt
figuri compuse din câte 10 cuburi. Figurile sunt construite având o axă principală la care este
ataşat un număr variat de axe secundare; acestea au fost astfel poziţionate încât figura rezultată
81
să fie asimetrică (pentru a evita facilitarea recunoaşterii). Sarcina subiectului este de a identifica
două din cele 4 imagini care sunt identice cu figura stimul, însă rotite. Testul are o limită de
timp de 5 minute.
Parametri statistici pentru înțelegerea textelor au valori de Alpha Cronbach – 0,63, test-retest r
= 0,63.
Proba de orientare spațială valorifică principiul perspectivei invocat de studiile care
investighează orientarea spaţială. Pentru ca sarcina să fie dificil de realizat prin rotiri s-a
introdus constrângerea utilizării mai multor obiecte într-o perspectivă. Sarcina subiectului este
aceea de a analiza dintr-un punct fix o suprafaţă pe care se găsesc mai multe obiecte şi apoi de
a alege din mai multe alternative două care sunt identice cu perspectiva iniţială. Testul este
alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordine creocândă a dificultăţii acestora. Fiecare item este
alcătuit din: o figură ţintă şi patru alternative de răspuns. Pentru a facilita direcţia de orientare
spaţială, variantele de răspuns conţin un cerc (prin care persoana examinată analizează
suprafaţa), un "X" şi o săgeată (pentru a delimita direcţia şi sensul de analiză a perspectivei).
În ceea ce privește îndeplinirea cerințelor statistice, consitența internă a probei este Alpha
Cronbach – 0,68, iar fidelitatea test-retest r = 0,70.
Subtestul de generare de imagini solicită analiza perceptivă a unui câmp de stimuli, encodarea
imaginilor pe plan mintal, combinarea imaginilor și recunoaşterea imaginilor combinate dintre
altele asemănătoare. Testul este alcătuit din 15 itemi, ordonaţi în ordinea crescândă a dificultăţii
acestora. Fiecare item este alcătuit dintr-o fază de prezentare şi o fază test. În faza de prezentare
persoanei examinate îi sunt expuse pe un cartonaş două pătrate în interiorul cărora sunt
poziționate un anumit număr de pătrate mai mici, colorate în negru. În faza de test sunt
prezentate patru cadrane dintre care doar unul se obţine prin suprapunerea celor două cadrane
din faza de prezentare. Gradarea itemilor s-a făcut pornind de la numărul de elemente pe care
trebuie să le combine mintal subiectul. Astfel, s-a pornit cu o combinare de 3 elemente,
ajungându-se până la 6 elemente. Consitența internă a testului este de Alpha Cronbach – 0,63,
iar fidelitatea test-retest r = 0,72.
Prelucrarea datelor
Primele două subteste sunt cu limită de timp, câte 5 minute fiecare, iar pentru generarea de
imagini doar expunerea stimului este cu limită de timp – 5 secunde pe cartonaș. Fiecare răspuns
corect primește 1 punct.
Analiza factorială pentru sarcinile care compun testul de aptitudine spațială indică următoarele
rezultate pentru saturațiile factoriale:
– Imagini mintale- 0,75
– Orientare spaţială- 0,82
– Generare de imagini-0,49.
Astfel, valoarea nivelului de aptitudine spațială se obține astfel:
82
Nivelul de aptitudine spaţială = [(nivel imagini mintale x 1) + (nivel orietare spaţială x 1)
+(nivel generare imagini x 0,5 )] / 2,5.
Subiecții care obține scoruri ridicate sunt capabile de a-şi reprezenta mintal diferite imagini,
indiferent de complexitatea acestora; de a le transforma prin rotire independent de tipul
acesteia (în plan sau adâncime). De asemenea, reuşesc să le compare pentru a decide dacă
sunt similare sau diferite cu un obiect ţintă. În plus prelucrează corect relaţiile spaţiale care
există între diferite elemente ale unui câmp, si îşi formeză o imagine mintală adecvată a
acestuia putând prelucra elementele din perspective vizulae diferite. Rețin și combină în minte
elemente vizuale, structurează informația de tip figural și organizează după criterii de
semnificație un stimul complex. Persoanele capabile de performanță peste medei la aceste
teste pot activa cu succes în profesoi care necesită aptitudine spațială: arhitecţi, medici
chirurgi, ingineri, proiectanți, sportiv de performanță, controlori de trafic, piloți, etc.
Pe ansamblu, în interpretarea rezultate la BTPAC, raportarea la etalon se face folosind 5 clase

normalizate, după cum urmează:
• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii (performanţă mai bună decât 93,3% din
populaţie);
• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii (performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);
• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii (performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);
• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii (performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);
• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii (performanţă între cei mai slabi 6,7 % din
populaţie).
Rezumat
BTPAC este o baterie de testare a aptitudinilor cognitive care se adresează
persoanelor cu vârsta peste 12 ani.
Cuprinde 23 de teste, având etalonare în 5 clase normalizate, corespunzător COR
și profilelor ocupaționale.
Avantajele testelor sunt reprezentate de:
– uşurinţă de aplicare şi cotare
– ancorare în problematica teoretică şi practică actuală
– acoperire bună pe domeniul cognitiv
Dezavantajele sunt:
– etalon în 5 clase, ceea ce nu indică o sensibilitate prea ridicată
– absenţa formelor paralele
– validitate în curs de testare (fiind instrumente noi).
83
Probele piagetiene
Cuprins
9.1. Introducere ................................................................................................................
9.2. Competenţe ................................................................................................................
9.3. Caracteristicile stadiilor preoperațional și al operațiilor concrete ..........................
9.4. Probe piagetiene ........................................................................................................
9.1. Introducere
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget prezintă 4 stadii de dezvoltare,
specifice copilului cu vârsta între 0 și 14-15 ani. Primul stadiu, cel senzorio-motor,
este preverbal, presimbolic și permite copilului ca prin acțiuni succesive, să ajungă
la formarea primelor reprezentări mintale. Al doilea stadiu - cel preoperațional,
specific copiilor cu vârsta între 2 și 6-7 ani, se axează pe gândire simbolică și
formarea reprezentărilor mintale, achizițiile principale ținând de înțelegerea
reversibilității și a constanțelor. La această vârstă copilul operează cu un singur
criteriu fiindu-i dificil să integreze mai multe. Al treilea stadiu, al operațiilor
concrete (7 – 12 ani) are în centru gândirea logică și capacitatea de a realiza
operații concrete (reversibilitate, invarianți, manipularea mai multor criterii
simultan). În stadiul gândirii formale, după 12-13 ani, copilul utilizează gândirea
reflexivă, lansează ipoteze, face inferențe propoziționale, operează cu concepte.
Pentru a demonstra stadialitatea dezvoltării gândirii, piaget a propus o serie de
probe menite să verifice achizițiile copilului și să demostreze diferențele dintre
stadii. În această unitate de învățare vor fi prezentate exemple de probe piagetiene,
cu avantajele și limitele lor.

 Să descrie stadiile de dezvoltare cognitivă la copil
 Să exemplifice probe piagetiene
 Să selecteze corespunzător tipul de sarcnină în funcție de vârsta copilului
 Să aplice probele piagetiene studiate.
84
9.3. Caracteristicile stadiilor preoperațional și al operațiilor concrete
Stadiul preoperațional are o desfășurare foarte dinamică, deoarece, pe parcursul a 4-5

ani copilul trece de la gândirea animistă, la cea logică, de la gândirea secvențială, într-o singură
direcție, la cea reversibilă, de la lipsa de integrare a aspectelor constante, la formarea
constantelor, de la perspectiva egocentrică la cea de colaborare și schimb. Pentru a înțelege
acest progres este important să înțelegem și câteva din caracterisiticile stadiului preoperațional,
caracteristici ce se modifică la finalul acestui stadiu. Astfel, gândirea animistă presupune
însufleţirea oricărei realităţi, inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism diferă în funcţie
de vârsta copilului. La 3 ani totul e însufleţit, chiar antropomorfizat. După 3 ½ ani animismul
se localizează la nivelul jocului şi jucăriilor, iar după 5 ani îl regăsim doar în situaţii legate de
mişcare. Copilul nu se poate transpune în punctul de vedere al celorlalţi. Egocentrismul se
manifesta la nivelul conduitei generale, în joc, limbaj, în relaţiile cu anturajul.
La preșcolari nu s-a dezvoltat conceptul de conservare, prin care se înțelege că natura de baza
a obiectelor ramâne nealterata, când se modifica infatisarea lor superficiala, iar acest lucru este
valabil pentru mai multe caracteristici ale obiectelor: lungimea, numarul, masa, greutatea, aria
si volumul.
Caracteristica de baza a gandirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera
la abilitatea de a reface in directie inversa mintal un drum parcurs. De exemplu, e posibil ca un
copil din stadiul preoperational sa considere ca o un biscuite rupt în două bucăți reprezintă o
cantitate mai mare decat un alt biscuite identic cu primul, dar intr-o singură bucată. Preșcolarii
se pot concentra asupra unui singur aspect al unei probleme. De exemplu două șiruri de 5
monezi, care diferă între ele prin spațiul lăsat între cele 5 piese, sunt considerate ca având un
număr diferit de componente, șirul mai lung având mai multe monezi, pentru că preșcolarul se
uită doar la lungimea șirului, nu și la numărul de elemente componente. Această achiziție apare
doar spre sfârșitul stadiului preoperațional (la 6-7 ani).
După trecere în stadiul operațiilor concrete, gândirea copiilor functioneaza independent
de actiunile fizice asupra obiectelor, dar este încă tributar experiențelor concrete.
Copiiii achiziționează reversibilitatea, constanța și capacitatea de a clasifica după mai
multe criterii (culoare, dimensiune, formă), disting noțiunea de incluziune parte – întreg,
85
realizează operații de seriere, pentru care obiectele sunt comparate doua cate doua. Când se face
integrarea rezultatelor obțiute din mai multe comparații, vorbim de operația de tranzitivitate,
care presupune o grupare si o comparare mentala simultana a obiectelor.
Exemplu
Reversibilitatea: o mașină de culoare roșie este acoperită sub ochii copiilor cu
un filtru care îi închide culoare și o face neagră. Copiii din stadiul preoperațional
vor răspunde la întrebarea ”Ce culoare are mașina pe care ți-am aratat-o?”
spunând neagră, în timp ce copiii din stadiul operațiilor concrete vor spune roșie.
Incluziunea: copiilor li se prezintă 10 mărgele din lemn, 7 negre și 3 roșii. La
întrebarea daca ”Sunt mai multe margele maro sau mai multe margele de
lemn?”, copiii preoperationali raspund de obicei ca sunt mai multe margele
maro, ceea ce reflecta inabilitatea lor de a se gandi simultan la clasa in intregime
(margele de lemn) si la o subclasa (margele maro), iar cei din stadiul operational
concret pot sa sesizeze relatia dintre parte si intregși oferă răspunsul corect.
Tranzitivitatea: Dan este mai înalt decât Mihai, iar Mihai e mai înalt decît Alex.
Cum este Dan față de Alex? este o întrebare la care răspund doar copiii din
stadiul operațiilor concrete.
Să ne reamintim…
În stadiul operațiilor concrete:
Conservarea: copiii realizeaza ca modificarea unui aspect al unui obiect nu
trebuie neaparat sa modifice alte aspecte. Anterior varstei de 9 ani majoritatea
copiilor inteleg conservarea in ceea ce priveste materia (rearanjarea unor obiecte
nu schimba numarul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-
i schimba lungimea) si aria (suprafata unei hartii taiate in jumatate este aceeasi
ca a hartiei intregi). La 9 ani, copiii incep, de asemenea, sa inteleaga conservarea
greutatii (o bucata sfaramata de pamant are aceeasi greutate ca a bucatii rotunde).
Clasificarea: treptat fac diferențe între parte și întreg, clasifică obiecte după 2/
3 criterii simultan, aplică transitivitatea pentru a face inferențe logice.
9. 4. Probele piagetiene
Derivate din teoriile privind stadiile de dezvoltare, Piaget a elaborat o serie de probe menite să
evidențieze diferențele în ceea ce privește dezvoltarea copiilor, dar și să identifice și să explice
capacitățile operaționale pe care le deține un copil.
86
Scopul acestor probe este evaluarea invarianţilor. Sunt probe potrivite preşcolarului sau
şcolarului mic, foarte practice, bine acceptate, informative, ieftine, cu valenţe formative.
Exemple – probe piagetiene

• Conservarea substanţei: 4 – 7 ani
• Conservarea greutăţii: 5 – 9 ani
• Conservarea volumului: 3 – 8 ani
• Traiectoria bilelor prin rotaţie: 4 – 8 ani
• Clasificarea cu schimbarea criteriului: 3 – 8 ani
Conservarea substanței
• Materiale : 2 bile de plastelină, de culori diferite
• Procedeu:
- o bilă se modelează în bastonaş, celalaltă rămâne la forma inițială
- una din bile se împarte în mai multe bile mici
- una din bile se aplatizează
• Testare : Este aceeaşi cantitate de plastelină în ambele bile sau este mai multă sau mai
puțină în una comparativ cu celalată? Răspunsul sb-ului trebuie argumentat
Conservarea numărului
Materiale :
 Două șiruri de monezi (7-12 bucăți)
 Testare : monezile se așează în două șiruri egale, unul sub altul, pătrând distanță egală
între piese. Copilul este întrebat dacă cele două șiruri sunt egale sau sunt mai multe
monezi în primul sau în al doilea șir.
 Item 1 : monezile din șirul 2 se spațiază între ele și se repetă întrebarea
 Item 2 : Așează modele în 2 turnuri și repetă întrebarea. Elimină pe ascuns o monedă și

repetă întrebarea. Răspunsul trebuie argumentat.
Conservarea greutății
• O balanţă, 2 bile de plastelină
• Explicăm rolul balanţei, demonstrăm echivalenţa greutăţii
87
• Se procedează ca la conservarea substanţei, doar că se întreabă despre greutate
• Balanţa nu se foloseşte, doar se mimează cu mâinile
Conservarea volumului
Materiale:
• 2 pahare identice (pahare martor A1, A2)
• 1 pahar mai scund şi mai larg (B)
• 1pahar mai înalt şi mai strâmt (C)
• 4 pahare mici, identice D1+D2+D3+D4 =A1
• 3 pahare mici, identice E1+E2+E3 = A1
Testare : Se varsă lichid “la fel de mult” în vasele A1 si A2 (ne asigurăm că ştie că e acelaşi
volum). Cerem Sb-ului să anticipeze nivelul lichidului în vasul B, înainte să-l toarne. După
turnare întrebăm dacă este la fel de mult lichid în ambele vase, sau în unul este mai mult
sau mai puţin decât în celălalt. De fiecare dată se cer argumente pt răspunsul dat de copil
(putem ? şi ce trebuie făcut ca să avem la fel de mult lichid în ambele vase).
• Item 2: se toarnă in vasul C
• Item 3: se toarnă în vasele D
• Item 4: se toarnă în vasele E
Exemplu – conservarea volumului
Traiectoria bilelor prin tunel
Materiale:
• 3 bile: roşie, albastră, galbenă, fixate pe o tijă rigidă
88
• Ţeavă/ tunel de carton
• Un carton cu bilele desenate
Testare
• Item 1: introduceţi tija în tunel; cereţi sb-ului să numească ordinea bilelor
• Item 2: rotaţie de 1800, care e poziţia bilelor acum
• Item 3: rotaţie de 3600, care e poziția bilelor acum
Clasificare cu schimbarea criteriului
Materiale:
• 2 cercuri roşii şi 2 cercuri albastre (d= 25mm)
• 2 cercuri roşii şi 2 cercuri albastre (d= 50mm)
• 2 pătrate roşii şi 2 pătrate albastre (d= 25mm)
• 2 pătrate roşii şi 2 pătrate albastre (d= 50mm)
Testare:
• Item 1: împarte obiectele în 2 grămezi
• Item 2: împarte obiectele în 2 grămezi, dar alrfel decât înainte
• Item 3: împarte obiectele în 2 grămezi, dar alrfel decât înainte
Testarea se poate complica cu 3 forme, 3 culori, 2 mărimi şi se cer câte 2 şi 3 grămezi.
Să ne reamintim…
Conservarea numărului – 5-6 ani
Conservarea substanței – 8 ani
Clasificare după mai multe criterii – 8 ani
Tranzitivitate și incluziune – 8-9 ani
Conservarea greutăţii - 9-10 ani
Conservarea volumului - 11-12 ani
Probele piagetine aduc informații utile cu aplicabilitate în psihologia școlară, permițând

educatorului să își adapteze explicațiile și intervenția în funcție de nivelul de dezvoltare
cognitiva a elevului. Cu toate acestea, ele nu sunt considerate a fi metode științifice, rezultatele
89
publicate de Piaget provenind din studiul unui lot restrâns de copii. De asemenea, în probele
propuse nu se face referire la contribuția altor factori care pot influența perfoamnța copiilor,
cum ar fi motivația acestora, aspecte legate de suportul social și accesul la exerciții și
oportunutăți de stimulare.
Aplicaţia 1
Căror abilități cognitive se adresează probele piagetine? Ce procese psihice sunt
neglijate în testarea cu probele piagetiene?
Rezumat
Probele piagetiene sunt instrumente simple, ieftine, eficiente pentru a
identifica dezvoltarea cognitivă pentru preșcolari și școlari mici. Sunt probe bine
acceptate de către copii și accesibile și educatorilor, dar le lipsește standardizarea,
iar interpretarea rezultatelor oferă doar o orientare pentru o categorie de vârstă,
fără să aducă informații detaliate despre relațiile care există între diferiți factori
ce intervin în rezolvarea sarcinilor. Marele beneficiu al teoriei piagetiene și a
instrumentelor generate de aceasta este că atrage atenția asupra importanței
acțiunii directe asupra obiectelor pentru a se produce învățarea, fiind important
nu doar rezultatul final ci și modul de acțiune pentru a ajunge la acel rezultat.
90
Evaluarea lateralității
Cuprins
10.1. Introducere ..............................................................................................................
10 2. Competenţe ..............................................................................................................
10.3. Asimetrie cerebrală și dominanță funcțională ........................................................
10.4. Evaluarea lateralității funcționale ...........................................................................
10.1. Introducere
Lateralitatea se referă la dominanța funcțională a unei părți a corpului
asupra celeilalte, în funcție de localizarea stângă sau dreapta a segmentelor
corporale care execută acțiunea. Dreptacii (sau cei cu dominanță funcțională de tip
dextralitate) au localizare comenzilor cerebrale predominant în emisfera stângă,
iar pentru cei cu funcționare de tip senestralitate, localizarea cerebrală a
comenzilor este preponderentă în emisfera dreaptă. Statistic, majoritatea oamenilor
prezintă lateralizare funcțională dreaptă evidentă în dominanța funcțională a
mâinii drepte, piciorului, ochiului și urechii drepte.
Lateralizarea funcțională nu este considerată a fi o deficiență, chiar dacă nu se
încadrează în tendința statistică generală, fiind întâlnite dificultăți doar atunci când
se intervine cu intenție de reeducare a lateralității și contrarierea tendinței naturale.
Depistării dominanței funcționale are importanță în situația apariției unor
dificultăți de realizare a sarcinilor de învățare sau de comportament independent
în raport cu vârsta cronologică, sau în domeniul selecției și pregătirii sportive sau
în cazul apariției unor tulburări/ deficiențe care interferează cu lateralitatea.
Termenului de lateralitate funcțională îi corespunde cel de dominanță funcțională
și ambele pot fi relaționate cu cel de lateralizare cerebrală, aceasta din urmă fiind
însă responsabilă de diferențiere mai numeroase ce depășesc sfera manualității sau
a execuției mișcărilor podale.
 Să identifice dominanța funcțională
 Să diferențieze între asimetria cerebrală și asimetria funcțională
91
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învăţare este de 2 ore.
10.3. Asimetrie cerebrală și dominanță funcțională
Lateralitatea cerebrală se referă la specializarea diferențiată a emisferelor cerebrale, care

sunt implicate în mod diferit în guvernarea funcțiilor psihice.
O sinteză a diferențelor principale între cele 2 emisfere este prezentată în tabelul 10.1
Tab. 10.1. Diferențe interemisferice
Emisfera stângă Emisfera dreaptă
Recentă în filogeneză Prima dezvoltată în filogeneză
Conexiune puţine cu formaţiunile Conexiune foarte numeroase cu
subcorticale formaţiunile subcorticale
Se dezvoltă accentuat după primele 18 luni Se dezvoltă accentuat în primele 18 luni de
de viaţă viaţă
Analiza detaliilor Analiza globală
Logică, analitică Holistică, euristică
Aptitudinea verbală Aptitudinea spaţială/ muzicală
Semantică Prozodie, gestică
Aptitudini abstracte Expresivitatea facială
Inputuri de frecvenţă înaltă Inputuri de frecvenţă joasă
Ce este? Unde este?
Apropiere/ respingere Luptă/ fugă
Emoţii sociale Conţiinţa de sine
Emoţionalitatea pozitivă Emoţionalitatea negativă
Manie/ umor Tristeţe/ depresie
Alături de toate aceste caracteristice ce diferențiază funcționarea cerebrală pentru cele două
emisfere, ele sunt responsabile și de asimetria funcțională a celor doua maini, a celor doua
picioare si a celor doi ochi. Pe aceasta baza se disting 3 situatii posibile:
- dominanta mainii drepte, a piciorului drept si a ochiului drept a caror reglare depinde
esentialmente de emisfera stanga, considerata dominanta = dextralitate
- dominanta mainii stangi, a piciorului stang si a ochiului stang a caror comanda se afla in
competenta hemisferei drepte care in acest caz va fi dominantă = senestralitate
- relativa echivalenta functionala intre mana dreapta si mana stanga, intre piciorul drept si
piciorul stang, intre ochiul drept si ochiul stang, ceea ce semnifica o slaba asimetrie functionala
a celor doua hemisfere = ambidextrie.
Lateralizarea nu se manifesta de la nastere; ea incepe să se constituie dupa varsta de un
an și jumătate, cand copilul este pus in mod sistematic in situatia de a utiliza diferitele obiecte
pentru propriile necesitati si pentru indeplinirea unor sarcini date de adult. Preferinta pentru
92
lateralizarea de stanga sau de dreapta este insa conditionata de caracteristicile organizarii
structural-functionale generale a creierului. Analizele statistice arata că în preșcolaritate
ambidextria este prezentă, o specializare funcțională cu predominanță dreaptă definitivându-se
spre 6-7 ani. La vârsta școlară, peste 80% din populatia prezintă dominanță funcțională dreaptă
și emisferă dominantă stângă.
Printre functiile mai puternic lateralizate, se numara: praxia manuala, praxia membrelor
inferioare, limbajul si functiile de simbolizare-abstractizare-generalizare.
10.4. Evaluarea lateralității funcționale
Pentru evaluarea lateralității funcționale se evaluează

– preferinţa,
– precizia,
– viteza de execuţie a unor sarcini de manipulare sau de execuţie
Evaluarea lateralității manuale – probe unimanuale

Se înregistrează timpul de execuție cu fiecare mână in parte pentru următoarele sarcini:
• Înşirarea mărgelor pe un fir de aţă
• Înţeparea unui carton cu un ac
• Înfăşurarea aţei pe mosor (2m de aţă)
• Decuparea unui contur cu foarfeca
• Proba “tapping” (nr de lovituri/ 6 sec)
• Desenarea de pătrăţele pe o coală albă
Mâna cu care se execută mai rapid aceste sarcini este mâna dominantă.
Probe bimanuale:
• Închiderea palmelor – mîna de deasupra este dominantă
• Aplaudatul – mâna mai activă este mâna dominantă
• Construirea turnurilor din cuburi - mâna mai activă este mâna dominantă
• Introducerea aţei în ac – mâna cu care se introduce ața este dominantă
• Desenare concomitentă (pătrat şi cerc) – mâna cu o mai bună execuție este dominantă
• Semnătură concomitentă - mâna cu o mai bună execuție este dominantă
• Distribuirea a 4 pachete de cărţi – mâna care împarte cărțile este dominantă.
Alte tipuri de probe:

• Proba salutului – mâna intinsă spontan pentru salut est mâna dominantă
• Aruncarea la ţintă a unui obiect – mâna cu precizie mai bună este mâna dominantă
• Desenarea unei stele cu 5 colţuri - mâna cu precizie mai bună este mâna dominantă.
93
Examinarea lateralității podale
• Împingerea unui obiect cu fiecare picior: piciorul cu mai ăuține devieri este dominant
• Şotron: piciorul folosit pentru sărit este dominant
• Proba “shooting” – piciorul folosit la șutat este dominant
• Căutarea cu piciorul a unei trepte (urcă scara cu ochii legaţi)- piciorul cu care se caută
treapta este dominant.
Examinarea lateralității oculare:
• Privire prin carton cu orificiu in mijloc – ochiul cu care se privește este dominant
• Ochire pentru tras la țintă sau privire prin caleidoscop, ochean - ochiul cu care se
privește este dominant.
Examinarea lateralității auriculare:
• Audiometrie – pune în evidență sensibilitatea auditivă mai înaltă
• Depistarea unei surse sonore – urechea care depistează mai bine este dominantă
• Lovirea a 2 diapazoane si indepartarea de urechi – urechea care percepe cel mai mult
sunetul este dominantă.
Printre specialiștii care au propus teste pentru evaluarea lateralității se numără Harris (apud,
Preda, ), care propune și calcularea coeficientului de lateralitate:
QL = (R-L)/ (R+L) * 100, unde R – nr de ărobe reușite cu dreapta și L - nr. de probe reușite cu
stânga
Rezumat
Lateralitatea se referă la dominanța funcțională a unei părți a corpului
asupra celeilalte, în funcție de localizarea stângă sau dreapta a segmentelor
corporale care execută acțiunea. Putem întălni: dreptaci, stângaci și
ambidextri. Dextralitatea este cea mai întâlnită în populație (80%) și implică
manualitatea, funcționarea podală, oculară și auriculară.
Lateralizarea funcțională nu este considerată a fi o deficiență și tendința
naturală nu trebuie contrariată.
Testele care identifică lateralitatea funcțională verifică preferința acțională,
viteza și precizia.
Testarea lateralității funcționale este importaantă în situația de inadaptare
școlară sau eșec școlar, pentru selecție și orientare în domeniul sportiv, în
caz de afecțiuni care pot afecta lateralitatea.
94
Testul Goodenough în evaluarea inteligenței
Cuprins
11.1. Introducere ..............................................................................................................
11.2. Competenţe ..............................................................................................................
11.3. desenul și rolul acestuia în ăsihodiagnoză ..............................................................
11.4. Testul omului – Goodenough ..................................................................................
11.1. Introducere
Unitatea de învățare 11 își propune să prezinte utilizarea unui instrument
de testare foarte popular – desenul omului și modul în care acestă probă poate fi
utilizată pentru testarea dezvoltării cognitive.

 Să exemplifice rolul desenului în dezvoltare.
 Să anlizeze avantajele și dezavantajele unui instrument mai puțin
standardizat.
 Să aplice testul și să realizeze inerpretarea.
11.3. Desenul și rolul acestuia în psihodiagnoză
Spre vârsta de doi ani, copiii încep să devină interesați de imagini și reprezentări vizulae
și au primele tentative de a produce ”desene”. Aceste încercări au atît funcție expresivă (copilul
încearcă să reproducă ceea ce îl interesează, să imite, să comunice cu alții), cât și funcția de
exersare și antrenament a manualității fine, a proceselor cognitive (prin încercarea de a structura
spațial informația vizuală), a motivației și a gestionării emoțiilor (prin rămânerea în sarcină,
evaluarea afectivă și cognitiva a produsului), etc. Desenul și actul grafic a însoțit omul în
filogeneză este indestructibil legat de evoluția acestuia. Ontogeneza reface parcursul
filogenetic, desenul cunoscând o transformare pe parcursul câștigului cognitiv.
95
Cu siguranță, desenul implică și o latură creativă și aptitudini specifice de natură motrică și
psiho-motrică, dar relația dintre grafism și dezvoltarea cognitivă nu este mai puțin importantă.
Desenul copilului trece prin mai multe stadii, astfel:
 Grifonajul şi mâzgăleala – reprezintă primul stadiu şi apare din momentul în care copilul ţine
creionul în mână şi “desenează” puncte, linii: 1 ½ - 3 ½ ani.
 Preschematismul – copilul încearcă să redea obiecte, oameni, forme ; imitarea are un ro,
important : 4-6 ani.
 Schematismul - reprezentarea grafică este recunoscută și de alții și are semnificații mai bogate
pentru copil: 7 -9 ani.
 Realismul incipient - îşi perfecţioneze desenul, încearcă să redea cât mai fidel realitatea
înconjurătoare pe hârtie cuprinde perioada 9 – 11 ani. Fără un exercițiu suplimentar, felul în
care sunt realizate desenele acum vor rămâne relativ similare cu cele de la vârsta adultă.
Primele încercari de a desena un omulet pot fi caracterizate ca fiind "intentii grafice"
nereusite. Desenul copiilor de doi ani si a unui numar mare dintre copiii de trei ani reprezinta
doar o mâzgalitura informa, în cadrul careia, în ciuda afirmatiilor desenatorului ca ar fi un
omulet, este imposibil de identificat o schema, chiar si rudimentara, a corpului uman.
De la trei ani, mai mult de jumătate dintre copii sunt capabili sa deseneze un omulet
"identificabil", adesea de tip "mormoloc" (membrele desenate direct din cap) sau manifestând
o anumita divizare a desenului, diferite parti ale corpului nu sunt unite între ele. Între 4 si 5 ani,
schema seamănă mai mult cu un omulet: apar doua ovale de marimi diferite pe post de cap si
corp, precum si membrele in partea superioara si inferioara; spre 7 ani omuletul este complet si
uneori imbracat; spre 8 ani apare si gatul, iar apoi omuletul se perfectioneaza. După 12 ani nu
mai apar elemente calitative în desenul omului.
Desenul a intrat în uzul psihodiagnosticului timpuriu, prin propunerea făcută de
Florence Goodenough, în 1928 și a pătruns în conținutul mai multor teste, datorită susținerii
teoretice care viza structura abilităților cognitive. Teoriile despre inteligență au agreat existența
unor aptitudini care vizează structurare spațială și reprezentare grafică a stimulilor vizuali, fiind
cerute fie reproduceri după stimuli dați, fie generarea de stimuli.
11.5. Testul omului – Goodenough
Testul a fost introdus în 1928, de către Goodenough și a cunoscut o popularitate cum

puține teste au ajuns să cunoască. În 1963, Harris propune o standardizare a testului, cu
acordarea de puncte în funcție de nivelul de dezvoltare a gândirii conceptual - figurale,
96
componentă a maturității intelectuale. Testul poate fi administrat individual sau colectiv, fiind
necesare o coală de hârtie, fărăr liniatură, creion, creioane colorate și gumă.
Instructajul este foarte general (ceea ce conduce la o variabilitate destul de mare a desenelor și
îngreunează scorarea): "Pe aceasta coala de hârtie desenează un omulet cât poti tu de frumos,
pe care daca vrei poti sa-l colorezi."
Subiectul va fi lasat sa deseneze cum doreste, fara sa i se acorde ajutor si fara sa fie
formulate critici, aprecieri sau sugestii.
Inițial, testul a cuprins 51 de itemi, dar după revizia realizată de harris s-au stabilit 3 scale, cu
un total de 70 de itemi, astfel :
1. Scala "capul", care cuprinde 23 de itemi;
2. Scala "schema corporala", care cuprinde 33 de itemi;
3. Scala "îmbracaminte", care cuprinde 14 itemi.
Alături de aceste scale se acordă punctaj și pentru folosirea culorii.
Rezultatele se raportează la etalon, realizat din 6 în 6 luni, începând cu 3 ani și jumătate
până la 12 ani și jumătate.
Evoluția desenului în funcție de vârstă și gen
4 ani
FETE BĂIEŢI
1. Omulet identificabil 1. Omulet identificabil
2. Desen "orientat" în pagina 2. Desen "orientat" în pagina
3. Prezenta capului 3. Prezenta capului
4. Prezenta ochilor (posibil forma 4. Prezenta ochilor (posibil forma
simplificata) simplificata)
5. Prezenta trunchiului (posibil doar
schematic)
6. Prezenta bratelor (posibil dintr-o singura
linie)
7. Prezenta picioarelor(posibil dintr-o singura
linie)
8. Prezenta a cel putin doua dintre elementele
urmatoare: cap, ochi, trunchi, picioare, par,
gura.
5 ani
FETE BĂIEŢI
97
1. Prezenta gurii (forma simpla sau evoluata) 1. Prezenta a cel putin doua dintre elementele
urmatoare: cap, ochi, trunchi, picioare, par,
gura.
2. Prezenta nasului (forma simpla sau ovala) 2. Prezenta nasului (forma simpla sau ovala)
3. Prezenta labelor picioarelor 3. Prezenta trunchiului (posibil doar
schematic)
4. Brate atasate de trunchi 4. Forma alungita a trunchiului
5. Picioare atasate de trunchi 5. Prezenta bratelor (posibil dintr-o singura
linie)
6. Prezenta hainelor 6. Brate atasate de trunchi
7. Prezenta picioarelor(posibil dintr-o
singura linie)
8. Picioare atasate de trunchi
9. Prezenta labelor picioarelor
10. Prezenta hainelor
6 ani
FETE BĂIEŢI
1. Prezenta parului (culoare realista) 1. Întreg conturul desenului realizat în creion
negru
2. Brate desenate din doua linii 2. Culoare realista a ochilor
3. Picioare desenate din doua linii 3. Prezenta gurii (forma simpla sau evoluata)
4. Forma alungita a trunchiului 4. Culoare realista a gurii
5. Prezenta pantalonilor 5. Brate desenate din doua linii
6. Prezenta încaltamintei 6. Picioare desenate din doua linii
7. Cel putin un detaliu vestimentar 7. Prezenta pantalonilor
8. Cel putin un detaliu vestimentar
7 ani
FETE BĂIEŢI
1. Prezenta degetelor 1. Prezenta degetelor
2. Proportii bune ale bratelor 2. Prezenta încaltamintei
3. Întreg conturul desenului realizat în creion
negru
4. Culoare realista a ochilor
5. Culoare realista a gurii
6. Culoare realista a fondului fetei
7. Cel putin doua detalii vestimentare
8 ani
FETE BĂIEŢI
98
1. Forma evoluata a ochilor 1. Contur negru al nasului
2. Cel putin doua detalii a ochilor 2. Culoare realista a fondului fetei
3. Prezenta gâtului 3. Culoare realista a mâinilor
4. Forma supla a trunchiului 4. Cel putin doua detalii vestimentare
5. Brate atasate de trunchi la locul potrivit
6. Forma supla a picioarelor
7. Proportii bune ale picioarelor
8. Mâneci identice cu corsajul
9. Mâneci detasate de mâini
9 ani
FETE BĂIEŢI
1. Forma evoluata a parului 1. Forma evoluata a gurii
2. Forma evoluata a gurii 2. Forma evoluata a nasului
3. Culoare realista a întregii feti 3. Prezenta parului
4. Culoare realista a mâinilor 4. Forma supla a trunchiului
5. Gât suplu 5. Brate atasate de trunchi la locul potrivit
6. Picioare atasate de trunchi fara spatiu 6. Sex identificabil
intermediar
7. Sex identificabil
8. Prezenta curelei
10 ani
FETE BĂIEŢI
1. Proportii bune ale capului 1. Forma evoluata a ochilor
2. Distanta corecta între ochi 2. Culoare realista a întregii fete
3. Prezenta umerilor 3. Culoare realista si identica a fetei si
mâinilor
4. Prezenta palmei cu mai multe degete 4. Brate atasate de trunchi fara linie de
demarcatie
5. Picioare atasate de trunchi fara linie de 5. Prezenta palmei cu mai multe degete
demarcatie
6. Forma supla a picioarelor
6. Vârsta identificabila 7. Picioare atasate de trunchi fara spatiu
intermediar
7. Între corsaj si gât linie de demarcatie 8. Pozitie buna a labei piciorului
8. Cel putin trei detalii vestimentare 9. Vârsta identificabila
10. Mâneci identice cu corsajul
11. Mâneci detasate de mâini
12. Culoare realista pentru încaltaminte
99
11 ani
FETE BĂIEŢI
1. Plasare corecta în înaltime a ochilor 1. Prezenta gâtului
2. Forma evoluata a nasului 2. Forma evoluata a nasului
3. Contur negru al nasului 3. Proportii bune ale mâinilor
4. Brate atasate de trunchi fara linie de 4. Proportii bune ale picioarelor
demarcatie
5. Prezenta celor 5 degete sau a pumnului 5. Picioare atasate de trunchi fara linie de
demarcatie
6. Culoare realista si identica a fetei si
mâinilor
7. Pozitie buna a labei piciorului 6. Prezenta curelei
Fidelitatea si validitatea desenului omuleţului
Cercetarile privind fidelitatea testului au prezentat rezultate favorabile, atât în ceea ce

rpivește consistența internă, cât și fidelitatea test-retest și interscorări, dar rămâne rezerva că,
folosit izolat, testul omului nu este cea mai validă măsură a inteligenței unei persoane Aiken,
1997).
Aplicaţia 1
Oferiți instructajul uni copil aflat la vârsta recomandată de test. Puneți la
dispoziție materialele necesare și realizați scorarea și interpretarea desenului.
Rezumat
Desenul reprezintă unul din manifestările comportamentale specific
umane și are valențe diagnostice datorită corespondenței existente între
dezvoltarea grafismului și dezvoltarea cognitivă. Testului omulețului a fost
introdus de Goodenough in 1928 și reetalonat de Harris, in 1963. Se palică
copiilor cu vârsta între 4 și 12 ani, având în total 70 de itemi și 3 scale. Calitățile
psihometrice ale testului sunt în limitele acceptate, cu toate acestea specialiștii
recomandă insoțirea testării de alte instrumente care au validitate demonstrată.
100
Bibliografie
1. Aiken, L.R. (1997). Psychological Testing and Assessment, Boston: Allyn and Bacon.
2. Albu, M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Ed.
Clusium.
3. Clinciu, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Braşov: Editura Univestităţii Transilvania.
4. Cohen, R.J., Swerdlik, M.E., Smith, D.K. (1992). Psychological Testing and Assessment.
An Introduction to Tests and Measurement, Mountain View, California: Mayfield
Publishing Company.
5. Gregory, R.J. (2000). Psychological Testing. Boston: Allyn & Bacon, Inc.
6. Hăvârneanu, C. (2000). Cunoaşterea psihologică a persoanei. Iaşi: Polirom.
7. Horghidan, V. (1992). Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: E.D.P.
8. Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P. (2001). Psychological Testing. Principles, Applications and
Issues, Belmont, California: Brooks Cole Publishing Company Inc.
9. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Edit Press Mihaela
SRL.
10. Mitrofan, N. (2005). Testarea psihologica. Inteligenta si aptitudinile. Iasi: Polirom.
11. Murphy, K.R., Davidshofer, C.O (2001). Psychological Testing. Principles and
applications. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
12. Reuchlin, M. (1992). Introduction à la recherche en psychologie. Paris: Éditions Nathan.
13. Roşca, M. (1972). Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: E.D.P.
14. Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development, New-York: Brunner/ Mazel
101

Curs PAI - Varianta ID

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs PAI - Varianta ID

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Laura Teodora DAVID

Curs pentru anul II, învățământ la distanță

Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................. 10

Psihodiagnostic – istoric, evoluție, controverse ................................................................... 11

Surse de eroare în psihodiagnostic ....................................................................................... 18

Probe de evaluare a vârstelor mici ....................................................................................... 25

Evaluarea inteligenței. Testele neverbale. ............................................................................ 33

Bateriile de evaluare a inteligenței – Wechsler și Standford-Binet ................................... 47

Testarea atenției ..................................................................................................................... 58

Testarea memoriei .................................................................................................................. 66

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive - BTPAC ........................................... 77

Probele piagetiene .................................................................................................................. 84

Evaluarea lateralității ............................................................................................................ 91

Testul Goodenough în evaluarea inteligenței....................................................................... 95

Bibliografie ............................................................................................................................ 101

Acest curs reprezintă o introducere în psihodiagnoza aptitudinilor și inteligenței,

Resurse și mijloace de lucru

1. Testul se referă la o probă/ procedeu/ instrument standardizat. A F

Rezolvarea testului de evaluare inițială:

Psihodiagnostic – istoric, evoluție, controverse

1.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.

1.3. Scurt istoric al psihodiagnosticului

Dincolo de importanța datelor pe care le obținem prin psihodiagnostic, este util să nu

1.4. Testul ca instrument de psihodiagnostic

exterior: teste de inteligență, de aptitudini, de cunoștințe etc

personalitate, temperament, interese etc.

c). după modul de procesare implicat:

2. în funcţie de modul de administrare a testului:

b). după timpul de execuţie

3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului:

b). după modul în care se interpretează scorurile testelor

Se consideră că testelor psihologice au o componentă statică (materială) și o compoentă

2. Ce reprezintă testul psihologic și ce condiții trebuie să îndeplinească?

Surse de eroare în psihodiagnostic

2.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.

2.3. Surse de eroare care țin de instrumentul utilizat

Caracteristicile testului care pot produce erori sunt:

Desigur, prin testare se încearcă identificarea caracteristicilor specifice ale persoanei

2.6. Surse de eroare care țin de examinator

Examinatorul intră în relație cu persona examinată și reprezintă un factor decisiv în

Probe de evaluare a vârstelor mici

3.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

O altă caracteristică deosebit de importantă în evaluarea copilului mic este generată de

3.4. Instrumente de măsurare de tip screening

Testele de măsurare de tip screening reprezintă o categorie de instrumente psihologice care au

Testul screening Denver identifică copiii cu probleme în dezvoltare, cuprinzând 4 domenii

Testarea psihologică a vârstelor mici ridică anumite particularități și

3.5. Scale de dezvoltare

Scalele Bayley au un parcurs de câteva decade, perioadă în care au cunoscut revizii

În ansamblu, scalele de dezvoltare, deși prezintă subscale sau domenii independente,

Evaluarea inteligenței. Testele neverbale.

4.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

Inteligența reprezintă o aptitudine cognitivă de maximă generalitate care permite

4.4. Coeficientul de inteligenţă

Termenul de "coeficient de inteligenţă" prescurtat cu iniţialele IQ, QI sau CI, a fost

IQ = (VM/VC) x 100, unde: IQ = coeficientul de inteligenţă, VM = vârsta mentală,

În prezent, în calculul IQ se folosesc abaterile standard și raportarea la etalon.