Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
UB Doctorat Stiintele Educatiei Rezumat 2013 Trandafir Veronica
UB Doctorat Stiintele Educatiei Rezumat 2013 Trandafir Veronica
CONDUCTOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMA
DOCTORAND:
prof. TRANDAFIR VERONICA
Bucureti
2013
Lista figurilor
Lista tabelelor
Lista termenilor cheie
Introducere................................................................................................................................1
Capitolul I: DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND EVALUAREA..........................7
1. Evoluia practicii evaluative...................................................................................................7
2. Definiii. Rolul i funciile evalurii.....16
3. A evalua nseamn a msura, a compara i a aprecia.......28
3.1. Msurarea..32
3.2. Aprecierea.....33
4. Scopul i obiectivele evalurii progresului colar................................................................36
5. Factorii perturbatori ai evalurii...38
6. Factorii variabilitii n notare......41
7. Modaliti de diminuare a influenei factorilor perturbatori n evaluarea didactic.42
Capitolul II: STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE N
NVMNTUL PRIMAR...............................................................................................47
1. Succesul colar nucleu al eficacitii procesului didactic....................................................47
1.1. Problematica actual a succesului i insuccesului colar..................................................47
1.2. Prevenirea i nlturarea eecului colar...........................................................................50
2. Strategiile de evaluare i efectele lor asupra performanelor colare...................................53
2.1. Repere conceptuale privind strategiile didactice de evaluare...........................................53
2.2. Clasificarea strategiilor evaluative....................................................................................54
2.3. Unitatea i complementaritatea tipurilor i strategiilor de evaluare..................................56
2.4. Forma desvrit a evalurii formative - evaluarea formatoare......................................59
3. Metode, tehnici i instrumente de evaluare..........................................................................64
3.1. Metodele de evaluare.........................................................................................................64
3.2. Tehnica de evaluare...........................................................................................................65
3.3. Instrumentul de evaluare...................................................................................................66
4. Demersuri moderne n teoria evalurii.................................................................................70
4.1. Tendine de modernizare a evalurii colare.....................................................................70
Capitolul
IV:
IMPACTUL
SISTEMULUI
DE
EVALUARE
BAZAT
PE
Capitolul
VI:
ANALIZA
INTERPRETAREA
REZULTATELOR
CHESTIONARULUI...........................................................................................................231
1. Descrierea eantionului i a modului de distribuie a chestionarelor.................................231
2. Descrierea chestionarului i analiza rezultatelor pe ntrebri.............................................252
3. Domeniile evaluate prin ntrebrile chestionarului............................................................258
3.1. Domeniul cunotine........................................................................................................258
3.2. Domeniul deprinderi, aptitudini i capaciti..................................................................261
3.3. Domeniul atitudini i valori.............................................................................................265
3.4. Nevoia unei metodologii naionale de aplicare a evalurii descriptive n nvmntul
primar.....................................................................................................................................272
3.5. Eficiena i importana evalurii n nvmntul primar................................................291
3.6. Importana i valoarea metodelor i tehnicilor de evaluare.............................................300
4. Concluzii extrase din aplicarea chestionarului...................................................................318
CONCLUZII.........................................................................................................................379
ANEXE......405
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................477
evaluare/autoevaluare/coevaluare
impact
obiectiv/subiectiv
eficien/eficacitate
calitate/cantitate
avantaj/dezavantaj
formativ/formator
not/note/calificativ/ calificative
descriptiv/ descriptiv
progres/regres
apreciere/estimare/msurare
descriptori de performan/standarde de performan
proces instructiv-educativ
triad educaional
potenial intelectual/performan
succes/insucces/eec
test/ teste/instrument/ instrumente de evaluare
metod/metode/tehnic/tehnici
strategie/ strategii de evaluare
INTRODUCERE
Prezenta tez de doctorat se ncadreaz ntr-o tem deosebit de important pentru
fenomenul educaional, evaluarea, component fundamental a procesului instructiveducativ, alturi de predare i nvare.
Avnd n vedere faptul c, n ultimele decenii teoriile evalurii au fost ntr-o continu
evoluie, preocuprile noastre s-au ndreptat spre identificarea aspectelor care au determinat
caracterul complex al actualei evaluri, realizat prin metodologii, la rndul lor, complexe i
prin instrumente diversificate. n acest context, ansamblul metodelor de evaluare utilizate n
nvmntul primar reprezint domeniul care a cunoscut numeroase intervenii, ncepute
odat cu Reforma nvmntului din Romnia nc din anul colar 1989/1999. De-atunci, s-a
extins, tot mai mult sistemul metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas i s-a
vorbit, totodat, despre complementaritatea metodelor tradiionale cu altele noi, moderne,
alternative. Acum, n timpul activitilor de nvare, accentul se deplaseaz de la evaluarea
produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive.
Pentru ca evaluarea s constituie cu adevrat elementul triadei educaionale prin care
se cunosc n mod real rezultatele nvrii, dar i performanele colare atinse de elevii din
nvmntul primar, am identificat strategiile de evaluare, att tradiionale, ct i
alternative, care sunt sugestive, optime, eficiente, potrivite pentru msurarea i aprecierea
nivelului competenelor dobndite de colari la finalizarea ciclului primar, att prin contexte
de nvare formale, ct i non-formale i informale.
Aa cum se tie, evoluia sistemului de evaluare a urmat i, desigur, urmeaz cursul
schimbrilor de concepie i de metodologie care au loc la nivelul ntregului sistem de
nvmnt, dar schimbrile cele mai vizibile i de esen le-a cunoscut nvmntul primar.
Evaluarea performanelor colare nu s-a mai concretizat prin note, acestea fiind nlocuite de
calificative, instituindu-se, n felul acesta, o legtur mai clar ntre obiective i evaluare, prin
introducerea descriptorilor de performan. De aceea, am considerat c este momentul s
realizm, pe baza unor demersuri investigative, analiza i aprecierea impactului reformei
evaluative aplicat n nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice,
prinilor, elevilor din colile primare ale judeului Buzu, obinnd astfel o diagnoz ct mai
clar i obiectiv privind evaluarea descriptiv a rezultatelor colarilor din ciclul primar
buzoian. Pentru sigurana reuitei acestei etape a cercetrii noastre, au fost organizate 16
focus-grupuri, incluznd 192 de nvtori/profesori pentru nvmntul primar din
sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Aceste
identificarea
unor
soluii
pertinente
pentru
rezolvarea
primar
romnesc
etc.
Att
prin
intermediul
sondrii
opiniei
citai n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz,
Beard, Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment .
(O investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.30
(Departamentul pentru Educaie din SUA, 2004). n esen, exist n politica public
naional, n subsidiar, o presupunere, potrivit creia a evalua utiliznd itemi cu rspuns
deschis produce rezultate diferite, precum i c beneficiul privind numrul informaiilor
legate de nivelul de cunotine al elevilor ce reies din acest tip de ntrebri merit cheltuiala,
timpul, efortul i atragerea de erori suplimentare n stabilirea de punctaje. Dat fiind miza
ridicat legat de obiectivele de responsabilitate privind evalurile de la citire i matematic,
autorii s-au ntrebat dac nu cumva ntr-un test predefinit, aliniat standardelor naionale, tipul
de item genereaz informaii diferite n ceea ce privete nivelul de cunotine al elevilor.
Statul aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune regulamentelor federale,
dar, de asemenea, pentru a msura nivelul de cunotine al elevilor i calitatea nvmntului.
Gradul sporit de dificultate i dezvoltarea paragrafelor s-ar dovedi valoroase, dac prin
acestea s-ar nregistra o cretere real a cantitii de informaii legate de msurarea
cunotinelor elevilor: de exemplu, dac itemii ar msura o dimensiune diferit i important
a constructului academic (cum ar fi gndirea logic).
Prezentul studiu a fost realizat, dup cum precizeaz autorii, cu scopul de a investiga
dac tipul de itemi cu rspuns deschis dintr-un test standard la disciplinele citire i
matematic, construit conform cerinelor de la nivel de stat, msoar aspecte diferite fa de
testul gril.
n legtur cu acest studiu, precum i cu alte cercetri din domeniul formatului
ntrebrilor de evaluare, se pare c includerea itemilor cu rspuns deschis, n forma n care ei
apar astzi n testele naionale, nu genereaz date care s justifice efectuarea de costuri
ridicate, timp ndelungat necesar evalurii elevilor i nici timpul sau eforturile necesare
corectrii precise a itemilor.
2
citat n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz, Beard,
Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment. (O
investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.33
Politica includerii mai multor tipuri de ntrebri n testele naionale se rsfrnge asupra
procesului de dezvoltare a evalurii cu respectarea noiunilor de timp, costuri i punctare
corespunztoare. Statele aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune
regulamentelor federale, dar, de asemenea, pentru a msura cunotinele elevilor i calitatea
nvmntului. n orice caz, din cauza costurilor adiionale asociate dezvoltrii i punctrii
itemilor cu rspuns deschis, este esenial ca informaiile pe care aceste ntrebri s le
furnizeze celor implicai n procesul de formulare a politicilor publice s fie de detaliu i
foarte bine articulate. n mod cert, exist o convingere intuitiv n rndul profesorilor potrivit
creia ntrebrile cu rspuns deschis sunt capabile s evalueze aspecte diferite fa de itemii
gril.
nvmnt a constituit i continu s fie obiectul unei preocupri atente din partea multor
pedagogi teoreticieni i practicieni, care vizeaz nu numai activitatea evaluativ propriu-zis,
ci i alte componente ale practicii pedagogice cu care se afl n strns legtur. Aadar, n
momentul actual, demersurile evaluative sunt ndreptate preponderent ctre evaluarea:
elevilor, cadrelor didactice, instituiilor de nvmnt, curriculumului colar, procesului de
instruire i a sistemului de nvmnt, n general. Actul evaluativ este definit prin trei
concepte (Figura nr. I.1.), care respect urmtoarea schem:
Msurare
Apreciere
Decizie de ameliorare
(culegere de informaii)
(judecat)
(scopul evalurii)
Figura nr. I.1. Elementele structurale ale actului evaluativ (1)
Corelaia acestor operaii ale evalurii se poate exprima astfel: msurarea exist n vederea
aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei decizii. 5
Evaluarea, ca proces complex, presupune o pregtire tiinific temeinic a
personalului didactic, precum i efortul de a diminua ct mai mult, chiar la nivel minim,
3
citat de Radu, I. T.,Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.25
Radu, I. T.,Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.26
5
Ibidem, p. 31
4
10
predare-nvare-evaluare,
ceea
ce
determin
stabilirea
unor
criterii
corespunztoare pentru a constata dac procesul didactic este eficient, economic sau
satisfctor. Evaluarea de proces sau a rezultatelor colare presupune o anumit metodologie,
n stabilirea creia trebuie date rspunsuri la urmtoarele ntrebri.7 ( Figura I.3.)
A EVALUA
PE CINE?
1.1. toi elevii
1.2. un anumit grup de vrst
1.3. elevii luai individual
CU CE?
3.1. probe scrise/ orale/ practice
3.2. observaia direct n clas
3.3. tehnici de autoevaluare
3.4. referate/ proiecte
3.5. portofolii
PENTRU CINE?
4.1. elevi
4.2. prini
4.3. cadre didactice
4.4. factori de decizie
4.5. instituii/ angajatori
N FUNCIE DE CE?
5.1. obiective curriculare/
de evaluare
Figura I.3. Structura pe ntrebri a evalurii
Esena evalurii este cunoaterea efectelor activitii desfurate, pentru ca, pe baza
informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul
su implic regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului educativ
n nvmntul preuniversitar. Datorit caracterului procesual, actul evaluativ se
realizeaz n etape i prin numeroase mecanisme, viznd n final emiterea unor aprecieri
asupra fenomenului care face obiectul evalurii. Pentru realizarea unei aprecieri ct mai
exacte este necesar, mai nti, msurarea fenomenului considerat, pentru ca, n
6
7
S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 6,7
M.E.C., S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar - Sintez - , Bucureti, 1999, p. 5
11
8
9
Progresul colar
Eficacitatea colar
Eficiena colar
raportarea elevului,
clasei, organizaiei la
sine, la situaia
nregistrat anterior,
n acest caz avem
evaluarea criterial
raportarea rezultatelor la
obiectivele generale i specifice
din programele colare (n
termeni de capaciti, pentru
ciclul primar i competene
pentru ciclurile gimnazial i
liceal) i la obiectivele concrete
concepute de profesor prin
operaionalizarea obiectivelor
generale i specifice, fiind
vorba de evaluarea normativ
raportarea rezultatelor
colare la resursele
existente n cadrul
procesului de nvmnt,
avem astfel evaluarea
managerial
Jinga, I., Negre- Dobridor, I., nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti ,1999, p. 35- 40
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p. 68-75
12
didactic sunt reprezentai prin aa-numitele tipuri de efecte sau erori. Vorbim astfel despre:
Efectul halo, Efectul blnd, Eroarea de generozitate, Efectul Pygmalion" (dup
R. A. Rosenthal i L. Jacobson) sau Efectul oedipian" (dup Gilbert de Landsheere),
Efectul de contaminare, Efectul de contrast sau de ordine, Ecuaia personal a
examinatorului sau Eroarea individual constant, Eroarea de tendin central,
Eroarea logic, Efectul curbei lui Gauss.
Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare
didactic. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificrilor, echilibrul i constana n
comportament fa de elevi, empatia, ca o component a aptitudinii didactice, contribuie la
crearea sau nu a condiiilor propice unei evaluri obiective.11 Toate aceste aspecte sunt
caracteristice evalurii prin note, dar, n situaia n care aprecierea performanelor colare se
realizeaz prin calificative pe baza descriptorilor de performan evaluarea este mai
consistent, mult mai obiectiv, iar factorii perturbatori au efecte sczute.
10
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 23- 24
11
Ibidem, p. 24- 26
13
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 27
14
13
Lisievici, P., Calitatea nvmntului: cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997, p.
293
15
formative, se centreaz pe
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p.23
16
15
caracteristicile principale, n sintez ale celor dou tipuri de evaluare, cea formativ i cea
formatoare, ntr-o prezentare comparativ.
Tabel nr. II.1. - Prezentare sintetic i comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri
de evaluare
Evaluarea formativ
Evaluarea formatoare
15
17
17
metacognitiv.
nvmntul
modern
solicit
conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din
ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial
competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva, elevul pe
parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe
competene este o preocupare major a ultimilor ani. Importana i rolul evalurii implic cu
necesitate regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ
(Tabel nr. II.2.).
16
Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, p.5
Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 292
18
Ibidem, p. 293
17
18
Evaluarea modern
- este asociat grijii fa de msurarea i
aprecierea rezultatelor;
- nu este un scop n sine, un simplu
control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
- pune accent pe problemele de valoare
i pe emiterea judecii de valoare;
- acord preponderen funciei
educative a evalurii;
- ncearc s devin o interogaie
global, preocupat de promovarea
aspectului uman n general;
- acoper att domeniile cognitive ct i
pe cele afective i psihomotorii ale
nvrii colare;
- se ocup att de rezultatele colare ct
i de procesele de predare i nvare pe
care le implic;
- se constituie parte integrant a
procesului didactic, nu mai este privit
din exteriorul acestuia;
- dezvolt tot timpul o funcie de feedback pentru elev;
- tinde s informeze i personalul
didactic asupra punctelor tari i
punctelor slabe ale eforturilor depuse,
asupra eficienei activitii didactice;
- i asum un rol activ, de transformare
continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
- devine un proces continuu i integrat
organic procesului de instruire;
- evaluarea devine un mijloc de
comunicare de informaii asupra
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19
20
citat de Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19
19
Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 295
20
interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva unor criterii valorice,
aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice. Cel mai
bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care
vor fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii. (D. Potolea, 2005) 22
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care
vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi i structur. Toate aceste schimbri
nu pot fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.
Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile, metodele, probele de
evaluare, ct i criteriile i concepia pedagogic care st la baza evalurii. Esena reformei
const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunotinelor, ci pe evaluarea
competenelor, n acord cu reforma curricular care pune n centrul preocuprilor
educaionale formarea competenelor.
Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine prin evalurile curente,
care pot fi ascultrile orale, probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce numim
prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se desfoar pe o
perioad de timp mai lung, implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate organic
n cadrul aceleiai aciuni, activiti, putem vorbi de performana elevului.
Prin urmare,
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.,Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, MEN; CNEE,
Bucureti, 1996, p.45
21
23
ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor
anterioare. La nivelul curriculumului se are n vedere integrarea competenelor formale,
informale i nonformale pentru a se ajunge pn la o integrare optim a omului n societate.
Asigurarea unui grad nalt de nsuire a competenelor ntr-un domeniu prin acele rezultate
msurabile concret n cazul unor evaluri obiective, duce la obinerea succesului pe care
fiecare individ i-l dorete n activitatea sa. n acest context, este fundamental promovarea
unui sistem naional de competene pentru a corela performanele individuale cu cele ale
celorlali. Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai
trasparent i mai obiectiv.
Standardele curriculare de performan reprezint acele criterii obiective de evaluare a
calitii procesului de nvare, indicnd msura n care sunt atinse obiectivele fiecrei
discipline de ctre elevi la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Ele, prin
asociere cu obiectivele cadru i cele de referin, descriu activitile pe care elevii sunt
capabili s le realizeze, indic nivelul de realizare a capacitilor sau competenelor pe care le
concretizeaz. n absena achiziiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la
urmtoarele secvene de instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor, putem
spune ct din curriculum intenionat a fost atins. Ele constituie, pentru toi elevii, un sistem de
referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate, i sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de instruire, fiind n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi. Mai concret, constituie specificri de performan
viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la
obiectivele de referin ale curriculumului naional, pe dou niveluri de performan,
minimal i maximal. Calitatea evalurii, avnd drept finalitate creterea performanelor
colare, depinde semnificativ de concepia educatorului n legtur cu obiectul, scopul i
funciile evalurii.
23
22
24
persoana evaluatorului.
Evaluarea pe baza acestor criterii se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de
competene. Viziunea actual, fiind una modern, se nscrie, n esen, n caracteristicile
acestui model. Conform acestor criterii, cutm n produsele nvrii seturi de caliti
importante care ofer informaii despre calitatea actului nvrii, att ca produs, ct i privit
n ansamblul ntregului proces ce a condus la construirea acestuia. 25
Descriptorii de performan sau grilele apreciative, de calitative sunt tipuri de
instrumente care integreaz criteriile de ordin calitativ. Este astfel nevoie de definirea clar
a nivelurilor de performan prin descriptori de performan care s indice rezultatele
nvrii i s fie relevante din punctul de vedere al certificrii competenei. Descriptorii de
performan se folosesc n nvmntul primar, performan n acest caz este criteriul, iar
descriptorii corespund calificativelor sau palierelor: Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient.
24
25
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p.259 - 260
Ibidem, p. 257
23
26
24
27
Neacu, I., (coord.) i colab., coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paidea, 2000, p. 3- 5
25
28
26
29
Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994, p. 15- 17
30
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996, p. 38-39
31
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.33-34
27
32
Ibidem, p. 35- 36
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 40 - 45
33
28
calificativ
determin:
obiectivitate
transparen
competiie pozitiv
stimuleaz:
motivaia intrinsec
obinerea performanei
interesul epistemic
promoveaz:
cooperarea
spiritul de echip
tolerana
34 Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti,
p.164
29
35 Ciolan, L., Suport de curs Pedagogia centrat pe Competene pentru formarea cadrelor didactice n Proiect
POSDRU, ID 62624 - Profesionalizarea carierei didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n
educaie din judeele Dmbovia i Buzu, 2010-2013
30
Rezultatele colare ale elevilor, din perspectiva constructivismului educaional, sunt cele
oferite de o educaie puternic formativ i chiar metaformativ, capabil s le asigure acestora
atitudini, convingeri, aspiraii, conduite personale, o gndire flexibil, creativitate, mentaliti
etc. Achiziiile i modificrile se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectivmotivaionale i psihomotorii i pot fi constatate/materializate n trei categorii de ipostaze
moderne ale rezultatelor colare: prestaia, performana i competena celor care nva i
se formeaz 36. Un anumit rezultat este coroborat cu un anumit tip de obiectiv - cognitiv,
afectiv-motivaional sau psihomotoriu, ns adesea el include i elemente proprii celorlalte
domenii. De aceea, B. Bloom (1979)
37
de subiectivitate);
informaiile
obinute
sunt
Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara,
2001, p. 80
37
Idem 122, 79
38
Manolescu, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2006,
p.51
31
Puncte slabe
vizeaz doar comportamente
dificil i costisitoare;
S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 124- 125
Crian, A., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998, p. 5
40
32
2. (descriptorii sunt utili cnd cadrul didactic stabilete itemii testului, criteriile de
realizare a unui portofoliu pentru a putea realiza obiectivele operaionale propuse)
obiectivitate
3. (sunt stabilii de fiecare cadru didactic n funcie de nivelul de cunotine al clasei
pentru a verifica bagajul de cunotine al acesteia)
validitate
4. (se stabilesc pe niveluri de cunotine i n funcie de caracteristicile acesteia).
Considerm c, atunci cnd, elevul cunoate descriptorii de performan, se va crea un
climat educaional mai puin stresant i el va accepta contient aprecierea prin calificativ.
ntre predare-nvare-evaluare exist o relaie de intercondiionare reciproc, fiecare
dintre ele realizndu-se prin raportare la celelalte. Nu vom putea evalua ce nu am predat i nu
s-a nvat de ctre elevi, dar nici nu are sens s predm i s cerem elevilor ceva ce nu vom
evalua. Aprecierea rezultatelor colare se materializeaz de cele mai multe ori prin notare.
n cadrul amplului proces de reform din nvmntul romnesc, reforma evalurii n
nvmntul primar a nsemnat o schimbare complet a sistemului existent, nu doar o
revizuire a acestuia. S-a trecut astfel de la evaluarea cantitativ la evaluarea calitativ.
Evaluarea calitativ presupune acordarea calificativelor pe baza unor descriptori de
performan, elaborai n concordan cu standardele curriculare de performan prevzute
pentru finele acestui ciclu de nvmnt.
Standardele curriculare de performan, precum i descriptorii de performan pentru
nvmntul primar pe clase i pe discipline, au fost emise de Consiliul Naional pentru
Curriculum mpreun cu Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.41
41
C.N.C., S.N.E.E., Standardele curriculare de performan pentru nvmntul primar, Editura Prognosis,
Bucureti, 2001, p. 34
33
Cu toate c i astzi sunt dacli care susin c era mai bine cu notarea cifric, cei mai
muli nvtori, ns, cu experien i vechime la catedr, susin sistemul de evaluare
descriptiv prin calificative din ciclul primar.
CAPITOLUL IV: IMPACTUL SISTEMULUI DE EVALUARE BAZAT PE
CALIFICATIVE ASUPRA CADRELOR DIDACTICE, PRINILOR I ELEVILOR
DIN NVMNTUL PRIMAR
Teza de doctorat a fost realizat pe parcursul a ase semestre, ncepnd cu luna
octombrie a anului 2010 i finaliznd n luna iunie a anului 2013.
Fundamentul teoretic din primele trei capitole a constituit suportul tiinific pentru
cercetarea care a vizat Analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din
colile primare ale judeului Buzu.
Demersurile investigative s-au derulat n dou etape:
etapa de cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe
focus-grupuri,
observaie,
studiul
documentelor
sociale,
chestionarul
Obiective specifice:
O1. estimarea eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiveducativ din nvmntul primar buzoian, ca premis a evalurii formatoare, dar i a
succesului colar;
O2. validarea n practica colar din unitile de nvmnt selectate pentru aceast
cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:
34
acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;
O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
Cercetarea pedagogic din prezenta tez de doctorat pornete de la ncadrarea temei
Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar ntr-un spaiu teoretic,
Evaluarea, i va ajunge la reliefarea implicaiilor practice menite s mbunteasc, s
optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze succesul colar.
Rezultatul cercetrilor noastre urmrete s ne ofere ansa de a ne forma o imagine ct
mai realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formative n procesul didactic i a
efectelor acesteia asupra performanelor colare, reuind s identificm, astfel, mai precis
implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar, dar i rolul, importana i funciile
metodelor tradiionale, dar i ale celor alternative n evaluare.
ntrebrile generale la care am cutat rspunsurile cele mai potrivite pe parcursul ntregului
demers investigativ sunt:
1.) Evaluarea de tip descriptiv este premis real a evalurii formatoare i a succesului
colar n nvmntul primar?
2.) Care sunt cele mai eficiente metode de evaluare a performanelor colare ale elevilor
din ciclul primar?
3.) Care este cea mai potrivit structur a unui test de evaluare pentru elevii ciclului
primar la sfrit de:
clasa a II-a;
clasa a IV-a?
4.) n ce const aplicarea creativ a strategiei de evaluare potrivit pentru ca gradul
obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul primar s se
mbunteasc fa de acelea resimite n prezent?
5.) Ce criterii asigur o evaluare obiectiv, pertinent, real a performanelor colare?
Eantionul de subieci din etapa constatativ
Eantionul a fost relevant, sugestiv, relativ constant i a inclus cadre didactice care
sunt ncadrate n nvmntul primar din diverse localiti ale judeului Buzu, n procente
35
apropiate n mediile urban (60%) i rural (40%) i din 16 coli din municipiul Bucureti.
Acesta a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei (65%) i profesori brbai (35%).
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar
buzoian, din municipiul Bucureti, dar i de la nivel naional.
Eantionul a cuprins urmtoarele grupele de vrst: 18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-30
de ani, 31-35 de ani, 36-40 de ani, 41-45 de ani, 46-50 ani i peste 50 ani. Un accent mai
mare am pus asupra respondenilor cu vrsta cuprins ntre 36 i peste 50 de ani, aceste grupe
fiind cel mai bine reprezentate n sistemul educaional buzoian, bucuretean ca i n cel
naional.
Variabile operaionale
Cercetarea pe care am realizat-o are ca variabile:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de
progres42, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare
aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de precizie,
ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul metodelor i
tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am apelat la urmtoarele
tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-analitice i sintetice
(gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul
frecvenelor i diagrama aureolar.
Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare,
atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul
primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
42
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96
36
Ipoteze derivate:
Dac nvtorul promoveaz evaluarea calitativ-formativ ca premis a celei
formatoare, aceasta l conduce la cunoaterea sistematic a rezultatelor nvrii,
identificnd astfel reperele pentru proiectarea i realizarea activitii didactice
urmtoare.
Cu ct nvtorul valorific n predare informaiile despre rezultatele anterioare ale
elevilor, cu att nvarea este mai eficient.
Dac nvtorul cunoate dificultile cu care se confrunt elevii i trateaz/valorific
greelile ca mijloc de nvare, atunci gradul de participare a elevilor la activitate
crete i potenialul intelectual al elevilor se poate valorifica la nivel maxim.
Dac nvtorul organizeaz, susine, stimuleaz demersurile de nvare-autocontrolautoreglare, atunci randamentul colar al elevilor se amelioreaz.
Dac nvtorul urmrete formarea competenelor ca finalitate a nvrii, atunci el
va fi capabil s le asigure elevilor si capacitatea de a-i forma o personalitate
multilateral i creatoare.
Dac evaluarea prin calificative pe baza descriptorilor de performan valorific n
mod real potenialul intelectual al elevilor, atunci este de preferat sistemului de notare
prin cifre.
Cercetarea pe care am realizat-o are o structur dihotomic incluznd dou tipuri de
cercetare:
cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe focusgrupuri, observaie, studiul documentelor sociale, chestionarul (noiembrie
2010 noiembrie 2011);
cercetare experimental, bazat pe experimentul psihopedagogic de
constatare i pe cel formativ sau de dezvoltare (octombrie 2010 noiembrie
2011).
Metodele i instrumentele cercetrii constatative
Focus-grupurile
La focus-grupurile organizate n etapa constatativ a cercetrii noastre au participat
192 de cadre didactice (nvtori/profesori pentru nvmntul primar) din judeul
Buzu, care au format 16 focus-grupuri. Grupurile au fost constituite din cte 12
37
persoane (numr de participani considerat optim)43, iar criteriul, care a stat la baza
recrutrii acestor persoane, l-a constituit experiena i expertiza/buna pregtire
profesional a dasclilor respectivi recunoscute la nivel judeean, acetia fiind
metoditii pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (48 de
persoane) i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (144 de persoane). Vechimea n
nvmnt pentru fiecare dintre participanii la focus-grupuri a fost stabilit la nivel
de cel puin 10 ani. Timpul de lucru pentru fiecare focus-grup a fost de 1 or i 50 de
minute.
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit
fundamentul tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci
ntrebri generale, care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate
acestea au constituit primul pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea
noastr.
Observaia
Tema observaiei: Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n
procesul didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic (46 de uniti colare din judeul Buzu supuse metodei i
221 de inspecii colare efectuate)
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii
pentru nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul
int al acestor demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor
elevilor ca instrument veritabil de formare, care determin ca instruirea s se
regleze prin elevul nsui, capabil s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare
i formare proprii. S-au confirmat, astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare
empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor din ciclul primar buzoian, preocuparea
sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii despre aceast problematic
deosebit de important, actual privind evaluarea, un anumit grad de rutin, dar i
de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de evaluare, n mod
43
Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9
38
special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate pentru
desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Studiul documentelor sociale
Cunoscnd carenele metodei observaiei, parcursul investigativ din cercetarea noastr
a fost continuat prin aplicarea metodei studiul documentelor sociale. Concomitent cu
lrgirea surselor informative i pentru a asigura progres n cercetare, am verificat,
astfel, calitatea informaiilor rezultate din observare i am urmrit s le integrm n
modele explicative, cu valoare prognostic.(46 de uniti colare din judeul Buzu
supuse metodei i 221 de inspecii colare efectuate)
Informaiile constatate ca urmare a aplicrii metodei de cercetare observaia au fost
confirmate prin studierea documentelor. Pe parcursul acestei etape de cercetare, au
mai putut fi valorificate i alte metode de cercetare ca interviul, discuiile, biografia,
studiul de caz care au facilitat mbogirea informaiilor despre resursele umane
implicate n actul educaional, n general, i n componenta evaluare a procesului
instructiv-educativ, n special, dar i sporirea calitii acestor informaii.
Documentele cifrice i cele necifrice, oficiale i neoficiale, au fost corelate cu
celelalte tipuri de documente i cu informaiile obinute prin intermediul celorlalte
metode i tehnici de cercetare aplicate, asfel nct s se asigure vizibilitatea faptelor,
fenomenelor i proceselor identificate, studiate i nregistrate, valabilitatea
statisticilor, raportate la cele generale privind nvmntul primar coroborndu-le,
fr a exclude de la nceput vreuna din ele.
Chestionarul
Au fost aplicate 400 de chestionare cadrelor didactice ale nvmntului primar din
diverse localiti ale judeului Buzu (304 chestionare) i din municipiul Bucureti (96
chestionare), n procente apropiate n mediile urban i rural (Anexa nr.5).
Menionm c dasclii din nvmntul primar al municipiului Bucureti, crora li sau distribuit chestionare, fac parte din grupul int de experi din cadrul Proiectului
POSDRU/91/2.2/S/61460 - ,,Soluii inovative i oportuniti pentru asigurarea accesului,
participrii i succesului colar n nvmntul obligatoriu ,,SOS, aplicant/beneficiar
fiind Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti, partener 1, Inspectoratul colar
39
Judeean Buzu, coordonatorul activitilor proiectului din partea P1_I..J. Buzu fiind
subsemnata, doctorand Trandafir Veronica.
Extrem de important este faptul c, din cei 400 de respondeni, 316 au fost
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, iar 84 dintre acetia, profesorii de educaie
fizic, limbi strine i religie, care predau la clasele I-IV din colile care au constituit
grupul int al acestor demersuri investigative.
Eantionul a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei i profesori brbai.
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar buzoian
i din municipiul Bucureti.
Concluzia general ca urmare a aplicrii, analizei i interpretrii chestionarelor arat
c exist aspecte/probleme care trebuie mbuntite ct se poate de repede n sistemul de
evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Pentru identificarea unor
soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ din cercetarea noastr este
continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metodele i instrumentele cercetrii experimentale
TEMA: Evaluarea. Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar
SUBTEMA: Reliefarea implicaiilor practice ale evalurii performanelor colarilor din
ciclul primar menite s mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze
succesul colar:
efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin orientarea
nvrii acestora ctre coninuturile eseniale, susinere motivaional i stimulare,
datorit aprecierilor pe care le implic;
integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul didactic din
nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra performanelor colarului mic;
aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de evaluare n vederea mbuntirii
obiectivitii i eficienei evalurii performanelor copiilor din ciclul primar;
identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea problemelor existente n
sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Perioada de desfurare a experimentului:
Experiment psihopedagogic constatativ: Etapa evalurilor iniiale din ciclul primar
(clasele I-IV) conform documentelor transmise de M.E.C.T.S.- Foaie de parcurs
40
informaiilor,
aplicarea
chestionarelor,
desfurrii
exeperimentului
44
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.
41
42
Tipul
grupului
Nr. persoane
Urban
Rural
Nr. de
focus-grupuri
Urban
1.
2.
Metoditi
pentru
nvmnt
primar
Responsabili
de comisii
metodice din
nvmnt
primar
48
39
Mixte
(urban i rural)
01.11.07.11.2010
12
22.12.201004.01.2011
(8 focusgrupuri)
i
144
96
29.01.201106.02.2011
(4 focusgrupuri)
Total cadre
didactice
Total focusgrupuri
Timp de lucru
192
87
16
12 persoane/
focus-grup
1h i 50 min./
focus-grup
Total =
13 h i 60 min.
Locul desfurrii
Rural
4
48
Perioada
de
desfurare
105
45
Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9
43
25%
Metoditi
Responsabili de
comisie metodic
75%
44
ciclul primar n mediul rural, dect n cel urban, avnd n vedere c exist i coli cu
nvmnt simultan (154 clase simultane, toate n mediul rural).
Conform datelor statistice pe care le-am adunat n perioada n care am desfurat
activitatea ca inspector colar de specialitate al Inspectoratului colar Judeean Buzu i
coroborat cu situaiile incluse n materialul de analiz a nvmntului buzoian denumit
Starea nvmntului (anul colar 2009-2010), postat pe site-ul isjbz.ro, au rezultat
interpretrile i reprezentrile tabelare, grafice prezentate n continuare.
Tabelul nr. V.4. Situaia personalului didactic din nvmnt primar
Personal didactic nvmnt primar = 1175
Numrul total de clase I-IV = 959
Numrul total de clase I-IV n urban = 296 Numrul total de clase I-IV n rural = 663
Numrul total de clase I-IV efectiv de elevi
Numrul total de clase I-IV nvmnt
corespunztor formrii unei clase = 805
simultan = 154
Numrul total de comisii metodice pentru ciclul primar = 159
Numrul total de comisii metodice clasele
Numrul total de comisii metodice
I-IV n urban = 56
clasele I-IV n rural = 103
Numrul total de responsabili de comisii metodice pentru ciclul primar = 159
Numrul total de responsabili de comisii
Numrul total de responsabili de comisii
metodice clasele I-IV n urban = 56
metodice clasele I-IV n rural = 103
Reprezentri grafice ale focus-grupurilor:
Cei 48 de metoditi pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean
Buzu au toi gradul didactic I, aceasta fiind condiia sine-qua-non pentru primirea
dosarului de nscriere la concursul de selecie pentru obinerea statutului de metodist. Acetia
sunt toi metoditii selectai de comisia de evaluare condus de inspectorul colar de
specialitate i avizai de inspectorul colar general pentru a-i desfura activitatea pe
perioada anului colar 2010/2011. 39 dintre acetia sunt titulari n nvmntul primar
urban (81,25%), iar ceilali 9, n nvmntul primar rural (18,75%) - Figura nr.V.2.; 40
dintre acetia sunt femei (83,33%) i doar 8 sunt brbai (16,66%) - Figura nr.V.3.
45
Metoditi
titulari
nvmntul
primar rural ,
18.75
Metoditi
titulari
nvmntul
primar urban ,
81.25
Metoditi
titulari brbai
, 16.66
Metoditi
titulari femei ,
83.33
(81,25%), ceilali 18 avnd gradul didactic II (18,75%). (Figura nr. V.5.) Din cele 144 de
persoane participante la focus-grupuri, 109 sunt femei (75%), iar restul, 35 sunt brbai
(25%). (Figura nr. V.6.)
Dup cum se poate constata, am ncercat i am reuit s realizm un echilibru numeric
n ceea ce privete participarea la focus-grupuri a nvtorilor/profesorilor pentru
nvmntul primar din mediul urban i din cel rural, innd seam c metoditii sunt marea
majoritate titulari n colile din oraele din judeul Buzu. Responsabilii de comisii metodice
sunt mai muli n mediul rural datorit unui numr mai mare de coli cu clasele I-IV n aceste
zone ale judeului, iar participarea acestora la focus-grupuri a fost extrem de ridicat, mai
precis de 90,56%. Din pcate, ns, procentul de partricipare pentru dasclii brbai este mic,
dar se ncadreaz n specificul ncadrrii prioritar feminine din nvmntul primar
buzoian.
120
100
80
60
40
20
0
Total
Participani la focus-grupuri
Responsabili de
comisie metodic
urban
103
96
Responsabili de
comisie metodic
rural
56
48
47
18
109
35
48
Urban, 48
Rural, 98
pentru
49
acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;
O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
1.2. Temele i subtemele de discuie
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit fundamentul
tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci ntrebri generale,
care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate acestea au constituit primul
pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea noastr.
acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
Considerm c:
respondenii notri i-au exprimat opiniile proprii ntocmai, i le-au cenzurat ntr-o
foarte mic msur sau deloc, fapt pentru care am reuit s realizm identificarea,
ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor unui eantion destul de sugestiv de
dascli buzoieni din nvmntul primar privind evaluarea descriptiv;
toi respondenii de la cele 12 focus-grupuri (cele 192 de persoane), att metoditii
pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (cele 48 de
persoane), ct i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (cele 144 de persoane), posed
achiziii tiinifico-teoretice bogate despre evaluare ca element al triadei
educaionale i despre sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul
primar romnesc actual, bazat pe descriptori de performan. Interesul nostru este,
ns, s constatm, n etapele urmtoare ale cercetrii, ce, ct i cum din aceste
achiziii teoretice sunt aplicate n activitatea didactic de la clas, eficiena i
calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de elevii din clasele I-IV de
la colile primare din judeul Buzu care reprezint grupul int al acestor demersuri
investigative.
Observaia:
Dac vrei s tii cu adevrat ce face o persoan, observ-o! (Stacey)
Tema observaiei: Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n
procesul didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic
Perioada de desfurare a observaiei: 04.10.2010 13.06.2011
Unitile colare n care s-a desfurat observaia: a. urban: total 23 coli; b. rural: total
23 coli; c. Total general (urban + rural) = 46 uniti colare.
Eantionul de coli supuse observaiei considerm c a fost sugestiv, cuprinznd un
numr egal de uniti colare din mediul urban i rural, la nivelul crora exist un numr
aproximativ egal de clase de I-IV, deci i de nvtori/profesori pentru nvmntul primar.
n ceea ce privete ncadrarea acestora, se poate sublinia faptul c toi, 100%, sunt calificai
51
calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de elevii din clasele I-IV de la
colile primare din judeul Buzu, care reprezint grupul int al acestor demersuri
investigative. Reprezentarea grafic a constatrilor este redat n Figura nr.V.13.
52
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
46
38
25
13
Problematici evaluative de la 1 la 7
Problematici evaluative 10 i 11
Problematici evaluative 8 i 9
Problematica evaluativ 12
Cum aplic?
Utiliznd n practica
colar
Identificnd
a.) strategii,
metode, tehnici,
procedee;
b.) modaliti,
ci;
c.) mijloace de
realizare,
instrumente de
lucru;
d.) proceduri
de aplicare.
Figura nr. V.14. Cum aplic dasclii buzoieni cunotinele tiinifice privind
problematicile evaluative n nvmntul primar
53
16
14
12
10
8
Cum aplic?
6
4
2
0
Cum aplic?
Succes
colar
Obiectivitat
ea evalurii
16
13
Diminuarea
factorilor
pertubatori
n evaluare
10
Evaluare
formatoare
54
55
60
50
40
30
20
10
0
Calificative
53.05
22.16
21.79
3
Figura nr. V.16. Situaia colar rezultat din observare la Limba i Literatura Romn
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Calificative
40.53
30.33
19.31
9.83
al observaiei noastre, dein achiziii bune, cu care opereaz corect i destul de rapid, citesc i
scriu bine n limba romn, avnd deprinderi bune, exersate, care le nlesnesc studiul
celorlalte discipline colare; au aptitudini bine-definite de ascultare i capaciti speciale de a
pune ntrebri i de a gsi rspunsul cel mai potrivit la ntrebri, capaciti de exprimare a
unor idei i de a extrage prile importante/eseniale din ceea ce au de nvat, dovedesc
deprinderi, talente i abiliti eficiente de nvare; folosesc/aplic bine ceea ce nva n
cadrul Curriculumului Naional pentru clasele I-IV i au capacitatea de a rezolva probleme
specifice i interdisciplinare/ transdisciplinare, atingnd nivele bune de performan.
Reprezentarea grafic este redat n Figura nr.V.18.
Promovai
Nepromovai
Figura nr. V.18. Promovabilitatea n ciclul primar (coli observate) la sfritul anului
colar 2010/2011
Ca urmare a utilizrii metodei observaiei n etapa constatativ a cercetrii noastre,
putem afirma c am reuit s completm informaiile adunate prin intermediul focusgrupurilor
cu
aspecte
legate
de
manifestrile
comportamentale
ale
58
fac
parte
din
grupul
int
de
experi
din
cadrul
Proiectului
NR.
RSPUNSURI
304
96
400
VALOAREA
PROCENTUAL
76%
24%
100%
Localitate de reedin
Buzu
Bucureti
24%
76 %
Mediul
urban
rural
Total :
NR.
UNITI COLARE
39
23
62
VALOAREA
PROCENTUAL
62,90%
37,10%
100%
rural
37,10%
62,90%
masculin
61,50%
38,50%
NR.
RSPUNSURI
316
VALOAREA
PROCENTUAL
79%
84
21%
400
100%
nvmnt gimnazial
Total:
nvmnt gimnazial
21%
79%
44
11%
26-30 ani
49
12,25%
31-35 ani
55
13,75%
36-40 ani
66
16,5%
62
41-45 ani
63
15,75%
46-50 ani
58
14,5%
peste 50 ani
51
12,75%
Total:
400
100%
60
50
40
30
20
10
0
18 - 20 ani
21 - 25 ani
26 - 30 ani
31 - 35 ani
70
60
50
40
30
20
10
0
36 - 40 ani
41 - 45 ani
46 - 50 ani
peste 50 ani
63
NR.
RSPUNSURI
VALOAREA
PROCENTUAL
6
8
12
22
18
31
23
32
25
41
23
40
23
35
24
27
400
42,85%
57,15%
27,27%
72,73%
36,73%
63,23%
41,81%
58,19%
37,87%
62,13%
36,50%
63,50%
39,65%
60,35%
47,05%
52,95%
10
0
18-20 ani
21-25 ani
26-30 ani
31-35 ani
64
B
F
36-40 ani
41-25 ani
46-50 ani
peste 50 ani
43
10,75%
Grad didactic II
134
33,50%
Grad didactic I
165
41,25%
Total:
400
100%
Debutani
Definitivat
Grad
didactic II
Grad
didactic I
65
NR.
RSPUNSURI
58
VALOAREA
PROCENTUAL
14,50%
5-9 ani
59
14,75%
10-14ani
42
10,50%
15-19ani
61
15,25%
20-24 ani
82
20,50%
peste 25ani
98
24,50%
Total:
400
100%
66
III.
27
6,75%
colegiul de institutori
59
14,75%
universitar de 3 ani
63
15,75%
84
21,00%
41
10,25%
Total:
400
100%
universitar
de lung
durat, 21
masterat,
10.25
liceal
pedagogic,
31.5
postliceal
pedagogic,
6.75
colegiul de
institutori,
14.75
universitar
de 3 ani,
15.75
36-45ani
(129 persoane)
46-50ani
(58 persoane)
Peste 50 de ani
(41persoane)
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare
54
10
65
22
6
30
24
3
14
400
Total:
41,86%
7,75%
50,39%
37,93%
10,35%
51,72%
58,53%
7,32%
34,15%
90
80
70
60
50
liceale
40
postliceale
30
universitare
20
10
0
18-25 ani 26-35 ani 36-45 ani 46-50 ani
peste 50
ani
68
NR.
RSPUNSURI
126
27
247
163
84
VALOAREA
PROCENTUAL
31,50%
6,75%
61,75%
66%
34%
400
100%
postliceale
pedagogice
univ. alte
specialiti
71
200
100
0
6 Variante
de rspuns
(a,b,c,d,e,f) 35,25%
5 Variante
de rspuns
(b,c,d,e,f) 27,00%
4 Variante
de rspuns
(c,d,e,f) 19,75%
3 Variante
de rspuns
(d,e,f) 9,25%
2 Variante
de rspuns
(d,f) - 8,75%
2.
3.
4.
5.
Msuri de mbuntire
Nr.
propuneri
Procent
78
19,50%
56
14,00%
61
15,25%
65
16,25%
67
16,75%
72
6.
73
18,25%
400
100%
Msur de mbuntire 6
Msur de mbuntire 5
Msur de mbuntire 4
Opiuni exprimate
Msur de mbuntire 3
Total opiuni
Msur de mbuntire 2
Msur de mbuntire 1
0%
20%
40% 60%
80% 100%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Msura 1 Msura 6 Msura 5 Msura 4 Msura 3 Msura 2
- poziia I - poziia II - poziia III - poziia - poziia V - poziia
opiuni - opiuni - opiuni - IV opiuni opiuni - VI opiuni
(19,50%) (18,25%) (16,75%)
(15,25%)
(16,25%)
(14,00%)
73
74
2)
3)
elaborarea,
completarea,
revizuirea,
actualizarea,
nnoirea,
nvrii
acestora
ctre
coninuturile
eseniale,
susinere
76
2.
Formularea ipotezei/ipotezelor:
Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare,
atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul
primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Alegerea/stabilirea variabilelor:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de
progres46, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de
evaluare aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de
precizie, ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul
46
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.
77
probleme cu un grad nalt de dificultate. Majoritatea elevilor opereaz corect i relativ repede
cu algoritmii de calcul matematic (de adunare, scdere, nmulire i mprire), cu limbajul
matematic, identific numrul (termen/factor) necunoscut, rezolv exerciii i probleme,
simple i/sau cu un anumit grad de dificultate, transform uniti de msur nvate, compar
i aproximeaz valori numerice, transpun rezolvarea unei probleme ntr-un singur exerciiu,
respect i aplic reguli de ordine a efecturii operaiilor cu numere naturale, compun
probleme simple i/sau cu un anumit grad de dificultate etc. Rezultatele pe care le-au obinut
elevii din ciclul primar buzoian au fost trecute n Tabelul nr.VII.1., Tabelul nr.VII.2.,
Tabelul nr.VII.3. i Tabelul nr.VII.4. Graficele cu interpretarea procentual a rezultatelor
sunt incluse n Figura nr.VII.1., Figura nr.VII.2., Figura nr.VII.3., Figura nr.VII.4. i
Figura nr.VII.5.
78
Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial
Abseni
1557
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte
Bine
41
186
425
863
Calificative
Insuficient
Suficient
3%
Bine
Foarte Bine
12%
28%
57%
Calificative
Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial
Abseni
1873
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte
Bine
76
346
505
846
79
Calificative
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
4%
20%
48%
28%
Calificative
Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial
Abseni
1748
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte
Bine
59
341
546
765
Calificative
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
3%
20%
45%
32%
80
Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial
Abseni
1868
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte
Bine
88
487
550
655
Calificative
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
5%
37%
27%
31%
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Clasa a IIa
76
346
505
846
Clasa I
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
41
186
425
863
Clasa a
III-a
59
341
546
765
Clasa a
IV-a
88
487
550
655
81
nu s-au transmis toate situaiile de raportare din fiecare coal la data solicitat de
inspectoratul colar judeean;
Avantaje:
Strategia de evaluare iniial aplicat, tradiional, prin prob scris, faciliteaz
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere;
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare; evaluarea
unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; acoperirea unitar, ca volum i
profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Este un demers de cercetare reuit prin care se confirm n mare msur ipotezele
derivate ale cercetrii.
Ca urmare a aplicrii testrii iniiale n toate colile cu nvmnt primar din judeul
Buzu, am constatat confirmarea unor concluzii identificate prin aplicarea metodelor
de cercetare constatativ, i anume:
1. evaluarea elevilor din ciclul primar este, n mare parte, gndit i ca un proces
remedial, nu doar constatator, al unei situaii educaionale;
2. rmnerile n urm la nvtur ale elevilor sunt datorate adaptrii
necorespunztoare a coninuturilor nvrii la nivelul de dezvoltare i de
nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar, dar i utilizrii de
strategii didactice i tehnici de lucru, care nu asigur eficiena necesar pentru
stimularea interesului de cunoatere i a motivaiei nvrii;
3. prin sistemul de evaluare-notare descriptiv se face un transfer de valori de la
extern la intern, de la clas la individ, astfel nct evaluarea n nvmntul
primar are acum un caracter formativ crescut;
4. calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a
obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
5.
82
Dezavantaje:
Strategia de evaluare iniial aplicat, tradiional, prin prob scris, are dezavantaje
ca:
Exist pericolul ca achiziiile elevilor s se aplice doar la probele de evaluare, s nu
aib consisten i funcionalitate.
nceputul anului colar nu este, ntotdeauna i pentru toi copiii, momentul cel mai
potrivit pentru o evaluare iniial.
Exist elevi care se descurc mult mai bine la evalurile orale, deci sunt dezavantajai,
apare fenomenul de discriminare.
Nu stimuleaz i nu motiveaz nvarea.
Etapa 2: Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale
elevilor de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative aplicate la orele
de matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, coala cu
Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul Buzu- nvtor Drghici Elena, inspecie
curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt i
coordonarea lucrrii pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt, cu titlul: Evaluarea
randamentului colar n nvmntul primar la orele de matematic (grupul experimental:
26 de elevi de clasa a II-a: din care 9 fete i 17 biei) i coala cu Clasele I-VIII George
Emil Palade Buzu, judeul Buzu, clasa a II-a D (grupul de control sau martor: 28 elevi de
clasa a II-a, din care: 18 fete i 10 biei), nvtor Toma Ctlina, inspecie curent 2 i
inspecie special pentru obinerea gradului didactic II n nvmnt).
Avnd n vedere faptul c la testrile iniiale am urmrit ndeaproape performanele
colarilor din ciclul primar de la disciplina de nvmnt Matematic din cadrul ariei
curriculare ,,Matematic i tiine i innd seam de importana matematicii, ca tiin
indispensabil omului contemporan, n vederea formrii i pregtirii sale pentru via, am
continuat experimentul psihopedagogic constatativ cu cel formativ sau de dezvoltare la
aceeai disciplin colar, dar acordnd atenie deosebit metodelor tradiionale i moderne
aplicate de nvtori pentru evaluarea achiziiilor dobndite de elevii din clasele a II-a.
83
Ipoteza cercetrii
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de
evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din
ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Aa cum am precizat n concluziile identificate la sfritul etapei experimentale
psihopedagogice constatative a prezentei cercetri, nu am reuit s confirmm dect n mare
msur ipotezele derivate ale cercetrii noastre. Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei
generale a cercetrii, ns, ne sunt necesare demersuri experimentale psihopedagogice formative
sau de dezvoltare, avnd n vedere c aceast metod experimental de cercetare este singura
n msur s ne ajute s verificm superioritatea unei strategii didactice n comparaie cu o
alta, n cazul nostru de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Experimentul psihopedagogic formativ presupune intervenia n grupul colar, n vederea
determinrii anumitor schimbri prin introducerea aa-numitor factori de progres
(influena diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la clas asupra
rezultatelor colare ale elevilor).
Obiectivele demersurilor experimentale psihopedagogice formative
identificarea metodelor de evaluare, aplicate la clas, n vederea msurrii i
aprecierii obiective i eficiente a performanelor colarilor de clasa a doua la orele
de Matematic;
msurarea i aprecierea efectelor evalurii asupra randamentului colar al elevilor
de clasa a doua la Matematic;
identificarea modalitilor de exprimare a creativitii didactice n aplicarea celor
mai potrivite metode de evaluare a performanelor colare de clasa a doua la orele
de Matematic;
examinarea, n situaii concrete de predare-nvare-evaluare, a relaiilor stabilite
la nivelul triadei educaionale, a modalitilor de integrare a evalurii n procesul
didactic desfurat la clas i de ameliorare (optimizare) continu a acesteia, ca
premis a succesul colar i a asigurrii caracterului formativ (formator);
confirmarea
ideii
potrivit
creia
diversificarea
metodelor,
tehnicilor
84
Eantioanele de studiu
Pe parcusul diferitelor tipuri de inspecii colare de specialitate i pentru obinerea
gradelor didactice n nvmnt de ctre nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar din
judeul Buzu, dar i cu prilejul altor aciuni metodice, de formare/perfecionare, activiti
derulate n proiectele cu finanare european pe care le-am coordonat i pilotat n unitile de
nvmnt preuniversitar din jude, m-a preocupat n mod deosebit identificarea a dou clase
a II-a de elevi relativ omogene, cu performane colare asemntoare, cu un numr de elevi
apropiat (26 i 28, numrul total de fete din cele 2 clase este egal cu numrul total de
biei), una din mediul urban i cealalt din mediul rural. Toi copiii din aceste 2 clase sunt
dezvoltai normal att fizic, ct i intelectual, provin din familii tinere, cu posibiliti
materiale bune. Sunt disciplinai, nu creeaz probleme n timpul orelor, sunt comunicativi i
sociabili, au rezultate bune la nvtur i disciplin. Am studiat cele dou grupuri
eantionare n funcie de o gril comun constituit din elemente ca: posibiliti educative ale
familiei, parcursul educaional de la vrsta precolar pn la nceputul clasei a doua,
momentul n care a fost aplicat experimentul. Fiele de caracterizare psihopedagogic,
ntocmite de doamnele educatoare i nvtoare pentru copiii din cele dou eantioane, au
fost un real instrument de cunoatere a profilurilor psihologice individuale ale fiecrui copil.
Etapele de desfurare a experimentului psihopedagogic formativ
n desfurarea experimentului psihopedagogic formativ au fost parcurse etapele:
testarea iniial a grupului experimental i a grupului de control sau martor n vederea
evalurii nivelului achiziional al elevilor;
introducerea aa-numitului factor de progres, respectiv a noii strategii de evaluare n
lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie);
retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n
evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului aanumitului factor de progres n stimularea randamentului colar (influena
diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la clas asupra
rezultatelor colare ale elevilor).
Programul nostru de cercetare experimental privind metodele tradiionale i alternative
de evaluare a performanelor elevilor de clasa a II-a la Matematic, derulat n anul colar
2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, a parcurs urmtorii pai:
Etapa constatativ, desfurat n perioada: 15.09.2010- 01.10.2010, a constat n
utilizarea mai multor metode, procedee, tehnici i aplicarea de mijloace de cunoatere
85
a particularitilor psihice ale elevilor din cele dou clase (prezentate, pe surt, n
fragmentul intitulat Eantioanele de studiu). Cunoaterea capacitilor de nvare
ale elevilor, a nivelului de pregtire iniial i a gradului n care stpnesc
cunotinele, abilitile i opereaz cu acestea, n vederea asimilrii coninutului
achiziional inclus n etapa care urmeaz, reprezint o condiie hotrtoare pentru
reuita activitii didactice. Pentru aceasta, la disciplina Matematic, clasa a II-a, a
fost aplicat, celor dou eantioane, un test de evaluare iniial pentru a se stabili
nivelul de achiziii matematice ale elevilor, condiiile n care acetia se pot integra n
activitatea viitoare. Prelucrarea i analiza rezultatelor ne-au dat posibilitatea
sistematizrii i completrii informaiilor cu privire la fiecare colectiv de elevi, la
fiecare elev n parte, ct i la necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i
recuperare a unor elevi identificai cu unele goluri i/sau erori achiziionale.
Etapa
cuprins
86
(50,00%)
B = 10 elevi (38,46%)
B = 11 elevi (39,29 %)
Diferenele privind calitatea achiziiilor elevilor sunt foarte mici i sunt determinate
de diferena dat de numrul elevilor din cele dou colective de elevi de clasa a II-a (26/28).
Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi observat n Figura nr.VII.6., Figura
nr.VII.7. i n Figura nr.VII.8.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
Clasa a II-a - grup experimental
Grup experimental
Grup de control
13
10
3
0
14
11
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
87
Suficient
11,54%
Foarte
Bine
50,00%
Bine
38,46 %
Foarte
Bine
50,00%
Bine
39,29 %
Insuficient
0%
Insuficient
0%
Bine
Suficient
Insuficient
7,69%
34,61%
Foarte
Bine, 15
15
57,70%
10
Bine, 9
Suficient,
2
0
0
Insuficien
t0 5
88
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
30
25
Total
20
Foarte Bine
15
Bine
10
Suficient
Insuficient
5
0
Numr elevi
Total
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fete
Biei
Bine
Insuficient
15
Bine, 13
Foarte
Bine, 10
10
38,46%
Suficient,
3
50,00%
0
0
Insuficien
t0 5
elevilor
din grupul experimental la Testul formativ2
formativ2
89
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
30
25
Total
Total
20
Foarte Bine
Foarte Bine
Bine
15
Bine
Suficient
10
Suficient
Insuficient
Insuficient
5
Fete
Biei
Numr elevi
14
Bine
Insuficient
Foarte
Bine, 11
12
Bine, 12
10
8
42,31%
46,15%
Suficient,
3
4
2
0
0
90
Insuficien
t0 5
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
30
25
Total
20
Foarte Bine
15
Bine
10
Suficient
Insuficient
5
0
Numr elevi
Total
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Fete
Biei
14
12
10
8
6
4
2
0
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Clasa a II-a - grup experimental
Grup de control
12 12
13
11
5
0
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
Bine
46,15%
Foarte
Bine
39,29%
Suficient
17,85%
Bine
42,86%
Insuficien
t
0%
Insuficient
0%
92
Foarte
Bine, 13
14
12
12
Bine, 12
10
10
2
0
Insuficien
t0 5
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Biei
14
12
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Biei
Foarte
Bine, 13
12
8
6
4
Suficient,
3
0
0
Bine, 12
10
Bine, 10
Insuficien
t0 5
Foarte
Bine, 13
10
Total
Fete
14
Total
Fete
Suficient,
5
Suficient,
1
Bine, 12
Foarte
Bine, 11
Suficient,
1
Insuficient
0 5
Insuficien
t0 5
Figura nr.VII.29. Curba rezultatelor elevilor Figura nr.VII.30. Curba rezultatelor elevilor
Testarea iniial - Grup experimental
Testarea sumativ - Grup experimental
93
14
Foarte
Bine, 14
12
Bine, 11
10
10
Bine, 12
Foarte
Bine, 11
8
Suficient,
5
6
5
Suficient,
3
4
2
0
0
Insuficien
t0 5
0
0
Insuficien
t0 5
CONCLUZII
Preocuprile pe trmul teoriei pedagogice i al practicii colare ndreptate n direcia
perfecionrii activitii de evaluare ne-au determinat s ne oprim n acest capitol asupra
problematicii privind efectele factorilor perturbatori ai notrii, cauzelor ce duc la eecul
colar, dar i la msurile ce pot duce la eliminarea sau mcar diminuarea acestora.
Studiul strategiilor evaluative este punctul de plecare n pregtirea docimologic a
oricrui cadru didactic responsabil i druit muncii sale de la catedr. Considerm c
activarea dinamic a strategiilor de evaluare (iniial, formativ-formatoare, sumativ)
valorific potenialul de nvare i personalitatea elevilor. Orice instruire debuteaz printr-o
evaluare iniial, este continuat printr-o evaluare formativ i apoi finalizat printr-o
evaluare sumativ. Pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot
aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ.
94
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
305- 310
95
prezent ci, se raporteaz, n mod necesar, la: incidenele n planul relaiei colii cu prinii
elevilor, ca i cu autoritile colare i cu ali factori sociali responsabili pentru activitatea
de nvmnt, n perspectiva deciziilor pe care acetia trebuie s le adopte, efectele lor
asupra elevilor ca i asupra aciunii profesorului etc.
Se pot determina mai multe reconsiderri necesare n evaluarea performanelor colare
din aceast perspectiv. n primul rnd, este tot mai mult recunoscut necesitatea unei
adecvate integrri a aciunilor evaluative n actul didactic, cu referire special la interaciunea
acestora cu procesul de predare i cu activitatea de nvare. Aceast tendin, a crei expresie
o constituie, n esen, promovarea evalurii formative, vizeaz:
s realizeze verificarea sistematic a performanelor colare, nlturnd sau cel
puin diminund - neajunsurile verificrilor prin sondaj;
s depisteze la timp eventuale lacune n pregtirea elevilor, care pot frna
progresul colar al acestora, pentru a fi remediate operativ;
s furnizeze informaii cu privire la calitatea demersului didactic, n vederea
ameliorrii acestuia.
Integrarea proceselor evaluative n actul didactic astfel nct s susin ct mai puternic
procedeele de instruire/nvare presupune i nelegerea principalelor strategii care decurg
din modul de integrare - evaluarea iniial, evaluarea cumulativ (sumativ i evaluarea
formativ), nu ca opuse una celorlalte, ci ca strategii complementare.
Evaluarea s se realizeze ntr-o manier care s cultive i s susin interesul elevilor
pentru studiu, s-i ghideze n activitatea de nvare. Ideea de baz este aceea c n realizarea
proceselor de evaluare nu pot fi minimalizate funciile formative ale acestora - stimularea
activitii elevilor.48 Aceast orientare are n vedere:
eliminarea din contextul proceselor evaluative a elementelor de ameninare i
generatoare de stres, deplasnd accentul pe promovarea funciilor de orientare i de
susinere a elevilor;
diminuarea efectelor de selecie i de clasificare, generatoare de rivaliti ntre
elevi;
cultivarea motivaiei, formarea comportamentului colar al elevilor caracterizat
prin obinuina de a-i ndeplini ndatoririle colare.
Muli autori subliniaz c evaluarea realizeaz o slab activitate stimulatoare asupra celui
verificat dac este redus la control. Educatorii trebuie s vad n evaluare un potenial prin
48
Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
311- 323
96
care pot ameliora practicile lor n folosul elevilor. Evaluarea dobndete o importan
covritoare n aciunea pedagogic, constituind o component a procesului didactic,
adecvat obiectivelor i strategiilor puse n lucru. Rezult din toate acestea c un program de
formare eficace presupune cu necesitate o aciune de evaluare raional, conceput astfel nct s produc efecte formative.49
Efectele pozitive ale evalurii asupra nvrii sunt dependente i de cooperarea dintre
cadrul didactic i elevii si n evaluare. Conduita deziderabil a dasclului-evaluator este
necesar s se ntemeieze pe eliminarea a tot ceea ce poate genera adversitate i pe ncredere
mutual. Promovarea unei atitudini de exigen nu implic statornicirea unei relaii de
adversitate, fiind compatibil cu relaia de conlucrare a educatorului cu elevii si. Controlul
nu este problema exclusiv a dasclului. Ideea transformrii elevului ca obiect al aciunii de
educaie n subiect al propriei lui formri poate acoperi i aciunea de evaluare, n sensul
devenirii elevului autor al evalurii propriilor sale rezultate. Procesul de evaluare presupune
competene din partea partenerilor privind evaluarea propriilor lor aciuni, precum i comunicarea ntre parteneri.
Privit din perspectiva elevului, evaluarea performanelor acestuia este necesar s fie
centrat pe efectele ei formative, care presupune realizarea lor astfel nct s reprezinte pentru
elev mijloc de a lua cunotin de posibilitile sale, de progresele nregistrate, precum i de
punctele slabe ale rezultatelor, de a-1 ajuta la decizia de ameliorare a randamentului su.
Actul evaluativ privind performanele elevilor urmeaz s se detaeze de controlulsanciune, devenind aciune n strns ntreptrundere cu funciile predrii i nvrii,
fcnd obiectul unei abordri care are n vedere caracterul ei de interaciune uman.
Muli autori (J.Cardinet, D. Satterly)
50
evalurii n sensul trecerii ei de la msurarea unui obiect specific separabil de subiectul uman
care 1-a realizat ctre sensul unei aciuni pedagogice veritabile centrate pe cel educat. A
evalua trebuie s nsemne altceva dect procedura care const n a nota i care, sub
aparena unei aprecieri echitabile, accentueaz funcia de respingere de ctre aciunea
educativ a subiecilor. n relaia cu funcia sa de stimulare a activitii de nvare, este
necesar ca evaluarea s fie realizat de o manier s cultive i s susin interesul el evi lor
pentru studiu, s-i ghideze n activitatea de nvare. Aceasta presupune, n acelai timp,
49
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 223- 225
50
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.132
97
98
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 123
99
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340
100
aprecierea activitii sale colare. Deci, este cultivat i ntrit, chiar fr intenie vdit, dar
sub impactul unei prejudeci, o relaie de autoritate a cadrului didactic asupra elevilor i de
total dependen a acestora fa de educator. Statornicirea unei astfel de relaii dascl-elev,
ns, nu favorizeaz dezvoltarea motivaiei pentru nvare i nici a autonomiei n activitate,
ctre care, n mod firesc, elevul ar trebui s se ndrepte.
Una din funciile principale ale evalurii este aceea de a dezvolta elevilor capaciti
autoevaluative, sensul responsabilitii i o mai mare autonomie, condiie pentru ca ei s se
adapteze mai bine cerinelor vieii.56 De aici decurge necesitatea promovrii unei relaii
profesor-elevi caracterizat prin ncredere reciproc i conlucrare, n care dispare
adversitatea, ceea ce nseamn asocierea subiectului la propria lui formare, inclusiv n ceea
ce privete evaluarea rezultatelor activitii realizate.
Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor, prin faptul c
orienteaz nvarea acestora ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o
stimuleaz, prin aprecierile pe care le implic. Iat, de ce este imperios necesar, ca, nc din
nvmntul primar s se ncerce i, evident, s se i reueasc, stimularea motivaiei
intrinseci a nvrii, lucru pe care evaluarea performanelor colare prin intermediul
calificativelor pe baza descriptorilor de performan se pare c deja l reuete.
n nvmntul primar evaluarea se face, acum, calitativ, nu numai cantitativ. Noul
sistem de evaluare are la baz criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor, adic
descriptorii de performan. Acetia au avantajul c furnizeaz elevilor, dar i prinilor
informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns elevii.
Este momentul n care se caut i se reuete cu succes eliminarea din contextul
proceselor evaluative a elementelor de ameninare i generatoare de stres, deplasnd
accentul pe promovarea funciilor de orientare i de susinere a elevilor, diminuarea efectelor
de selecie i de clasificare, generatoare de rivaliti ntre elevi, precum i, aa cum am
menionat i mai nainte, cultivarea motivaiei, formarea comportamentului colar al
elevilor caracterizat prin obinuina de a-i ndeplini ndatoririle colare cu succes.
Concepia cadrului didactic din nvmntul primar n legtur cu obiectul, scopul i
funciile evalurii determin n mod semnificativ rolul evalurii n creterea performanelor
colare. Aceast concepie se reflect att n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor de
evaluare, ct i n integrarea acestora n procesul instructiv-educativ. n acest fel, metodele i
56
Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340
101
desfurare a ntregului
proces
evaluativ;
- promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluarea) cu scopul de a face examinarea mai
agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema c prin aceste modaliti
alternative s fie eliminate evalurile de tip tradiional.
Considerm c toi respondenii de la cele 12 focus-grupuri (cele 192 de persoane),
att metoditii pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (cele 48
de persoane), ct i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (cele 144 de persoane), posed achiziii
tiinifico- teoretice bogate despre evaluare ca element al triadei educaionale i despre
sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc actual, bazat pe
descriptori de performan. Interesul nostru a fost, ns, s constatm, n etapele urmtoare
ale cercetrii, ce, ct i cum din aceste achiziii teoretice sunt aplicate n activitatea
didactic de la clas, eficiena i calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de
elevii din clasele I-IV de la colile primare din judeul Buzu care reprezint grupul int al
acestor demersuri investigative.
Recompensarea timpului de participare al respondenilor la focus-grupuri prin
adeverine i diplome de participare reprezint un element de inovaie, pe care l-am
introdus n cadrul acestei etape a cercetrii noastre cunoscnd ct de mult i intereseaz pe
dasclii din nvmntul preuniversitar s-i completeze dosarele personale cu documente
valoroase punctate n grilele/fiele pentru evaluare n vederea seleciei pentru gradaie de
merit, funcie de control, ndrumare i conducere, ca: inspector colar de specialitate,
director/director adjunct, metodist/consilier educativ, responsabil de comisie metodic etc.
Anexa nr. 3 i Anexa nr. 4.
103
105
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii pentru
nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor
demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument
veritabil de formare, care determin ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii. S-au confirmat,
astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor
din ciclul primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi
proprii despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un
anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate
pentru desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Metoda studiul documentelor sociale este considerat o metod complementar de
cercetare, dar este indispensabil datorit faptului c societatea uman este ntr-o continu
evoluie istoric. n acest context, studierea documentelor specifice fenomenului educaional,
oficiale i neoficiale, scrise i nescrise, cifrice i necifrice, personale i nepersonale, ia n
considerare tot ceea ce nseamn nvmntul tradiional, dar i noutile aduse de reforma
din nvmntul romnesc actual.
Informaiile constatate ca urmare a aplicrii metodei de cercetare observaia au fost
confirmate prin studierea documentelor. Pe parcursul acestei etape de cercetare, au mai
putut fi valorificate i alte metode de cercetare ca interviul, discuiile, biografia, studiul de
caz care au facilitat mbogirea informaiilor despre resursele umane implicate n actul
educaional, n general, i n componenta evaluare a procesului instructiv-educativ, n
special, dar i sporirea calitii acestor informaii. Documentele cifrice i cele necifrice,
oficiale i neoficiale, au fost corelate cu celelalte tipuri de documente i cu informaiile
obinute prin intermediul celorlalte metode i tehnici de cercetare aplicate, asfel nct s se
asigure vizibilitatea faptelor, fenomenelor i proceselor identificate, studiate i nregistrate,
valabilitatea statisticilor, raportate la cele generale privind nvmntul primar
coroborndu-le, fr a exclude de la nceput vreuna din ele.
Studiul documentelor colare ale nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul
primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor demersuri
investigative, a confirmat urmtoarele probleme identificate prin metoda observaiei:
106
elaborarea,
completarea,
revizuirea,
actualizarea,
nnoirea,
109
Pentru identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ
din cercetarea noastr a fost continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metoda de cercetare experimentul formativ sau de dezvoltare ne-a ajutat s verificm
superioritatea unei strategii didactice de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor din ciclul
primar n comparaie cu o alta, lucru confirmat prin rezultatele mai bune obinute de grupul
experimental la Testarea sumativ de la Matematic/clasa a II-a, la sfritul semestrului nti
din anul colar 2011/2012, comparativ cu cele obinute de elevii din grupul de control sau
martor. Intervenia introducerii aa-numitor factori de progres n grupul colar
experimental a determinat n mod real schimbri la nivelul performanelor colare ale
elevilor: plus valoare achiziional.
La Testarea sumativ de la Matematic, majoritatea elevilor din cele dou clase a II-a
au dovedit urmtoarele achiziii:
a) cunosc, citesc i scriu numere naturale n concentrul 0-100;
b) compun, descompun i ordoneaz numere mai mici dect 100;
c) recunosc numerele naturale pare i pe cele impare n concentrul 0-100;
d) compar i stabilesc semnele de relaie mai mic, mare sau egal ntre numerele naturale
n concentrul 0-100;
e) rezolv exerciii de adunare i de scdere, aplicnd algoritmii de calcul matematic
nvai;
f) verific operaiile de adunare i scdere prin toate procedeele nvate (fac proba);
g) afl termenul necunoscut, poziionat n situaii diferite ntr-o relaie matematic, pe
baza stabilirii corecte a relaiilor aritmetice ntre numerele naturale de la 0 la 100;
h) citesc i completeaz tabele pe baza relaiilor dintre numere;
i) calculeaz suma sau diferena/un numr mai mare sau mai mic, utiliznd numerele
naturale de la 0 la 100;
j) formuleaz planul de rezolvare a unei probleme cu dou operaii;
k) rezolv o problem cu dou operaii respectnd planul de rezolvare;
l) trec (transpun) corect rezolvarea unei probleme cu dou operaii sub forma unui
singur exerciiu;
m) compun probleme care se rezolv prin dou operaii dup un exerciiu dat i/sau
imagine.
Pe baza rezultatelor obinute la Testul de evaluare iniial aplicat n etapa
constatativ a experimentului nostru psihopedagogic formativ i coroborat cu rezultatele de la
Testul de evaluare sumativ am putut aprecia, n mod real i obiectiv, nivelul de achiziii
110
matematice ale elevilor de clasa a II-a din eantioanele experimentale. Prelucrarea i analiza
rezultatelor ne-au dat posibilitatea sistematizrii, completrii i mbogirii informaiilor cu
privire la fiecare dintre cele dou colective de elevi, la fiecare elev n parte, ct i la
necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi identificai cu
unele goluri i/sau erori achiziionale.
Cel mai important rezultat pe care l-am obinut, ns, este referitor la eficiena i
calitatea sporit a evalurii performanelor elevilor de clasa a II-a din grupul
experimental, ca urmare a aplicrii unui ansamblu de metode, procedee, tehnici i
instrumente de evaluare n mod creativ, pe baza unei mbinri armonioase ntre ele i a
identificrii unor elemente de ameliorare/optimizare a procesului instructiv-educativ, n
ansamblu, i a proceselor evaluative, n special.
O mare parte dintre aceste observaii au fost rezultatul metodelor de cercetare
aplicate n etapa constatativ a cercetrii noastre, dar nu erau fundamentate
experimental. n acest context, se poate afirma faptul c ipoteza cercetrii noastre se
confirm.
Aadar: Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit
strategie de evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor
copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Folosirea curent, coerent, continu i permanent n procesul instructiv-educativ a
sistemului de metode tradiionale i alternative de evaluare, preponderent formative
(formatoare), aplicarea creativ a acestora n vederea evalurii obiective i eficiente a
performanelor copiilor din ciclul primar, determin mbuntirea real
a triadei
111
nvrii
acestora
ctre
coninuturile
eseniale,
susinere
113
instruire a elevilor n conformitate cu capacitile lor. Potrivit acestei concepii, crearea unui
sistem colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi copiii reprezint tocmai o
inegalitate, n timp ce crearea condiiilor proprii pentru capacitile difereniate ale copiilor
creeaz premisele unei egaliti adevrate.57
Cadrul didactic trebuie s cunoasc exact nivelul pregtirii anterioare a elevului: care
noiuni sunt nsuite corect, care eronat, care priceperi i deprinderi sunt formate corect, care
nu sunt bine consolidate, care sunt greite. n funcie de toate acestea, nvtorul va
diferenia sarcinile de activitate independent; va putea trece de la un nvmnt pentru toi
la un nvmnt pentru fiecare.
A-i nva pe elevi s nvee, formarea unor astfel de capaciti i stiluri de activitate
intelectual trebuie s constituie obiective pentru toate leciile i activitile care se
desfoar cu elevii din ciclul primar.58
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu
tendine de suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n
direcia operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i
motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din
perspectiva integrrii n viaa social.
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie de
aciune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valene formative, dar i
urmrind pregtirea individului pentru autonvare i educaie permanent de-a lungul vieii.
Pui n situaii variate de instruire, noi, dasclii, mpreun cu elevii notri trebuie s
folosim acele strategii didactice de tip activ-participativ, interactive, avnd n vedere i
valenele formativ- educative ale acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt, moduri
de organizare a nvrii. Efectele n plan formativ-educativ se refer la implicaiile lor asupra
dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodri, ce vor
permite- n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri superioare). Omul nu este numai intelect, el
are n substana sa originar i capacitatea de a vibra n faa lumii, prin intermediul valorilor
morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii. Acestor domenii trebuie s le
acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme, care vor
avea concecine negative asupra proiectrii viitorului.
57
Suchodolski, B., Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, 1970,
p.54.
58
Blideanu, E., Orientri noi n studierea limbii romne, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, p. 83
114
supune
unei
analize
atente
nsuirile
distinctive,
virtuiile/avantajele
limitele/dezavantajele fiecreia dintre acestea. Decizia final va conduce n mod logic spre
complementaritatea acestora. Atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor de evaluare a
rezultatelor colare ale elevilor din ciclul primar nu implic acceptarea unora i excluderea
altora. La nivelul fiecrei situaii de evaluare, se identific o problem determinat de
opiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adecvate. Dac se recurge la utilizarea
cu precdere a unor forme i metode de evaluare, aceasta nu este rezultatul ntmplrii, ci al
unei decizii a cadrului didactic din nvmntul primar, i nu numai, n concordan cu
raionalitatea procesului didactic.
Msuri ameliorative urgente:
a) cursuri de formare-perfecionare privind problematicile despre evaluarea formativ i
evaluarea formatoare;
b) activiti metodice n cadrul comisiilor metodice i cercurilor pedagogice din
nvmntul primar informative, dar i demonstrative privind strategiile de evaluare
formativ i formatoare;
c) inspecii colare de specialitate i tematice care s includ problematicile despre
evaluarea formativ i evaluarea formatoare;
115
59
citai de Chelcea, Septimiu, n Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Ed.
Economic, Bucureti, 1998, p. 637-638
117
BIBLIOGRAFIE
119
120
ESF diteur.
Holban, Ion. (1995). Teste de cunotine. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Hopkins, Kenneth D. (1998). Educational and Psychological Measurement and Evaluation
(Eight edition). Boston: Prentice Hall.
Huberman, A. Michael. (1978). Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
DHainaut, L. (coord.). [1977] (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. trad.
Herseni, Ioana i opa, Leon. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Higghins, S., Baumfield. V. i Hall, E. (2007). Learning skills and the development of
learning capabilities learning. Report 2007. Research Evidence in Education Library.
London: EPPI Centre, Institute of Education, University of London.
Illinois Early Learning standards. (2004). Illinois State board of education.
Ilu. Petru. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom.
Ionescu, Miron. (2007). Instrucie i educaie (ediia a III-a revzut). Arad: Editura
Universitii de Vest Vasile Goldi.
Iosifescu, erban (coord.). (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Iowa Early learning standards. (2006). Iowa department of education.
Iucu, Romi B. (2000a). Managementul i gestiunea clasei de elevi: fundamente teoreticometodologice. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2000b) Managementul clasei de elevi: gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi. Bucureti: Editura Fundaiei D. Bolintineanu.
Iucu, Romi B. (2001). Teoria instruirii. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2004). Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
Iucu, Romi B. (2006). Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea
sistemelor de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2008). Instruirea colar: perspective teoretice i aplicative (ediia a 2-a
rev. i adugit). Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000a). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 1, Bucureti: M.E.C.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000b). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 2, Bucureti: M.E.C.
123
Jacobs,
Heidi
Hayes.
(ed.).
(1989).
Interdisciplinary
Curriculum:
Design
and
Mager, Robert Frank. (1986). Comment mesurer les resultats de Venseignement. Paris:
Borbas.
Malia, Mircea. (1972). Modele matematice ale sistemului educaional. Bucureti: Editura
Tehnic.
Malia, Mircea. (2005). Dubla spiral a nvrii i a muncii, Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti: Editura
Fundaiei Culturale D. Bolintineanu.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metagogniie. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar.
Marlow, Christine. (1993). Research methods for generalist social work. Pacific Grove,
California: Brooks/ Cole Publishing Company.
M.E.C., (2004). Programa colar Clasele I i a II-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L.
M.E.C., (2004). Programa colar Clasele a III-a i a IV-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L.
Merton, Robert K. i Kendall, Patricia L. (1946). The focused interview. American Journal
of Sociology, Vol. 51, No. 6 (May), pp. 541-557.
Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar
(Ordinul MEN nr. 3770/ 1998).
Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior.
(2010). Ghid de aplicare. Bucureti: ACPART.
Miftode, Vasile. (coord.). (2002). Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare.
Iai: Editura Lumen.
Miftode, Vasile. (2003). Tratat de metodologie sociologic. Iai: Editura Lumen.
Morgan, David L. (1996). Focus Groups. Annual Review of Sociology, vol. 22, pp. 129152.
Mucchielli, Alex. (coord.). [1996] (2002). Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane
i sociale, trad. n lb. rom. de Veronica Suciu, Iai: Polirom.
Murean, Pavel. (1975). Principii, ci i modaliti de utilizare eficient a metodelor activparticipative n formarea i perfecionarea cadrelor. Bucureti: A.S.G.
Murean, Pavel. (1980). nvarea social: teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureti:
Editura Albatros.
125
Popa, Marian. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorii i aplicaii SPSS. Iai: Editura
Polirom.
Popescu, Ioan Iovit i Vlsceanu, Lazr. (1988). nvarea i noua revoluie tiinific.
Bucureti: Editura Politic.
Popescu, Pelaghia. (1978). Examinarea i notarea curent. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Post, Thomas R., Ellis, Arthur K., Humphreys, Alan H. i Buggey, LoAnne J. (1997).
Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for Teaching. Upper Saddle River:
Merill/ Prentice Hall.
Potolea, Dan. (1976). Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului.
Revista de Pedagogie. nr. 9.
Potolea, Dan. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni stucturale i incidene n procesele
de nvare la elevi. Revista de Pedagogie. nr. 12.
Potolea, Dan. (1989). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
Potolea, Dan. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. Structuri, strategii i
performane n nvmnt. vol.1, Bucureti: Editura Academiei.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan i Radu, Ion. (1996). Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi i Pnioar, Ovidiu. (coord.). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Primary School Curriculum. (1999). Dublin, Published by The Stationery Office.
Provost, Marc A., Alain, Michel, Leroux, Yvan i Lussier, Yvan. [1993] (1997). Guide de
presntation dun raport de recherche (ed. III). Trois- Rivires, Qc: Les ditions SMG.
Racu, Aurelia, Popovici, Doru Vlad, Creu, Verginia, Racu, Sergiu i Bucinschi, Ctlin.
(2007). Asistena social a persoanelor cu dizabiliti. Chiinu: Editura Pontos.
Radu, Ion T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Radu, Ion T. (2005). Evaluarea n procesul didactic. (ediia a 2-a). Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Rafail, Elena, Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.). (2010). Educaie i inovaie.
Bucureti: Editura Universitar.
128
The Swedish pre-schoolclass one of a kind. (2006). Swedish Naional Agency for School
Improvement.
Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2. (2009). CCEA. First grade.
Toma, Gheorghe. (1999). Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti: Casa de
Editur i Pres Romneasc.
Toma, Gheorghe. (2007). Consiliere i orientare n coal. Bucureti: Editura Credis.
Torrance, Harry (ed.). (1996). Evaluating Authentic Assessment: problems and possibilities
in new approaches to assessment. Buckingham: Open University Press.
Trandafir, Veronica. (2010). Nouti curriculare. Educaie i inovaie. Rafail, Elena,
Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.), Bucureti: Editura Universitar, pp. 234239.
Tudoric, Roxana. (2007). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Editura
Meronia.
Ungureanu, Dorel. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara:
Editura Universitii de Vest.
Unitatea European Eurydice, Reeaua de Informare despre Educaie n Comunitatea
European. (1997). Formarea continu a cadrelor didactice n U.E. i n statele AELS/ SEE.
Bucureti: Editura Alternative.
Videanu, George (coord.), (1971). Educaia intelectual: studii constatative i prospective.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagigic.
Videanu, George (coord.). (1986). Pedagogie. Iai: Editura Universitii ,,Al. I.Cuza.
Verza, Emil i Verza, Florin Emil. (2000). Repere psihogenetice i psihodinamice n
cunoaterea i evaluarea copilului. Bucureti: Editura Pro- Humanitas.
Vzin, Liliane. (1986). Communication des connaissances et activits de l.lve. Saint-Denis:
Presses Universitaires de Vincennes.
Vogler, Jean. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura
Polirom.
Voiculescu, Elisabeta i Voiculescu, Florea. (2007). Msurarea n tiinele educaiei: teorie,
metodologie, aplicaii. Bucureti: Editura Institutul European.
Walberg, Herbert J. i Haertel, Geneva D. (eds.). (1990). The International Encyclopedia of
Education Evaluation. Oxford, New York: Pergamon Press.
Weiss, Jacques. (1978). L'evaluation formative dans un enseignement differencie en francais,
Neuchtel: IRDP.
Wood, Robert. (1991). Assessment and Testing: A Survey of Research. Cambridge:
130
ALTE SURSE
http://ro.wikipedia.org
www.edu.ro
www.trandafirveronica.blogspot.com
www.didactic.ro
www.isjbz.ro
www.sos-ismb.ro
Potolea, Dan i Toma, Steliana. (2010). ,,Competena: concept i implicaii pentru
programele de formare a adulilor. Prezentare la a treia conferin naional de educaia
adulilor, disponibil la adresa: www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt, accesat
la data de 12.03.2103
http://www.librarie.net/carte/44538/DEX-Dictionarul-explicativ-limbii-romane-editia-III2009-revazuta-adaugita
131