Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coordonator tiinific:
Prof. Univ. Dr. Muata Boco
Doctorand:
Lorena Sava (Peculea)
Cluj-Napoca
2014
CUPRINS
INTRODUCERE
1
A.
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND COMPETENA DE A NVA S
NVEI
4
CAPITOLUL I. NVAREA PERSPECTIVE TEORETICE
4
I.1. nvarea n context colar delimitri conceptuale, formele nvrii, factorii
nvrii
4
I.2. Implicaii practice ale teoriilor nvrii la formarea i dezvoltarea competenelor
11
I.3. Abordri contemporane cu privire la nvare
20
I.3.1. nvarea centrat pe elev
20
I.3.2. nvarea activ i interactiv
22
I.3.3. nvarea centrat pe competen
23
I.3.4. nvarea eficient pe tot parcursul vieii
26
I.3.5. nvarea strategic
27
I.3.6. nvarea reflexiv
30
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA COMPETENEI DE A NVA S NVEI
CERIN A SOCIETII CUNOATERII
33
II.1. Conceptul de competen intensiune i extensiune
33
II.2. Caracteristici eseniale ale competenei
45
II.2.1. Trsturile conceptului de competen
45
II.2.2. Transferabilitatea atribut al competenei
49
II.3. Structura competenei
52
II.3.1. Procesul de formare i dezvoltare a competenei
52
II.3.2. Stadii de dezvoltare a competenei
56
II.4. Dimensiunea european a competenei de a nva s nvei
57
II.5. Deschideri n cadrul curriculumului naional
68
II.6. Strategiile de nvare resurse mobilizatoare ale competenei de a nva s
nvei
78
II.6.1. Dimensiunea educaional a cunoaterii funcionale
78
II.6.2. Definiii operaionale ale strategiilor de nvare
83
II.6.3. Taxonomia strategiilor de nvare
87
II.6.4. Predarea strategic i etapele ei
93
II.7. Consideraii speciale pentru elevii cu dificulti de nvare
98
CAPITOLUL III. DIFICULTILE DE NVARE ABORDARE
MULTIDISCIPLINAR
103
III.1. Delimitri conceptuale i perspective de abordare
103
III.2. Tipologii ale dificultilor de nvare
109
III.3. Caracteristici i particulariti ale elevilor cu dificulti de nvare n contextul
studierii disciplinei Limba i literatura romn
116
III.4. Aspecte psihopedagogice ale interveniilor centrate pe dezvoltarea competenei de
a nva s nvei
125
B.
PREZENTAREA CERCETRII EXPERIMENTALE PE TEMA ,,PROGRAM
DE INTERVENIE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENEI DE A NVA S
NVEI LA ELEVII DE CLASA A XI-a CU DIFICULTI DE NVARE LA
DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN
131
CAPITOLUL IV. CADRUL CONCEPTUAL I TEORETIC AL CERCETRII 131
IV.1. Motivarea alegerii temei cercetrii
131
IV.2. Fundamente conceptuale i premisele teoretice ale cercetrii
132
IV.3. Scopul i obiectivele cercetrii
135
IV.4. Ipotezele cercetrii
137
IV.5. Variabilele implicate n experiment
138
IV.6. Eantionarea
139
IV.7. Metodologia cercetrii
144
IV.7.1. Sistemul metodelor de cercetare
144
IV.7.2. Sistemul instrumentelor de cercetare
147
IV.8. Etapele cercetrii experimentale
152
CAPITOLUL V. ETAPA PREEXPERIMENTAL
154
V.1. Motivarea demersului experimental
154
V.2. Design-ul etapei preexperimentale
156
V.2.1. Etapa preconstatativ
156
V.2.2. Etapa constatativ
161
V.2.2.1. Scopul i obiectivele cercetrii constatative
161
V.2.2.2. Eantionul de subieci al etapei constatative
162
V.2.2.3. Eantionul de coninut al investigaiei constatative
165
V.2.2.4. Metodologia studiului constatativ
166
V.2.2.5. Analiza cantitativ i calitativ a datelor experimentale constatative 167
V.2.2.6. Pretestarea
195
V.2.2.7. Concluzii privind etapa constatativ
202
CAPITOLUL VI. ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV APLICAREA
PROGRAMULUI PE EANTIONUL EXPERIMENTAL
206
VI.1. Scopul i obiectivele experimentului formative
206
VI.2. Eantionarea
207
VI.3. Prezentarea selectiv a unor metode i instrumente utilizate n cadrul
experimentului formativ
211
VI.4. Programul de intervenie educaional privind dezvoltarea competenei de a nva
s nvei la elevii cu dificulti de nvare
213
VI.4.1. Caracterizarea general a programului
213
VI.4.2. Un model teoretic al dezvoltrii competenei de a nva s nvei la elevii cu
dificulti de nvare
216
VI.4.3. Nivelurile nvrii i dezvoltarea competenei de a nva s nvei
218
VI.4.4. Reflecia critic, reflecia metacognitiv i luarea deciziilor strategice n
dezvoltarea competenei de a nva s nvei
222
VI.4.5. Elementele structural-funcionale ale programului de intervenie
230
VI.5. Analiza i interpretarea statistic a datelor experimentului formativ
238
CAPITOLUL VII. ETAPA POSTEXPERIMENTAL
246
VII.1. Prezentarea unor studii de caz
246
VII.1.1. Studiul de caz nr. 1
247
VII.1.2. Studiul de caz nr. 2
257
VII.1.3. Studiul de caz nr. 3
267
VII.1.4. Studiul de caz nr. 4
276
VII.2. Rezultatele obinute. Analiza i interpretarea lor
285
285
286
292
299
299
306
313
315
319
322
327
339
R., 2011) nvarea reflexiv, n strns legtur cu predarea reflexiv, include o metodologie
sau un set de metode de predare cu un scop comun, acela de a face elevii contieni de
procesul de nvare, i prin aceasta, de promovare a nvrii independente i autoreglate i
un angajament activ n procesul de nvare i mbuntirea abilitilor personale i
profesionale.
n cel de-al II-lea capitol - Dezvoltarea competenei de a nva s nvei cerin
a societii cunoaterii am prezentat abordrile teoretice existente asupra conceptului de
competen n dimensiune intensiv i extensiv i a trsturilor definitorii, structura
competenei, dimensiunile i deschideri europene i naionale ale competenei de a nva s
nvei n scopul nelegerii necesitii dezvoltrii acestei competene.
Conceptul de ,,competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui
program de formare, educaional, profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n
explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea
rezultatelor sistemului de nvmnt. Analiznd dimensiunile sale semantice, de multe ori sau creat confuzii i suprapuneri de sens i semnificaie cu privire la definirea competenei.
Fiecare autor are o viziune personal asupra competenei, dar toi sunt de acord asupra
faptului c termenul competen este unul polisemantic. Astfel, se pot identifica mai multe
ipostaze ale competenei:
- instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social (definirea
unor standarde sau niveluri de performan care s msoare efortul anterior de nvare i
formare);
- obiectiv al programelor de formare;
- rezultat al nvrii (output) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect
al unui proces anterior de nvare i formare;
- potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un moment dat;
- activitate, deci trebuie s existe un context.
n dimensiune extensiv, Weinert (1999) distinge apte moduri n care termenul
competen este utilizat ca: inteligen general, inteligen orientat spre performan,
motivaie, combinaie de abiliti cognitive i motivaie care rezult n aciune, un set de
competene-cheie sau competene ,,generice" (Everwijn, 1996), un set de ,,metacompetene",
parte din totalul resurselor umane.
Ca dimensiune intensiv, competenele pot fi vzute ca fiind mai mult dect o
combinare de cunotine, abiliti i atitudini: aplicarea cu succes a acestora n situaii
practice. colile trebuie s faciliteze elevilor aplicarea practic a cunotinelor, abilitilor i
4
atitudinilor prin plasarea lor n situaii care le vor permite s opereze i s interacioneze,
producnd rezultate observabile. Aadar, o competen nu este o simpl sum a cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor: ea este capacitatea dovedit de a le utiliza ntr-un context realiznd
rezultate. Mai mult, importante devin experienele contextualizate pe care elevii le triesc, n
sensul c nu doar contextul n sine poate influena calitatea manifestrii unei competene, ci i
experienele subiective ale elevilor, determinate de contextul respectiv.
De la lansarea termenului i pn n prezent, s-au nregistrat numeroase maniere i
unghiuri de abordare a conceptului de competen. Poate c cea mai temeinic explorare
recent a conceptului a fost efectuat de ctre OCDE n programul DeSeCo. Bazndu-se pe
acest lucru, termenul competen a fost definit de ctre Rychen i Salganik (2003) ca
,,abilitatea de a satisface cu succes cerinele complexe ntr-un context particular, prin
mobilizarea prerechizitelor psihosociale incluznd aspecte cognitive i non-cognitive i ca
,,structuri mentale interne, n sensul de abiliti, dispoziii sau resurse ncorporate n individ,
n interaciune cu o sarcin sau o cerin specific lumii reale. (Hoskins, B., Crick, R. D.,
2008) Performana competent sau aciunea eficient presupune mobilizarea cunotinelor,
abilitilor cognitive i practice, precum i a componentelor sociale i comportamentale, cum
ar fi atitudinile, emoiile, valorile i motivaiile. O competen, ca noiune holistic, nu se
reduce, prin urmare, la dimensiunea cognitiv.
Competena implic complexe integrate de cunotine, abiliti, capaciti i atitudini,
este capacitatea de aciune eficace fa de o serie de situaii prin mobilizarea cunotinelor
necesare, n timpul oportun, n scopul identificrii i rezolvrii problemelor. Exist
ntotdeauna cunotine subsumate unei competene, dar competena nu se reduce la acestea.
Din analizele realizate privind problematica pedagogic a competenei, putem observa
c abordrile conceptului sunt extrem de variate, unele dintre ele fiind convergente spre
anumite puncte comune, iar altele fiind n bun msur divergente. Autorii menionai susin
c existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea, o
definire a conceptului de competen este abordat din perspectiv constructivist, abordare
pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a
dovedit a fi adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat.
Cu toate acestea, dac gsirea unui sens comun al noiunii de competen pare dificil,
unele trsturi caracteristice reies din ansamblul definiiilor propuse de cercettori. O
competen este bazat pe mobilizarea, integrarea, crearea de reele a unei varieti de
resurse: resurse interne specifice individului, cunotine, capaciti, abiliti, dar i resurse
externe mobilizabile n mediul individului (alte persoane, documente, instrumente, informaii
5
etc). Aceast mobilizare de resurse are loc ntr-o anumit situaie dat, cu scopul de a
aciona: competena este ntr-o situaie cu condiia s se exercite n diferite circumstane,
printr-un proces de adaptare i nu doar de reproducere de mecanisme.
Legtura ntre competen i capacitatea de transfer este evident. ,,Transferul este nu
numai faza terminal a nvrii, ci are loc, n prezent, pe tot parcursul procesului de nvare.
Pentru a nva, a se forma, cunotinele ar trebui s fie transferate n permanen. (Meirieu,
1996) n literatura de specialitate se pot identifica diferite tipuri de transfer, a cror combinare
poate asigura o sporire a capacitii de transferabilitate a competenelor.
n lucrrile de specialitate se utilizeaz diverse asocieri referitoare la procesul de
formare i dezvoltare a competenei: nvarea competenei, exersarea competenei
(Voiculescu, F., 2010), dobndirea, formarea i dezvoltarea competenei. Sintagma
,,dezvoltarea competenei se folosete cnd competena este dezvoltat la un nivel oarecare,
cnd elevul are cunotinele i abilitile de baz i se ajunge la nivelurile: moderat, bun,
foarte bun i superior. Este etapa de dezvoltare, perfecionare a competenei.
O competen nu se dezvolt spontan, ci n timp, dezvoltarea ei este un proces
continuu, deoarece capacitile care o fundamenteaz se exercit treptat asupra situaiilor
variate, i aceasta pentru c aceste capaciti devin operaionale. Cercetrile recente arat c
nsei capacitile s-ar dezvolta chiar mai bine la elevii care s-au confruntat cu situaii clare,
adic ei au avut ocazia de a exersa competenele. Controlul lor pe termen lung se transmite
printr-o nvare a competenelor i cere ca elevul s fi fost confruntat cu o varietate de
situaii. Competena este construit pe baza a diferite dimensiuni ale unei situaii de
nvare.
n formarea i dezvoltarea unei competene accentul se pune pe dezvoltarea persoanei,
pe formarea de atitudini, comportamente, capaciti, abiliti, pe utilizarea cunotinelor,
diveri autori identificnd diferite niveluri sau stadii de dezvoltare.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de
competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care
societatea le are n raport cu coala. n acest context, o categorie major de competene sunt
competenele-cheie. Lista acestora n varianta emis de Comisia European specific
competena de a nva s nvei care are caracter transversal i se poate forma n paralel cu
celelalte competene.
Aa cum reiese din analiza documentelor europene, competena a nva s nvei
este abordat ca abilitate de a organiza i de a persevera n activitatea de nvare, n sensul de
a fi capabil s-i organizezi singur acest proces, incluznd realizarea unui bun management al
6
timpului personal i al informaiei cu care lucrezi, n cazul lucrului n grup, dar i pe cont
propriu. n aceast lucrare optm pentru definiia Uniunii Europene, care sprijin existena a
trei dimensiuni structurale ale competenei de a nva s nvei: dimensiunea cognitiv,
dimensiunea metacognitiv i dimensiunea emoional, motivaional combinate cu mediul
de nvare socio-cultural.
n urma emiterii recomandrilor europene a fost desemnat un grup de experi pentru a
proiecta un cadru de evaluare a competenei de a nva s nvei (Expert Group set by the
European Network of Policy Makers for the Evaluation of Education Systems, 2006). Cadrul
este bazat pe supoziia c ,,a nva s nvei conine dou dimensiuni: cognitiv i afectiv.
n 2008, Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL) a publicat un cadru revizuit
pentru msurarea competenei de a nva s nvei, care este folosit n prezent (Hoskins, B.,
Fredriksson, U., 2008) i n care a fost adugat o nou dimensiune, metacogniia.
Dintre toate competenele de baz, mai mult sau mai puin posibil de format la nivelul
unei discipline colare, competena a nva s nvei presupune cele mai complexe abordri,
nuanate n funcie de specificul fiecrui sistem de nvmnt european.
n Romnia se aplic toate iniiativele europene, acestea regsindu-se mai mult sau
mai puin n elaborarea programelor colare, a planurilor de nvmnt, a Curriculumului
Naional - cadru de referin. Opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n
Legea Educaiei Naionale (2011), iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai
relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este ,,Educaia i formarea
profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor,
nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i
atitudini (art.4) Pe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii
personale i socio-profesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, noul Cadru de
referin al curriculumului naional (2012) propune un set de 7 competene generice care
traverseaz toate nivelurile de colaritate, sunt corelate cu competenele-cheie i cu alte
tipuri de competene. (Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., 2012a)
Sistemul de competene-cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c
ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene-cheie stabilite la nivel
european. Competena de a nva s nvei este, de asemenea, prezent n multe programe
colare, dar profesorii i instituiile de nvmnt au nevoie de mai mult sprijin pentru a
include n mod sistematic aceast competen n procesele de predare i de nvare. Metode
inovatoare precum nvarea bazat pe cercetare, pe reflecie personal etc. pot fi utile n mod
7
special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de
eec.
Fiind o competen de tip transversal, competena a nva s nvei nu poate fi ataat
strict doar unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru nvmntul
preuniversitar. Astfel, competena de a nva s nvei se dezvolt fie printr-o abordare de
sine stttoare, bazat pe nvarea tehnicilor, metodelor i a strategiilor de studiu,
independent n raport cu disciplinele tradiionale, fie prin infuzarea n abordri
disciplinare sau interdisciplinare, ea contribuind la dezvoltarea celorlalte competene-cheie
i fiind un rezultat al acestora.
Pornind de la concluziile cercetrilor realizate la nivel naional privind dezvoltarea
competenei de a nva s nvei (ISE, 2009) propunem, n prezent, o intensificare a aciunilor
de angajare a elevilor n nvarea independent, de dezvoltare a capacitilor de a exprima
nelesuri personale i a crea contexte de nvare personal, de asumare a responsabilitii
privind planificarea i organizarea propriei nvri, desfurarea i evaluarea acesteia.
n studiul Limbii i al literaturii romne nu se poate face abstracie de aceast
competen care vizeaz cunotine, abiliti, atitudini de tip transversal, pe care aceast
disciplin le are n vedere n mod implicit.
Analiznd diversitatea de definiii ale conceptului de competen, precum i
accepiunile date sintagmei ,,a nva s nvei i lund n considerare definiia competenei
propus de X. Roegiers, am stabilit urmtoarea definiie a competenei de a nva s nvei:
Competena de a nva s nvei reprezint un ansamblu integrat de cunotine,
capaciti, atitudini dezvoltate ntr-un context particular ntr-o manier reflexiv i
strategic care include resurse de ordin cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv n vederea
implicrii active i interactive n situaii de nvare i n rezolvarea eficient a sarcinilor
de lucru.
Aspectul pedagogic al ,,cunoaterii servete drept punct de plecare n elaborarea
conceptului competenei de a nva s nvei, specific domeniului educaional, n
formarea/dezvoltarea personalitii elevului la diferite discipline colare. Cunoaterea
funcional realizat n cadrul procesului educaional parcurge urmtoarele etape: cunoaterea
declarativ, procedural, strategic. (Boco, M., 2002) Credem c acestea sunt importante
pentru elevi pentru a progresa deoarece i nva c procesele mentale pot fi utilizate pentru a
obine mai departe cunotine declarative, indiferent de situaia de nvare. Cu alte cuvinte,
utilizarea refleciei metacognitive i face contieni de procesul de nvare, n sens general, de
modul cum nva s nvee i cum s transfere nvarea ntre contexte.
8
feedback, practica independent i revizuiri frecvente. (Bellert, A., 2009; Wendling, B.J.,
Mather, N., 2009 apud Westwood, P., 2011).
Literatura de specialitate abund de clasificri ale domeniului n cauz, mai mult sau
mai puin adecvate. Clasificarea, de concepie proprie, pe care o propunem n aceast lucrare
difereniaz urmtoarele categorii de dificulti de nvare n funcie de dimensiunea afectat:
1. dificulti de nvare circumscrise domeniului cognitiv: (de exemplu, existena
unor limite ale gndirii, experien cognitiv redus, aptitudini verbale slabe,
reflecie cognitiv redus etc.);
2. dificulti de nvare circumscrise domeniului metacognitiv: (de exemplu, slab
contientizare a obiectivelor i cerinelor unei sarcini de nvare, a abilitilor,
strategiilor de nvare, capacitate redus de anticipare a pailor de parcurs, de
monitorizare a planului de aciune, distribuirea nedifereniat a resurselor,
capacitate redus de reglare metacognitiv a nvrii etc.);
3. dificulti de nvare circumscrise domeniului non-cognitiv: (de exemplu,
submotivare, timiditate, negativism, lips de perseveren, instabilitate afectiv
etc.).
O alt clasificare pe care am formulat-o, n funcie de persistena n timp a
problemei/clasei de probleme cu care se confrunt elevul, difereniaz:
a. dificulti de nvare temporare, care pot aprea ntr-un anumit moment al activitii
la orice elev n raport cu o anumit situaie-problem, sarcin etc.;
b. dificulti de nvare persistente, exprim neconcordana dintre potenialul educativ
al elevului i rezultatele colare nesatisfctoare datorate factorilor individuali, sociali,
familiali, care dureaz n timp i conduc, uneori, la insucces colar;
c. dificulti de nvare definitive, specifice acelor elevi care prezint deficiene fizice,
senzoriale, intelectuale etc. care necesit nu doar intervenii specifice la nivelul
procesului de nvmnt, ci i activiti terapeutice i compensatorii concrete.
Activitatea educativ efectiv a cadrului didactic practician, care i propune s
sprijine demersurile ntreprinse de elevul cu dificulti de nvare s le depeasc i s le
nlture este proiectat n strict dependen de caracteristicile dificultilor respective i de
contextul pedagogic n care ele se manifest.
Anne-Marie Doly (2000, 2002 apud Mih, C., 2010) i ali cercettori afirm c
ineficiena eforturilor elevilor cu dificulti de nvare trebuie relaionat cu o deficien de
tip metacognitiv, mai mult dect una de tip cognitiv. Ei au cunotine i competene formate,
dar nu tiu s le foloseasc, nici s utilizeze transferul, aceast ineficien fiind atribuit, n
12
primul rnd faptului c aceti elevi nu tiu ceea ce tiu. Dificultile elevilor n nelegerea
lecturii pot fi atribuite unor factori diferii. Uneori, dificultile sunt cauzate de o lips de
fluen n recunoaterea cuvintelor-cheie. Cu toate acestea, muli elevi se confrunt cu
dificulti de nelegere a ceea ce citesc, n ciuda fluenei n citirea oral, datorit problemelor
de procesare cognitiv, inclusiv limitri ale memoriei de lucru, deficite de procesare lexical,
realizarea de inferene neadecvate i monitorizarea slabei nelegeri. Alte motive pot include
un vocabular limitat, participarea cu dificultate la explicitarea sensurilor textului, la
identificarea ideilor principale i lipsa de conexiune a informaiilor noi cu fapte cunoscute
anterior.
Cronicizarea unor dificulti de nvare constituie premis esenial pentru apariia
altor dificulti, nu numai pentru aceeai disciplin (dificulti de nvare particularizate), ci
chiar i pentru aceeai arie curricular i pentru celelalte arii curriculare (i, deci, celelalte
discipline din planul de nvmnt).
Mai muli autori n domeniu au realizat studii de cercetare pentru a descoperi care
metode de lucru sunt cele mai eficiente pentru elevii cu probleme de nvare (de exemplu,
Carnine, Dixon i Silbert, 1998; Forness, Kavale, Blum i Lloyd, 1997; Swanson, 2000 apud
Westwood, P., 2011). Consensul de opinie indic faptul c aceti elevi nva cel mai bine, n
special, la disciplinele colare n care abordarea predrii este atent structurat i ofer
abundente oportuniti de nvare. Metodele de instruire direct, mpreun cu instruirea n
utilizarea strategiilor cognitive, s-au dovedit, n mod constant, a fi cele mai eficiente abordri.
Strategiile de nvare au fost incluse n multe programe de intervenie cum sunt
,,Modelul Instruirii Strategice Cognitive, ,,Instruirea Strategic Tranzacional, program
dezvoltat de Pressley i colegii si (1998), ,,Modelul nvrii Coninutului Strategic (SCL)
(Butler, 2005), ,,Modelul Instruirii Strategice (SIM) creat de Donald Deschler i Jean
Schumaker (1993) care cuprinde trei componente: curriculum strategic, instruirea strategic i
mediul strategic, ,,Modificarea cognitiv-comportamental (CBM), ,,Predarea reciproc
(RT), ,,Modelul de Dezvoltare a Strategiei Autoreglate (SRSD) i propune s sprijine elevii
cu dificulti de nvare cu strategii de nvare i abiliti de autoreglare. (Olson i al., 2008)
Efectele programelor centrate pe dezvoltarea metacognitiv propuse spre o analiz
succint n aceast lucrare sunt legate de nvarea unor deprinderi transferabile n diverse
situaii de nvare, responsabilizarea elevilor pentru propria nvare, eficientizarea nvrii
n sensul atingerii obiectivelor de nvare cu minimum de efort din partea elevului. Cteva
dintre cele mai relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie sunt:
modelul Buchel, modelul Borkowski, modelul componenial al antrenrii metacogniiilor i
13
Astfel, scopurile secundare ale acestei cercetri devin, n mod necesar, urmtoarele:
de a dezvolta un cadru conceptual pentru competena de a nva s nvei,
valorificabil n mod eficient pentru promovarea acestei competene n contextul curricular
romnesc;
de a valida acest cadru conceptual prin intermediul unui program de intervenie
educaional la elevii de clasa a XI-a cu dificulti de nvare la Limba i literatura romn.
Cercetarea propus de noi are drept obiectiv general elaborarea i aplicarea unui
program de intervenie formativ centrat pe un model operaional de dezvoltare a competenei
de a nva s nvei pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv la elevii cu
dificulti de nvare la Limba i literatura romn din clasa a XI-a.
Obiective specifice cu valoare constatativ i evaluativ n cercetare i, totodat, cu
valene formative pentru cercettor:
O1. identificarea opiniei cadrelor didactice de Limba i literatura romn n legtur
cu aspecte legate de frecvena dificultilor de nvare pe dimensiunea cognitiv,
metacognitiv i non-cognitiv;
O2. oferirea pentru specialitii n managementul nvrii, dar i pentru practicieni
(profesori de diferite discipline, profesori consilieri etc.) a unui model operaional de
dezvoltare a competenei de a nva s nvei (model de concepie proprie);
O3. construirea i valorificarea unui evantai bogat de instrumente de evaluare
(chestionare, jurnal de reflecie, ghid de interviu) n vederea testrii nivelului iniial de
pregtire, dar i al evalurilor pe parcurs i finale;
O4.
elaborarea,
experimentarea
validarea
unui
program
de
intervenie
nvare s-a obinut un coeficient de consisten intern alfa Cronbach de = 0,93, iar pentru
scala de abordare a predrii un coeficient de = 0,85, semnificnd o fidelitate foarte bun.
Pentru ntreg Chestionarul Strategiilor de nvare ale Elevului (SLSQ) am obinut valoarea
coeficientului de consisten intern alfa Cronbach = 0,82, semnificnd i pentru acesta o
fidelitate foarte bun.
Interviul de tip focus-grup a fost folosit pentru elevii din clasa a XI-a n etapa
preexperimental pentru a colecta o serie de date, informaii direct de la surs i anume de la
elevi. Aceast metod s-a focalizat pe coerena demersului de nvare propus n cadrul
investigaiei, utilitatea predrii i nvrii reflexive, a strategiilor de nvare folosite de elevi,
percepia de ansamblu a subiecilor privind achiziiile i evoluia personal n activitatea
colar. Din punct de vedere al gradului de libertate n formularea ntrebrilor i pentru
surprinderea unor aspecte educaionale de profunzime, care s ne completeze tabloul
dificultilor de nvare i a modalitilor de depire a lor am fcut apel la interviul
semistructurat ca metod intensiv de cercetare. Focus-grupul a fost utilizat ca metod
ajuttoare, participnd un grup relativ omogen de 7 elevi. Am urmrit obinerea unor
informaii relevante pentru continuarea experimentului.
Analiza cantitativ i calitativ a datelor experimentale constatative
Cercetarea constatativ a fost precedat de o etap preconstatativ cu rolul de a
diagnosticare a situaiei prezente pentru elevii claselor a XI-a la simularea examenului de
Bacalaureat. Scopul organizrii de ctre M.E.N. a simulrii probelor scrise de Bacalaureat,
att pentru clasa a XI-a, ct i pentru clasa a XII-a, a fost, pe de o parte, familiarizarea elevilor
cu rigorile acestui tip de examen, iar pe de alt parte, de a ajuta elevii s contientizeze nivelul
de pregtire, nainte de Bacalaureat, i de a lua msuri n consecin pentru mbuntirea
rezultatului final. Pe baza ratei de succes la itemi, este posibil s avem o viziune asupra
nivelului de achiziie la un moment dat a competenelor elevilor i a identificrii lacunelor
fiecruia pentru a le remedia n timpul anului colar, a dificultilor de nvare specifice
disciplinei n cauz, respectiv a dificultilor de nvare generale, specifice mai multor
discipline. Pe lng aceast perspectiv diagnostic i pedagogic, rezultatele evalurii ofer
indicatori obiectivi ai succesului elevilor. Astfel, datele evalurii arat c rezultatele nvrii
sub forma cunotinelor, deprinderilor, abilitilor, aptitudinilor, competenelor etc. se situeaz
sub media de promovabilitate de 50% n majoritatea judeelor rii, acest aspect fiind reflectat
i la disciplina Limba i literatura romn, prob obligatorie a examenului de Bacalaureat.
Judeul Cluj a nregistrat o rat de promovabilitate de 46,64%.
19
n grupul unic experimental au fost inclui 106 elevi din clasele a XI-a din trei
licee/colegii tehnice din oraul Cluj-Napoca care prezint dificulti de nvare la disciplina
Limba i literatura romn (media colar a semestrului I al anului colar 2013-2014 fiind
ntre notele 4 i 6). Astfel, lotul de subieci cuprinde elevi ale cror principale limite sunt
localizate mai ales n direcia gestionrii eficiente a resurselor cognitive, metacognitive,
motivaionale i afective. Rezultatele etapei de pretestare ne-au condus la concluzia c lotul
experimental conine un numr impresionant de elevi care nu dein abiliti reflexive i
strategice n nvare sau care le dovedesc la un nivel mediu. Analiza statistic descriptiv
efectuat ne arat c exist o predominan a scorurilor mici, la variabila reflecie
metacognitiv, nainte de nceperea experimentului (media scorurilor 3,02). De asemenea,
elevii au dovedit un nivel relativ sczut al abilitilor de luare a deciziilor privind strategiile de
nvare n situaiile de lectur (media scorurilor 3,10), precum i capaciti sczute de
reflectare asupra coninutului i formei textului, de analiz critic a informaiilor (media
scorurilor 4,12). Concluziile privind nivelul iniial al variabilelor urmrite la grupul
experimental au fost fundamentate de calcularea testului t pentru eantioane perechi, n acest
caz pragul de semnificaie fiind mult mai mare de 0,001.
De asemenea, n aceast etap de pretestare am fost interesai s analizm n ce msur
cele trei variabile coreleaz ntre ele. Din analiza coeficienilor de corelaie Pearson constatm
c ntre nivelul dezvoltrii abilitilor de reflecie critic i nivelul abilitilor de reflecie
metacognitiv exist o corelaie semnificativ statistic, dar nu puternic stabilit la r = 0,424.
Totodat, se constat o corelaie pozitiv a abilitilor de reflecie critic cu nivelul abilitilor
de luare a deciziilor strategice (r = 0,510). De asemenea, nici ntre nivelul capacitilor de
reflecie metacognitiv i cel al capacitilor de luare a deciziilor nu se constat o corelaie
puternic (r = 0,499).
21
Aadar, putem afirma c exist corelaii semnificative, dar nu sunt puternice (p <
0,001) ntre cele trei procese ce contribuie la dezvoltarea competenei de a nva s nvei,
urmnd ca n etapa de posttestare s analizm comparativ rezultatele obinute de-a lungul
demersului experimental.
Concluzii privind etapa constatativ
O prim concluzie care se desprinde din analiza efectuat n rndul profesorilor de
Limba i literatura romn este c, n acest caz, putem afirma c dificultile de nvare cele
mai frecvente la elevii din clasele a XI-a se concentreaz preponderent n zona metacogniiei,
a strategiilor de planificare, monitorizare, evaluare metacognitiv, o eventual intervenie
urmnd a ine cont, totui, de cele trei dimensiuni interdependente. Datele obinute din
rspunsurile profesorilor de Limba i literatura romn relev faptul c dimensiunea cognitiv
a comportamentelor de nvare este cea mai bine reprezentat cantitativ i cu frecvena cea
mai mare de manifestare, ca eviden a profilului elevului care tie cum s nvee, iar
dimensiunea metacogntiv, precum i cea non-cognitiv (motivaional, socio-afectiv) sunt
slab contientizate. Pentru a dezvolta competena de a nva s nvei, profesorii de Limba i
literatura romn au subliniat necesitatea de intervenie educaional cu crearea de
oportuniti de nvare formative, de exersare a capacitilor reflexive i strategice, de
direcionare a propriei nvri, de cunoatere i nelegere a strategiilor de nvare, de luare a
deciziilor n privina utilizrii lor.
Analiza rspunsurilor oferite de profesorii din liceele/colegiile tehnice din oraul ClujNapoca referitoare la strategiile de nvare relev faptul c elevii dispun de abiliti reduse de
autoreglare a nvrii. Cu o instruire adecvat pe aceste dimensiuni, toi elevii i pot
mbunti gradul de control n nvare i performan, astfel multe dificulti reperate n
special la elevii cu performane sczute pot fi nlturate. Elevii cu dificulti de nvare i
supraevalueaz utilizarea strategiilor de nvare ca un factor protectiv pentru a diminua
efectele anilor colari anteriori cnd au experimentat eecul colar. Deficienele n
metacogniie datorit dificultilor de nvare pot mpiedica dezvoltarea abilitilor lor de a
folosi strategiile de nvare n mod sistematic i eficient.
Preocuparea cadrelor didactice pentru remedierea dificultilor de nvare prin
stimularea metacogniiei, exersarea abilitilor reflexive i critice, a comportamentelor de
alegere a celor mai eficiente strategii denot necesitatea proiectrii unor programe de
intervenie care s cultive responsabilitatea elevilor pentru propria nvare, s determine
elevul s preia un rol activ n procesul de nvare, s stimuleze prelucrarea de profunzime a
22
obligatoriu pentru elevii din clasele a XI-a prin intermediul programului de intervenie
desfurat n cadrul activitilor formale de consiliere i orientare. O prim direcie de
eantionare a coninuturilor a constituit-o identificarea temelor i coninuturilor care vor fi
cuprinse n demersul experimental n concordan cu programa colar pentru aria curricular
Consiliere i Orientare la nivelul clasei a XI-a. O a doua direcie a eantionrii
coninuturilor utilizate a constituit-o decizia cu privire la procesele i comportamentele de
natur reflexiv i strategic ce urmeaz s fie exersate pe parcursul interveniei.
Experimentul formativ ntreprins a avut la baz un sistem metodologic n componena
cruia au intrat:
Metoda studiului de caz, explornd n profunzime procesul de nvare la elevii cu
dificulti de nvare de-a lungul activitilor de consiliere, a fost folosit pentru identificarea
datelor exacte care provoac rezultate colare sczute.
Metoda studiului produselor activitii este folosit pe parcursul cercetrii pentru
analiza activitii elevilor produsele curriculare realizate de acetia, creaii personale i de
grup, jurnale de reflecie. Subiecii implicai n cercetare au fost solicitai ca n diverse
momente s reflecteze asupra proceselor i a produselor nvrii.
Analiza documentelor colare reprezint o alt metod util n investigarea
dificultilor de nvare ale elevilor. Aceast metod a presupus activitatea profesorilor i a
cercettorului de a nregistra date, note ale elevilor de clasa a XI-a obinute n urma studierii
acestora din catalog, a notelor la disciplina Limba i literatura romn.
Metoda observaiei. Au predominat tipurile de observaie participativ, structurat i
nestructurat, folosindu-le n momente diferite ale interveniei. Pe parcursul programului de
intervenie, prin observaia participativ i nestructurat, am urmrit obinerea informaiilor
legate de implicarea n sarcinile de nvare, gradul de colaborare ntre membrii grupurilor de
lucru, tipurile de dificulti ntmpinate, gradul de satisfacie n activitate. Astfel, am reuit s
consemnm fapte, aciuni, aspecte ale unor comportamente cognitive, metacognitive i
noncognitive ale elevilor cu care lucrm pe tot parcursul cercetrii.
Pe parcursul experimentului formativ s-a folosit o serie de instrumente de
investigaie. Considerm necesar s acordm o atenie special n aceast seciune
modalitilor de elaborare a grilei de monitorizare, a jurnalelor de reflecie, a fiei de evaluare
a abilitilor, capacitilor cognitive i metacognitive, a comportamentelor, care pot reprezenta
instrumente utile i flexibile pentru asigurarea calitii demersului de predare-nvare.
Programul de intervenie formativ a fost implementat la trei licee/colegii tehnice din
oraul Cluj-Napoca, iar temele propuse prin programul de intervenie au fost parcurse n
24
25
Cunotine
Contextul
nvrii
Reflecia
critic
Reflecia
metacognitiv
a crea
a evalua
a aminti
a nelege
a analiza a aplica
Abiliti
Atitudini
Luarea deciziilor
strategice
modelului a dimensiunilor competenei de a nva s nvei: cognitiv, metacognitiv i noncognitiv, care sunt intrinseci i complementare n cadrul oricrui demers de nvare, iar pe de
alt parte, prin cuprinderea principalelor componente ale competenei (cunotine, abiliti,
atitudini), considerate definitorii n literatura de specialitate;
26
metacognitiv
(dimensiunea
metacognitiv)
care
evideniaz
contextul sau informaiile generale despre elev, motivaia elevului pentru a participa
la programul de intervenie, traseul educaional, descrierea comportamentului n
context formal/colar;
situaia iniial sau faza iniial rezultatele evalurii iniiale, dificulti de nvare
specifice;
Mean
RC_pretest &
-0,90000
Std.
Std. Error
Deviation
Mean
,50010
Difference
Lower
Upper
Sig. (2t
df
105
tailed)
,000
RC_posttest
Tabelul nr. 1. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila reflecia
critic n etapele de pretestare i posttestare
Valorile testului t ne demonstreaz c exist o diferen semnificativ ntre scorurile
medii obinute n pretestare i posttestare de subiecii implicai n cercetare, ns, n scopul
identificrii mrimii efectului acestei diferene, am recurs la calcularea indicelui d al lui
Cohen, bazat pe valoarea testului t pentru eantioane-pereche (cu scoruri dependente). n
31
urma calculrii d Cohen1 (d Cohen = 5,79, r = 0,94), putem concluziona c exist un efect
puternic al interveniei noastre n ceea ce privete dezvoltarea refleciei critice n etapa
postexperimental fa de etapa preexperimental.
Rezultatele obinute n urma analizei la nivelul designului intrasubieci ne permit s
afirmm c ipoteza specific nr. 1 a experimentului: ,,Dac situaiile de nvare se vor
organiza i desfura conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare a competenei
de a nva s nvei, atunci elevii cu dificulti de nvare i vor mbunti nivelul refleciei
(reflecia critic), originalitatea i flexibilitatea demersurilor cognitive se confirm. Prin
urmare, programul de intervenie i-a dovedit eficacitatea privind creterea nivelului refleciei
critice.
Nivelul mediu al dezvoltrii refleciei metacognitive n perioada postexperimental (M
= 4,05, AS = 0,44) este semnificativ mai mare (t = -51,21, df = 105, p bidirecional < 0,005)
fa de nivelul mediu al dezvoltrii refleciei metacognitive din perioada preexperimental (M
= 3,02, AS = 0,45).
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Std.
Mean
RM_pretest &
-1,02094
Std.
Error
Deviation
Mean
,20523
Interval of the
Difference
Lower
Sig. (2-
Upper
t
-51,217
df
105
tailed)
,000
RM_posttest
Tabelul nr. 2. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila reflecia
metacognitiv n etapele de pretestare i posttestare
n ceea ce privete mrimea efectului n cazul dezvoltrii refleciei metacognitive,
valoarea indicelui d Cohen = 7,03, ceea ce la un r = 0.96 reprezint un efect puternic al
interveniei noastre i n cazul dezvoltrii refleciei metacognitive.
Ipoteza specific nr. 2: ,,Dac situaiile de nvare se vor organiza i desfura
conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare a competenei de a nva s nvei,
atunci elevii cu dificulti de nvare i vor optimiza procesele de contientizare i reglare
1
Pentru calcularea mrimii efectului pe baza indicelui d Cohen s-a utilizat site-ul:
http://www.polyu.edu.hk/mm/effectsizefaqs/calculator/calculator.html
r= aprox. 0,2 efect sczut
r = aprox. 0,5 efect mediu
r = aprox. 0,8 efect puternic
32
Mean
LDS_pretest &
-1,10877
Std.
Std. Error
Deviation
Mean
,30074
,02921
Difference
Lower
Upper
Sig. (2t
df
tailed)
,000
LDS_posttest
Tabelul nr. 3. Rezultatele testului t pentru grupul experimental privind variabila luarea
deciziilor strategice n etapele de pretestare i posttestare
De asemenea, menionm c i n cazul dezvoltrii lurii deciziilor strategice,
intervenia noastr a avut un efect puternic semnificativ (d Cohen = 5,10, r = 0,93).
Rezultatele obinute ne permit s afirmm c ipoteza nr. 3: ,,Dac situaiile de
nvare se vor organiza i desfura conform modelului (de concepie proprie) de dezvoltare
a competenei de a nva s nvei, atunci elevii cu dificulti de nvare i vor optimiza
nivelul de aplicare a strategiilor de nvare relaionate rezolvrii de probleme n lecturarea
textelor. se confirm. Programul de intervenie a avut un efect pozitiv i asupra calitii
strategiilor de nvare, facilitnd dezvoltarea unor atitudini de luare a deciziilor strategice n
situaii de rezolvare a problemelor ce vizeaz lecturarea textelor.
Dorind s identificm gradul n care cele trei variabile relaionate dezvoltrii
competenei de a nva s nvei coreleaz ntre ele i n etapa de posttestare, am recurs la
utilizarea coeficienilor de corelaie Pearson. Astfel, din analiza datelor se poate observa c
ntre toate cele trei procese care contribuie la dezvoltarea competenei de a nva s nvei,
exist corelaii pozitive semnificative (p < 0,001). Aadar, nivelul dezvoltrii refleciei critice
coreleaz pozitiv cu nivelul refleciei metacognitive la un r = 0,78 i cu nivelul lurii
deciziilor strategice la un r = 0,80. De asemenea, nivelul dezvoltrii refleciei metacognitive
coreleaz pozitiv cu nivelul lurii deciziilor strategice la un r = 0,76.
33
Prin urmare, putem formula urmtoarele concluzii cu privire la cele trei procese
urmrite prin implementarea modelului de dezvoltare a competenei de a nva s nvei:
modurilor de lucru, 97,5 % dintre elevi consider c acest program a fost folositor, temele
propuse n cadrul programului fiind adecvate nevoilor de formare. Diferenele semnificative
statistic ntre rezultatele obinute la probele aplicate n etapele de pretestare i posttestare
coroborate cu evoluiile, evideniate prin repere cantitative i calitative, ale subiecilor din
grupul experimental pe parcursul interveniei formative ne permit s apreciem c ipoteza care
a stat la baza derulrii studiului experimental a fost validat.
Capitolul VIII. Concluzii i implicaii educaionale aduce n atenie faptul c
analizele cantitative i calitative realizate n cadrul cercetrii experimentale ne permit s
afirmm c, n urma investigaiilor realizate, ipoteza cercetrii a fost validat, respectiv prin
aplicarea Programului de intervenie educaional pentru dezvoltarea competenei de a nva
s nvei la elevii cu dificulti de nvare, s-au asigurat premisele diminurii dificultilor de
nvare i s-a contribuit la ameliorarea semnificativ a comportamentelor de nvare pe
dimensiunile cognitiv, metacognitiv i non-cognitiv.
Modelul teoretic propus articuleaz sistemic ansamblul de cunotine, abiliti i
atitudini necesare dezvoltrii competenei de a nva s nvei care, innd cont de nivelurile
taxonomice ale nvrii, valorific integrator procesele de reflecie critic, reflecie
metacognitiv i luare a deciziilor strategice ntr-un context socio-constructivist. Am fost
preocupai, de asemenea, ca modelul teoretico-aplicativ structurat de noi i experimentat pe
parcursul interveniei formative s se caracterizeze prin relevan structural cu integrarea
dimensiunilor competenei de a nva s nvei i cuprinderea principalelor componente ale
competenei, iar, pe de alt parte, prin relevan funcional dat de identificarea condiiilor i
demersurilor practice care s susin dezvoltarea competenei de a nva s nvei.
Progresele nregistrate de ctre elevi n dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de
reflecie critic, dar i n dezvoltarea abilitilor de contientizare i reglare metacognitiv au
pus n eviden faptul c programul de intervenie pregtete elevii pentru a participa activ la
construirea propriei lor activiti de nvare, dar i pentru participarea n calitate de elevi
responsabili la dezvoltarea personal, social. Elevii participani la program i ale cror studii
de caz au fost prezentate au apreciat c au nvat lucruri numeroase i diverse n cursul
programului de intervenie.
De asemenea, capitolul VIII prezint concluzii referitoare i la contribuiile teoretice
artnd c dezvoltarea competenei de a nva s nvei se bazeaz pe teorii i cercetri
pedagogice complexe, fundamentate tiinific. Pornind de la particularizarea i nuanarea
problematicii pedagogice a competenei, n general, a competenei de a nva s nvei, n
particular, de la propunerea unei definiii a competenei de a nva s nvei, a nuanrii
35
Scopul acestor programe este acela de a dezvolta competena elevilor de a nva s nvei, de
a dobndi autonomia n nvare. Recomandm ca opionalul propus s se realizeze la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare pentru a transfera strategiile de
nvare contextelor formative diferite.
4. Includerea n curriculumul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice din Romnia a
unor discipline obligatorii i opionale avnd ca scop proiectarea, implementarea i evaluarea
demersurilor educaionale cu valorificarea finalitilor de ordin cognitiv, metacognitiv i noncognitiv, astfel nct situaiile de nvare propuse s faciliteze o real educaie centrat pe
competena-cheie a nva s nvei;
5. Realizarea unui management curricular eficient la nivelul fiecrei discipline, prin
valorificarea abordrilor pedagogice moderne ale nvrii:
- centrarea pe elev, ca subiect al activitii instructiv-educative i pe formarea i dezvoltarea
competenelor sale;
- dezvoltarea unor strategii didactice eficiente n raport cu necesitatea asigurrii continuitii
i a progresului de la o clas la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de
dezvoltare ontogenetic la alta n formarea i dezvoltarea competenei de a nva s nvei.
6. Organizarea de cursuri de formare pentru profesori din nvmntul preuniversitar avnd
ca scop dezvoltarea competenelor cadrelor didactice pentru formarea la elevi a competenei
de a nva s nvei, asumarea rolului profesorului de facilitator, consilier, resurs pentru
nvarea elevilor.
Programul psihopedagogic, propus i evaluat n aceast lucrare, permite structurarea
unui mod concret de aciune, n scopul ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor de clasa a
XI-a. Este motivul pentru care subliniem necesitatea ca nvmntul romnesc s promoveze
un evantai nuanat i coerent de practici educative care s determine apariia unor triri i
experiene de nvare formative pentru elevi, prin implicarea acestora n mod activ i
interactiv n studierea disciplinelor colare i n sprijinirea elevilor n a deveni capabili de a
nva s nvee.
37
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
Armstrong, T., (1994), Multiples intelligences in the classroom, Rexton Association for
supervision and curriculum development, Alexandria
4.
Atherton, J. S., (2003), Learning and Teaching: Deep and Surface Learning, accesat la
www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm
5.
6.
7.
8.
Beckman, P., (2002), Strategy Instruction, ERIC Digest. Reston, CA: ERIC
Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children,
accesat la http://www.ericdigests.org/2003-5/strategy.htm
9.
10.
Bercu, N., Cpi, L.-E., (2010), Despre a nva elevul s nvee, Revista de Pedagogie,
nr.58(3)
11.
Bercu, N., (2010), A nva s nvei n coal, dincolo de logica implicit a simului
comun disponibil la http://www.ise.ro
12.
Bernat, S. E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
38
13.
Bissonnette, S., Richard M., (2001), Comment construire des comptences en classe.
Des outils pour la rforme, Montral, Chenelire/McGraw-Hill
14.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
15.
Boco, M., Stan, C., Manea, A. D. (coord.), (2008), Educaie i instrucie n coala
contemporan, Editura Eikon, Cluj-Napoca
16.
17.
Boekaerts, M., 1999, Self-regulated learning: where are we today, International Journal
of Educational Research, 31
18.
19.
20.
Boyd, E., Fales, A., (1983), Reflective Learning: the key to learning from experience,
Journal of Humanistic Psychology 23 (2)
21.
Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (Eds.), (1999), How People Learn:
Brain, Mind, Experience, and School, National Academy Press, Washington, DC
22.
Bruner, J., (1996), The culture of education, Cambridge, MA, Harvard University Press
23.
Burnett, P. C., Pillay, H., Dart, B. C., (2003), The influences of conceptions of learning
and learner self-concept on high school students approaches to learning, School
Psychology International, 24(1), 54-66
24.
25.
26.
Butler, D. L., Beckingham, B., & Lauscher, H., (2005), Promoting strategic learning by
eighth-grade students struggling in mathematics: A report of three case studies,
Learning Disabilities Research and Practice, no. 20
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
37.
38.
39.
40.
41.
Copilu, D., Copilu, V., Drbneanu, I., (2002), Predare pe baz de obiective
curriculare de formare, Editura Ddidactic i Pedagogic R.A., Bucureti
42.
Copilu, D., Crosman, D., (2009), Ce sunt competenele i cum pot fi ele formate?,
Conference ,,Competencies and Capabilities in Education", Oradea
43.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
44.
45.
46.
Crawford, A., Saul, W., Mathews, S.R., Makinster, J., (2005), Teaching and learning
strategies for the thinking classroom, Open Society Institute, New York
47.
48.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II revzut i adaugat, Editura Polirom, Iai
49.
De la Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., (1999), Cum se documenteaz cel mai bine
calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i
N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor/nvarea n context, 108-113, Lucrrile celui
de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie
1999. Perth: UWA
50.
Deakin, C., (2008), Key Competencies for Education in a European Context: narratives
of accountability or care, European Educational Research Journal Volume 7 N 3
51.
52.
53.
Dignath, C., Bttner, G., Langfeldt, H.-P., (2008), How can primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively ? A meta-analysis of selfregulation training programmes, Educational Research Review, nr. 3
54.
55.
Dumitru, I., Al., (2008), Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice,
Editura Polirom, Iai
56.
Dunlap, J. C., Grabinger, S., (2003), Preparing students for lifelong learning: A review
of instructional features and teaching methodologies, Performance Improvement
Quarterly, 16(2)
57.
Ezechil, L., (2010), Arguments for Developing Reflective Practice in Higher Education,
4th International Conference "Education Facing Contemporary World Issues", Piteti
58.
Fenfang Li, (2010), A Study of English Reading Strategies Used by Senior Middle
School Students, Asian Social Science, Vol. 6, No. 10, accesat la www.ccsenet.org/ass
59.
Fisher, D., (2005), Instructional Design - The Taxonomy Table. How to Write
Objectives,
Extended
Campus
--
Oregon
State
University
http://oregonstate.edu/instruct/coursedev/models/id/taxonomy/#table
41
disponibil
la
60.
Garcia, T., Pintrich, P. R., (1994), Regulating motivation and cognition in the
classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, n Schunk, D. H.,
Zimmerman, B. J. (eds.), Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and
Educational Applications, Erlbaum, Hillsdale, NJ
61.
62.
63.
64.
Gordon J., Halasz G., Krawczyk M., Leney T., Michel A., Pepper D., Putkiewicz E.,
Winiewski J., (2009), Key competences in Europe: opening doors for life-long learners
across the school curriculum and teacher education, CASE-Center for Social and
Economic Research
65.
Gordon, J., Rey, O., Siewiorek, A., Vivitsou, M., von Reis Saari, J., (2012), KeyCoNet
2012 Literature Review: Key competence development in school education in Europe,
disponibil la http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=3a7a093c-4c8f473c-8702-f38ed86bb730&groupId=11028
66.
Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A. (1999), How best to document the quality of our
teaching and our students learning?, n K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds),
Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 108-113. Proceedings of the 8th
Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999.
Perth:
UWA
disponibil
la
http://cleo.murdoch.edu.au/asu/pubs/tlf/tlf99/dj/delaharpe.html
67.
68.
Hoskins, B., Deakin, Crick, R., (2010), Learning to learn and civic competences:
different currencies or to sides of the same coin?, European Journal of Education
Research, Vol. 45/1
69.
Hoskins, B., Fredriksson, U., (2008), Learning to Learn: What is it and can it be
measured?, Joint Research Centre Institute for the Protection and Security of the
Citizen, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities,
CRELL
70.
Ionescu, M., Radu, I., (1999), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
42
71.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
72.
Ionescu, M., (2007), Instrucie i educaie, ediia a II-a, Editura Vasile Goldi,
University Press Arad
73.
Iucu, R., (2005), Formarea iniial i continu a cadrelor didactice sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti
74.
Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai
75.
Jonassen, D., Howland, J., Marra, R., Crismond, D., (2008), Meaningful Learning with
Technology, (3rd edn). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education
76.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R., (2010), Curriculum i competene, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
77.
78.
79.
80.
Kerka, S, (2007), Study Skills, Center for Learning Excellence, The Ohio State
University
81.
Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., Leutner, D., (2008), Current Issues in Competence
Modeling and Assessment, Journal of Psychology 2008; Vol. 216, Hogrefe & Huber
Publishers
82.
Kovacs, M., Vcreu, A.-S., (2013), Mentorat pentru dezvoltare complex, Asociaia
Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia
83.
84.
Lawson, L. A., (2009), The Learning and Study Strategies Inventory as a Predictive
Measure of 1st Semester Academic Performance of At-Risk Students, The Florida State
University DigiNole Commons, Electronic Theses, Treatises and Dissertations
85.
Lerner, J.W., (1989), Learning disabilities, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company,
Boston
86.
Leblanc, R., (1997), Une difficult dapprentissage sous la lentille du modle des
intelligences multiples n ,,Les difficults dapprentissage vol. XXV nr. 2, accesat la
http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-02.html
43
87.
Levin, B., (2003), Approaches to Equity n Policy for Lifelong Learning, A paper
commissioned by the Education and Training Policy Division, OECD, for the Equity n
Eduction Thematic Review
88.
Ling, L. M., Marton, F., (2012), Towards a science of the art of teaching: Using
variation theory as a guiding principle of pedagogical design, International Journal for
Lesson and Learning Studies, 1(1), 7-22.
89.
90.
Macavei, E., (2002), Pedagogie. Teoria educaiei. Vol I, Bucureti: Editura Aramis
91.
92.
93.
94.
Martinet, M.A., Raymond, D., Gauthier, C., (2001), Teacher training. Orientations.
Professional Competencies, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation
95.
96.
Mndru, O., Catan, L., Mndru, M., (2012), Instruirea centrat pe competene.
Cercetare-Inovare-Formare-Dezvoltare, Editura,,Vasile Goldi University Press, Arad
97.
98.
99.
100. Minder, M., (2011), Didactica funcional- obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca
101. Moon, J., (2010), Assessment- Learning Journals and Logs, UCD teaching and
Learning Resources, disponibil la http://ar.cetl.hku.hk/pdf/ucdtla0035.pdf
102. Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti
103. Neacu, I., (2006), nvarea academic independent, Editura Universitii, Bucureti
104. Neacu, I. (coord.), (2012a), Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie,
nvare i rezultate colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
44
105. Neacu, I., (2012b), School and academic learning new controversies, new
hypotheses, new research data, Conference proceedings of ,,eLearning and Software for
Education", issue: 01 / 2012, pages: 254257, disponibil la www.ceeol.com
106. Negovan, E., (2007), Psihologia nvrii- forme, strategii i stil, Editura Universitar,
Bucureti
107. Olson, J.L., Platt, J.C., Dieker, L.A., (2008), Teaching children and adolescents with
special needs, 5th ed., Columbus, Ohio, Prentice Hall
108. Pnioar, I.-O., (2004), Comunicarea eficient, ediia a II-a revzut i adugit,
Editura Polirom, Iai
109. Perraudeau, M., (1996), Les mthodes cognitives. Apprendre autrement lcole,
Armand Colin, Paris
110. Perraudeau, M., (2005), Les difficults ordinaires dapprentissage, Les Cahier
pdagogiques N436 - Dossier "Aider les lves ?"
111. Perrenoud, Ph., (1994), La formasion des enseignants entre thorie et practique,
LHarmatton, Paris
112. Perrenoud,Ph., (1998), Construire des competences des l`cole, Paris, ESF, 2 d.
113. Perrenoud, Ph., (2000), Lapproche par comptences, une rponse lchec scolaire?,
AQPC Russir au Collgial. Actes du Colloque de lassociation qubcoise de
pdagogie collgiale, Montral
114. Perreault, M., (coord.), (2008), Strategies socio-affectives, cognitives et metacognitives
en lecture et en ecriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de
fondement, Les Editions de la Cheneliere inc.
115. Peterson, C., (2006), Creative problem solving styles and learning strategies of
management students: implications for teaching, learning and work, ProQuest
Information and Learning Company, doctoral thesis
116. Plosca, M., Moldovan A.-M., (2011), ABC-ul incluziunii colare. Manual aplicativ elevi
cu C.E.S. integrai n nvmntul de mas, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca
117. Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., (2012a), Coordonate ale unui nou cadru de referin
al curriculumului naional, CNEE, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
disponibil la http://cdr.ncit.pub.ro/images/ghid/ghid6.pdf
118. Potolea, D., Toma, S., Cerkez, M., Cpi, L., Borzea, A., Tacea, F., (2012),
Proiectarea modular a programelor colare. Ghid metodologic, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Bucureti
45
119. Ragauskas, L., (2009), Review of Lithuanian literature on learning to learn competence
development, Learning to learn, Lifelong Learning Programme, European Commission
120. Raynal, F., Rieunier, A., (2003), Pedagogie: dicionnaire des concepts cles, Paris: ESF
121. Resnick, L. B., (1989), Introduction, n: L. B. Resnick (Ed.) ,,Knowing, learning, and
instruction: essays in honor of Robert Glaser, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates,
New Jersey
122. Rey, B., (2011), Travail enseignant et transmission scolaire, n: Recherches en
ducation, nr. 10/2011 disponibil la http://www.recherches-en-education.net
123. Ripamonti, S., Scaratti, G., (2011), Weak knowledge for strengthening competences: A
practice-based approach in assessment management, n Management Learning, no.43
124. Rosenshine, B., Meister, C., (1994), Reciprocal teaching: a review of research, Review
of Educational Research 64, 4
125. Rychen, D.S., Salganik, L.H., (2003), Key Competencies for a Successful Life and a
Well-Functioning Society, Hogrefe & Huber, Gttingen
126. Rychen, D.S., Tiana, A., (2004), Developing Key Competencies in Education: Some
Lessons from International and National Experience, Geneva: UNESCO-IBE, Studies
in Comparative Education
127. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n: Dezbateri de didactic
aplicativ, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
128. Sartori, C., (2001), Cours de sciences de base 5 ane Lycee Martin V, Ecole
dApplication de l UCL 3, rue du College 1348, Louvain-la-Neuve
129. Slvstru, D., (2004), Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai
130. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai
131. Schaub, H., Zenke, K.G., (2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
132. Schellings, G., (2011), Applying learning strategy questionnaires: problems and
possibilities, Metacognition Learning
133. Schommer, M., Walker, K, (1995), Are epistemological beliefs similar across
domains?, Journal of Educational Psychology, 87(3)
134. Schunk, D.H., Zimmerman, B.J., (1997), Social origins of self-regulatory competence,
Educational Psychologist, 32(4)
135. Seligman, M. E. P., (2004), Optimismul se nva, Humanitas, Bucureti
136. Siebert, H., (2001), nvarea autodirijat. Consilierea pentru nvare, Institutul
European, Iai
46
137. Smith, G., (2008), Designing Courses for Effective Student Learning. The Learning
Strategies
Triangle,
OSET,
The
University
New
Mexico,
disponibil
la
https://www.unm.edu
138. Solzbacher, C., (2007), Improving learning competence in schoolswhat relevance
does empirical research in this area have for teacher training?, European Journal of
Teacher Education
139. Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
140. Stan, C., (2012), The role of the reflection journal in making efficient the learning
activity within formal frames, n Acta Didactica Napocensia, vol.5, nr.2, Cluj-Napoca
141. Steele, M. M. (2005), Teaching Students With Learning Disabilities: Constructivism Or
Behaviorism?,
Current
Issues
in
Education,
8(10),
disponibil
pe:
http://cie.ed.asu.edu/volume8/number10/
142. Swanson, H. L., (2000), What instruction works for students with learning disabilities?
n R. Gersten, E. Schiller, & S. Vaughn (Eds.), Contemporary special education
research, Mahwah, NJ: Erlbaum.
143. chiopu, U., (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureti
144. oitu, L., (2001), Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai
145. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti
146. Tarricone, P., (2011), The taxonomy of metacognition, New York: Psychology Press
147. Torbeyns, J., Verschaffel, L., Ghesquiere, P., (2004), Strategy development in children
with mathematical disabilities: Insights from the choice/no-choice method and the
chronological-age/ability-level-match design, Journal of Learning Disabilities, 37(2)
148. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti
149. Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
150. Van der Maren, J.-M., Loye, N., (2011), A propos de quelques difficults de l'valuation
des comptences. Rflexions critiques, Education Sciences & Society, n.2
151. Van Hout-Wolters, B. H. A. M., Simons, P. R. J., Volet, S., (2000), Active learning:
Self-directed learning and independent work, n P. R. J. Simons, J. L. van der Linden, &
T. M. Duffy (Eds.), New learning, Dordrecht: Kluwer
47
152. Vianin, P., (2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare, Editura ASCR,
Cluj-Napoca
153. Voiculescu, F. (coord.), (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura
Aeternitas, Alba-Iulia
154. Vrma, E., (2002), Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti
155. Vrma, E., (2007), Dificultile de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i
aplicaie, Editura V & I Integral, Bucureti
156. Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti
157. Weimer, M. (2002), Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice,
Jossey-Bass, A Wiley Company, San Francisco
158. Weinert, F. E., (2001), Concept of Competence: A conceptual clarification, n Rychen
D. S., Salganik, L. H. (Eds.), Defining and Selecting Key Competencies, Gttingen,
Germany: Hogrefe & Huber
159. Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L., Jeweler, S., Roffman Shevitz, B., (2006), Smart
Kids with Learning Difficulties: Overcoming Obstacles and Realizing Potential, Waco,
TX: Prufrock Press
160. Weinstein, C.E., Mayer, R.E. (1986), The teaching of learning strategies n M. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching, New York, NY: Macmillan
161. Westwood, P., (2008), What teachers need to know about learning difficulties, ACER
Press, Australian Council for Educational Research Ltd
162. Westwood, P., (2011), Commonsense Methods for Children with Special Educational
Needs, 6th edition, Routledge, Taylor & Francis Group, New York
163. Wiezbicki-Stevens, K., (2009), Metacognition: Developing Self-Knowledge Through
Guided
Reflection,
Dissertations,
accesat
la:
http://scholarworks.umass.edu/open_access_dissertations/126
164. Wilson, L., (2005), Beyond Bloom - A new Version of the Cognitive Taxonomy,
disponibil la: http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm
165. Winebrenner, S., (2006), Teaching Kids with Learning Difficulties in the Regular
Classroom: Ways to Challenge and Motivate Struggling Students to Achieve
Proficiency with Required Standards, (revised and updated edition), Free Spirit
Publishing Inc., Minneapolis
166. Winterton, J., Delamare-Le Deist, F., Stringfellow E, (2005), Typology of knowledge,
skills and competences: clarification of the concept and prototype, CEDEFOP: Tolouse,
disponibil
la:
48
http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/method/CEDEFOP_typology.p
df
167. Winterton, J., (2009), Competence across Europe: highest common factor or lowest
common denominator?, Journal of European Industrial Training
168. Zimmerman, B. J., (1990), Self-regulated learning and academic achievement: An overview, Educational Psychologist, 25 (1), Lawrence Erlbaum Associates Inc.
169. ***Curriculum Naional, (2000), Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei
Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
170. ***(2012), Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and
Opportunities for Policy, Eurydice Report, European Commission/EACEA/Eurydice,
Luxembourg: Publications Office of the European Union
171. ***(2003), Les difficults dapprentissage lcole. Cadre de rfrence pour guider
lintervention, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation
172. ***Legea
Educaiei
Naionale
nr.
1/2011
disponibil
la:
http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847
173. ***(1999), Mesurer les connaissances et comptences des eleves. Un nouveau cadre
d'evaluation scolaire, Les ditions de lOCDE, Paris
174. ***(2000), Mmorandum sur lducation et la formation tout au long de la vie,
Commission europenne, Direction gnrale de lEducation et de la Culture, Document
de travail des services de la Commission, Bruxelles
175. ***(2013), PISA 2012.Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading,
Science,
Problem
Solving
and
Financial
Literacy,
OECD
Publishing,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en
176. ***(2007), Strategia de postaderare, MECTS
177. ***(2012), Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a revzut i adugit,
Academia Romn, Institutul de Lingvistic ,,Iorgu Iordan, Editura Univers
Enciclopedic Gold
178. ***(2004), Education and Training 2010: the success of the Lisbon strategy hinges on
urgent reform, European Commission, Joint Interim Report of the Council and the
Commission, 6905/04 EDUC 43, COM (2003) 685F
179. ***(2006), Reccomendation of the European Parliment and the Council of 18
December 2006 on key competences for lifelong learning, Education Council, Official
Journal of the European Union, Bruxelles
49
180. ***(2009), Learning and Instructional Strategies n Spanish Language Arts Guide to
Implementation
(46),
Alberta
Education
disponibil
la:
http://education.alberta.ca/media/1214792/e_spla4to6ch4.pdf
181. ***(2007), Student Learning Strategies, National Center on Secondary Education and
Transition
Study
Skills,
Kerka,
S.
(coord.),
accesat
la:
http://www.ncset.org/topics/learning/default.asp?topic=17
182. ***(2005), ECTS Users Guide, Brussels: Directorate-General for Education and
Culture,
disponibil
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf
183. www.bussinessballs.com/consciouscompetencelearningmodel.htm
50
la: