PSIHOLOGIA COPILULUI

___________________________
JEAN PIAGET
Profesor la Facultatea de tiine din Geneva
i
BRBEL INHELDER
Profesor la Institutul de tiine ale educaiei de
pe lng Universitatea din Geneva
Confereniar la Universitatea din AixMarseille

LA PSIHOLOGIE DE L ENFANT
JEAN PIAGET et BRBEL INHELDER
Coll. QUE SAIS-JE ? No. 369
Troisiem edition
Presses Universitaires de France
108, Boulevard Saint-Germain, Paris, 1968
1966, Presses Universitaires de France

INTRODUCERE

Psihologia copilului
Studiaz creterea mintal sau, cu alte
cuvinte, dezvoltarea conduitelor (adic a
comportamentelor inclusiv contiina) pn la
acea faz de trecere pe care o constituie
adolescena
i
care
marcheaz
inseria
individului n societatea adult. Creterea
mintala este inseparabil de creterea fizic, n
special de maturizarea sistemului nervos i a
sistemelor endocrine, continund pn la vrsta
de 16 ani. De aici rezult n primul rnd c,
pentru a nelege creterea mintal, nu este
suficient s ne ntoarcem numai pn la
naterea copilului, deoarece exist embriologie a
reflexelor (Minkowski) implicate n motricitatea
ftului i nc de pe acum exist referiri la
conduitele perceptive ale acestuia n domenii
cum
este
percepia
cauzalitii
tactilochinestezice (Michotte)1. De aci mai rezult c
dintr-un punct de vedere teoretic, psihologia
copilului trebuie privit ca o disciplin care
studiaz
un
sector
particular
al
unei
embriogeneze generale, aceasta continund
1

A. M i c h o t t e, La perception de la causalit, Publications Universitaire de Louvain, 2-e d., 1954.

dup natere i nglobnd ntreaga cretere

organic i mintal, pn la atingerea acelei
stri de echilibru relativ care constituie nivelul
adult.
Doar c dup natere influenele mediului
capt o importan din ce n ce mai mare, att
din punct de vedere organic ct i mintal.
Psihologia copilului nu se va putea limita deci
s studieze factorii de maturizare biologic,
deoarece factorii pe care trebuie s-i considere
depind n masur egal att de exerciiu sau de
experiena ctigat, ct i de viaa social n
general.
Psihologia copilului are ca obiect de studiu
copilul n dezvoltarea sa mintal. n aceast
privin trebuie s o deosebim de psihologia
genetic cu toate c ea constituie instrumentul
esenial al acesteia. S notm, n primul rnd,
pentru a elimina orice echivoc n terminologie,
c acest cuvnt genetic folosit n expresia
psihologie genetic, a fost introdus de
psihologi n a doua jumtate a secolului al XIXlea, adic nainte ca biologii s-l fi folosit ntr-un
sens mai restrns. n limbajul actual al
biologilor, genetic se refer exclusiv la
mecanismele ereditii, spre deosebire de
procesele embriogenetice sau ontogenetice.
Dimpotriv, termenul psihologie genetic se
refer la dezvoltarea individual (ontogeneza).
Astfel stnd lucrurile, am putea fi tentai s
considerm ca fiind sinonime expresiile
4

 psihologia copilului i psihologia genetic .

Totui le deosebete o nuan important : dac
psihologia copilului studiaz copilul pentru
el nsui, astzi tinde, dimpotriv, s se dea
denumirea de psihologie genetic psihologiei
generale (studiul inteligenei, percepiilor etc.),
dar numai n msura n care ea caut s explice
funciile mintale prin modul lor de formare, deci
prin dezvoltarea lor la copil; de pild, dup ce
au fost studiate raionamentele, operaiile i
structurile
logice
la
adult,
deci ntr-o
stare ncheiat i static ceea ce a condus pe
unii autori (pe reprezentanii Denkpsychologie-ei
germane) s vad n gndire o oglind a
logicii , - s-a mai pus ntrebarea dac logica
este nnscut sau rezultat dintr-o construcie
progresiv etc.: pentru a rezolva asemenea
probleme, se recurge la copil i, n felul acesta,
psihologia copilului este promovat la rangul de
psihologie
genetic ,
adic
devine
un
instrument esenial de analiz explicativ
pentru
rezolvarea
problemelor
psihologiei
generale.
Importana dobndit astzi de metoda
genetic n toate sectoarele psihologiei (s ne
gndim, de exemplu, la rolul considerabil
atribuit vrstei copilriei de ctre psihanaliti),
tinde astfel s confere psihologiei copilului un
fel de poziie- cheie, n cele mai diverse domenii.
Ne vom situa deci, n aceast lucrare, mai cu
seam n perspectiva psihologiei genetice: ntr5

adevr, la marele interes pe care-l prezint

copilul ca atare, se adaug faptul c adultul este
explicat de copil n aceeai msur n care
adultul l explic pe copil sau, adesea ntr-o
msur mai mare, deoarece dac adultul l
educ pe copil folosind ca mijloc multiple
transmiteri sociale, orice adult, chiar cel creator,
a nceput totui prin a fi copil, i aceasta a avut
loc att n timpurile preistorice, ct i astzi.

Capitolul 1
NIVELUL SENSORIO- MOTOR
Dac copilul l explic n parte pe adult, se
poate spune, de asemenea, c fiecare perioad
de dezvoltare ne face s nelegem n parte
perioadele care urmeaz. Acest adevr este cu
deosebire limpede pentru perioada anterioar
limbajului. O putem numi perioada sensorimotorie, deoarece fiind lipsit de funcia
simbolic, sugarul nu dispune nc nici de
6

gndire,
nici
de
afectivitate
legat
de
reprezentri, care s-i permit s evoce
persoane sau obiecte n absena lor. Dar, n
pofida acestor lacune, dezvoltarea mintal n
cursul primelor optsprezece luni de existen 1 ,
este deosebit de rapid i de important,
deoarece copilul elaboreaz la acest nivel att
ansamblul substructurilor cognitive care vor
servi ca punct de plecare pentru construciile
sale perceptive i intelectuale de mai trziu, ct
i un anumit numr de reacii afective
elementare, care vor determina n parte
afectivitatea lui ulterioar.
1. Inteligena sensori-motorie
Oricare ar fi criteriile inteligenei pe care le-am
adopta (tatonarea dirijat dup Claparde,
comprehensiunea imediat sau insight-ul, dup
W. Khler sau K. Bhler, coordonarea
mijloacelor i scopurilor etc.), toat lumea e de
acord
s
admit
existena
unei
inteligene nainte de apariia limbajului. Fiind
esenialmente practic, adic tinznd spre
reuit i nu spre enunarea de adevruri,
aceast inteligen reuete totui pn la urm
s rezolve un ansamblu de probleme de aciune
(atingerea
unor
obiecte ndeprtate,
sau
ascunse etc.), construind un sistem complex de
1

Menionm o dat pentru totdeauna c fiecare dintre vrstele indicate n aceast lucare nu este dect o vrst
medie i aproximativ.

scheme de asimilare i s organizeze realitatea

dup un ansamblu de structuri spaiotemporale i cauzale. Or, n absena limbajului
i a funciei simbolice aceste construcii se fac
sprijinindu-se exclusiv pe percepii i micri,
deci prin intermediul unei coordonri sensorimotorii
a
aciunilor,
fr
intervenia
reprezentrii sau a gndirii.
1. Schema stimul-rspuns i asimilarea. Dar
dac exist o inteligen sensori-motorie,
este foarte greu s precizm momentul cnd
apare. Mai precis, aceast problem nu are
sens, deoarece rezolvarea ei depinde de
alegerea arbitrar a unui criteriu. Ceea ce ne
este dat n fapt, este succesiunea de o
remarcabil continuitate a stadiilor, fiecare
marcnd un nou progres parial, pn n
momentul cnd conduitele realizate prezint
caractere pe care un psiholog le poate
considera ca aparinnd inteligenei (toi
autorii fiind de acord s atribuie acest
calificativ, cel puin ultimul dintre aceste
stadii, care se situeaz ntre 12-18 luni). n
felul acesta exist o naintare continu de la
micrile spontane i de la reflex la
deprinderi ctigate i de la acestea la
inteligen, adevarata problem constnd n
a nelege
mecanismul nsui
al
acestei naintri.
Pentru muli psihologi, acest mecanism este
acel al asociaiei care permite adugarea pe cale
8

cumulativ a condiionrilor la reflexe i a

multor altor achiziii la condiionrile nsei :
orice achiziie, de la cea mai simpl la cea mai
complex trebuie conceput, potrivit acestei
teorii, ca un rspuns la stimuli exteriori, i
anume ca un rspuns al crui caracter asociativ
exprim o subordonare pur i simpl a
legturilor
dobndite
fa
de
legturile
exterioare. Unul dintre autorii acestei lucrri 1 a
presupus, dimpotriv, c acest mecanism
const ntr-o
asimilare
comparabil
cu
asimilarea biologic n sens larg, orice legatur
nou fiind integrat ntr-un schematism
sau ntr-o structur anterioar: activitatea
organizatoare
a
subiectului
trebuie
considerat n acest caz ca fiind tot att de
important ca i legturile inerente stimulilor
exteriori, deoarece subiectul nu devine sensibil
la acetia din urm, dect n msura n care ei
pot fi asimilai structurilor deja construite, pe
care ei le vor modifica i le vor mbogi n
funcie de noi asimilri. Cu alte cuvinte,
asociaionismul
concepe
schema
stimulrspuns sub o forma unilateral S
R, n timp
ce punctul de vedere al asimilrii presupune o
reciprocitate S
R , respectiv intervenia
activitatilor subiectului sau a activitilor
organismului2 Og, adic S (Og) R.
1

J. P i a g e t, La naissance de lintelligence, Delachaux & Niestl, 1936

Organismul O apare nc din lucrrile lui Hull ca o variabil intermediar, dar n sensul unei simple
reduceri a trebuinelor i nu n sensul unei structuri organizatoare Og.
2

2. Stadiul I. ntr-adevr punctul de plecare al

dezvoltrii nu trebuie cutat n reflexe,
concepute ca simple rspunsuri izolate, ci n
activiti spontane i totale ale organismului
(studiate de V. Holst .a.), reflexul fiind
conceput att ca o difereniere a acestor
activiti ct i ca ceva ce se poate n unele
cazuri (acelea ale reflexelor care n loc s se
atrofieze sau s rmn neschimbate, se
dezvolt prin exerciiu) s prezinte o
activitate funcional, ducnd la formarea
unor scheme de asimilare.
S-a artat, n acest sens, pe de o parte, att
prin studiul comportamentelor animale ct i
prin acela al undelor electrice ale sistemului
nervos, c organismul nu este niciodat pasiv.
El realizeaz activiti spontane i globale a
cror form este ritmic. Pe de alt parte,
analiza embriologic a reflexelor (Coghill .a.) a
permis s se stabileasc c ele se constituie prin
difereniere pornind de la activiti mai
globale: n cazul reflexelor de locomoie ale
batracienilor, de exemplu, un ritm de ansamblu
duce la o succesiune de reflexe difereniate i
coordonate i nu invers.
n ceea ce privete reflexele nou-nscutului, se
constat c acelea care prezint o importan
deosebit pentru viitor (reflexele suptului sau
reflexului palmar, care va fi integrat n apucarea
intenionat de mai trziu) genereaz ceea ce
unul dintre autorii acestei lucrri a numit
10

 exerciiu reflex , adic o consolidare prin

exerciiu funcional. Tocmai n felul acesta, nounscutul
ajunge
la
cteva
zile
dup
primele ncercri1 s sug cu mai mult
siguran, s regseasc mai uor snul atunci
cnd
acesta i
scap
etc.
Asimilarea
reproductiv sau funcional care asigur acest
exerciiu se prelungete, pe de alt parte, sub
forma unei asimilri generalizatoare (suptul n
gol ntre dou alimentri sau sugerea unor
obiecte noi), sub forma unei asimilri recognitive
(distingerea snului de celelalte obiecte).
Fr s se poat vorbi n aceste cazuri de
achiziii
propriu-zise,
deoarece
exerciiul
asimilator nu depete cadrul prestabilit al
montajului
ereditar,
asimilarea
implicat ndeplinete
totui
un
rol
fundamental, deoarece aceast activitate, care
nu permite s considerm reflexul ca un simplu
automatism, explic pe de alt parte extinderile
ulterioare ale schemei reflexe i ale formrii
primelor deprinderi. ntr-adevr, n exemplul
suptului asistm uneori ncepnd cu luna a
doua, la fenomenul banal, dar nu mai puin
instructiv, al sugerii degetului, nu printro ntmplare sau prin accident, ceea ce poate
avea loc chiar din prima zi, ci n mod sistematic
prin coordonarea micrii braului, minii si
gurii. Acolo unde asociaionitii nu vd dect un
1

Asemenea exerciii reflexe se observ i la animale, ca n tatonrile care caracterizeaz primele ncercri de
copulare la limneele din iazuri.

11

efect al repetiiei (care nu tim de unde ar veni

deoarece nu este impus de legturi exterioare)
i unde psihanalitii vd deja o conduit
simbolic prin asimilarea reprezentativ a
degetului i a snului ( dar de unde ar proveni
aceast putere simbolic sau evocatoare nainte
de formarea primelor imagini mintale ?), noi
sugerm interpretarea acestei achiziii printr-o
simpl extindere a asimilrii sensori-motorii
implicate nc n reflex. S precizm, n primul
rnd, c aici are loc o achizie propriu-zis,
deoarece nu exist un reflex sau un instinct al
sugerii degetului ( ntr-adevar, apariia acestei
conduite i frecvena ei sunt variabile). Dar
aceast achiziie nu este ntmpltoare: ea
se nscrie ntr-o schem reflex deja constituit
i se limiteaz la extinderea prin integrare a
unor elemente sensori-motorii, pn acum
independente de aceast schem. Aceats
integrare caracterizeaz deja stadiul II.
3. Stadiul II. - Tocmai dup un asemenea
model se constituie primele deprinderi care
in direct de o activitate a subiectului, ca n
cazul precedent, sau apar impuse din afar
ca n cazul condiionrilor. Un reflex
condiionat nu este ntr-adevr niciodat
stabil numai prin jocul asociaiilor sale i nu
devine stabil dect prin constituirea unei
scheme de asimilare, adic atunci cnd
rezultatul atins satisface trebuina inerent
asimilrii considerate (cum este cazul la
12

cinele din experimentele lui Pavlov, care

saliveaz la sunetul clopoelului, asimilndul
cu
un
semnal
de
nutriie,
dar
care nceteaz s saliveze dac hrana nu mai
urmeaz niciodat dup semnal).
Dar chiar dac numim deprinderi ( n lipsa
unui termen mai bun) conduitele dobmdite,
att n ce privete formarea lor ct i prin
rezultatele lor automatizate, deprinderea nu
este nc
inteligent.
O
deprindere
elementar se bazeaz pe o schem sensorimotorie de ansamblu1 n cadrul creia nu
exist nc,
din
punctul
de
vedere
al
subiectului, o difereniere ntre mijloace i
scopuri, scopul nefiind atins n acest caz dect
printr-o succesiune obligatorie de micri care
conduc spre el, fr ca la nceputul conduitei s
se poat distinge un scop urmrit n prealabil,
iar n continuare, mijloacele alese printre
diversele scheme posibile. ntr-un act de
inteligen, dimpotriv, exist o urmrire a unui
scop fixat de la bun nceput, apoi cutarea unor
mijloace corspunztoare, care, dei oferite de
scheme
cunoscute
(sau
scheme
de deprinderi ), sunt totui deja difereniate n
raport cu schema iniial care i atribuia
aciunii scopul respectiv.
4. Stadiul
III.
Marele interes pe care l
prezint dezvoltarea aciunilor sensori1

O schem este structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care ele sunt transferate sau
generalizate prin repetarea acestei acuni n mprejurri asemanatoare sau analoge.

13

motorii n cursul primului an de via al

copilului const n faptul c acesta nu
numai c l conduc pe copil la nvri
elementare, surse ale unor deprinderi simple
la un nivel la care nu se observ nc o
inteligen propriu-zis, dar ele ofer, de
asemenea, o serie continu de elemente
intermediare ntre aceste dou varieti de
reacii. Astfel, dup stadiul reflexelor (I) i
dup acela al primelor deprinderi (II), un al
treilea stadiu (III) prezint tranziiile
urmtoare, ncepnd cu momentul care
intervine n medie pe la 4 luni i jumtate,
cnd exist o coordonare ntre vedere i
apucare (copilul apuc i mnuiete tot ce
vede n spaiul apropiat). Un subiect de
aceast vrst apuc de exemplu un nur
care atrn de acopermntul leagnului
su, ceea ce are ca urmare cltinarea
jucriilor suspendate deasupra lui. Imediat
copilul va repeta gestul care a avut rezultate
neateptate, ceea ce constituie o reacie
circular n sensul lui J. M. Baldwin, deci o
deprindere n stare incipient, fr un
scop n prealabil, diefereniat de mijloacele
folosite. Dar, n continuare, este suficient s
atrnm o nou jucrie de acoperamnt
pentru ca micuul s caute nurul, ceea ce
constituie un nceput de difereniere ntre
scop i mijloc. n zilele urmtoare, atunci
cnd vom legna un obiect atrnat de un b
14

la 2 metri de leagn etc., i chiar numai dac

am face s se aud sunete neateptate i
mecanice ndrtul unui paravan, ndat ce
spectacolul sau muzica nceteaz, copilul va
cuta din nou nurul magic i va trage de el:
ne aflm deci de data aceasta n pragul
inteligenei, orict de ciudat ar fi o
asemenea cauzalitate fr contact spaial.
5. Stadiile IV i V. - ntr-un al patrulea
stadiu (IV) se observ acte mai complete de
inteligen practic. Subiectului i se
impune n prealabil un scop, independent de
mijloacele pe care le va folosi: de pild, s
ating un obiect ndeprtat, sau care e
ascuns sub o bucat de pnza sau sub o
pern. Abia dup aceea mijloacele respective
sunt ncercate sau probate pentru prima
oar ca mijloace: de pild, copilul apuc
mna unui adult i o ndreapt spre obiectul
pe care dorete s-l ating, sau s ridice
ecranul ce acoper obiectul ascuns. Dar,
dac n cursul acestui al patrulea stadiu,
coordonarea mijloacelor i a scopurilor este
nou i se rennoiete n fiecare situaie
neprevazut (fr care nu putem vorbi de
inteligen),
mijloacele
folosite
nu
sunt mprumutate dect de la scheme de
asimilare cunoscute ( n cazul obiectului
ascuns i regsit, combinaia este de
asemenea nou, dup cum vom vedea n
II, dar faptul de a apuca i de a mica din loc
15

o pern nu corespunde dect unei scheme

obinuite).
n cursul celui de-al cincilea stadiu (V),
care ncepe la 11-12 luni, la conduitele
precedente se adaug o reacie esenial:
cutarea de noi mijloace prin diferenierea
schemelor cunoscute.
Se poate cita n aceast privin ceea ce vom
numi conduita suportului: dac aezm un
obiect, la o distan mai mare pe un covor,
copilul, dup ce ncearc n zadar s ating
direct obiectul poate ajunge (din ntmplare sau
prin exces de micare) s apuce un col de covor
i atunci, obsevnd o relaie ntre micarea
covorului
i
micrile
obiectului,
reuete ncetul cu ncetul s trag la sine
covorul pentru a atinge obiectul. O descoperire
analog caracterizeaz conduita sforii studiat
de K. Bhler i de muli alii mai trziu: a aduce
la sine un obiect, trgnd sfoara de care este
legat.
6. Stadiul VI. - n sfrit, un al aselea
stadiu marcheaz sfritul perioadei sensorimotorii i totodat trecerea la perioada
urmtoare: copilul devine capabil s gseasc
mijloace noi nu numai prin tatonri exterioare
sau materiale, ci prin combinri interiorizate,
care duc la o nelegere sau la insight. De pild,
pus n faa unei cutii de chibrituri abia
intredeschis, n care s-a introdus un zar,
copilul ncearc s-o deschid, mai nti prin
16

tatonri
materiale
(reacie
caracteristic
stadiului al V-lea), iar dup eec, prezint
reacia complet nou a suspendrii unei aciuni
i a examinrii atente a situaiei n timpul
acesta, el deschide i nchide ncet gura sau, n
cazul unui alt subiect, strnge i desface
pumnul, pentru a imita rezultatul pe care vrea
s-l realizeze, adic o deschidere mai complet a
cutiei) dup care, brusc i strecoar degetul n
deschiztur i reuete astfel s deschid
cutia.
n acest stadiu se descoper de obicei celebra
conduit a bastonului, studiat de W. Khler la
cimpanzei, apoi de alii la copil. Dar W. Khler,
ca si K. Bhler considera c exist un act de
inteligen numai n cazul n care se produce
o nelegere brusc, cei doi autori eliminnd
tatonarea din domeniul acestei inteligene
pentru a o clasa printre conduitele de suplinire
sau de dresur etc. Claparde, dimpotriv,
vedea n tatonare criteriul inteligenei, atribuind
chiar
naterea
ipotezelor
unei
tatonri
interiorizate. Acest criteriu este fr ndoial
prea larg, deoarece exist tatonare nc n actul
reflex i n formarea deprinderilor. Dar criteriul
insight-ului este desigur prea ngust, deoarece
numai datorit unei succesiuni nentrerupte de
asimilri de diverse nivele (I-V) schemele
sensori-motorii devin susceptibile de aceste
combinaii noi i de aceste interiorizri, care n
cele din urm fac posibil n anumite
17

situaii nelegerea imediat. Acest ultim nivel

(VI) nu poate fi deci desprins de celelalte, pe
care le desavrete.
II. Construirea realului1
Sistemul schemelor de asimilare sensorimotorii duce la un fel de logic a aciunii,
comportnd
stabilirea
de
relaii
i
corespondene (funciuni), incadrri de scheme
(potrivit logicii claselor), pe scurt, structuri de
ordinare i de reunire care constituie
substructura viitoarelor operaii ale gndirii.
Dar inteligena sensori-motorie conduce la un
rezultat tot att de important n ceea ce privete
structurarea universului subiectului, orict de
restrns ar fi el la acest nivel practic: ea
organizeaz realul, construind prin nsi
funcionarea ei marile categorii ale aciunii care
sunt schemele obiectului permanent, ale
spaiului, ale timpului i ale cauzalitaii,
substructuri
ale
viitoarelor
noiuni
corespunztoare. Nici una dintre aceste
categorii nu este dat de la nceput i universul
iniial este n ntregime centrat pe corpul
propriu i pe aciunea proprie a copilului ntrun egocentrism pe ct de total pe att de
incontient ( n lipsa unei contiine a eului). n
cursul primelor optsprezece luni se efectueaz,
1

J. P i a g e t, La construction du ral chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1937.

18

dimpotriv, un fel de revoluie copernican sau,

mai simplu, o decentrare general, n urma
creia copilul sfrete prin a se situa ca un
obiect ntre altele, ntr-un univers format din
obiecte permanente, structurat ntr-un mod
spaio-temporal i constituind sediul unei
cauzaliti n acelai timp spaializate i
obiectivate n lucruri.
1. Obiectul permanent. Acest univers
practic pe care copilul i-l elaboreaz ncepnd
cu al doilea an de via, este format mai nti
din obiecte permanente. Or, universul iniial
este o lume fr obiecte constnd doar din
tablouri mictoare i incontiente, care apar
i apoi dispar complet, fie fr ntoarcere, fie
reaparnd sub o form modificat sau analog.
La 57 luni (stadiul III din I), dac copilul
dorete s apuce un obiect iar noi l acoperim cu
o bucat de pnz sau l ascundem dup un
ecran, el i retrage pur i simplu mna
deja ntins sau, dac e vorba despre un obiect
care prezint un interes special (biberonul
etc.), ncepe s plng sau s ipe din pricina
dezamgirii: el reacioneaz, deci, ca i cum
obiectul ar fi disprut. Se va rspunde poate ca
el tie prea bine c obiectul continu s existe
acolo unde a disprut, dar pur i simplu nu
reuete s rezolve problema cutrii lui i
a ndeprtrii ecranului. Dar, atunci cnd
copilul ncepe s caute ndrtul ecranului (vezi
stadiul IV din I), putem face urmtoarea
19

operaie de control: ascundem obiectul n

punctul A, la drepta copilului, care-l caut i-l
gsete; apoi, sub privirile lui lum obiectul i-l
ascundem n B, la stnga copilului: dei a vzut
obiectul disprnd n B (sub o pern etc.),
se ntmpl adesea ca el s-l caute n A, ca i
cum poziia obiectului ar depinde de aciunile
anterior ncununate de succes, i nu de
deplasrile lui autonome i independente de
aciunea subiectului. n stadiul V (9-10 luni),
obiectul este cutat, dimpotriv, numai n
funcie de deplasrile lui cu excepia cazului
cnd ele sunt prea comnplexe ( ncadrarea
succesiv a ecranelor) iar stadiul VI, se adaug
un joc de inferene care reuete s domine
unele combinaii (copilul ridic o perni dar
gsete dedesupt un ecran neprevzut pe care l
d la o parte imediat)1 .
Conservarea obiectului se realizeaz ntre
altele, n funcie de localizarea sa. Faptul acesta
arat imediat cum
construirea schemei
obiectului permanent este solidar cu orice
organizare spaio-temporal a universului
practic, ct i firete cu structurarea sa
cauzal.
1

Aceste rezultate obinute de unul dintre autori au fost confirmate apoi de Th. Gouin-Dcarie din Montreal
(care a lucrat cu 90 de subieci) i de S. Escalona din New York. Aceasta din urm a subliniat c obiectul ascuns n
mn este cutat mai trziu dect unul ascuns dup un ecran exterior (cu alte cuvinte, dispariia fr
localizare nvinge n acest caz mai mult timp permanena substanial i spaial). Pe de alta parte, H. Gruber a
condus o cercetare n aceeai problem efectuat pe pui de pisic> acetia trec n linii mari prin aceleai stadii, dar
ajung la un nceput de permanen a obiectului la trei luni. :n aceast privin ca i n multe altele, puiul de om este
deci n ntrziere fa de puiul de animal, dar aceast ntrziere este o dovad a unor asimilri mai complete,
deoarece pn la urm copilul depete cu mult puiul de animal.

20

2. Spaiul i timpul. Abordnd mai nti

structurile spaio-temporale, constatm c la
nceput nu exist nici un spaiu unic, nici o
ordine temporal, care s nglobeze obiectele i
evenimentele aa cum recipientul nglobeaz
coninutul su. E dat doar un ansamblu de
spaii eterogene, toate centrate pe corpul
propriu al copilului: spaiul bucal (Stern),
spaiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum
i unele impresii temporale (ateptarea etc.) dar
fr coordonri obiective. Ulterior, aceste spaii
se coordoneaz treptat (spaiul bucal i tactilochinestezic), dar aceste coordonri rmn mult
vreme pariale, atta timp ct construirea
schemei obiectului permanent nu conduce la
distincia fundamental pe care H. Poincar o
considera fr s aib dreptate ca fiind
primitiv1 , ntre schimbrile de stare, sau
modificrile fizice i schimbrile de poziie sau
deplasrile constitutive de spaiu.
n concordan cu conduitele de localizare i
de cutare ale obiectului permanent, deplasrile
se organizeaz n cele din urm (stadiile V i
VI) ntr-o
structur
fundamental,
care
constituie eafodajul spaiului practic, urmnd
ca o dat interiorizat s serveasc drept baz
operaiilor de metric euclidian: este ceea ce
geometrii numesc grupul deplasrilor avnd
urmatoarea semnificaie psihologic:
1

Poincar a avut marele merit de a prevedea c organizarea spaiului este legat de construirea grupului
deplasrilor dar ntruct nu se ocup cu psihologia, el a considerat acest grup ca fiind aprioric, n loc s vad n el
produsul unei construiri progresive.

21

a) deplasarea AB i o deplasare BC se pot

coordona ntr-o singur deplasare AC care face
parte n continuare din sistem 1
b) orice deplasare AB poate fi transformat n
inversa ei BA, de unde conduita revenirii la
punctul de plecare;
c) compunerea deplasrii AB i a inversei BA
d deplasarea nul AA;
d)
deplasrile
sunt asociative, ceea
ce nseamn c n succesiunea ABCD avem
ABBDACCD cu alte cuvinte, la acelai
punct D se poate ajunge din A pe ci diferite
(dac segmentele AB, BC etc. nu se afl n linie
dreapt), ceea ce constituie conduita ocolirii
despre care tim c are un caracter tardiv ( n
stadiile V i VI la copil este o conduit neleas
de cimpanzei, dar absent la gini etc.).
n corelaie cu aceast organizare a poziiilor i
a deplasrilor n spaiu, se constituie n mod
natural serii temporale obiective, deoarece n
cazul grupului practic al deplasrilor acestea se
efectuaez n mod material din aproape n
aproape i una dup alta, spre deosebire de
noiunile abstracte pe care gndirea le va
construi mai trziu, i care vor permite naterea
unor reprezentri de ansamblu simultane
i, ntr-o msur tot mai mare, extra-temporale.
3.
Cauzalitatea. Sistemul obiectelor
permanente i al deplasrilor lor este, pe de alt
1

Traiectoria AC ar putea s nu treac prin B dac AB i BC nu se afl n linie dreapt.

22

parte, indisociabil de o structur cauzal,

deoarece o proprietate a obiectului const n a fi
sursa, sediul sau rezultatul unor aciuni diverse
ale cror legturi constituie categoria de
cauzalitate.
Dar, ca i n dezvoltarea schemelor precedente,
cauzalitatea nu devine obiectiv i adecvat
dect dup o lung evoluie, ale crei faze
iniiale sunt centrate pe aciunea proprie a
copilului, i nu ine seama de legturile spaiale
i fizice inerente schemelor cauzale materiale.
Chiar i n stadiul al treilea (cf. I), cnd
sugarul ajunge s surd la ceea ce vede i s
manipuleze obiectele dup diverse scheme (s le
deplaseze, s le balanseze, s le loveasc , s le
frece etc.), el nu cunoate nc drept cauz
unic dect propria sa aciune, chiar
independent de contactele spaiale. Observnd
nurul care atrn de acopermntul leagnului
(IV - I), copilul nu vede cauza micrii
jucriilor suspendate n nur, ci n nsi
aciunea global a tragerii de nur, ceea ce
este cu totul altceva. Ca dovad, el continu s
trag nurul ncercnd s pun n micare
obiecte situate la doi metri distan sau pentru
a aciona asupra unor sunete etc. Tot astfel, ali
subieci aflai n stadiul III se ncordeaz i
pentru a-i zgudui leagnul, dar i pentru a
aciona asupra unor obiecte situate la distan,
sau, mai trziu, clipesc ochii n faa unui
comutator pentru a aprinde un bec electric etc.
23

O asemenea cauzalitate iniial poate fi numit

magico-fenomenist;
fenomenist,
deoarece
orice aciune poate produce orice potrivit
legturilor anterioare observate, iar magic ,
deoarece este centrat pe aciunea subiectului,
fr ca el s ia n considerare contactele
spaiale. Primul dintre aceste dou aspecte ne
amintete de interpretarea dat cauzalitii de
Hume, dar cu centrare exclusiv pe aciunea
proprie. Al doilea aspect ne aduce aminte de
concepiile lui Maine de Biran, dar la sugar nu
exist
nici
contiina
eului,
nici
vreo
delimitare ntre eu i lumea exterioar.
Dimpotriv, pe masur ce universul este
structurat de inteligena sensori-motorie potrivit
unei organizri spaio-temporale i prin
constituirea obiectelor permanente, cauzalitatea
se obiectiveaz i se spaializeaz, astfel cauzele
recunoscute de subiect nu mai sunt situate
doar n aciunea sa proprie, ci n oricare din
obiecte, iar raporturile de la cauz la efect ntre
dou obiecte sau ntre aciunile lor presupun
un contact fizic i spatial. n conduita
suportului, a sforii, sau a bastonului ( I,
stadiile V si VI), este clar, de pild, c pentru
copil micrile covorului, sforii sau bastonului
acioneaz
asupra
micrilor
obiectului
(independent de autorul deplasrii), i aceasta
cu condiia s existe un contact: dac obiectul
este pus alturi de covor i nu pe covor, copilul
aflat n stadiul V nu va trage de covor, n timp
24

ce copilul din stadiile III sau chiar IV, dup ce a

fost dresat s se foloseasc de suport (sau dup
ce descoper ntmpltor rolul acestuia), va
continua s trag covorul chiar dac obiectul
dorit nu ntreine cu suportul relaia spaial
aezat pe.
III. Aspectul cognitiv al reaciilor
sensori-motorii
Dac comparm fazele acestei construiri a
realului cu fazele construirii schemelor sensorimotorii care intervin n funcionarea reflexelor,
deprinderilor sau chiar a inteligenei, constatm
existena unei legi a dezvoltrii care prezint
importan, deoarece ea va reglementa, de
asemenea,
ntreaga
evoluie
intelectual
ulterioar a copilului.
ntr-adevr, schematismul sensori-motor se
manifest sub trei mari forme succesive (de
altfel formele precedente nu dispar dect atunci
cnd apar formele urmtoare):
(a) Formele iniiale constau din structuri de
ritmuri, ca acelea observate n micrile
spontane i globale ale organismului, ale crui
reflexe nu sunt, fr ndoial, dect diferenieri
progresive. nsei reflexele particulare mai in,
de
altfel,
de
structura
de
ritm
nu
numai n mbinrile
lor
complexe
(suptul,
25

locomoia), ci i pentru c desfurarea lor duce

de la o stare iniial X la o stare final Z, pentru
a rencepe apoi n aceai ordine (imediat sau
dup o ntrziere).
(b) Urmeaz diversele reglri care difereniaz
ritmurile iniiale dup multiple scheme. Forma
cea mai curent a acestor reglri este controlul
prin tatonri, care intervine n formarea
primelor
deprinderi
(reaciile
circulare
asigur n aceast privin tranzacia de la ritm
la reglri) i n primele acte de inteligen.
Aceste reglri ale cror modele cibernetice
comport sisteme cu bucle sau circuite inverse
(feed-back), ajung astfel prin efectul retroactiv al
coreciilor progresive la o semi-reversibilitate
sau la o reversibilitate apropiat.
( c)
Apare, n sfrit, un nceput de
reversibilitate, care este izvorul viitoarelor
operaii ale gndirii, dar care acioneaza deja
la nivelul sensori-motor, imediat ce se constituie
grupul practic al deplasrilor (fiecare deplasare
AB comportnd de ast dat o deplasare invers
BA). Produsul cel mai imediat al structurilor
reversibile este constituirea noiunilor de
conservare sau de invariani ai grupurilor.
Deja la nivelul sensori-motor organizarea
reversibil a deplasrilor implic elaborarea
unui asemenea invariant, sub aspectele schemei
obiectului permanent. Dar, se nelege de la
sine, la acest nivel, dat fiind lipsa
reprezentrilor, c nici aceast reversibilitate n
26

aciune i nici aceast conservare nu sunt nc

complete.
Dac structurile de ritm nu mai apar la nivele
de reprezentri ulterioare ( ntre doi i
cincisprezece ani), n schimb ntreaga evoluie
a gndirii va fi dominat, dup cum vom
vedea mai departe, de o trecere general de la
reglri la reversibilitatea interiorizat sau
operatorie, adic la reversibilitatea propriuzis.
IV. Aspectul afectiv al reaciilor sensorimotorii
Aspectul cognitiv al conduitelor const n
structurarea lor, iar aspectul afectiv n
energetica lor (sau, cum spunea P. Janet n
economia lor). Aceste dou aspecte sunt n
acelai timp ireductibile, indisociabile i
complementare: nu trebuie deci s ne mirm
dac vom gsi un paralelism remarcabil ntre
evoluiile lor respective. ntr-adevr, privind
dintr-un punct de vedere, general, n timp ce
schematismul cognitiv trece de la o stare iniial
central pe aciunea proprie la construirea unui
univers obiectiv i decentrat, afectivitatea
acelorai nivele sensori-motorii pleac de la o
stare
de
nedifereniere ntre
eu
i
mediul nconjurtor fizic i uman, pentru a
27

construi
pe
urm
un
ansamblu
de
schimburi ntre eul difereniat i persoane
(sentimentele inter-individuale) sau lucruri
(diversele interese n raport cu diferitele nivele).
Dar studiul afectivitii sugarului este desigur
mult mai dificil dect al funciilor sale cognitive,
riscul adultomorfismului fiind n acest caz mult
mai mare. Majoritatea lucrrilor cunoscute sunt
de natur psihanalitic, ele mulumindu-se
mult timp s reconstituie stadiile elementare,
pornind
de
la
psihopatologia
adultului.
Dimpotriv, o dat cu lucrrile lui R. Spitz, K.
Wolf si Th. Gouin-Dcarie, psihologia sugarului
a devenit experimental, iar o dat cu actualele
cercetri efectuate de S. Escalona, de
inspiraie n acelai timp psihanalitic i
lewinian, aceast disciplin se elibereaz de
strnsoarea cadrului freudian pentru a atinge
nivelul unei analize obiective i al unui control
obiectiv.
1. Adualismul iniial. Afectele proprii
primelor dou stadii ( I, I II) se nscriu n
contextul deja descris de J. M. Baldwin sub
denumirea de adualism, n care nu
exist nc, fr ndoial, nici un fel de
contiin de sine, adic nici o grani ntre
lumea interioar sau trit i ansamblul
realitilor exterioare. Dup Baldwin, Freud a
vorbit de narcisism, dar fr a-i da seama n
suficient msur c era vorba de un narcisism
fr Narcis. Ulterior, Anna Freud a precizat
28

acest concept de narcisism primar n sensul

nediferenierii iniiale eu i altul. Wallon
descrie aceast nedifereniere n termeni de
simbioz, dar este important s specificm c
exact n masura n care eul ramne incontient
de sine, deci nedifereniat, ntreaga afectivitate
este centrat pe corpul propriu i pe aciunea
proprie
a
copilului
deoarece
numai
o
disociere ntre eu i altul sau non eu,
permite o decentrare afectiv ca i una
cognitiv. Iat de ce intenia cuprins n
noiunea de narcisism ramne valabil cu
condiia s se precizeze c nu este vorba de o
centrare contient pe eul copilului, adic pe un
eu identic cu ceea ce va deveni o dat elaborat,
ci de o centrare incontient prin nedifereniere.
Acestea fiind zise, afectele observabile n acest
context adualistic in n primul rnd de
ritmurile generale care corespund ritmurilor
activitilor
spontane
i
globale
ale
organismului ( I) : alternri ntre strile de
tensiune i de deten etc. Aceste ritmuri se
difereniaz n cutri de stimuli agreabili i n
tendinele de a-i evita pe cei dezagreabili.
Unul dintre simptomele cele mai studiate ale
satisfaciei este sursul care a dat loc la
interpretri multiple. Ch. Bhler si Kaila au
vzut n surs o reacie specific a persoanei
umane. Dar, pe de o parte se observ la nceput
un fel de surs fiziologic imediat dup supt, n
absena oricrui stimul vizual. Pe de alt parte,
29

unul dintre autorii acestei cri a consemnat

sursuri foarte precoce n faa unor obiecte n
micare. Reacia fa de figura uman a fost
studiat cu ajutorul unor mti mai mult sau
mai puin complete (cu ochi i frunte dar fr
gur etc.) analoge momelelor de care se
servesc etologitii din coala lui Tinbergen i
Lorenz, pentru a analiza declanatorii perceptivi
ai mecanismelor nnscute. S-a observat, n
aceast privin, c ochii i partea superioar a
feei au un rol preponderent, iar unii autori
(Bowlby) consider aceti stimuli ca analogi ai
declanatorilor ereditari (IRM)1 . Dar, o dat cu
lucrrile lui Spitz2 i Wolf, este mai prudent s
nu vedem n surs dect un semn de
recunoatere a unui complex de stimuli ntr-un
context de satisfacere a trebuinelor. Aadar,
la nceput nu ar exista recunoaterea persoanei
altuia; sursul copilului fiind de foarte multe ori
provocat, ntreinut, ntrit sau rspndit prin
sursul unui partener uman, el devine mai
curnd sau mai trziu un instrument de schimb
sau de contagiune i, prin urmare, ncetul
cu ncetul un
mijloc
de
difereniere
a
persoanelor i lucrurilor (primele nefiind mult
vreme dect nite centre deosebit de active i
neprevzute, asimilate n funcie de reaciile
proprii, fr difereniere net n raport cu
lucrurile).
1

IRM innate releasing mechanisms

R. S p i t z, La premire anne de la vie de lenfant ; Gense des premires relations objectales,
Paris, 1958
2

30

2. Reacii intermediare. n cursul stadiilor

III si IV asistm, n general, n funcie de
complexitatea crescnd a conduitelor, la o
sporire a satisfaciilor psihologice care se
adaug satisfaciilor organice. Dar, dac
sursele de interes se diversific n acest fel,
se observ de asemenea stri noi n prezena
necunoscutului, din ce n ce mai bine
difereniate de acelea pe care le provoac
cunoscutul: nelinite n prezena unor
persoane strine mediului (Spitz), reacii la
situaii ciudate (Meili) etc. i o toleran mai
mare sau mai mic fa de stress, toleran
care crete dac conflictul se produce ntrun context de contacte de altfel agreabile.
Contactul cu persoanele devine din ce n ce
mai important, anunnd o trecere de la
contagiune la comunicare (Escalona). ntradevr, nainte de a se fi construit ntr-un mod
complementar eul i altul ct i interaciunile
lor, asistm la elaborarea unui sistem ntreg de
schimburi datorite imitaiei, descifrrii indicilor
gestuali i a mimicelor. Copilul ajunge s
reacioneze la prezena persoanelor ntr-un fel
din ce n ce mai specific, deoarece ele acioneaz
altfel dect lucrurile i se comport potrivit unor
scheme care pot fi puse n relaie cu schemele
aciunii sale proprii. Mai devreme sau mai trziu
se stabilete chiar un fel de cauzalitate relativ
31

la persoane, ntruct ele procur plcere,

reconfortare, linite, securitate etc.
Este ns esenial s nelegem c ansamblul
acestor progrese afective este solidar cu
structurarea general a conduitelor. Faptele de
care dispun, - conchide Escalona, - sugereaz
posibilitatea de a extinde la toate aspectele
adaptative ale funcionrii mintale ceea ce
Piaget propune pentru cogniie : emergena
unor funcii cum sunt comunicarea, modularea
afectelor, controlul excitaiilor, posibilitatea de a
amna reaciile (delay), unele aspecte ale
relaiilor obiectuale ca identificarea reprezint n
toate aceste cazuri rezultatul secvenelor
dezvoltrii sensori-motorii nainte ca funciile s
fie legat de un ego ntr-un sens mai restrns1.
3. Relaiile obiectuale.
n cursul
stadiilor V si VI (pregtirea ncepnd din
stadiul IV), asistm la ceea ce Freud numea
o alegere a obiectului afectiv i pe care o
consider ca un transfer de libido, plecnd
de la eul narcisic asupra persoanei
prinilor. Astzi, psihanalitii vorbesc
despre relaii obiectuale i cnd, n coala
lor, Hartmann si Rapaport au insistat
asupra autonomiei eului n raport cu
libido-ul, ei concep apariia acestor relaii
obiectuale ca marcnd dubla constituire a
1

S. K. E s c a l o n a, Patterns of infantile experience and the developmental process, The psychoanal,

Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

32

eului difereniat de altul i a altuia

devenit obiect de afectivitate. J. M.
Baldwin, nc mai demult, insistase asupra
rolului imitaiei n elaborarea eului, ceea ce
atest solodaritatea i complementaritatea
formaiunilor ego i alter.
n acest caz problemele constau n a nelege
cauzele pentru care aceast decentrare a
afectivitii asupra persoanei altuia, n acelai
timp deosebit i analog eului, care se
descoper n comparaie cu altul, se produce
la acest nivel de dezvoltare i mai ales n
a nelege felul n care are loc aceast
decentrare. Am presupus, deci, c aceast
decentrare afectiv este un corelat al decentrrii
cognitive, nu n sensul c una ar domina pe
cealalt, ci ambele producndu-se ntr-un
proces de ansamblu. ntr-adevr, n masura n
care copilul nceteaz s raporteze totul la
strile sale sau la aciunea sa proprie pentru
a nlocui o lume de tablouri fluctuante fr
consisten spaio-temporal i fr cauzalitate
exterioar sau fizic ntr-un univers de obiecte
permanente, structurat potrivit grupurilor de
deplasri spaio-temporale i supus unei
cauzaliti obiectivate i spaializate, se nelege
de la sine c afectivitatea copilului se va ataa,
de acele obiecte permanente localizabile i surse
de cauzalitate exterioar care sunt personale.
De aici constituirea unor relaii obiectuale n
33

strns
legatur
cu
schema
obiectelor
permanente.
Aceast ipotez foarte verosimil, dar totui
nedovedit a fost verificat recent de Th. GouinDcarie1. Dup cum am vzut ( II), aceast
canadian a controlat, pe 90 de subieci,
desfurarea regulat a etapelor de formare a
schemei obiectului. Dar ea a mai analizat pe
aceiai subieci reaciile afective n funcie de o
scar referitoare la relaiile obiectuale (evoluia
astfel observat este net, dei mai puin
regulat dect n cazul reaciilor cognitive). Pe
baza acestor dou categorii de date, Th. GouinDcarie a putut demonstra existena unei
corelaii semnificative ntre ele2, etapele
afectivitii corespunznd n linii mari pentru
fiecare grup de subieci etapelor construirii
obiectului3.
Aceste diverse corelaii cognitive i afective i
interaciuni interindividuale sunt n sfrit de
natur s nuaneze concluziile care trebuie
trase din reaciile la spitalizarea prelungit
(hospitalismul). Se tie c sub acest termen
psihanalitii Spitz, apoi Goldfarb, Bowlloy .a.
au studiat efectele separrii copilului de mam,
1

Th. G o u i n D c a r i e, Intelligente et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
J. Antony a artat, i el, existena unor lacune n schema obiectului permanent la copiii psihotici care
prezint tulburri ale relaiilor obiectuale. Vezi : Six application de la thorie gntique de Piaget la thorie et la
pratique psycho-dynamique, Revue suisse de Psychologie, XV, no. 4, 1956.
3
Trebuie s observm c, n masura n care asemenea corelaii se verific, adic n masura n care
afectivitatea este solidar cu ansamblul conduitei, far a fi o cauz sau un efect al structurrilor cognitive, factorul
esenial n relaiile obiectuale este relaia ca atare ntre subiect i obiectul afectiv. Aadar, variabila independent
este interaciunea dintre ei, i nu n mod esenial factorul mam , dup cum mai presupune nc psihanaliza
neofreudian. Aa cum a artat bine S. Escalona, pe care observaii fine de psihologie individual i diferenial au
condus-o la o poziie mai relativist, o aceeai partener matern provoac rezultate diferite n funcie de
comportamentul general al copilului dup cum diferii copii declaneaz reacii diferite la aceeai mam.
2

34

ale carenei materne i ale educaiei n

materniti i cree. Faptele observate au artat
existena unor ntrzieri sistematice (de altfel
elective) ale dezvoltrii, sau chiar opriri i
regrese n cazul unei separri de durat. Dar i
aici trebuie s inem seama de ansamblul
factorilor. Rolul principal nu l-a avut n mod
necesar elementul matern ca element specializat
afectiv (n sens freudian), ci lipsa unor
interactiuni stimulatoare; or, acestea pot fi
legate de mam nu numai pentru c este mam,
ci i pentru c s-a creat un mod de schimb ntre
o anumit persoan avnd un anumit caracter
i un anumit copil, de asemenea avnd propriul
su caracter.

35

Capitolul II
DEZVOLTAREA PERCEPIILOR
n ceea ce privete dezvoltarea funciilor
cognitive
la
copil, n
capitolul
I
am
putut ntrezri iar capitolele urmtoare vor
confirma c structurile sensori-motirii
constituie izvorul operaiilor ulterioare ale
gndirii. Aceasta nseamn deci c inteligena
decurge din aciune, n ansamblul ei, ca
transformatoare a obiectelor i a realului i c
activitatea de cunoatere , a crei formare poate
fi urmrit la copil, este n esen asimilare
activ i operatorie.
Or, tradiia empirist, care a avut o att de
mare influen asupra unei anumite pedagogii,
consider dimpotriv cunoaterea ca un fel de
copie
a
realului,
considerndu-se
c
inteligena i trage obria numai din percepie
(ca s nu mai vorbim de senzaie). Chiar i
marele Leibniz, care apra inteligena mpotriva
sensualismului, (adugnd cuvintele nisi sipse
intellectus la adagiul nihil est intelectu quod non
prius fuerit in sensu) accepta ideea c, dac
formele
noiunilor,
judecilor
i
raionamentelor nu deriv din simuri,
coninuturile lor provin n ntregime din acestea
36

ca i cum n viaa mintal nu ar exista dect

senzaiile i raiuneauitndu-se aciunea !
Este deci necesar pentru a nelege
dezvoltarea copilului s examinm evoluia
percepiilor lui, dup cum am analizat rolul
structurilor sau al schematismului sensorimotor. Percepia constituie ntr-adevr, un caz
particular al activitilor sensori-motorii. Dar
caracterul ei particular const n faptul c ea
ine de aspectul figurativ al cunoaterii realului
, n timp ce aciunea n ansamblul ei (sau
numai ca aciune sensori-motorie), este
esenialmente operativ i transform realul.
Este important deci, i aceasta este o chestiune
capital, s determinm rolul percepiilor n
evoluia intelectual a copilului, n raport cu
rolul aciunii sau al operaiilor care deriv din
ea n cursul interiorizrilor i structurrilor
ulterioare.
I. Constane i cauzalitate perceptiv
Ar fi nimerit s ncepem analiza noastr prin
studiul percepiilor, de la natere i n
cursul ntregii perioade sensori-motorii. Dar,
din nefericire, nimic nu este mai dificil dect s
observi percepiile nou-nscutului i ale
sugarului, neavnd posibilitatea s le supui
unor experimente precise de laborator; dac
posedm unele informaii neurologice asupra
37

dezvoltrii organelor senzoriale1, ele nu sunt n

nici un caz suficiente pentru a reconstitui ce
anume sunt percepiile nsei. Dimpotriv, dou
celebre probleme referitoare la percepie pot fi
puse n legatur cu reaciile sensori-motorii din
primul an de via: problema constantelor
perceptive i aceea a cauzalitii perceptive.
Se numete constan a mrimii perceperea
mrimii reale a unui obiect situat la distan,
independent de micorarea lui aparent:
constana formei este perceperea formei
obinuite a obiectului (de pild vzut din fa
sau n planul fronto-paralel etc.), independent
de prezentarea lui n perspectiv. Or, aceste
dou constane perceptive apar sub form
aproximativ n a doua jumtate a primului an,
pentru a se perfeciona apoi pn la 10-12 ani
sau mai mult2. Ne putem deci ntreba care sunt
relaiile dintre aceste constane i schemele
sensori-motorii, n special schema obiectului
permanent.
1. Constana formei. - n ceea ce privete
constana formei, unul dintre autorii prezentei
1

Astfel dup W. E. Hunt, electro-retinogramele arat c la cteva ore dup natere, receptorii retinieni sunt
deja n stare de funcionare (mielina nu este necesar pentru funconare, ci servete la izolarea axonilor i corespunde
unor reacii electro-fiziologice mai mature) Dup A. H. Keeney, dezvoltarea postnatal a foveei i a ariei
pericentrale este foarte rapid n timpul primelor patru luni. Urmeaz apoi o schimbare treptat pn la
adolescen : n special stratificarea conurilor crete de la un singur strat la natere, la trei straturi la 16 sptmni,
adncimea maxim de 4 sau 5 straturi nefiind atins dect n perioada adolescenei. Dup J. L. Conel, n timpul unei
bune pri a copilriei regiunea lobilor occipitali care primete o mare proporie de fibre care pornesc de la macula,
este mai slab dezvoltat n toate privinele dect regiunile care primesc fibrele lor de la periferia retinei. Dup P. I.
Yakolov, cantitatea de mielin de-a lungul traectelor nervoase crete pn la 16 ani.
2
Fr s vorbim despre supraconstana mrimilor, sau supraestimarea nlimii obiectelor deprtate, care
apare la 8-9 ani i este destul de general pentru aduli.

38

lucrri1 a constatat nrudirea unora dintre

manifestrile ei cu permenenele obiectului.
Prezentndu-i unui copil de 7-8 luni biberonul
pe
de-a-ndoaselea,
el
a
constatat
c
micuul l ntorcea cu uurin dac observa n
al doilea plan o parte a tetinei de cauciuc rou,
dar c el nu reuea s-o fac dac nu vedea
tetina, neavnd n faa lui dect baza alb a
biberonului umplut cu lapte. Acest copil nu
atribuia deci biberonului o form constant, dar
din momentul n care, la 9 luni, a nceput s
caute obiectele ascunse dup un ecran, el a
reuit s ntoarc fr greutate biberonul ce i se
oferea rsturnat, ca i cum permanena i forma
constant a obiectului ar fi fost legate una de
alta. Se poate presupune c, n acest caz,
intervine o interaciune ntre percepie i
schema sensori-motorie, deoarece prima nu este
suficient pentru a o explica pe a doua
(cutarea unui obiect disprut nu depinde
numai de forma lui) i nici a doua nu o poate
explica pe prima.
2.
Constana
mrimilor. Constana
mrimilor, se manifest pe la 6 luni: copilul o
dat nvat s aleag din dou cutii prezentate
pe cea mai mare, continu s aleag bine dac
cutia
mai
mare
este ndeprtat,
corespunznd n acest caz unei imagini
1

J. P i a g e t - Les mcanismes perceptifs, Presses universitaires de France, 1961.

39

retiniene mai mici (Brunswik i Cruiksank,

Misumi). Aceast constan apare deci nainte
de constituirea obiectului permanent, dar dup
coordonarea vederii i a apucrii ( pe la 4 luni i
jumtate). Acest fapt are o anumit importan,
deoarece putem s ne ntrebm de ce exist o
constan perceptiv a mrimilor din moment ce
ea dispare de la o anumit distan a obiectului
de subiect, inteligena fiind suficient n acest
caz pentru a cunoate mrimea real a
elementelor n aparen micorate. Rspunsul
const fr ndoial n faptul c mrimea unui
obiect este variabil pentru vz, dar constant
pentru pipit i orice dezvoltare sensori-motorie
impune stabilirea unei corespondene ntre
claviatura percepiei vizuale i cea tactilochinestezic. Nu este deci o ntmplare faptul
c, apare constana mrimilor dup i
nu nainte de coordonarea vzului i a apucrii;
dei de natur perceptiv, ea trebuie s depind
astfel de schemele sensori-motorii de ansamblu
(i, dac ea poate favoriza ulterior permanena
obiectului,
constana
mrimii lor
va
fi
ameliorat, la rndul ei, dup dobndirea
acestei permanene).
3. Obiectul permanent i percepia.
Aceste dou prime exemple tindeau deci s
arate caracterul ireductibil al domeniului
sensori-motor fa de cel perceptiv, deoarece n
aceste dou cazuri se pare c dac percepia
40

aduce n mod firesc servicii indispensabile

activitii sensori-motorii, prima este la rndul
ei mbogit de a doua i nu ar fi suficient nici
pentru a o constitui, nici pentru a se constitui
pe ea nsi, independent de aciune. Sa ncercat
totui
explicarea
constituirii
obiectului permanent prin factorii perceptivi. De
pild, Michotte vede n acest permanen un
produs al efectelor perceptive numite de el
efectul ecranului (trecerea unui obiect A pe
sub un alt obiect B este recunoscut cnd A
este parial mascat, cu ajutorul organizrii
limitelor, potrivit legilor de figur-fond), i
efectul tunelului (cnd A trece pe sub B cu o
vitez constant, perceput nainte de intrare,
subiectul primete o impresie perceptiv dar nu
sensorial a poziiilor lui i i anticipeaz
ieirea). Dar problema const n a ti dac
copilul prezint sau nu efectul ecranului i al
tunelului nainte de a fi construit permanena
obiectului. Or, n ceea ce privete efectul
tunelului, experiena arat c nici nu poate fi
vorba de permanena obiectului. Prezentm
copilului un mobil care urmeaz traiectoria
ABCD; segmentele AB i CD sunt vizibile,
segmentul BC este situat dup un ecran, iar
mobilul iese n A de dup un alt ecran, spre a
intra n D dup un al treilea ecran. n acest caz,
copilul de 5-6 luni urmrete din ochi
traiectoria AB, iar cnd mobilul dispare n B el l
caut din nou n A; apoi, mirat c vede
41

obiectul n C, el l urmrete din ochi de la C la

D, dar cnd mobilul dispare n D, el l caut n
C i apoi n A ! cu alte cuvinte, efectul tunelului
nu este primar i nu se constituie dect dup
achiziionarea permanenei obiectului. n acest
caz, un efectperceptiv este deci net determinat
de schemele sensori-motorii, n loc s le explice.
4. Cauzalitate perceptiv. - n sfrit, s
reamintim cunoscutele experiene ale lui
Michotte cu privire la cauzalitatea perceptiv.
Cnd un ptrel A, pus n micare, atinge un
ptrat imobil B, iar aceasta se pune n micare,
A rmne imobil dup atingere, subiectul are o
impresie perceptiv de lansare a lui B de ctre
A, impresia supus unor condiii precise de
vitez i de relaii spaiale sau temporale (dac
B nu se pune n micare imediat, impresia
cauzal se terge i micarea lui B pare
independent). Subiectul ncearc de asemenea
impresii de antrenare (dac dup atingere, A i
continu micarea n urma lui B) i de
declanare (dac viteza lui B este superioar
vitezei lui A).
Michotte a ncercat s explice interpretarea
sensori-motorie dat de noi cauzalitii prin
cauzalitatea sa perceptiv, conceput ca avnd
un caracter mai primar. Dar n calea acestei
explicaii apar mai multe dificulti. Prima
const n faptul c pn la aproximativ 7 ani,
copilul nu recunoate lansarea dect dac a
42

vzut contactul ntre A i B, n timp ce subiecii

de 7-12 ani i adultul ncearc o impresie de
lansare la distan dac exist un interval
vizibil de 2-3 mm ntre A i B. Or, tocmai
cauzalitatea sensori-motorie, pe care am numito magico-fenomenist ( II) este independent
de orice contact spaial, i nu poate deci s
derive din cauzalitatea perceptiv care este
supus la copil unor condiii de atingere mult
mai exigente1.
II.

Efectele de cmp

Dac vom considera acum percepiile ntre

4-5 i 12 15 ani, adic la vrstele cnd sunt
posibile experienele de laborator vom putea
deosebi dou feluri de fenomene perceptiv
vizuale: 1. Efectele de cmp sau de centrare
care nu presupun nici o micare (actual) a
privirii, i sunt vizibile ntr-un singur cmp de
cercetare, ceea ce se poate controla cu un
tahistoscop cu durate de prezentare foarte
scurte (2 sutimi pn la 1-2 zecimi de secund,
ceea ce exclude schimbarile de fixare); 2.
Activitile perceptive care presupun deplasri
ale privirii n spaiu sau comparaii n timp
1

Pe de alt parte, cauzalitatea perceptiv vizual este caracterizat prin impresii de ciocnire, de mpingere,
de rezisten, de greutate etc. (cnd ptratul B se deplaseaz mai ncet dect A, el pare mai greui mai rezistent
dect n cazul vitezelor egale), care nu au nimic autentic vizual. :n acest caz, ca i n multe altele, e vorba deci de
impresii de origine tactilo-chinestezic, dar ulterior traduse n termeni vizuali corespunztori. :ntr-adevr, exist o
cauzalitate perceptiv tactilo-chinestezic, pe care Michotte nsui o consider ca fiind genetic anterioar cauzalitii
vizuale. Cauzalitatea perceptiv tactilo-chinestezic depinde de ntreaga aciune, deoarece cauzele cunoscute numai
pe cale tactil sunt aciuni de mpingere etc., care eman de la corpul propriu. Pare deci evident, i n cazul acestui
exemplu, c schematismul sensori-motor, n ansamblul su, este acela care determin mecanismele perceptive i nu
rezult el din aceste mecanisme.

43

orientate n ambele cazuri printr-o cutare

activ din partea subiectului: explorare,
transportare (a ceea ce s-a vzut n X sau ceea
ce s-a vzut n Y) n spaiu sau timp,
transpunerea unui ansamblu de raporturi,
anticipri, punerea n referine a direciilor etc.
Numrul i calitatea activitilor perceptive se
dezvolt n mod natural o dat cu vrsta: un
copil de 9-10 ani va ine seama de referine i de
direcii (coordonate perceptive) care sunt
neglijate la 5-6 ani; el va cerceta mai bine
figurile, va anticipa mai multe elemente etc. n
principiu, activitile perceptive fac ca percepia
s fie mai adecvat i corecteaz iluziile sau
deformrile sistematice, proprii efectelor de
cmp. Dar, crend noi apropieri, ele pot genera
noi erori sistematice, care cresc n acest caz cu
vrsta (cel puin pn la un anumit nivel)1.
Efectele de cmp rmn calitativ neschimbate
la orice vrst, n afar de cazul n care mai
devreme sau mai trziu pot constitui noi efecte
de acest fel, prin sedimentarea activitilor
perceptive. Aceste efecte furnizeaz percepii
aproximativ adecvate, dar numai aproximativ,
deoarece o percepie imediat este produsul
unei eantionri de natur probabilistic. ntradevr, privind o configuraie, chiar foarte
1

Un exemplu l constituie aa-numita iluzie de greutate> comparnd doua cutii la fel de grele dar de volume
diferite, cea mai mare ne pare prin contrast mai uoar n msura n care ne ateptm ca ea s fie mai grea. Aceats
eroare perceptiv este mai mare la 10-12 ani dect la 5-6 ani, ntruct anticiparea este mai activ. Iar debilii
profunzi, care nu anticipeaz nimic, nu prezint o asemenea iluzie. Deja Binet deosebea iluziile care se amplific o
dat cu vrsta, de cele care scad cu vrsta. :ntr-adevr, cele dinti depind toate, indirect, de activitile perceptive, n
timp ce celelalte in de efecte de cmp.

44

simpl, nu vedem totul cu aceeai precizie i

mai ales nu vedem totul dintr-o dat: privirea se
fixeaz asupra unui punct sau a altuia i
ntlnirile dintre diversele pri ale organelor
receptoare i diversele pri ale obiectului
perceput rmn aleatorii i de o densitate
inegal n raport cu regiunile figurii, ale retinei
i cu momentele - n care aceste regiuni sunt
centrate pe fovea (zona vederii clare) sau rmn
la periferie (zon perifoveal). Rezult de aici c
efectele de cmp, dei n linii mari adecvate,
sunt totui n parte deformate: or, aceste iluzii
sau deformri sistematice rmn calitativ
neschimbate la orice vrst, dar intensitatea
sau valoarea lor cantitativ scade o dat cu
dezvoltarea sub efectul corector al activitilor
perceptive (explorare etc.).
A spune c iluziile optico-geometrice primare
(care in de efecte de cmp) nu variaz calitativ
cu vrsta, nseamn c distribuia iluziei n
funcie variaiile figurii i, n special de valorile
sale maxime, pozitive i negative, pstreaz
aceleai proprieti la orice vrst. De pild,
percepia unui dreptunghi (fr diagonale)
supraestimeaza laturile mari i le subestimeaz
pe cele mici. Dac variem laturile mici lsnd
constante pe cele mari, constatm c iluzia este
cu att mai mare cu ct laturile mici sunt mai
scurte, maximumul (spaial)
aprnd atunci
cnd dreptunghiul se confund cu dreapta cea
mai subire care poate fi desenat. n cazul
45

iluziei cercurilor concentrice (Delboeuf), cercul

mic supraestimat, iar cel mare subestimat,
maximumul spaial pozitiv fiind atins cnd
razele se afl ntr-un raport de 3:4; dac cercul
mic are un diametru mai scurt dect limea
benzii care separ cele dou cercuri, iluzia se
inverseaz (subestimarea cercului mic) i
prezint un maximum negativ pentru un raport
dat. Tocmai poziiile acestor maximele gsim la
orice vrst, la fel ca i aceea a iluziei mediane
de valoare nul care separ erorile pozitive de
cele negative. Dimpotriv, i independent de
permanena
acestor
proprieti
calitative,
valoarea cantitativ a iluziei scade cu vrsta,
adic pentru o aceeai figur care prezint
acelai maximum la orice vrst (de pild
raportul 3 : 3 al lui Delboeuf), iluzia este mai
puternic la 5 ani dect dup aceast vrst i
nu mai atinge la adult dect jumtate sau o
treime din valoarea sa iniial.
Aceste fapte meritau s fie menionate, deorece
ele ofer un exemplu destul de rar de reacii
care nu variaz o dat cu dezvoltarea, afar
doar de intensitatea lor; bineneles, trebuie s
facem rezerva cuvenit pentru ceea ce se
petrece n timpul primelor luni de existen,
dar ntruct
regsim
iluzia
cercurilor
concentrice chiar i la petii din specia

46

Phoxinus, ea trebuie s fie destul de precoce la

copil1.
Aceast dualitate a factorilor reprezentai prin
numrul ntlnirilor i prin cuplrile
complete sau incomplete, poate fi justificat
prin fenomenul de maximum temporal al
iluziilor, care ne permite s constatm unele
deferene n raport cu vrsta. Dac prezentm
copilului o figur o perioad de timp foarte
scurt, variind ntre 1-2 sutimi de secund de 1
s iluzia trece printr-un maximum, n general n
jurul duratei de 1-3 zecimi de secund.
Explicaia const n primul rnd n faptul
c, ntr-un interval de timp foarte scurt apare
un numr foarte mic de ntlniri,ceea ce face ca
s fie probabile cuplri destul de complete i de
aici o iluzie slab. La durata de 0,3 0,5 pn la
1 s, micrile privirii devin posibile i mpreun
cu ele o explorare mai minuioas: ntlnirile
devin deci foarte numeroase, cuplrile redevin
relativ complete i iluzia descrete. Dar ntre
cele dou durate, ntlnirile sporesc fr o
1

Cauza acestei identiti a reaciilor ine de simplitatea mecanismului probabilistic care explic aceste
deformri perceptive. Dup cum a artat unul dintre noi, putem ntr-adevr reduce toate iluziile primare (efectele de
cmp) la efecte de centrare, care constau n faptul c elementele centrate de privire (fovea) sunt supraestimate, iar
elementele situate la periferia cmpului vizual rezult, chiar dac privirea se deplaseaz (explorare), o eterogenitate
a ntlnirilor cu obiectul, n sensul indicat mai sus, deoarece cantrrile nu mai sunt egal repartizate i fiecare
centrare antreneaz o supraestimare local n funcie de numrul ntlnirilor. S numim cuplri corespondenele
de la 1 la n dintre ntlnirile pe un element al figurii I acelea de pe un alt element al figurii> nu vom avea deci
deformare sau iluzie, dac cuplrile sunt complete (sau ntlnirile omogene)< este cazul formelor bune, cum ar fi
ptratul n care toate elementele sunt egale. {i dimpotriv, vom avea iluzie dac aceste cuplri sunt incomplete, ceea
ce favorizeaz inegalitatea lungimilor n cauz i putem calcula deci distribuia iluziei (maxima etc.) cu ajutorul unei
formule simple bazate numai pe aceste diferene de lungime dintre elementele figurii>
(L1- L2)L2
L1
P (deformare) ---------------X ----------- unde L1 este mai mare dintre dou lungimi comparate< L2
- cea mai mic ;
S
Lmax
Lmax cea mai mare lungime a figurii, iar S suprafaa sau ansamblul cuplajelor posibile.

47

explorare sistematic posibil: exist deci o mai

mare probabilitatede cuplri incomplete de unde
un maximum temporal (i nu spaial) al iluziei.
Dar, ntruct maximumul temporal depinde de
rapiditatea reaciilor i de calitatea explorrii, el
variaz ntructva cu vrsta, spre deosebire de
maximumul spaial, i se prezint uneori la
copilul mic n zona duratelor ceva mai lungi
dect la copiii mari i la aduli.
III. Activitile perceptive
S-a vzut c, dac efectele de cmp rmn
relativ
constante
cu
vrsta,
activitile
perceptive, dimpotriv, se dezvolt progresiv.
Este n primul rnd cazul celei mai importante
dintre ele: explorarea configuraiilor prin
deplasri mai mult sau mai puin sistematice
ale privirii i ale punctelor ei de fixare (centrri).
De exemplu, unul dintre noi impreun cu VinhBang a studiat (prin nregistrare pe film)
comparaia dintre dou orizontale, sau dou
oblice, sau dou verticale care se prelungesc,
sau compararea unei verticale i a unei
orizontale care fac parte dintr-o figur n L
(consemnul era de a se aprecia egalitatea sau
inegalitatea lungimii acestor drepte). Or, se
constat c reaciile copilului de ase ani sunt
48

net difereniate de cele ale subiecilor mai

vrstnici. Pe de o parte, punctele de fixare sunt
mult mai puin ajustate i se distribuie pe o arie
mult mai larg (pn la civa cantimetri de
liniile oferite vederii) dect la adult. Pe de alt
parte, micrile de transportare i de
comparaie de la un segment la altul sunt
proporional mai puin frecvente la cei mici,
dect simplele deplasri cu caracter aleatoriu.
Cu alte cuvinte, copiii mici se comport ca i
cum s-ar atepta s vad chiar n cazul unor
centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc
mai atent, dirijnd explorarea printr-o strategie
sau printr-un joc de decizii n aa fel ca
punctele de centrare s prezinte maximum de
informaie i minimum de pierderi1.
Dar explorarea poate fi polarizat i astfel s
dea natere unor erori secundare (este cazul
verticalelor care sunt supraestimate n raport cu
orizontale de aceeai lungime, deoarece
centrrile cele mai frecvente se fixeaz la
mijlocul orizontalelor i la vrful verticalelor fapt
confirmat de nregistrarea micrilor ochiului).
Aceast eroare a verticalei tinde s creasc o
dat cu vrta.
1

Acest defect de explorare activ explic un caracter al percepiilor copiilor mai mici de apte ani care a
fost descris ntr-un mod clasic> sincretismul (Claparde) sau caracterul global (Declory) prin care se nelege c
subiectul nu percepe ntr-o configuraie complex dect impresia de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza
relaiilor lor. De pild, G. Meili-Dworetski a folosit o figur echivoc n care se poate percepe fie o foarfec, fie un
chip de om, cele dou structuri aprnd le cei mari n mod alternativ i rmnnd incompatibile simultan (deoarece
aceleai cercuri reprezint ntr-un caz nite ochi, iar n cellalt caz urechile foarfecei)< dimpotriv un anumit numr
de copii a rspuns> Acesta este un domn, i i s-au aruncat nite foarfeci n obraz. Acest sincretism nu ascult de
legi comparabile cu legile efectului de cmp. El oglindete pur i simplu o caren a activitii de explorare
sistematic.

49

Pe de alt parte, explorarea se poate

combina cu efectele exerciiului i, prin urmare
cu transportarea temporal, atunci cnd pe
aceleai figuri, se repet aceleai msurtori, de
douzeci de ori la rnd sau mai mult. Se
observ n
acest
caz,
diferene
foarte
semnificative n raport cu vrsta, diferene care
au fost stabilite sub ndrumarea unuia dintre
noi, de G. Moelting pentru iluzia lui Mller-Lyer
(figuri penate) i pentru iluzia rombului
(subestimarea diagonalei mari). La adult,
repetarea msurrilor duce la o scdere
progresiva a erorii sistematice, putnd s
mearg pn la completa ei anulare. Acest efect
al exerciiului sau al explorrii cumulative este
cu att mai interesant, cu ct subiectul ignor
complet rezultatele lui, ceea ce exclude
intervenia unor ntriri externe i conduce la
interpretarea acestei forme de nvare ca fiind
datorat unei echilibrri progresive (cuplri
din ce n ce mai complete). La un copil de 7-12
ani regsim aceleai efecte, dar cu att mai
slabe cu ct subiecii sunt mai mici,
constatndu-se un progres destul de regulat o
dat cu vrsta. Dimpotriv, la copiii de sub
apte ani nu s-a putut decala cu aceeai tehnic
nici o aciune a exerciiului sau a repetiiei,
curba erorilor oscilnd n acest caz n jurul unei
aeleeai medii generale, chiar dup 20 sau chiar
30 sau 40 de repetiii, (subiectul obosete cu
att mai puin, cu ct nu d nici o dovad de
50

explorare activ), fr s aib loc o nvare.

Prezint un anumit interes menionarea faptului
c aceast nvare apare abia n jurul vrstei
de apte ani, cnd sincretismul slbeste simitor
i micrile oculare sunt mai bine dirijate: i
mai ales la vrsta cnd se constituie primele
operaii
logico-matematice
i
cnd
deci
activitatea perceptiv poate fi dirijat printr-o
inteligen care sesizeaz mai bine problemele;
fierete, inteligena nu se substituie n acest caz
percepiei, ci structurnd realul, ea contribuie la
programarea nregistrrii
informaiilor
perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie
privit cu mai mult
atenie. Or, chiar n
domeniul lungimilor liniare simple,
aceast
programare joac un rol evident, substituind o
metric evalurilor globale sau pur ordinale.
(Vezi mai departe cap. IV II-VI).
Aceast aciune de orientare a inteligenei,
apare i mai clar n domeniul coordonatelor
perceptive, adic al referirii la axe orizontale i
verticale, pentru a aprecia direcia figurilor sau
a liniilor. H. Wursten a studiat, la cererea unuia
dintre noi, comparaia dintre lungimea unei
verticale de 5 cm i aceea a unei oblice variabile
(inclusiv n poziie orizontal), a crei origin
este situat la 5 cm de linia vertical. Aceast
comparaie este mai dificil la adult, care
prezint erori destul de mari, dar cu mult mai
uoar la 5-6 ani, deoarece copiii mici nu dau
atenie orientrii liniilor (dovad este faptul c
51

atunci cnd testm chiar aceast orientare,

comparnd figurile ntre ele, ei svresc
maximum de greeli, n timp ce pentru un adult
estimarea devine uoar). ntre 5-6 ani i 12
ani, eroarea de apreciere a lungimilor crete
pn la 9-10 ani, cnd trece printr-un maximum
, pentru ca dup aceea s scad uor (datorit
unor noi activiti perceptive de transportare a
lungimilor, independent de direcii). Or, vrsta
de 9-10 ani este tocmai aceea la care se
organizeaz n domeniul inteligenei sistemul
coordonatelor
operatorii,
deci
cnd
subiectul ncepe s observe direciile, ceea ce l
incomodeaz n
evaluarea
perceptiv
a
lungimilor1.
n general vorbind, se vede astfel c
activitile perceptive se dezvolt odat cu
vrsta ajungnd s se conformeze directivelor
sugerate
de
inteligena n
progresele
ei
operatorii. Dar nainte de a se constitui
operaiile gndirii, aciunea n ntregime este cea
care exercit rolul de orientare, aa cum am
vzut n capitolul II, I. Este deci exclus s
considerm activitile perceptive ca rezultat al
unei simple extinderi sau al unei simple
mldieri a efectelor de cmp, aa cum sugereaz
1

Ulterior P. Dadsetan a completat experimentul precedent cernd s se aprecieze poziia orizontal a unei
drepte desenate n interiorul uni triunghi cu baza oblic, totul fiind figurat pe o foaie de hrtie mare i alb cu
marginile dublate de linii negre, spre a nlesni raportarea. Fr a intra n amnuntele rezultatelor, vom menine
esenialul> copilul redevine sensibil la referinele de ansamblu (exterioare triunghiului) abia la 9-10 ani deoarece sub
influena coordonatelor operatorii care apar atunci, el ajunge, dar abia acum, la ideea de a privi marginile foii,
depind nsfrit graniele figurii triunghiulare. Testnd ntr-un alt experiment pe aceeaI subiecI capacitatea lor de
a folosi coordonatele operatorii (li s-a cerut s anticipeze linia suprafeei apei ntr-un pahar, n momentul n care
acesta va fi nclinat (vezi cap. III III). Dadsetan a constatat un uor avans al coordonrii operatorii n raport cu
proba de percepie, ceea ce arat o dat mai mult rolul inteligenei n programarea activitii perceptive.

52

perspectiva
proprie
teoriei
gestaltiste.
Dimpotriv, efectele de cmp apar ca
sedimentri locale ale unor activiti perceptive
de nivele variate, cci unele dintre ele sunt
precoce,
iar
stabilirile
de
relaii
sau
comparaiile, mcar globale, apar din primele
sptmni.

53

IV.

Percepii, noiuni i operaii

Aceste date fiind stabilite, putem s revenim

la problema ridicat n introducerea la acest
capitol: este suficient oare
dezvoltarea
percepiilor pentru a explica dezvoltarea
inteligenei, ori mcar coninutul inteligenei
(noiunilor), - sau senzualismul a uitat pur i
simplu rolul aciunii i al schematismului su
sensori-motor, acesta putnd constitui n
acelai timp izvorul percepiilor i punctul de
plecare al operaiilor ulterioare ale gndirii?
1. Metode. - n ceea ce privete noiunile, teza
minimal a empirismului este c de fapt
coninutul lor provine din percepie, forma
lor constnd pur i simplu dintr-un sistem
de abstracii i de generalizri, fr
structurare constructiv, ce ar putea fi
izvorul de legturi deosebite sau superioare
relaiilor furnizate de percepie. Vom
constata, dimpotriv, c o asemenea
structurare se manifest nencetat, c ea
provine de la aciune sau de la operaii i
c ea mbogete noiunile cu coninuturi
neperceptive (firete, adugndu-se la
informaiile extrase din percepie), pentru
ca de la bun nceput schematismul sensori54

motor depete percepia, iar acesta n

sine nu este perceptibil.
Metoda de urmat pentru a discuta aceast
problem const n a alege un anumit numr de
noiuni a cror evoluie preoperatorie i
operatorie este cunoscut i n a analiza
percepiile
corespunztoare
(de
exemplu,
percepiile vitezei pentru noiunile de vitez
etc.) n aa fel ca s putem hotr dac ele sunt
suficiente sau nu pentru a explica aceste
noiuni.
Gsim, n aceast privin, patru feluri de
situaii. Prima (situaia I) este aceea n care
percepia i noiunea (sau prenoiunea) apar la
acelai nivel, noiunea fiind n acest caz
constituit printr-o schem sensori-motorie
nu nc reprezentativ. Am vzut n 1 exemple
de relaii de acest gen, (obiect permanent i
constane perceptive sau efectul tunelului,
cauzalitate sensori-motorie i perceptiv) care
sunt n acest caz, relaii de interaciune, schema
sensori-motorie
neputndu-se
reduce
la
structurile perceptive corespunztoare.
Situaiile II-IV se prezint, dup cum vom
vedea, atunci cnd formarea percepiilor precede
cu mult formarea noiunilor corespunztoare,
care, de data aceasta, reprezint concepte
reprezentative.
2. Noiuni i percepii proiective. - n
situaia de forma II, ntre noiune i
percepie exist o evoluie divergent. De
55

pild, noiunile i reprezentrile de

perspectiv (micorarea la distan, liniile
de fug etc.) nu apar dect ncepnd cu 7
ani ( nelegerea schimbrilor de mrime
sau de form n funcie de punctul de
observare, reprezentarea perspectivei n
desen etc.) i gsesc un nivel de echilibru la
9-10 ani (coordonarea punctelor de
observare prin raportare la un ansamblu de
trei
obiecte).
Dimpotriv,
percepia
mrimilor
proiective
sau
aparente
(aprecierea egalitii mrimilor aparente ale
unei vergele constante de 10 cm, aezat la
o distan de 1 m i a unei tije variabile
situat la 4 m, care ar trebui s aib n
acest caz 40 cm) este foarte grea pentru
adult dac nu este desenator de meserie
(un adult oarecare alege, n acest caz, o
vergea de circa 20 cm, situat la 4m !), n
timp ce copilul de 6-7 ani nelege cu
greu ntrebarea, dar o dat ce a neles-o,
d rezultate mult mai bune. Dup aceasta,
percepia se deterioreaz, n timp ce
noiunea se dezvolt, ceea ce demonstreaz
c noiunea nu deriv pur i simplu din
percepie: ntr-adevr, n acest domeniu,
percepia nu furnizeaz dect instantatnee
corespunztoare cutrui sau cutrui punct
de vedere, care este acela al subiectului n
momentul considerat, n timp ce noiunea
presupune coordonarea tuturor punctelor
56

de vedere i nelegerea transformrilor

care conduc de la un punct de vedere la
altul.
3. Constane perceptive i conservri
operatorii. - Situaiile de forma III sunt
dimpotriv acelea n care exist un
izomorfism
parial ntre
construcia
percepiilor
i
aceea
a
noiunilor
corespunztoare i n care, n consecin,
percepia prefigureaz noiunea, dup
excelenta expresie a lui Michotte. Dar
termenul prefigurare poate fi folosit n
dou sensuri cu totul deosebite: acela al
unei filiaii propriu-zise i tocmai la acest
sens
se
gndete
Michotte,
ale
crui nclinaii gestaltiste i n acelai timp
aristoteliciene sunt cunoscute sau acela
al unei simple analogii n procesele de
construcie cu nrudire colateral i nu
direct, izvorul comun fiind schematismul
sensori-motor.
Putem cita ca exemplu al acestor prefigurri
simple
relaiile
care
unesc
constanele
perceptive despre care am mai vorbit (capitolul
II, I) cu conservrile operatorii, despre care va
fi vorba mai departe (capitolul IV, I). ntradevr, ambele constau n conservarea unei
anumite prioriti a obviectului: mrimea sa
real, sau forma sa, n cazul constanelor
perceptive, cnd marimea sau forma aparent
57

sunt modificate; cantitatea de materie, greutatea

obiectului etc. n cazul conservrilor operatorii,
cnd se toarn un lichid dintr-un recipent n
altul, sau cnd se modific forma unui bo de
argil. Pe de alt parte, i unele i celelalte se
bazeaz pe mecanisme de compensare prin
compunere multiplicativ ( n sensul logic al
termenului). n cazul constantei mrimilor,
mrimea aparent se micoreaz cnd distana
crete i mrimea real este perceput ca o
rezultant aproximativ constant a coordonrii
acestor dou variabile. n cazul conservrii
materiei, cantitatea de lichid este considerat
permanent dac copilul, constatnd c nivelul
crete ntr-un pahar mai subire, constat
totodat c grosimea coloanei descrete i c
prin urmare produdul este constant prin
compensare. Este vorba bineneles despre o
compensare logic sau deductiv, fr nici o
msurtoare sau calcul numeric. Exist deci o
analogie de construcie sau un izomorfism
parial ntre mecanismele constanelor i cele
ale conservrilor.
Cu toate acestea, primele conservri
operatorii ncep de-abia la 7-8 ani (substana)
i apariia lor se desfoar succesiv pn la 12
ani
(volumul),
mecanismul
compensrilor
deductive rmnnd absent n cursul ntregii
perioade preoperatorii de pn la 6-7 ani.
Dimpotriv, constanele perceptive apar, dup
cum am vzut, chiar din primul an ( perioada
58

sensori-motorie). Este adevrat c ele continu

s evolueze pn la circa 10 ani: subiecii de 5-7
ani subapreciaz mrimile la distan, copiii
mai mari i persoanele adulte le supraestimeaz
(supraconstan prin exces de compensaie).
Dar
mecanismul
compensrilor
perceptive ncepe s acioneze nc de la 6-12
luni, adic cu circa apte ani nainte de
compensrile operatorii.
Pentru a putea aprecia nrudirea genetic
sau filiaia eventual ntre constane i
conservri, trebuie mai nti s explicm acest
decalaj considerabil: explicaia este simpl. n
cazul constanelor perceptive, obiectul nu se
modific n realitate, ci numai n aparen,
adic numai din punctul de vedere al
subiectului. n acest caz este nevoie s
raionm, pentru a ndrepta aparena, i ajunge
o reglare perceptiv ( de unde caracterul
aproximativ al constanelor i al hiperreglrilor
care duc la supraconstane). Dimpotriv, n
cazul conservrilor, obiectul este modificat n
realitate i pentru a nelege invariana, trebuie
s construim n mod operator un sistem de
transformri care asigur compesrile.
Concluzia este c, dac constanele i
conservrile se construiesc n mod analog prin
compensri regulatoare sau operatoare, aceasta
nu este o dovad c conservrile deriv din
constane, dat fiind complexitatea lor mult
superioar. Ele sunt totui nrudite, dar ntr-un
59

fel colateral: conservrile operatoare sunt o

prelungire direct a acestei forme precoce de
invariant
care
este
schema
obiectului
permanent (precoce pentru c obiectul nu este
n acest caz modificat i nu este dect deplasat,
ca n cazul constanelor, dar iese n ntregime
din cmpul perceptiv) i, dup cum s-a
vzut, ntre schem i constanele n curs de
apariie exist interaciuni.
4. Situaiile de forma a IV-a prezint
prefigurri analoge celor precedente, dar cu
retroaciunea
inteligenei
asupra
percepiei1.
5. Concluzie. Aadar, n general, este exclus
interpretarea noiunilor inteligenei ca fiind pur
i simplu rezultate din percepii prin simple
procese de abstragere i de generalizare,
deoarece n afar de informaii perceptive, ele
conin totdeauna, n plus, construcii specifice,
de natur mai mult sau mai puin complex. n
cazul
noiunilor
logico-matematice,
ele
presupun un joc de operaii care sunt abstrase
nu din obiectele percepute, ci din aciunile
exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este
ctui de puin echivalent, deoarece dac fiecare
1

Ne putem folosi de exemplul deja prezentat al coordonatelor perceptive. Avem aici o prefigurare a
noiunii n percepie, n sensul c, la toate nivelele perceptive, anumite direcii sunt evaluate n funcie de referiri
(corpul propriu sau elementele apropiate de obiectul considerat), dar o dat constituite, coordonatele operatorii, ca
generalizri ale operaiilor de msurare cu dou sau trei dimensiuni, ele acioneaz la rndul lor asupra percepiei, aa
cum am vzut n III.

60

aciune poate da natere unor percepii extero i

proprioceptive, schemele acestor aciuni nu mai
sunt perceptibile. Ct despre noiunile fizice etc.
partea de informaie perceptiv necesar este n
acest caz mai mare, dar orict de elementare ar
fi ele la copil, aceste noiuni nu pot fi totui
elaborate fr o structurare logico-matematic,
care i ea depete iari percepia.
Ct privete operaiile nsei, de care ne vom
ocupa n capitolele IV i V, se tie bine c Max
Wetheimer,
unul
dintre
creatorii
teoriei
gestaltiste, a ncercat s le reduc la o asemenea
structur1
i
c
gestalt-ismul
interpreteaz ntreaga inteligen ca o extindere
la domenii din ce n ce mai largi a formelor,
care guverneaz la nceput lumea percepiilor.
Or, nu numai c tot ce s-a spus ( n alineatele 14) contrazice o asemenea interpretare, dar n
ceea
ce
privete
operaiile,
ca
atare,
putem ncheia acest capitol cu consideraiile
care urmeaz. Structurile perceptive sunt
esenialmente ireversibile, ntruct se sprijin
pe un mod de compunere probabilist, evident n
ce privete efectele de cmp, dar care continu
s acioneze n reglrile proprii activitilor
perceptive (cu toate c aceste reglri atenueaz
partea hazardului sau a amestecului ireversibil).
Or, operaiile, dei constituie i ele structuri de
ansamblu, sunt esenialmente reversibile: n
este exact anulat de n. Pe de alt parte, i ca o
1

Productive Thinking, New York, Harper, 1945.

61

consecin, structurile perceptive comport o

compunere nonaditiv i chiar prin acest
caracter definesc gestaltitii noiunea lor
central de gestalt: or o operaie este riguros
aditiv, deoarece 22 fac exact 4 i nu ceva mai
mult sau mai puin, ca n cazul cnd ar fi vorba
de o structur perceptiv. Pare deci exclus ca
operaiile sau inteligena s provin n general
din sistemele perceptive i chiar dac formele
preoperatorii ale gndirii prezint tot felul de
stri intermediare care reamintesc formele
perceptive, ntre
ireversibilitatea
adaptrilor
perceptive la situaii hic et nunc i construciile
reversibile, proprii cuceririlor logico-matematice
ale inteligenei operatorii, subzist o dualitate
fundamental de orientare att din punct de
vedere genetic, ct i din acela al soartei pe care
au avut-o n istoria gndirii tiinifice.
Capitolul
FUNCIA

III

SE,IOTIC SAU SIMBOLIC

La sfritul perioadei sensori-motorii, pe la

un an i jumtate doi ani, apare o funcie
fundamental pentru evoluia conduitelor
ulterioare i care const n posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat oarecare:
62

obiect, eveniment, schem conceptual etc.) cu

ajutorul unui semnificant difereniat i care
nu servete dect pentru aceast reprezentare:
limbaj, imagine mintal, gest simbolic etc. Dup
Head i specialitii n afazie, aceast funcie
generatoare a reprezentrii este denumit n
general simbolic, dar ntruct lingvitii
disting cu grij ntre simbolurii semne, este
mai bine s utilizm mpreun cu ei termenul
de funcie semiotic pentru a desemna
funcionrile
referitoare
la
ansamblul
semnificanilor difereniai.
I. Funcia semiotic i imitaia
Mecanismele sensori-motorii nu cunosc
reprezentarea i ea nu poate fi observat nainte
de al doilea an al conduitei, cnd este posibil
evocarea unui obiect absent. Cnd, spre 9-12
luni,
se
constituie
schema
obiectului
permanent, observm cutarea unui obiect
disprut; dar el a fost perceput, el corespunde
deci unei aciuni deja n curs I un ansamblu de
indici actuali permit ca obiectul s fie regsit.
Dac nu exist nc reprezentri, exist
totui i chiar de la bun nceput, constituire i
utilizare de semnificaii, deoarece orice asimilare
sensori-motorie (inclusiv cea perceptiv) const
deja n conferirea de semnificaii. Dar dac
63

exist de la bun nceput semnificaii i, deci,

dualitatea
dintre
semnificaii
(
schemele nsei cu coninuturile lor relative la
aciunile care au loc) i semnificani, acetia
sunt ntotdeauna
perceptivi
i
deci nc
nedifereniai n raport cu semnificaiile lor, ceea
ce nu ne ngduie s vorbim la acest nivel
despre o funcie semiotic.
ntr-adevr, un semnificant nedifereniat nu
este nc nici simbol, nici semn ( n sens de
semn verbal). El este prin definiie un indiciu
(inclusiv
semnalele
care
intervin n
condiionare, ca sunetul clopoelului care
anun hrana). Un indiciu este efectiv
nedifereniat n raport cu semnificantul su, n
sensul c el constituie un aspect (culoarea alb
pentru lapte), o parte ( poriunea vizibil pentru
un obiect pe jumtate ascuns), un antecedent
temporal (ua care se deschide nainte de a intra
mama), un rezultat cauzal (o pat) etc.
1. Apariia
funciei
semiotice.
Dimpotriv, n cursul celui de-al doilea an (
i n continuitate cu stadiul VI din 1)
apare un ansamblu de conduite care
implic evocarea reprezentativ a unui
obiect sau a unui eveniment absent i care
presupune, prin urmare, construirea sau
folosirea unor semnificani difereniai,
deoarece ei trebuie s poat fi raportai
att la elemente care nu pot fi actual
64

percepute ct i la elemente prezente. Se

pot distinge cel puin cinci asemenea
conduite care apar aproape simultan i pe
care
le
vom
enumera n
ordinea
complexitii crescnde.
a) Exist n primul rnd imitaia amnat ,
adic aceea care ncepe n absena modelului. n
cazul unei conduite de imitaie sensori-motorie,
copilul ncepe prin a imita n prezena modelului
(de exemplu o micare a minii), putnd apoi s
continue n absena lui, fr ca aceasta s
implice
vreo
reprezentare n
gndire.
Dimpotriv, n cazul unei fetie de 16 luni care
vede un alt copil suprndu-se, strignd i dnd
din picioare (spectacol nou pentru ea), i care,
abia la o or sau dou dup plecarea copilului
imit scena rznd, aceast imitaie amnat
este un nceput de reprezentare, iar gestul
imitator este un nceput de semnificant
diferenial.
b) Avem apoi jocul simbolic
sau jocul de
ficiune necunoscut la nivelul sensori-motor.
Aceeai feti a inventat primul su joc simbolic,
prefcndu-se c doarme, dei aezat i
surznd cu toat gura, dar nchizndu-i ochii,
aplecndu-i capul, bgndu-i degetul n gur
i apucnd un col de cearceaf care imit colul
pernei sale, dup ritualul obinuit pe care-l
observ atunci cnd adoarme, ceva mai trziu,
ea i adoarme ursuleul, face s alunece o
scoic pe o cutie spunnd miau (tocmai
65

vzuse o pisic pe un zid) etc. n toate aceste

cazuri, reprezentarea este net i semnificantul
difereniat este i n acest caz un gest imitator,
dar nsoit de obiecte care devin simbolice.
c) Desenul sau imaginea grafic este,
la nceput, intermediar ntre joc i imeginea
mintal, cu toate c el nu apare nainte de doi
ani sau doi ani i jumatate.
d) Vine apoi, mai devreme sau mai trziu,
imeginea mintal de care nu avem nici o urm
la nivelul sensori-motor ( n caz contrar,
descoperirea obiectului permanent ar fi mult
eurat) i care apare ca o imitaie interiorizat.
e)
n sfrit, limbajul n curs de formare
permite evocarea verbal a unor evenimente
care nu au loc n prezent. Cnd fetia despre
care am vorbit spune miau, dei n acel
moment nu vede pisica, avem pe lng imitaie,
o reprezentare verbal. Cnd, ceva mai trziu ea
spune Tataia dus (= bunicul a plecat) artnd
drumul povrnit pe care el l-a urmat cnd a
plecat, reprezentarea se sprijin exclusiv (sau
fiind nsoit de o imagine mintal) pe
semnificantul difereniat constituit din semnele
limbii pe care o nva.
2. Rolul imitaiei. Acestea fiind primele
manifestri ale funciei semiotice, problema
const n primul rnd n a nelege mecanismul
formrii ei. Dar rezolvarea acestei probleme este
mult simplificat prin faptul c primele patru
66

din cele cinci forme de conduit se bazeaz pe

imitaie, iar limbajul nsui, care, contrar
conduitelor precedente, nu este inventat de
copil, ci este nsuit de acesta ntr-un context
necesar de imitaie (cci s-ar nva numai
printr-un joc de condiionri, aa cum se
pretinde adesea, el ar trebui s apar ncepnd
cu luna a doua!). Or, imitaia constitie n acelai
timp
prefigurarea
sensori-motorie
a
reprezentrii i, prin urmare, n faza trecerii de
nivelul sensori-motor la conduitele propriu-zise
reprezentative.
Imitaia este, mai nti, o prefiguraie a
rerezentrii, adic ea constituie n cursul
perioadei sensori-motorii un fel de
reprezentare n acte materiale i nu nc n
gndire1.
La sfritul perioadei sensori-motorii, copilul
a dobndit o suficient miestrie n practicarea
imitaiei astfel generalizate, pentru ca s devin
posibil
imitaia
amnat. ntr-adevr,
1

Imitaia ncepe ( nc n stadiile II i III din cap. I, 1) printr-un fel de contaminare sau echopraxie,
datorit faptului c atunci cnd cineva execut n faa copilului micri pe care el nsuI tie s le efectueze (copilul
executndu-le i dup un interval) se petrece o asimilare a acestui spectacol cu schemele proprii i declanarea
acestora. Apoi, subiectul se silete s reproduc aceste modele din interes pentru aceast reproducere n sine i nu
numai printr-o asimilare automat, ceea ce marcheaz nceputul funciei, ntr-un fel reprezentativ, exercitat prin
imitaie< apoi copilul destul de repede copiaz gesturi noi epntru el, dar n msura n care ele pot fi executate de
regiuni vizibile ale corpului su. O nou etap esenial ncepe atunci cnd este vorba de modele referitoare la fa
(deschiderea i nchiderea gurii sau a ochilor etc.). Dificultatea const acum n faptul c el i cunoate faa proprie
numai prin pipit, pe cnd faa altuia o cunoate vizual, afar de rarele explorri tactile ale unui obraz strin, foarte
interesante de notat la acest nivel, cnd copilul construiete corespondene ntre claviatura vizual i cea tactilochinestezic pentru a putea generaliza imitaia, extinznd-o asupra prilor nevizibile ale corpului su. Atta timp ct
aceste corspondene nu sunt elaborate, imitarea micrilor obrazului rmne imposibil sau ntmpltoare. De pild,
cscatul, att de contagios mai trziu, nu este imitat nainte de aproximativ un an dac se produce fr zgomot. O
dat corespondenele construite, datorit unei serii de indici (sonori etc.), imitaia se generalizeaz i atunci se
manifest rolul important pe care ea l joac ncepnd cu acest nivel ca instrument al cunoaterii propriului corp, prin
analogie cu corpul altora. De aceea, nu este exagerat s-o considerm ca un fel de reprezentare n aciune i din acest
punct de vedere, putem s-l urmm pe Baldwin cnd vede n imitaie un instrument esenial al construirii
complementare a altuia i a eului .

67

reprezentarea n act se elibereaz acum de

exigenele sensori-motorii, de copii perceptive
directe, pentru a atinge un nivel intermiediar n
care actul, desprins astfel de contextul su,
devine un semnificant diefreniat i prin
urmare, n parte, reprezentare n gndire. O
dat cu jocul simbolic i cu desenul, aceast
trecere
de
la
reprezentarea n
act
la
reprezentarea gnd, este ntrit. A te preface
c dormi din exemplul menionat nu este nc
nici el altceva dect un act detaat de contextul
su, dar n plus el este i un simbol
generalizabil. Mai trziu, o dat cu imaginea
mintal, imitaia nu mai este doar amnat, iar
reprezentarea pe care ea o face posibil,
disociat astfel de orice act exterior, pentru a
face loc acelor schie inetrne de aciuni care o
vor susine de-acum nainte, este gata s
devion gndire. nsuirea limbajului, care a
devenit accesibil n aceste contexte de imitaie,
acoper n cele din urm ansamblul procesului,
asigurnd un contact mult mai puternic cu alte
persoane dect face imitaia i ngduind astfel
reprezentrii care se nate s-i sporeasc
posibilitile, sprijinindu-se pe comunicaie.
3. n concluzie, funcia semiotoc d natere
astfel la dou feluri de instrumente: simbolurile,
care sunt motivate, adic prezint - dei sunt
nite semnificani difereniai, o asemnare
oarecare cu semnificanii lor, i semnele care
sunt arbitrare sau convenionale. Simbolutile,
68

fiind motivate, pot fi construite de individul

singur, iar printre simboluri din jocul copilului
sunt bune exemple, de asemenea creaii
individuale,
care
nu
exclud,
firete,
simbolismele
colective
ulterioare.
Imitaia
amnat, jocul simbolic i imaginea grafic sau
mintal in deci direct de imitaie, nu att ca
transmiteri ale unor modele exterioare gata
fcute (cci exist o imitaie a actelor proprii ca
i a actelor altuia. Aa cum arat exemplul
menionat al jocului de simulare a somnului) ci
ca trecerea de la prereprezentarea n act, la
reprezentarea interioar sau gndire dimpotriv
semnul fiind convenional, este n mod necesar
colectiv. Copilul l primete deci prin canalul
imitaiei, dar de data aceasta ca o nsuire de
modele exterioare; numai c el l modeleaz
imediat ntr-un fel propriu i l folosete aa
cum se va vedea n capitolul III, 6.

II. Jocul simbolic

Jocul
simbolic nseamn,
fr ndoial,
apogeul jocului infantil. El corespunde funciei
eseniale pe care o ndeplinete jocul n viaa
copilului mai mult chiar dect celelalte dou
sau trei forme de joc, despre care de asemenea
vom vorbi. Obligat s se adapteze nencetat
lumii sociale a celor mari, ale crei interese i
69

reguli i rmn exterioare, i unei lumi fizice pe

care deocamdat o nelege prost, copilul nu
reuete, spre deosebire de adult, s satisfac
trebuinele afective i chiar intelectuale ale eului
su n cursul acelor adaptri care, pentru aduli
sunt mai mult sau mai puin complete, dar care
pentru el rmn cu att mai nedesvrite, cu
ct el este mai mic. Este deci necesar, pentru
echilibrul su afectiv i intelectual, ca el s
poat dispune de un sector de activitate a crui
motivaie s nu fie adaptarea la real, ci
dimpotriv, asimilarea realului la eul su, fr
constrngeri sau sanciuni. Acesta este jocul,
care transform realul printr-o asimilare mai
mult sau mai puin pur la trebuinele eului, n
timp ce imitaia (atunci cnd ea constituie un
scop n sine) este o acomodare mai mult sau
mai puin pur la modelele exterioare, iar
inteligena este un echilibru ntre asimilare i
acomodare1.
n afar de aceasta, instrumentul esenial al
adaptrii sociale este limbajul care nu este
inventat de copil ci i este transmis n forme gata
fcute, obligatorii i de natur colectiv, adic i
ele improprii pentru a exprima trebuinele sau
experienele trite de eul copilului. Este deci
necesar pentru copil s poat, n acelai timp, i
dispune de un mijloc de expresie propriu, adic
de un sistem de semnificani construii de el i
care s se conformeze voinei lui. Un asemenea
1

J. P i a g e t, la formation du symbole chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1945.

70

mijloc este sistemul de simboluri proprii jocului

simbolic, mprumutate cu titlu de instrumente
de la imitaie, dar de la o imitaie nu urmrit
pentru ea nsi, ci folosit pur i simplu ca
mijloc evocator n serviciul asimilrii ludice.
Jocul simbolic este acela care reprezint nu
numai asimilarea realului la eu, ca jocul n
general, ci asimilarea asigurat (ceea ce
o ntrete) printr-un limbaj simbolic construit
de eu i modificabil potrivit trebuinelor1.
Funcia de asimilare la eu pe care
o ndeplinete jocul simbolic se manifest sub
formele
particulare
cele
mai
diverse, n
majoritatea cazurilor mai ales afective, dar care
se afl uneori n slujba unor interese cognitive.
O feti, care pusese tot felul de ntrebri
referitoare la mecanismul clopotelor de la o
veche clopotni din sat, sta nemicat i
dreapt lng masa tatlui su, fcnd un
zgomot asurzitor. M cam deranjezi, nu vezi c
lucrez, - spune tatl. Nu-mi vorbi, rspunse
fetia. Sunt o biseric. Cu alt ocazie dup ce
fusese impresionat de privelitea unei rae
Exist trei categorii principale de joc i nc o a patra care face tranziia ntre jocul simbolic i
activitile neludice sau adaptrile serioase. Forma primitiv a jocului, singura prezent la nivelul sensorimotor, dar care se pstreaz parial n continuare, este jocul-exerciiu, care nu comport nici un fel de
simbolism i nici vreo tehnic specific ludic, ci const n repetarea pentru plcere, a activitilor nsuite pe
alte ci n scopul adaptrii. De pild, dup ce copilul a descoperit din ntmplare posibilitatea de a legna un
obiect atrnat reproduce la nceput rezultatul pentru a i se adapta i pentru a-l nelege, ceea ce nu constituie u
joc, apoi folosete aceast conduit din simpl plcere funcional (K. Bhler), sau din plcerea de a fi o
cauz i de a afirma o cunotin nou dobndit (ceea ce face de altfeli adultul cu un automabil nou sau cu un
televizor nou). Vine apoi jocul simbolic, ale crui caracteristici le-am vzut i care ajunge la apogeu ntre 2-3
ani i 5-6 ani. :n al treilea rnd apar jocurile cu reguli (bile, otron etc.) care se transmit n cadrul social de la
copil la copil i a cror importan crete o dat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului. :n sfrit, pe baza
jocului simbolic se dezvolt jocurile de construcie, nc impregnate la nceput de simbolism ludic, dar care tind
mai trziu s constituie adevrate adaptri ( (construcii mecanice etc.) sau rezolvri de probleme i creaii
inteligente.
1

71

jumulit de fulgi pe masa din buctrie, copilul

este gsit seara ntins pe o canapea, nct
prinii o cred n cele din urm bolnav, i pun o
serie de ntrebri care la nceput rmn fr
rspuns. Apoi, ea spune cu voce stins: Sunt o
ra moart. Se vede din aceste exemple c
simbolismul
ludic
poat
s
ajung
s ndeplinesc funcia a ceea ce va fi pentru
adult
limbajul
interior,
dar n
loc
s
regndeasc pur i simplu, un eveniment
interesant sau impresionant, copilul are nevoie
de un simbolism mai direct, care s-i permit s
retriasc acest eveniment, n loc s recurg la
o evocare mintal1 .
Aceste multiple funcii ale jocului simbolic,
au dat natere la diverse teorii care pretind s
explice jocul n general i care au devenit astzi
destul de desuete (nu mai vorbim de ipoteza
recapitulrii ereditare a lui Stanley-Hall, care
introducea n domeniul jocului concepiile cele
mai aventuroase ale lui Jung referitoare la
simbolurile incontiente). Printre teoriile vechi,
cea mai important i aparine lui Karl Gross,
care a avut marele merit de a fi descoperit cel
dinti c jocul copiilor (i al animalelor) prezint
o semnificaie funcional esenial i nu este
un simplu amuzament. El vedea ns n joc un
1

:n jocul simbolic, reapar ns mai ales conflictele afective. Putem fi suguri, de pild, c dac la prnz s-a produs o mic scen banal, o
or sau dou dup dram, ea va fi reprodus ntr-un joc cu ppuile i mai ales va fi dus la o rezolvare mai fericit, fie n sensul c copilul folosete
fa de ppua sa o pedagogie mai inteligent dect cea a prinilor, fie n sensul c el integreaz n joc ceea ce amorul su propriu l mpiedic s
accepte la mas (s mnnce pn la fund o farfurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac ppua este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi
siguri c, dac copilului i-a fost team de un cine, ntmplarea i va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n care cinii nu sunt ri sau copiii devin
curajoi. :n general, jocul simbolic poate s serveasc astfel la lichidarea conflictelor, dar i la compensarea trebuinelor nesatisfcute, la rsturnri
de roluri (supunere i autoritate), la eliberarea i extinderea eului etc.

72

pre-exerciiu
al
activitilor
viitoare
ale
individului, afirmaie adevrat, evident dac
ne limitam s spunem c jocul ca orice funcie
general este util dezvoltrii, care ns i pierde
orice semnificaie cnd intrm n amnunte.
Oare copilul care n joac se preface a fi biseric
se pregtete s fie dascl, sau cel care se
preface c este o ra moart va deveni
ornitolog? O teorie mult mai profund este
aceea a lui J. J. Buyrendijk care explic jocul
prin legile dinamicii infantile. Numai c
aceast dinamic nu este ludic n sine, i
pentru a explica specificul jocului, pare necesar,
aa cum am propus mai sus, s facem appel la
un pol de asimilare la eu, distinct de polul
acomodator al imitaiei i echiliobrul dintre
aceti poli (inteligen)1; n jocul simbolic,
aceast asimilare sistematic se traduce, deci,
printr-o
utilizare
particular
a
funciei
semiotice, care const n a construi simbolul
dup dorin, pentru a exista tot ceea ce n
experiena trit nu poate fi formulat i asimilat
numai prin mijloacele limbajului.
Or, acest simbolism centrat pe eu2 , nu
const numai n a formula i a alimenta
diversele interese contiente ale subiectului.
Jocul simbolic se refer adesea i la conflicte
1

:ntr-o lucrare recent, foarte ptrunztoare i foarte interesant despre jocurile minii (Jeux de lesprit, Paris, 1963, dit. du Scarabe), J.
V. Grandjouan gsete insuficient interpretarea jocului prin primatul asimilrii punnd accentul pe jocurile cu reguli, n timp ce jocul specific al
copiilor mici nu se pare a fi jocul simbolic, legat prin toate verigile intermediare de gndirea neludic, de care nu se deosebete dect prin gradul de
asimilare a realului de ctre eu.
2
Nu mai spunem simbolism egocentric, cum se exprima n trecut unul dintre noi, deoarece psihologii mai ignoreaz adesea practica
tiinelor exacte de a nu discuta un termen dect n funcie de definiiile propuse, n opoziie cu semnificaiilei asociaiile curente.

73

incontiente:
interese
sexuale,
aprarea mpotriva angoasei, fobiile, agresivitate
sau indentificare cu agresorii, retragere din frica
de risc sau de competiie etc. Simbolismul
jocului se aseamn n aceste cazuri cu
simbolismul visului n asemenea msur nct
metodele specifice ale psihanalizei infantile
folosesc materiale ale jocurilor (Melanie Klein,
Anna Freud etc.). Numai c freudismul a
interpretat mult timp simbolismul visului (fr
s mai vorbim de exagerrile, poate inevitabile,
pe care le comport interpretarea unor
simboluri atunci cnd nu dispunem de mijloace
eficiente de constrol), ca un fel de deghizare
datorat mecanismelor de refulare i de
cenzur. Limitele att de imprecise dintre
contiin i incontient pe care le atest jocul
simbolic al copilului, ne fac mai curnd s ne
gndim c simbolismul visului este analog cu
acela al jocului, deoarece persoana care doarme
pierde, n acelai timp, capacitatea de a utiliza
limba ntr-un mod judicios sensului realului i
instrumentele
deductive
sau
logice
ale
inteligenei sale. El se gsete astfel, fr
voie, n situaia de asimilare simbolic pe care
copilul o caut pentru ea nsi: C. G. Jung
vzuse bine c acest simbolism oniric
const ntr-un fel de limbaj primitiv, ceea ce
coespunde deci constatrilor noastre cu privire
la jocul simbolic, i el a avut meritul de a
studia i de a arta marea generalitate a
74

anumitor simboluri. Dar, fr nici o dovad

(neglijarea
unui
control
este
i
mai
caracteristic pentru coala lui Jung dect
pentru colile freudiene) din generalitate a
dedus concluzia caracterului nnscut al acestor
simboluri i teoria arhetipurilor ereditare. Or,
este nendoielnic c n legile simbolismului ludic
al copilului am putea gsi o generalitate tot att
de mare. i cum copilul este anterior omului,
chiar preistoric (am menionat aceasta n
Introducere), poate c soluia problemei va fi
gsit n studiul ontogenetic al mecanismelor
care formeaz funcie semiotic.
III. Desenul
Desenul este o form a funciei semiotice
care nscrie la jumtatea drumului ntre jocul
simbolic, cu care se aseamn prin faptul c
ofer aceeai plcere funcional i acelai
autotelism, i imaginea mintal, cu care are n
comun efortul de imitare a realului. Luquet,
consider desenul drept un joc, dar trebuie
remarcat c, dei se aseamn cu acesta prin
formele iniiale, el nu asimileaz orice la orice i
rmne, ca i imaginea mintal, mai apropiat de
acomodare imitatoare. n realitate desenul
constituie cnd o pregtire a imaginii mintale,
cnd o rezultant a acesteia i ntre imaginea
grafic i imaginea interioar (modelul intern
75

al lui Luquet) exist nenumrate interaciuni,

amndou derivnd direct din imitaie1.
n celebrele sale studii asupra desenului
copiilor, Luquet2 a propus anumite stadii i
interpretri care rmn valabile i astzi.
naintea lui, autorii suineau dou puncte de
vedere contrarii, unii admind c primele
desene ale copiilor sunt esenialmente realiste,
ntruct urmeaz modele efective, fr desene
din imaginaie care apar destul de trziu; alii
insist, dimpotriv, asupra idealizrii de care
dau dovad desenele primitive. Se pare c
Luquet a tranat definitiv disputa artnd c
desenul copilului este pn la vreo opt-nou ani
esenialmente realist ca intenie dar c subiectul
ncepe prin a desena ceea ce tie despre un
personaj sau despre un obiect, nainte de a
exprima grafic ceea ce vede. Este o observaie
fundamental a crei ntreg importan o vom
sesiza n legtur cu imaginea mintal, care i
ea este conceptualizare nainte de a ajunge la
copii bine d.p.d.v. perceptiv.
Aadar, realismul desenului trece prin
diferite faze. Luquet numete realism fortuit
faza mzglelii cu o semnificaie care se
descoper n cursul desenrii. Apoi vine
realismul neizbutit , sau faza de incapacitate
1

La drept vorbind, forma iniial a desenuli nu pare a avea un caracter de imitaie i face parte nc din
jocul pur, jocul exerciiu> este mzgleala cu care se ndeletnicete copilul de doi ani doi ani i jumtate, atunci
cnd i se d un creion n mn. Foarte curnd ins subiectului i se pare c, n mzglelile sale lipsite de scop,
recunoate nite forme,astfel nct, el ncearc foarte repede s reconstituie din memorie un model, orict de puin ar
semna expresia grafic a acestuia din punct de vedere obiectiv. Din momentul n care apare aceast intenie, desenul
devine imitaie i imagine.
2
G. L u q u e t, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.

76

sintetic n
care
elementele
copiei
sunt
juxtapuse n loc s fie coordonate ntr-un tot: o
plrie apare mult deasupra capului, sau
nasturii apar lng corp. Omuleul care este
unul din modelele dominante la nceput, trece
de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela
al omuleului mormoloc care nu are dect un
cap, prevzut cu nite apendici filiformi, care
sunt picioarele, sau cu brae i picioare, dar fr
trunchi.
Apoi vine perioada esenial a realismului
intelectual faz n care desenul a depit
dificultile iniiale, dar n care el ofer n esen
atributele conceptuale ale modelului fr
preocupare pentru perspectiva vizual. De pild,
o fa vazut n profil va avea totui doi ochi,
pentru c modelul are doi ochi, sau clreul va
avea ambele picioare vizibile ca i cum calul ar fi
transparent.
De
asemenea,
vedem
cartofii ngropai n pmnt pe cmp, dac nu
au fost nc recoltai, sau n stomacul unui om
etc.1
Pe la 89 ani, acest realism intelectual este
urmat de un realism vizual care prezint dou
nouti. Pe de o parte, desenul nu conine dect
ceea ce este vizibil dintr-un punct de vedere
perspectiv particular: un profil nu mai cuprinde
1

La aceast transparense adaug amestecul de puncte de vedere sau nite pseudo-reduceri. Luquet
citeaz exemplul unui desen n care crua sau calul se vd din profil, interiorul calului se vede de sus, iar
roile ntoarse pe planul orizontal. Afar de acesta trebuie s menionm procedeul interesant de figurare a
povestirilor. :n timp ce desenele unui adult, cel puin ale unui desenator modern, nu reprezint dect un moment al
evenimentelor simultane, fr a introduce aciuni succesive din punct de vedere cronologic, copilul, ca i unii pictori
primitiviti, se va folosi de un singur desen pentru o desfurare cronologic< vom vedea, de pild, pe desenul lui un
munte cu 5-6 omulei, care sunt un singur personaj n 5 sau 6 poziii succesive.

77

dect ceea ce se vede din profil; prile ascunse

ale obiectelor nu mai apar n dosul ecranelor
(nu vom mai vedea astfel dect vrful unui
copac ndrtul casei i nu tot copacul), i
obiectele de pe planul al II-lea sunt treptat
micorate (scara de proporie) n raport cu cele
de pe primul plan. Pe de alt parte, desenul ine
seama de aezarea obiectelor dup un plan de
ansamblu (axele de coordonate) i de proporiile
lor metrice.
Aceste stadii descrise de Luquet prezint un
dublu interes: ele constituie, n primul rnd, o
introducere foarte bun n studiul imaginii
mintale care, dup cum vom vedea ( 4) ascult
i ea de legi mai apropiate de legile
conceptualizrii dect de legile percepiei. Dar
ele atest, mai cu seam, o convergen
remarcabil cu evoluia geometriei spontane a
copilului
pe
care
noi
am ncercat
s-o
studiem ntr-o alt lucrare1.
Primele intuiii spaiale ale copilului
sunt ntr-adevr topologice nainte de a fi
proiective sau nainte de a se conforma metricii
euclidiene. Exist, de pild, un nivel la care
ptratele, dreptunghiurile, cercurile, elipsele etc.
sunt uniform reprezentate printr-o aceeai
curb nchis, fr drepte sau unghiuri (desenul
unui ptrat este aproximativ corect abia dup
vrsta de 4 ani), n timp ce crucile, arcele de
1

J. P i a g e t et B. I n h e l d e r, La representation de lespace chez lenfant, Presses Universitaires

de France, 1947.

78

cerc etc. vor fi reprezentate ca figuri deschise.

Cam pe la vrsta de trei ani, ntre perioada
mzglelii i realismul neizbutit am obinut la
copiii incapabili s copieze un ptrat, copii
foarte exacte ale unor figuri nchise, avnd un
cerc mic n interiorul hotarelor lor, sau n
exterior sau chiar pe hotar, (cercul este ntre
afar spusese un subiect).
Or, dac realismul intelectual al desenului
infantil nu cunoate perspectiva i relaiile
metrice, el ine seama de legturile topologice:
vecinti, separaii, nfurri, nchideri etc. Pe
de o parte, din aceste intuiii topologice se
dezvolt la 7- 8 ani intuiii proiective n acelai
timp cu elaborarea unei metrici euclidiene, ceea
ce nseamn c apar cele dou caractere
eseniale ale realismului vizual al desenului.
Pe de alt parte, ncepnd cu aceast vrst, se
constituie dreapta proiectiv sau punctual
(legat de conduita privirii) ct i perspectiva
elementar. Copilul devine capabil s anticipeze
prin desen forma unui obiect ce i se pune n
fa, dar care trebuie desenat aa cum ar fi
vzut de un observator aflat la dreapta sau n
faa copilului. ncepnd cu vrsta de 9 10 ani
subiectul alege corect dintr-un numr de desene
pe acela care reprezint corect trei muni sau
trei cldiri vzute din cutare sau cutare poziie.
Pe de alt parte, n acelai timp sincronic se
formeaz dreapta vectorial (conservarea unei
direcii), grupul reprezentativ al deplasrilor,
79

msura nscut dintr-o sintez a mpririi i a

ordinei deplasrilor (vezi cap. IV, II),
asemnrile i proporiile i desvrirea
msurrii dup dou sau trei dimensiuni, n
funcie de un sistem de referin sau de
coordonatele naturale. ncepnd cu vrsta de 9 10 ani (dar, amnunt remarcabil, niciodat
mai nainte) media copiilor devine capabil s
traseze cu anticipaie nivelul orizontal pe care-l
va avea apa ntr-un pahar, cruia i se imprim
diverse nclinaii, sau linia vertical a catargului
unui vas pus pe aceast ap (se deseneaz
vasele, iar copilul indic orizontalele i
verticalele recurgnd la referine exterioare
figurii, ceea ce cu siguran nu tiuse s fac
mai nainte)1.

IV. Imaginile mintale2

Psihologia asociaionist considera imaginea
ca o prelungire a percepiei i ca un element al
gndirii, aceasta din urm constnd doar din
asocierea senzaiilor i imaginilor ntre ele. Am
vzut mai nainte (cap. I, I), c, de fapt,
1

Se vede astfel c evoluia desenului este solidar cu ntreaga structurare a spaiului, potrivit diverselor
stadii ale acestei dezvoltri. Nu trebuie s ne mirm deci c desenul copilului a putut servi ca test al dezvoltrii
intelectuale> F. Goodenough, Proudhommeaux i A. Rey au elaborat studii utile n aceast privin cu scri
standardizate care se refer n special la stadiile omuleului. Desenul a fost de asemenea folosit ca indicator
afectiv, mai ales de ctre psihanalistul Morgenstern, n cazul copiilor lovii de mutism selectiv.
2
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Limage mentale chez lenfant, Presses Universitaire de France,
1966.

80

asociaiile sunt totdeauna nite asimilri. Ct

despre imaginile mintale, exist cel puin dou
motive serioase pentru a ne ndoi de dezvoltarea
lor direct din percepie. Din punct de vedere
neurologic, evocarea interioar a unei micri
declaneaz aceleai unde electrice, corticale
(E.E.G.) sau musculare (E.M.G.) ca i
executarea material a micrii, cu alte cuvinte,
evocarea unei micri presupune o schiare a
acesteia. Din punct de vedere genetic, dac
imaginea ar constitui o simpl prelungire a
percepiei, ar trebui s intervin imediat dup
natere. n realitate nu se observ nici o
manifestare a ei n cursul perioadei sensorimotorii. Ea se manifest de abia o dat cu
apariia funciei semiotice1.
1. Problemele imaginii. Se pare astfel c
imaginile mintale apar mai trziu, rezultnd
dintr-o imitare interiorizat, iar analogia lor cu
percepia nu este o dovad a filiaiei directe ci a
faptului c aceast imitaie caut s furnizeze o
copie activ a tablourilor perceptive, eventual cu
schiri ale reaferenelor senzoriale.
Ct despre problema relaiilor dintre imagine
i gndire, att Binet ct i psihologii germani
1

Este adevrat c psihanalitii admit existetna unei capaciti foarte precoce de a halucina realizarea
dorinelor dar acest fenomen ar trebui demonstrat. Recent, s-a ntrevzut posibilitatea unei asemenea probe deoarece
N. Kleitman I E. Aserinsky au reuit s obin nite electroretinograme n timpul somnului care par s corespund
unor imagini vizuale din vis (micri rapide ale ochiului deosebite de micrile lente obinuite). W. Dement a reuit
s aplice aceast tehnic nou-nscuilor, dar a gsit la el un numr de micri rapide mult mai mare dect mai
trziu< s-au nregistrat, de asemenea, la Opossum (un fel de fosil vie) micri rapide n timpul somnului mai
numeroase dect la pisic sau la om, ceea ce pare s explice i s indice c aceste micri rapide au alte funcii
(curire sau detoxicare), nainte de a se ajunge la coordonri care permit evocarea vizual. Dement trage de aici
concluzia c cercetrile sale efectuate mpreun cu E. A. Wolpert nu confirm interpretarea psihanalitic a visului.

81

din coala de la Wrzburg ( ncepnd cu Marbe

i Klpe i terminnd cu Bhler), au demonstrat
existena a ceea ce ei au numit gndire fr
imagine (putem s imaginm un obiect, dar
judecata care afirm sau care neag existena
lui nu implic o imagine). Cu alte cuvinte,
judecile i operaiile sunt strine imaginii,
ceea ce nu exclude posibilitatea ca ea s joace
un rol, nu ca element al gndirii, ci ca auxiliar
simbolic complementar al limbajului. ntradevr, limbajul nu se aplic dect la concepte
sau la obiecte conceptualizate sub form de
clase singulare ( tatl meu etc.) i, de aceea,
att la adult ct i la copil subsist nevoia unui
sistem de semnificaii care s se refere nu la
concepte ci la obiecte, ca atare, i la ntreaga
experien perceptiv din trecut a subiectului.
Acest rol l are imaginea, iar caracterul ei de
simbol (n opoziie cu semnul) i permite s
dobndeasc o asemnare mai mult sau mai
puin adecvat, i n acelai timp, schematizat,
cu obiectele simbolizate.
Problema pe care o ridic imaginea n
psihologia copilului const deci n a urmri n
cursul
dezvoltrii
raporturilor
dintre
simbolismul
imaginilor
i
mecanismele
preoperatorii i operatorii ale gndirii1.
1

Aceast problem este n bun msur paralel cu aceea a raporturilor dintre percepie i inteligen (cap.
II, IV), deoarece percepia, imitaia i imaginea corespund aspectelor figurative ale funciilor cognitive, n opoziie
cu aspectele operatorii (aciuni I operaii). :n ambele cazuri se pune mai nti problema de a se stabili dac
elementul figurativ (imaginea ca i percepia), prefigureaz anumitestructuri operatorii (noiuni etc.) i n ce sens> e
vorba de filiaie sau analogie n construcie ? :n continuare se pune problema de a se determina dac evoluia
elementelor figurative (imagini ca i percepii) urmeaz un curs independent, printr-o simpl dezvoltare intern, sau
presupune contribuia unor factori exteriori, cum sunt factorii operatorii.

82

2. Dou tipuri de imagini. Analiza pe

care noi am condus-o de civa ani
dezvoltrii imaginilor mintale ntre 4 5
ani i 10 12 ani pare s indice o diferen
destul de net ntre imaginile de la nivelul
preoperatoriu (pn pe la 7 8 ani dar cu
numeroase
reziduuri
mai
trzii)
i
imaginile de la nivelele operatorii, care par
s fie puternic influenate de operaii.
Trebuie s deosebim mai nti dou mari
categorii
de
imagini
mintale:
imaginile
reproductoare, care se limiteaz s evoce
spectacole deja cunoscute i percepute anterior,
i imagini anticipatoare, care imagineaz micri
sau transformri, ct i rezultatele acestora,
fr ca subiectul s fi asistat mai nti la
realizarea lor (aa cum se pot imagina
transformrile unei figuri geometrice fr a le fi
materializat nc n
desen). n
principiu,
imaginile reproductoare, ca atare, se pot referii
la configuraii statice, micri (schimbri de
poziie) i transformri (schimbri ale formei),
deoarece aceste trei feluri de realitate se ofer n
mod
constant
experienei
perceptive
a
subiectului. Dac imaginea ar proveni numai
din percepie, ar trebui s gsim, la orice vrst,
frecvene corespunztoare modelelor curente ale
realitii imagini reproductoare aparinnd
acestor trei subcategorii: statice, cinetice i de
transformare.
83

Or, unul dintre principalele nvminte pe

care ni le furnizeaz faptele examinate arat c
la nivelul preoperatoriu, imaginile mintale ale
copilului sunt aproape exclusiv statice cu o
dificultate
sistematic n
reproducerea
micrilor sau transformrilor, ca i a
rezultatelor lor. De-abia la nivelul operaiilor
concrete (dup vrsta de 7 8 ani) copiii ajung
la reproduceri ale micrilor i transformrilor,
i n acelai timp, la imaginile anticipatoare
aparinnd categoriilor respective. Aceasta pare
deci s dovedeasc:
1) c reproducerea prin imagine a micrilor
sau a transformrilor, chiar cunoscute,
presupune i ea o anticipare sau o reanticipare;
2) c orice imagine (reproductoare sau
anticipatoare) a micrilor sau a transformrilor
se sprijin pe operaii care permit nelegerea
acestor procese n acelai timp cu imaginea lor.
3. Imaginile-copii. Pentru a introduce o
anumit claritate n aceast situaie complex,
s ncepem prin examinarea acelor imagini care
pot fi numite imagini-copii, n care modelul
rmne sub ochii subiectului, sau a fost vzut o
clip mai nainte, fr s existe o evocare
amnat cu zile sau sptmni, ca n cazul
probelor referitoare la translaia sau rotaia
modelelor (obinuite n experiena copilului dar

84

care nu sunt prezentate din nou n momentul

chestionrii)1.
Un experiment efectuat moreun cu B.
Matalon a constat, de exemplu, n aezarea unei
rigle orizontale de 20 cm pe o foaie de hrtie,
cerndu-i-se de trei ori copilului s deseneze
prelungirea imediat a vergelei, n drepta
acesteia:
1) dup ce i imagineaz c ea s-a rotit cu
180 pentru a se aeza n aceast poziie;
2) dup ce i-a imaginat c ea este pur i
simplu mpins (prin translaie) tot n poziia
respectiv;
3) ca o simpl copie grafic, fr aluzie la vreo
micare i de asemenea n aceeai poziie.
(Firete, facem s varieze ordinea probelor: 1, 2,
3; 3, 2, 1 etc.).
Se constat, n primul rnd, un fapt care s-a
dovedit a fi foarte general: copia grafic (3) este
la 5 ani mai scurt dect modelul cu circa
13,5% ( n medie 17,3 cm;) aceast scurtare
sistematic scznd cu vrsta (- 10,5% la 7 ani
etc.) pentru a disprea la adult. Acest fenomen
se reproduce, de asemenea, cnd cerem copiilor
s traseze cu degetul o urm pe mas (fr
desen) dar dispare dac pretindem copilului s
arate lungimea n aer, ca interval ntre cele dou
degete
arttoare
ridicate.
O
asemenea
devalorizare a lungimii rale, regsit n toate
1

Imaginea-copie const astfel ntr-o simpl imitaie material (grafic sau prin gesturi), n opoziie cu
imaginea mintal, care este o imitaie interiorizat.

85

celelalte esperimente comport, dup ct se

pare, o singur explicaie. Obinuii s judece
lungimile ntr-un mod ordinal i nu metric,
adic n ordinea punctelor de sosire i nu prin
intervalul dintre extremiti (cu excepia cazului
degetelor arttoare ridicate) micii subieci
caut s nu depeasc frontiera terminal a
modelului; lor nu le pas dac copia este mai
scurt (pentru c n acest caz ea mai face parte
din lungimea-model); esenialul este ca ea s nu
fie prea lung.
n cazurile (1) i (2), desenele fcute sunt i
mai mici (20,5% la cinci ani pentru o rotaie i
19% pentru o translaie). Imitaiile grafice ale
lungimii-model sunt deci i mai nhibate, dei
modelul rmne sub ochii copilului, iar copia se
face n acelasi loc ca i n cazul problemei (3).
Vedem astfel dintr-o dat complexitatea unei
simple linii trasate cu creionul. Intenia de a
imita lungimea-model cere un proiect ntreg de
execuie, proiect ale crui legi sunt mai aproape
de conceptualizare dect simpla percepie 1.
3. Imagini cinetice i de transformare. S
trecem la imaginile propriu-zise mintale.
1

Pentru a trcece la copii gestuale i care se refer de data aceasta la modele cinetice ( ntruct imagineacopie cinetic este n mod natural mai uoar dect evocarea amnat a unei micri prin imagini pur mintale), am
cerut mpreun cu A. Etienne unor copii n vrst de 3 6 ani s reproduc diverse modele foarte simple. Dou
ploturi sunt acionate n aa fel nct descriu micri de lansare sau de antrenare (comparate cu figurile lui Michotte
menionate n cap. II, I), micri simetrice de du-te-vino, micri de ncruciare etc., subiecii fiind solicitai s
reproduc aceste micri tot cu ploturi n timp ce sunt executate ncet n faa lor sau imediat dup aceasta. Or, pe de o
parte, se observ numeroase erori n copie, datorate predominanei formelor bune motorii (micri simetrice) n
raport cu formele oarecare. Pe de alt parte, se observ, mai ales pn la 5 ani o diferen 9foarte apreciabil la 3
ani i din ce n ce mai mic apoi) ntre reproducerile simultane i reproducerile imediat consecutive. Abia la 6 ani
valoarea acestora din urm egaleaz pe a celor dinti. Aceasta este un prim indiciu foarte semnificativ al
dificultilor imaginilor cinetice.

86

S nu amintim, n primul rnd, marea

dificultate experimental a urmririi lor,
dat fiind faptul c ele sunt interioare.
Aceasta nseamn c dispunem doar de
mijloace
indirecte,
dar
ale
cror
confruntri prezint anumite garanii:
desenul copilului, alegerea de ctre copil a
unor desene dintre mai multe pregtite
dinainte, indicaii gestuale i comentarii
verbale (delicate dar posibile n cazul celor
trei procedee de mai sus). Acestea fiind
zise, am considerat, mpreun cu F. Frank
i T. Bang, c cea mai simpl dintre
imaginile reproductoare cinetice este cea
constituitm de un ptrat, aezat deasupra
altui ptrat (latura superioar a acestuia
fiind adiacent cu latura inferioar a
primului), n legtur cu care se cerea s
se anticipeze o uoar deplasare (a
primului ptrat). nainte de aceasta ne-am
asigurat c subiectul tia s deseneze
bine n copie (ceea ce poate face de la 5
ani) modelul exact, deci un ptrat
suprapus parial unui alt ptrat, i parial
depindu-l. Orict de ciudat ar prea,
desenul de reprezentare imagistic i nu de
copie nu reuete, n medie, dect pe la
vrsta de 7 ani i mai mult. n adevr,
copiii se limiteaz s deseneze ptratul n
poziia sa iniial sau alturi de cellalt
ptrat. Atunci cnd reuesc s marcheze o
87

uoar deplasare, ei subiaz ptratul

superior (mobil) sau lungesc ptratul
inferior n aa fel ca ptratul deplasat s
nu depeasc frontiera celuilalt1.
Alte recii surprinztoare n raport cu
frecvena modelelor cotidiene care ar fi putut
asigura o reprezentare exact sunt imaginile
reproductoare ale rotaiei de 90 a unei vergele
(ca n cazul unui ac de ceasornic, sau al unui
baston vertical ce cade la pmnt), sau ale
rostogolirii unui tub care desrie o rotaie de 180
de grade. n primul din aceste cazuri, vergeaua
este fixat cu un cui la baza ei, n aa fel c
descrie o micare regulat n jurul acestui
centru fix de pivotare: or, tinerii subieci nu in
seama de loc de acest fapt, dei el este
semnalat n
mod
expres,
i
deseneaz
traiectorii n unghi drept (ca i cum vergeaua ar
aluneca de-a lungul poziiilor sale iniial i
final, sau de-a lungul simetricelor lor n ptrat)
sau ntretindu-se dup nite unghiuri oarecare
etc. n cazul tubului, acesta este colorat n rou
sau n albastru la cele dou extremiti ale sale
i, depind marginea unei cutii, este impins cu
1

Cnd ptratele sunt prezentate n aa fel ca unul s-l acopere pe cellalt n ntregime (experimentul l-am
efectuat mpreun cu F. Frank I J. Bliss. Se folosesc n acest caz ptrate transparente dar unul avnd marginile roii,
cellalt negre), copilul invitat s anticipeze o deplasare progresiv, deseneaz cu uurin depirea ptratului rou
de ctre cel negru, dar refuz s deseneze latura paralel a ptratului rou care se vede datorit transparenei n
mijlocul ptratului negru. Aceast reacie este cu att mai curioas, cu ct n desenele spontane copilul marcheaz
adesea transparene, cum spune Luquet, dar ntr-un fel nelegitime, cum ar fi al doilea picior al clreului, vzut
dincolo de calul desenat n profil. :n acest caz particular, cnd ptratele sunt ntr-adevr transparente, refuzul de a
desena o latur roie care taie ptratul negru este legat din nou de o problem de frontier, dar de data aceasta n
legtur cu o intersecie. Copilul are impresia c tind ptratul negru n dou, prin introducerea unei linii roii
aparinnd celuilalt ptrat se altereaz imaginea ptratului negru a crui suprafa trebuie s rmn intact. Ca i
n cazul refuzului de a depI frontiera, e vorba deci de un fel de pseudo-conservare proprie imaginii, cu att mai
curioas cu ct ea este respectat n detrimentul conservrii suprafeei ( n cazul ptratelor suprapuse) sau al
conservrii unei laturi (ptrate care acoper latura roie).

88

un deget pe partea liber, ceea ce provoac

rostogolirea lui i cderea n poziie rsturnat,
la civa centimetri mai departe pe mas.
Subiecii care prevd destul de bine deplasarea
extremitilor colorate (cca. 50% la cinci ani i
100% la opt ani) nu reuesc dect trziu s
deseneze dou sau trei poziii intermediare ale
tubului (42% la 7 ani i 60% la 8 ani), i lucru
remarcabil, nu reuesc nici s imite micarea de
rsturnare, printr-un gest ncetinit, innd
tubul n mn (45% la 7 ani i 70% la 8 ani,
potrivit rezultatelor obinute mpreun cu E.
Schmid-Kitsikis). Se vede c nite micri dintre
cele mai banale (cci ce copil nu s-a rostogolit
el nsui !)
nu
genereaz
dect
imagini
reproductoare cinetice destul de srace, nainte
de nivelul operaiilor concrete (7 8 ani) i
chiar ntrziind fa de apariia acestora.
Ca exemplu de imagine de transformare
poate fi citat o prob pe care am studiato ndeaproape, mpreun cu F. Frank i care se
refer la ntinderea unui arc (din srm de fier
flexibil) ntr-o dreapt, sau dimpotriv, la
curbarea unei drepte ntr-un arc. Aici asit din
nou la o dificultate remarcabil n imaginarea
poziiilor intermediare. Ct despre rezultatele
transformrii, regsim la micii subieci (pn pe
la 7 ani), un interesant efect de limit. Dreapta
care
rezult
din ntinderea
arcului
este
subevaluat cu 34% la 5 ani (innd seama de
subevaluarea general a copiilor de drepte sau
89

de arce) pentru c subiectul are grij ca ea s

nu depeasc limitele extreme ale arcului;
arcul care rezult din curbarea dreptei este
supraestimat cu 29% la 5 ani, n aa fel ca
extremitile sale s le ntlneasc pe cele ale
dreptei.
Se vede astfel c nu este exagerat s vorbim
despre
caracterul
static
al
imaginilor
preoperatorii,
imaginile
cinetice
i
de
transformare devenind posibile abia dup 7 8
ani i aceasta datorit unor anticipri sau
reanticipri, care se sprijin, fr ndoial i ele,
pe nelegerea operatorie.
5. Imagini i operaii. S ne ocupm
acum de analiza direct a raporturilor dintre
reprezentarea imagistic i operaie i s ne
mulumim cu dou exemple, deoarece toate
experimentele duc la aceleai concluzii.
Procedeul const n a prezenta probe obinuite
de conservare operatorie (vezi capitolul IV, II),
dar n loc de a chestiona subiectul asupra
transformrilor pe care le-a constatat material, i
se cere mai nti s anticipeze ce se va ntmpla
imaginnd fazele i rezultatele transformrilor.
n cazul probei de conservare a lichidelor,
folosindu-se un pahar A ca punct de plecare, un
pahar B mai ngust i un pahar C mai larg, i se
cere copilului s prevad rezultatul transvasrii
lichidului din A n B i n C nainte de a o
efectua i de a indica, n special, nivelele care
90

vor fi atinse de ap. Merit s fie notate dou

rezultate (obinute de S. Taponier) n ce privete
reaciile preoperatoriiale subiecilor (4 7 ani).
Majoritatea lor se ateapt la un fel de
conservare general, care este de fapt o
pseudo-conservare.
Obinerea
aceleeai
cantiti de lichid dar i a acelorai nivele n
A, n B i n C. Atunci cnd ei vd c apa se
ridic mai sus n B dect n A i mai puin n
C, ncep s nege orice conservare a cantitilor.
Subiecii dintr-un al doilea grup, mai puin
numeros dect primul, prevd, dimpotriv,
corect, c apa se va ridica mai mult n B i mai
puin n C dect n A, dar trag de aici concluzia
anticipat c n urma transvasrii, cantitatea de
lichid nu se va conserva. Cnd li se cere s
verse cantiti egale de lichid n A i n B, ei
menin exact acelai nivel n cele dou pahare.
Se vede la subiecii din acest al doile grup c
dac imaginea reproductoare a nivelelor este
exact,
evident
datorat
unei
anumite
experiene anterioare, ea nu este deloc
suficient pentru a antrena operaia i
conservarea,
deoarece
lipsete nelegerea
compensaiei. Copilul poate s rspund foarte
bine c apa se va ridica mai mult n B pentru
c paharul este mai ngust; el nu poate totui
s trag concluzia mai sus mai ngust aceeai
cantitate i nu consider ngustimea paharului
B dect un titlu de indiciu empiric care-i
91

permite s prevad (dar nu s neleag)

ridicarea nivelului apei.
Un alt experiment paralel d rezultate
asemntoare. Cnd un copil de 5 6 ani aaz
12 jetoane roii n faa a 12 jetoane albastre
pentru a verifica dac sunt tot attea, este
suficient s distanm jetoanele albastre sau
roii ntre ele pentru ca el s conchid c rndul
cel mai lung conine mai multe elemente. Ne
putem ntreba, deci, dac aceast noncorservare
se datoreaz unei dificulti de a imagina mici
deplasri i revenirea la loc a elementelor
deplasate. Am construit, de aceea, un aparat cu
mai multe culoare n form de evantai, n aa fel
ca fiecare jeton albastru al rndului superior,
mai strns, s corespund unui jeton din
rndul inferior, mai rrit, fiind legate printr-un
culoar n interiorul cruia jetonul de jos poate
circula pn i ntlnete corespondentul de
sus. Or, se constat c acest dispozitiv nu
modific ctui de puin ideile copilului. Cu
toate c el i nchipuie perfect traiectoriile,
totui i se pare plasndu-se pe un punct de
vedere n mai mare msur transversal dect
longitudinal c numrul jetoanelor crete,
cnd rndul se mrete i c acest numr scade
cnd rndul se strnge. Dup ce S. Taponier a
studiat efectele deplasrilor succesive, M. A.
Coudaran a introdus un mecanism care permite
urcarea sau coborrea concomitent a tuturor
92

celor 12 jetoane din rndul mobil. Reaciile au

rmas exact aceleai.
Din aceste fapte i din multe altele, putem
conchide c imaginile mintale constituie doar
un sistem de simboluri care traduce, mai mult
sau
mai
puin
exact,
dar n
general
cu ntrziere,
nivelul
de
comprehensiune
preoperatorie
i
mai
trziu
i
de
comprehensiune
operatorie
a
subiecilor.
Imaginea nu ajunge deci pentru a genera
structurile operatoprii. Ea poate cel mult s
serveasc, atunci cnd este destul de adecvat
(ca n cazul reprezentrii nivelelor de ap la
grupul al doilea de subieci citai mai sus),
pentru a cunoate mai precis strile pe care
operaia le va lega apoi printr-un joc de
transformri reversibile. Dar imaginea n sine
rmne static i discontinu (ca n cazul
procedeului cinematografic, pe care Bergson l
atribuia inteligenei nsi, uitnd operaia, n
timp ce el caracterizeaz doar reprezentarea
imagistic). Cnd, dup vrsta de 7 8 ani,
imaginea devine anticipatoare i, prin urmare,
poate s serveasc mai bine drept suport pentru
operaii, acest progres nu rezult dintr-o
modificare intern i automat a imaginilor, ci
din intervenia unor aporturi exterioare, care se
datoreaz
formrii
operaiilor. ntr-adevr,
acestea deriv din aciune nsi ci nu din
simbolismul imaginilor, i nici din sistemul
93

semnelor verbale sau al limbajului de care ne

vom ocupa acum.
V. Memoria i structura amintirilor-imagini
S-a studiat prea puin memoria copilului,
atenia concentrndu-se mai ales asupra
msurrii randamentului (performanelor). n
felul acesta a procedat Claparde care, citind
subiectului 15 cuvinte i cercetnd ce a reinut
dup un minut, a constatat o cretere
progresiv o dat cu vrsta, pn la 8 cuvinte n
medie la adult.
Dar, problema principal a dezvoltrii
memoriei este aceea a organizrii ei progresive.
Se tie c exist dou tipuri de memorie:
memoria de recunoatere, care acioneaz
numai n
prezena
unui
obiect ntlnit
mai nainte i care const n a-l recunoate, i
memoria de evocare , care const n a evoca
obiectul n absena lui, prin intermediul unei
amintiri-imagini. Memoria de recunoatere este
foarte precoce (ea exist chiar i
la
nevertebratele inferioare) i este n mod necesar
legat de scheme de aciune sau de deprindere.
La sugar, rdcinile ei trebuie cutate n
schemele
de
asimilare
sensori-motorii,
elementare.
El
recunoate
i
distinge
tegumentele din jurul sfrcului snului n timp
94

ce suge, dac l-a scpat; recunoate un obiect

pe care l urmrete cu privirea, dac l-a pierdut
din vedere pentru o clip etc. Ct despre
memoria de evocare, care nu apare nainte de
imaginea mintal, de limbaj etc. (Janet o
raporteaz la conduita povestirii), ea ridic o
problem esenial: aceea a independenei sau a
dependenei sale n raport cu schematismul
general al aciunilor i al operaiilor1.
Acestea fiind zise, problema memoriei este,
n primul rnd, o problem de delimitare. Nu
orice conservare a trecutului este memorie,
deoarece o schem (ncepnd cu schema
sensori-motorie pn la schemele operatorii:
clasare, seriere etc.) se conserv prin
funcionare,
cgiar independent
de
orice
memorie, sau, dac preferm, se poate spune
c amintirea unei scheme este schema nsi.
Putem deci presupune c ceea ce se numete n
mod comun memorie, o dat debarasat de
reziduurile psihologiei facultilor, nu este
altceva dect aspectul figurativ al sistemelor de
scheme n totalitatea lor, ncepnd cu schemele
sensori-motorii elementare (n care aspectul
figurativ este recunoaterea perceptiv) pn la
1

Bergson a vrut s introduc o opoziie radical ntre imaginea-amintire i amintirea-motorie a memorieideprondere (legat de altfel de recunoatere, deoarece orice deprindere presupune recunoaterea indicilor).
Avem ns de-a face aici cu o introspecie de filozof i dac studiem amintirea-imagine i dezvoltarea ei, vedem c i
ea este legat de aciune. Am studiat, de exemplu, mpreun cu F. Frank i J. Bliss amintirea, la cteva zile , a unei
aranjri cu cuburi, dup cum copilul s-a limitat s le priveasc s le copieze activ, sau s le priveasc cum le-a
aranjat un adult (de fiecare dat am variat ordinea succesiunii probelor). Aciunea proprie a dat rezultate mai bune
dect percepia, iar nvarea n ordinea aciune-percepie reuete mai bine dect n ordinea percepie-aciune (la un
interval de o sptmn cel puin). Ct despre perceperea aciunii adultului, ea nu adaug aproape nimic la
perceperea numai a rezultatului. Imaginea-amintire este deci legat ea nsi de schemele de aciune i gsim cel piin
10 trepte intermiediare ntre amintirea motorie ca simpl recunoatere i evocarea pur n imagini, independent de
aciune.

95

schemele superioare, al cror aspect figurativ de

ordin mnezic va fi amintirea-imagine.
Am ntreprins n aceast perspectiv o serie
de cercetri care sunt departe de a fi terminate,
dar care au dat unele rezultate instructive. Am
prezentat, de pild ( mpreun cu H. Sinclair)
zece baghete nseriate dup diferenele lor,
cernd, dup o sptmn, copilului s le
reproduc prin gesturi sau prin desen, proba
fiind aplicat la dou grupuri de subieci: unul
care doar privete baghetele i altul, care le
descrie verbal. Am determinat, n sfrit, nivelul
operatoriu al subiectului, n ceea ce privete
serierea. Primul rezultat obinut a fost acela c
subiecii fac, cu o regularitate semnificativ, un
desen corespunztor nivelului lor operatoriu
(perechi, mici serii necoordonate sau
etc.) i
nu configuraiei prezentate. Cu alte cuvinte, n
cazul acestui exemplu, se pare c memoria a
fcut s predomine schema coerspunztoare
nivelului
copilului.
Amintirea-imagine
se
refer, n acest caz la schem i nu la modelul
perceptiv1.
1

O alt cercetare (efectuat mpreun cu J. Bliss ) s-a referit la tranzitivitatea egalitilor. Un pahar A,
lung i ngust, conine aceeai cantitate de lichid ca i un pahar B de form obinuit i un pahar C (scund i larg),
aceste egaliti verificndu-se prin vrsarea lichidului din A n B (B) cu revenire n A i din C n B (BB) cu
revenire n C). Am cercetat ce anume s-a reinut din aceste evenimente dup o or i dup o sptmn. {I n acest
caz, copilul reine ceea ce a neles i nu ceea ce a vzut, dei faptul acesta nu este att de firesc cum s-ar putea crede.
De pild, ndeosebi subiecii situai la un prim nivel deseneaz transvrsarea apei din B n C i din C n B, ca i cum
aceste micri ar fi simultane. Dar parc am turnat mai nti ntr-unul i apoi n cellalt? Nu, n acelai timp. Atunci
lucrurile nu se amestec? A trece n B n acelaI timp cu micarea invers etc. totul petrecndu-se fr vreo relaie
tranzitiv. E indiscutabil c copilul nu a neles i nu poate deci s rein relaiile pe care nu le-a neles. Dar el ar fi
putut reine ordinea evenimentelor percepute. :n realitate, lucrurile se petrec invers> el le schematizeaz n funcie de
schemele intelectuale i nu de cele trite. Nivele urmtoare sunt, de asemenea, n corelaie strns cu nivelul
operatoriu al subiecilor.

96

Al doilea rezultat instructiv al acestui

experiment const n faptul c aceiai subieci,
solicitai dup ase luni, au oferit ntr-un al
doilea desen fcut din memorie (i fr s fie
revzut modelul) o serie care
n cazuri a
fost uor superioar primei serii (grupuri de trei
beioare n loc de perechi. Mici serii n loc de
grupuri de trei etc.). Cu alte cuvinte, progresele
intelectuale ale schemei au atras progrese ale
amintirii.
Ct despre conservarea nsi a amintirilor,
se tie c, dup unii autori (Freud, Bergson)
amintirile se ngrmdesc n incontient, unde
sunt uitate sau gata de a fi evocate, n timp ce
dup ali autori (P. Janet), evocarea este o
reconstituire, care se efectueaz ntr-un mod
asemntor cu procedeul pe care l practic un
istoric (relatri, concluzii etc.). Experimentele
recente ale lui Penfield asupra retririi
amintirilor prin excitarea electric a lobilor
temporali par s pledeze n favoarea unei
anumite conservri, dar numeroase observaii
(i existena unor amintiri false dei vii)
dovedesc de asemenea rolul reconstituirii.
Legtura dintre amintiri i schemele de aciune
sugerat de faptele precedente i care se adaug
la schematizarea amintirilor ca atare, studiat
de F. Bartlett1, ne permite s concepem o
asemenea conciliere,
relevnd importana
elementelor motorii sau operatorii la toate
1

F. C. B a r t l e t t, Remembering, Cambridge, University Press, 1932.

97

nivelele memoriei. ntruct, pe de alt parte,

imaginea care intervine n amintirea-imagine
pare s constituie o imitaie interiorizat, ceea
ce comport de asemenea un element motric,
conservarea amintirilor perticulare se nscrie
fr dificultate ntr-un asemenea cadru de
interpretare posibil.

VI. Limbajul
La copilul normal, limbajul apare cam n
acelai timp cu celelalte forme ale gndirii
semiotice. La un surdo-mut, dimpotriv,
limbajul articulat se dobndete de-abia dup
imitaia amnat, jocul simbolic i imaginea
mintal, ceea ce pare s indice caracterul lui
genetic derivat, deoarece transmiterea lui
social
sau
prin
educaie
presupune
fr ndoial constituirea prealabil a acestor
forme individuale de semiosis. Dimpotriv,
constituirea acestora, dup cum demonstreaz
cazul surdo-muilor, este independent de
limbaj1. De altfel, n viaa lor colectiv proprie,
surdo-muii reuesc s elaboreze un limbaj de
gesturi care prezint un mare interes, deoarece
el este n acelai timp social i provine din
1

Pe de alt parte, la cimpanzei, gsim un nceput de funcie simbolic care permite, de exemplu, s
pstreze n rezerv fie datorit crora vor obine fructe dintr-un distribuitor automat (experimentul lui J. B. Wolfe)
i chiar s le ofere ca dar unor camarazi defavorizai (Nyssen i Crawford).

98

semnificani cu caracter imitativ, care intervin

sub o form individual n imitaia amnat, n
jocul simbolic i n imagine relativ apropiat de
jocul simbolic. Cu proprietile sale de
eficacitate adaptativ i nu ludice, acest limbaj
al gesturilor ar constitui, dac ar fi general, o
form independent i original de funcie
semiotic, dar la indivizii normali el devine
inutil, prin transmiterea sistemului colectiv de
semne verbale legate de limbajul articulat.
Limbajul articulat ncepe
dup o faz de gungurire spontan (comun
copiilor de toate culturile ntre 6 11 luni) i o
faz de difereniere a fenomenelor prin imitaie
(de la 11 pn la 12 luni), printr-un stadiu care
se situeaz la sfritul perioadei sensori-motorii
i care a fost adesea descris ca stadial
cuvintelor-fraze (Stern). Aceste cuvinte unice
pot exprima, rnd pe rnd, dorine, emoii sau
constatri (schema verbal devenind un
instrument de asimilare i de generalizare pe
baza schemelor sensori-motorii).
De la sfritul celui de-al doilea an de via,
observ fraze din dou cuvinte, apoi mici fraze
complete, fr conjugare i apoi o asimilare
progresiv a structurilor gramaticale. Sintaxa
copiilor dintre 2 i 4 ani a prilejuit recent lucrri
de un mare interes, datorate lui R. Brown, J.
Berko etc., la Harvard, i lui S. Ervin i W.
99

Miller, la Berkeley1. Aceste cercetri care se

inspir din ipotezele lui M. Chomsky asupra
constituirii
regulilor
gramaticale,
au
demonstrat, ntr-adevr,
c
achiziionarea
regulilor sintactice nu se reduce la o imitaie
pasiv, ci comport nu numai o parte
important de asimilare generalizatoare, ceea ce
se tia mai mult sau mai puin, dar i unele
construcii originale. Unele dintre modelele
acestora au putut fi identificate de R. Brown. n
plus, el a artat c aceste reducii ale frazelor
rostite de aduli la modele originale ale copiilor
ascult de anumite exigene funcionale, cum ar
fi conservarea unui minimum de informaie
necesar i tendina de a majora acest minimum.
2. Limbaj i gndire. n afar de aceste
analize foarte promitoare asupra relaiilor
dintre limbajul copilului, teoriile proprii
structuralismului lingvistic i teoria informaiei,
marea problem genetic pe care o ridic
dezvoltarea acestui limbaj este aceea a relaiilor
lui cu gndirea i, n special, cu operaiile logice.
ntr-adevr, e vorba aici de dou probleme
distincte, deoarece dac fiecare admite c
limbajul nzecete posibilitile gndirii ca
ntindere i repeziciune, problema dac
structurile logico-matematice sunt de natur
lingvistic sau nu, este mult mai controversat.
1

T h e a c q u i s i t i o n o f L a n g u a g e, ed. Belluci et Brown, Monographs of the Society for

research in child Development, nr. 92/ 1964.

100

ntr-adevr, comparnd conduitele verbale

cu cele sensori-motorii, observm trei mari
deosebiri n favoarea celor dinti. n timp ce
conduitele sensori-motorii sunt nevoite s
urmeze evenimentele fr a putea depi viteza
aciunii, primele, datorit relatrii i evocrilor
de tot felul, pot introduce legturi cu o
rapiditate mult superioar. n al doilea rnd, n
timp ce adaptrile sensori-motorii se limiteaz la
spaiul i timpul apropiat, limbajul permite
gndirii s cuprind ntinderi spaio-temporale
mult mai vaste i s se elibereze de ambiana
imediat. n al treilea rnd i ca urmare a celor
dou deosebiri precedente, n timp ce inteligena
sensori-motorie nainteaz prin acte succesive i
din aproape n aproape, gndirea ajunge, n
special datorit limbajului, la reprezentri de
ansamblu simultane.
Dar trebuie s nelegem bine c aceste
progrese ale gndirii reprezentative, n raport cu
sistemul
de
scheme
sensori-motorii
se
datoreaz, n realitate funciei semiotice n
ansamblul ei. Tocmai ea detaeaz gndirea de
aciune
i
creeaz
deci
ntr-un
fel,
reprezentarea. Trebuie s recunoatem ns, c
n acest proces formator, limbajul joac un rol
deosebit de important, deoarece, contrar altor
instrumente semiotice (imagini etc.), care sunt
construite de individ pe msur ce se dezvolt
trebuinele, limbajul este gata elaborat de
societate i conine dinainte, pentru uzul
101

indivizilor care l nva nainte de a contribui

la mbogirea lui, un ansamblu de instrumente
cognitive (relaii, clasificri etc.), pus n serviciul
gndirii.
3. Limbaj i logic. Urmeaz oare de aici
aa cum au extrapolat unii c ntruct
limbajul comport o logic, aceast logic
inerent sistemului limbii, constituie nu numai
factorul esenial sau chiar unic al nvrii
logicii de ctre copil, sau de ctre un individ
oarecare
(supus
constrngerilor
grupului
lingvistic sau societii n general), ci izvorul
oricrei logici n ntreaga umanitate ? Aceste
preri cu excepia unor variante sunt acelea
ale unui sim comun pedagogic, din pcate
persistent, aparinnd vechii coli sociologice a
lui Durkheim i ale unui pozitivism logic,
practicat nc de largi cercuri tiinifice. ntradevr, potrivit acestuia din urm, chiar i
logica logicienilor nu reprezint altceva dect o
sintax i o semantic generalizate (Carnap,
Tarski etc.).
Or, exist dou surse de informare deosebit
de importante: compararea copiilor normali cu
surdo-muii care n-au beneficiat de limbajul
articulat, dar posed scheme sensori-motorii
intacte, i cu orbii, care se afl n situaia
invers; de asemenea, compararea sistematic a
progreselor limbajului la copilul normal cu
etapele de construire a operaiilor intelectuale.
102

Logica surdo-muilor a fost studiat la Paris

de ctre M. Vincent1, P. Olron2 i alii,
folosindu-se, ntre altele, unele probe operatorii
ale colii geneveze, precum i la Geneva, de
ctre F. Affolter. Rezultatele au artat c dac la
surdo-mui se observ o oarecare ntrziere mai
mult sau mai puin sistematic a logicii, nu se
poate vorbi de o caren propriu-zis, deoarece
cu o ntrziere de 1- 2 ani, surdo-muii prezint
aceleai stadii de evoluie ca i copilul normal.
Serierea i operaiile spaiale sunt normale (cu o
uoar ntrziere n
cazul
celei
dinti).
Clasificrile prezint structurile lor generale i
sunt doar ceva mai puin mobile n cazul n care
se sugereaz schimbri de criterii, dect la copiii
care beneficiaz de incitaii datorate unor
schimbri multiple. nvarea aritmeticii este
relativ uoar. Problemele de conservare (indiciu
al reversibilitii), nu sunt rezolvate dect cu
aproximativ 1 2 ani ntrziere, n afar de
conservarea
lichidelor,
care
prilejuiete
dificulti tehnice particulare n prezentarea
instruciunilor (ntruct copiilor trebuie s li se
explice c ntrebrile privesc numai coninutul
recipientelor I nu purttoarele coninutului).
Aceste rezultate capt o semnificaie cu
att mai mare cu ct la copiii orbi studiai de Y.
Hatwell, aceleai probe relev o ntrziere de
1

V i n c e n t-B o r e l l I, La naissance des oprations logiques chez les souds-muets, Enfance, 1951
(4), 222-38, i Enfance, 1956, 1-20.
2
O l r o n et H e r r e n, Lacquisitions des conservations et le langage, Enfance, 1961, 41, 201219.

103

patru ani i chiar mai mult, inclusiv acelea care

se refer la chestiuni elementare, legate de
relaiile de ordine (succesiune, poziia ntre
etc.). Totui, la orbi, serierile verbale sunt
normale (A este mai mic dect B, B este mai mic
dect C, deci). Dar tulburarea senzorial
proprie orbilor din natere mpiedicnd de la
bun nceput adaptarea schemelor sensorimotorii i ntrziind coordonarea lor general,
coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a
compensa aceast ntrziere i este necesar o
nvare mai ndelungat a aciunii pentru a se
ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu
acelea ale copilului normal sau chiar ale surdomutului.
4.
Limbaj i operaii.
Compararea
progreselor limbajului cu acelea ale operaiilor
inetelectuale cere o dubl competen, de
lingvist i de psiholog. Colaboratoarea noastr
H. Sinclair, care ntrunete ambele caliti, a
ntreprins n acest sens o serie de cercetri, din
care prezentm aici unul sau dou eantioane.
Se aleg dou grupuri de copii, unii aflai
evident la nivelul preoperatoriu, adic neavnd
nici o noiune de conservare, ceilali acceptnd
unele dintre aceste noiuni i justificndu-le
prin argumente de reversibilitate i compensare.
Pe de alt parte, acestor dou grupe de subieci
li se arat diferite perechi de obiecte (unul mare
i unul mic; un grup de 4 5 bile i un alt grup
104

de dou bile; un obiect n acelai timp mai scurt

i mai lat dect un altul etc.) i li se cere doar s
descrie dar fr ca aceast descriere s fie
legat de vreo problem de conservare aceste
perechi din care un obiect este oferit unui
personaj, cellalt unui alt personaj. Se constat
c limbajul
celor
dou
grupuri
difer
sistematic. n timp ce primul grup folosete
numai scalri ( n sensul lingvistic al
cuvntului, spunnd
cutare are un obiect
mare, iar cellalt are unul mic; cutare are mult,
iar cellalt nu are mult, al doilea grup folosete
vectori: acesta are un obiect mai mare dect
cellalt, sta are mai mult dect cellalt
etc. n timp ce primul grup nu consider dect o
dimensiune, grupul al doilea va spune acest
creion este mai lung i mai subire etc. Pe
scurt, exist o corelaie surprinztoare ntre
limbajul folosit i modul de a raiona. O a doua
cercetare arat de asemenea o conexiune
strns ntre stadiile de dezvoltare ale serierii i
structura termenilor folosii.
Dar n ce sens trebuie interpretat aceast
relaie? Pe de o parte, copilul de nivel
preoperatoriu nelege bine expresiile de nivel
superior, atunci cnd ele sunt inserate n ordine
sau instruciuni (D-i vecinului tu un creion
mai mare etc.), fr s le foloseasc spontan.
Pe de alt parte, cnd este nvat s le utilizeze
prin metode pur lingvistice, el reuete s o
fac, dei anevoie, dar aceasta nu modific
105

dect ntr-o msur mic noiunile sale de

conservare (aproximativ ntr-un caz din zece);
dimpotriv, serierea este ntructva ameliorat,
deoarece n acest caz, nvarea lingvistic se
refer n acelai timp la actul nsui de
comparare, respectiv la conceptul n sine).
Aceste rezultate adugate la cele descrise n
VI 3, par deci s arate c limbajul nu
constituie izvorul logicii i c dimpotriv, este
structurat de ea. Cu alte cuvinte, rdcinile
logicii trebuie cutate n coordonarea general a
aciunilor (inclusiv conduitele verbale), ncepnd
cu acel nivel sensori-motor ale crui scheme par
a avea o importan fundamental chiar de
la nceput. Acest schematism continu apoi s
se dezvolte i s structureze gndirea, chiar cea
verbal, n funcie de progresul aciunilor, pn
la
constituirea
operaiilor
logicomatematice, ncununarea autentic a logicii
coordonrilor de aciuni, atunci cnd acestea se
afl n stare s se interiorizeze i s se
grupeze n structuri de ansamblu. Aceast tem
vom cuta s o expunem n continuare.
4. Concluzie.
Cu
toat
diversitatea
uimitoare a manifestrilor sale, funcia
semiotic prezint o unitate remarcabil.
Fie c e vorba de imitri amnate, de jocul
simbolic, de desen, de imagini mintale i
de amintiri-imagini sau de limbaj, ea
const n a permite evocarea reprezentativ
106

a obiectelor sau a evenimentelor care nu

sunt percepute actual. Dar, reciproc, dac
ea face astfel posibil, gndirea, oferindu-i
un cmp de aplicaie nelimitat, n opoziie
cu limitele restrnse ale aciunii sensorimotorii i ale percepiei, ea nu progreseaz
dect sub ndrumarea i datorit aportului
acestei
gndiri
sau
al
inteligenei
reprezentative. Nici imitaia, nici jocul, nici
desenul, nici imaginea, nici limbajul, nici
chiar memoria (creia i s-ar putea atribui o
capacitate
de nregistrare
spontan,
comparabil cu cea a percepiei) nu se
dezvolt i nu se organizeaz fr ajutorul
constant al structurii proprii inteligenei. A
venit deci momentul s examinm evoluia
acesteia, ncepnd cu nivelul reprezentrii,
care s-a constituit datorit acestei funcii
semiotice.

107

Capitolul IV
OPERAIILE CONCRETE ALE GNDIRII
I RELAIILE INTERINDIVIDUALE

O dat dezvoltate principalele scheme

sensori-motorii (cap. I) i o dat elaborat de la
1 - 2 ani funcia semiotic (cap. III), ne-am
putea atepta ca aceasta s fie sufucient
pentru a permite o interiorizare direct i rapid
a aciunilor n operaii. Constituirea schemei
obiectului permanent i a schemei grupului
practic
al
deplasrilor
(cap.
I,

II)
prefigureaz ntr-adevr
reversibilitatea
i
conservrile operatorii a cror formare apropiat
par s-o anune. Trebuie s ateptm ns pn
la 7 8 ani, pentru ca aceast cucerire s se
realizeze i trebuie s nelegem motivele acestei
ntrzieri, dac vrem s sesizm natura
complex a operaiilor.

108

I. Cele trei nivele de trecere

de la aciune la operaie
ntr-adevr,
prezena nsi
a
acestei ntrzieri demonstreaz existena a trei
nivele distincte i nu numai a dou, cum
consider cei care, mpreun cu Wallon1, se
limiteaz la succesiunea de la act, la gndire.
Exist, n primul rnd, nivelul sensori-motor al
aciunii directe asupra realului; exist nivelul
operaiilor, care ncepe la 7 8 ani, orientate de
asemenea spre transformri ale realului, dar
prin aciuni interiorizate i grupate n sisteme
curente i reversibile (a reuni i a disocia etc.);
iar ntre acestea dou exist de la 2 3 pn la
6 7 ani un nivel care nu este numai o simpl
trecere, deoarece dac el reprezint, cu
siguran, un progres fa de aciunea imediat,
pe care funcia semiotic i permite subiectului
s-o interiorizeze, el e desigur marcat prin
obstacole serioase i noi, fiind necesar un
interval de 5 6 ani pentru a trece de la aciune
la operaie. Aadar, care pot fi aceste obstacole ?
Trebuie s avem n vedere, n primul rnd,
c o reuit n aciune nu se transform de la
sine ntr-o reprezentare adecvat. ncepnd cu
vrsta de 1 - 2 ani, copilul se afl deci n
1

H. Wallon, De lacte la pense, Flammarion, 1942.

109

posesia unui grup practic de deplasri care i

permite s se regseasc - cu reveniri i ocoluri
- n apartamentul n care locuiete sau n
grdina casei. Am vzut, de asemenea, copii de
4 5 ani, care parcurg singuri, n fiecare zi, un
drum de zece minute, de acas la grdini
i napoi. Dar, dac li se cere s reprezinte acest
drum folosind mici obiecte tridimensionale din
carton (csue, biseric, strzi, cheiul unui ru,
prculee etc.), sau s indice planul grdiniei,
aa cum se vede ea de la intrarea principal sau
dinspre ru, ei nu reuesc s reconstituie
relaiile topografice pe care le folosesc
permanent n cursul aciunii. Amintirile lor au
un caracter oarecum motor i nu duc de la sine
la o reconstituire simultan de ansamblu.
Primul obstacol care se ridic n calea operaiei
este deci necesitatea de a reconstrui pe acest
plan nou al reprezentrii ceea ce a fost deja
dobndit pe planul aciunii.
n al doilea rnd, aceast reconstrucie
comport un proces formativ analog celui pe
care l-am descris (capitolul I, 2) pe planul
sensori-motor. Trecerea de la o stare iniial,
unde totul este centrat pe propriul corp i pe
propria aciune la o stare de decentrare, n care
acestea sunt situate n relaiile lor obiective n
raport cu ansamblul obiectelor i evenimentelor
reperate n Univers. Or, aceast decentrare,
dificil chiar i n planul aciunii (necesitnd cel
puin 18 luni), este nc i mai dificil pe planul
110

reprezentrii, care privete un univers mult mai

vast i mai complex1.
n al treilea rnd , ndat ce limbajul i funcia
semiotic permit nu numai evocarea, dar mai
ales i comunicarea (limbajul vrebal, limbajul
gesturilor, jocurile simbolice cu participarea mai
multor copii, imitaiile reciproce etc.), universul
reprezentrii nu mai este format exclusiv din
obiecte (sau din persoane-obiect) ca la nivelul
sensori-motor, ci n acelai timp i din subieci
exteriori i analogi cu eul, mpreun cu tot ce
comport aceast situaie ca perspective
distincte i multiple, care vor trebui difereniate
i coordonate. Cu alte cuvinte, decentrarea
necesar pentru a se ajunge la constituirea
operaiilor nu se va mai referi doar la un univers
fizic, cu toate c acesta este deja considerabil
mai complex dect universul sensori-motor, dar
de asemenea, ntr-un mod indisociabil, i la un
univers interindividual sau social. Spre
deosebire de majoritatea aciunilor, operaiile
comport ntr-adevr
de fiecare dat o
posibilitate de comunicare, de coordonare
interindividual, ca i individual, iar acest
aspect cooperativ este o condiie sine qua non a
obiectivitii coerenei interne (echilibru) i a
universalitii acestor structuri operatorii.
1

Pentru a nu cita dect un exemplu mrunt> de la 4 - 5 ani, copilul va nva s disting mna drapt de
mna stng, dei poate c aceast deosebire o cunoate nc la nivelul aciunii< dar tiind s foloseasc aceste
noiuni pentru corpul su, el va avea nevoie de nc doi sau trei ani pentru a nelege c un copac zrit n partea dreapt
a drumului cnd merge ntr-o direcie se va gsi la ntoarcere la stnga drumului, sau c mna dreapt a unei persoane
aezat n faa copilului se afl n stnga lui< va fi nevoie de i mai mult timppentru ca el s neleag c un obiect B
situat ntre A i C se afl n acelai timp la dreapta lui A i la stnga lui C.

111

Aceste
consideraii
arat
c
toate
construciile i decentrarea cognitiv necesare
elaborrii operaiilor sunt inseparabile de
construciile ca i de decentrarea afectiv i
social. Dar termenul de social nu trebuie
neles n unicul sens, prea restrns dei deja
destul de larg, al transmiterilor educative,
culturale, sau morale. Este vorba, ntr-o msur
mai mare, de un proces interindividual, de
socializare, n acelai timp cognitiv, afectiv i
moral, care poate fi urmrit n linii mari,
schematiznd mult dar fr a uita c mereu
condiiile optime rmn ideale i c, de fapt, o
asemenea evoluie este supus la fluctuaii
multiple, care afecteaz, de altfel, att aceste
aspecte cognitive ct i pe cele afective.
Dac n capitolul de fa considerm n felul
acesta peroada foarte lung care dureaz de la 2
3 ani la 11 12 ani n loc s separm o
perioad preoperatorie pn ctre 7 8 ani, de
perioada ulterioar a operaiilor concrete,
motivul este c prima dintre aceste dou mari
faze, dei dureaz 4 5 ani, nu este de fapt
dect o perioad de organizare i de pregtire,
comparabil cu ceea ce sunt stadiile I III (sau
IV) ale dezvoltrii sensori-motorii (cap. I, 1), n
timp ce perioada dintre 7 8 ani i 11 12 ani
este aceea a desvririi operaiilor concrete,
comparabil cu stadiile IV sau V i VI ale
construciei schemelor sensori-motorii. Abia
dup aceasta, o nou perioad operatorie,
112

caracteristic preadolescenei i care i atinge

punctul de echilibru pe la 14 15 ani, permite
desvrirea construciilor nc limitate i
parial lacunare, proprii operaiilor concrete.
II. Geneza operaiilor concrete
Operaiile, cum ar fi reunirea a dou clase
(taii i mamele constituie o nou clas, a
prinilor) sau adunarea a dou numere sunt
aciuni, pe care le-am ales printre cele mai
generale (actele de a reuni, de a ordona etc.
intervin n toate coordonrile aciunilor
particulare), interiorizabile i reversibile (reunirii
i corespunde disocierea, adunrii, scderea
etc). Ele nu sunt niciodat izolate, ci sunt
coordonabile n sisteme de ansamblu (o
clasificare, irul numerelor etc.). de asemenea,
ele nu sunt proprii cutrui sau cutrui individ,
ci comune tuturor indivizilor cu acelai nivel
mintal i intervin nu numai n raionamentele
lor personale, ci i n schimburile lor cognitive,
deoarece acestea constau de asemenea, n
reunirea informaiilor, n punerea lor n relaie
sau
n
coresponden,
n
introducerea
reciprocitilor etc., ceea ce constituie noi
operaii, izomorfe celor de care se servete
fiecare individ pentru sine.
113

Operaiile sunt, astfel, nite transformri

reversibile, aceast reversibilitate putnd s
constea n inversri (A A 0) sau n
reciprocitate (A corespunde lui B i reciproc).
Or, o transformare reversibil nu schimb totul
dintr-o dat, deoarece n acest caz ar avea un
sens unic. O transformare operatorie este deci
totdeauna relativ la un invariant, acest
invariant al sistemului de transformri fiind
ceea ce am numit pn acum o noiune sau o
schem de conservare (cap. I, 2, cap. II, 4
etc.). Schema obiectului permanent este spre
exemplu invariantul grupului practic al
deplasrilor etc. Noiunile de conservare pot
servi deci ca indicii psihologice ale desvririi
unei structuri operatorii.
1. Noiuni de conservare. Acestea fiind zise,
indiciul cel mai clar al existenei unei
perioade preoperatorii, corespunztoare
celui de-al doilea dintre nivelele stabilite n
cap. IV, 1, este absena pn la vrsta de
7 8 ani a unor noiuni de conservare. S
reexaminm, pentru a ne da seama de
aceasta,
experimentul
conservrii
lichidelor1 atunci cnd sunt vrsate dintrun pahar A ntr-un pahar B mai ngust sau
paharul C, mai lat. Dou fapte trebuie
remarcate n mod deosebit n reaciile
1

J. P i a g e t i A. S z e m i n s k a, La gense du nombre chez lenfant, Delachaux et Niestl, 1941.

114

obinuite la 4 6 ani, cnd copilul spune

c lichidul crete sau descrete cantitativ.
Primul este c micii subieci par s nu
raioneze dect asupra strilor sau
configuraiilor,
fr
s
dea
atenie
transformrilor. Apa se afl n B la un nivel
mai mare dect n A, deci cantitatea ei a
crescut, dei este vorba de aceeai ap pe
care doar am turnat-o dintr-un pahar n
altul etc. Al doilea fapt e c transformarea,
care totui nu rmne neobservat, nu este
conceput, ca atare, adic ca o trecere
reversibil de la o stare la alta, modificm
formele, dar lsm cantitatea invariant.
Ea este asimilat cu o aciune proprie,
aceea de a vrsa, situat pe un alt plan
dect acela al fenomenelor fizice i
constituind un izvor de rezultate propriuzis incalculabile, adic nedeductibile n
aplicaia
lor
exterioar.
La
nivelul
operaiilor concrete, deci ncepnd cu
vrsta de 7 sau 8 ani, dimpotriv, copilul
va spune: este aceeai ap, n-am fcut
dect s o turnm n alt pahar, nu s-a
luat, nici nu s-a adugat nimic (identiti
simple sau aditive); putem s-o turnm la
loc (din B n A) i s fie ca la nceput
(reversibilitate prin inversare); n sfrit,
copilul va spune: paharul este mai nalt,
dar mai ngust, nseamn c a rmas tot
atta (compensare sau reversibilitate prin
115

reciprocitatea relaiilor). Cu alte cuvinte,

strile
sunt
acum
subordonate
transformrilor,
iar
acestea,
fiind
decentrate de pe aciunea proprie, pentru a
deveni reversibile, explic, n acelai timp
modificrile n variaiile lor compensate ct
i
invariantul
pe
care-l
implic
reversibilitatea.
Aceste fapte pot servi ca exemplu pentru
schema general a dobndirii oricrei noiuni de
conservare, ncepnd cu reaciile preoperatorii
de nonconservare. Fie c e vorba de deformrile
unui bo de argil1, cu care prilej copilul va
descoperi conservarea substanei la vrsta de 7
8 ani, a greutii la vrsta de 9 10 ani i a
volumului la 11 12 ani (msurat prin apa
deplasat cnd scufundm obiectul), fie c e
vorba de conservarea lungimilor (o linie dreapt
este comparat cu alta egal, iniial dreapt
apoi frnt; sau se compar dou vergele drepte
i concurente din care una este, ulterior,
distanat de cealalt), a suprafeelor sau
volumelor ( prin deplasri de elemente), de
conservarea mulimilor dup ce s-a schimbat
dispunerea spaial a elementelor etc., regsim
de fiecare dat la nivelele preoperatorii reacii
centrate n acelai timp pe configuraiile
perceptive sau formate din imagini care la
nivelele operatorii sunt urmate de reacii bazate
1

J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, Le developpement des quantits physiques chez lenfant, Delachaux

et Niestl, 1941 i 1962.

116

pe identitate i reversibilitate prin inversare sau

prin reciprocitate1.
2. Operaiile concrete. Operaiile care apar
n problemele de acest gen pot fi numite
concrete, n sensul c ele se refer direct
la obiect i nu nc la ipoteze enunate
verbal, cum va fi cazul cnd ne vom ocupa
de operaiile propoziionale (ce vor fi
studiate n capitolul V) . Deci, operaiile
concrete fac trecerea ntre aciune i
structurile logice mai generale, care implic
o combinatoric i o structur de grup
care coordoneaz cele dou forme posibile
de
reversibilitate.
Ceea
ce ns,
nu nseamn c aceste operaii n formare
nu se coordoneaz chiar ele n structuri de
ansamblu, dar mai srace i care
acioneaz nc din aproape n aproape, n
lips de combinaii generalizate. Aceste
structuri sunt, de pild, clasificri, serieri,
corespondene, ntre un termen i altul
sau ntre un termen i mai muli, matrici
sau
tabele
cu
dubla
intrare
etc.
1

Aceste rezultate care au fost confirmate de mai muli autori din diferite ri, au fost stabilite de noi nu numai
cu ajutorul unor interogri n special calitative i a unor controale statice. B Inhelder a reluat aceste probleme, folosind
metoda longitudinal, adic urmrind aceeaI copiila intervale repetate, ceea ce a permis, pe de o parte, s se arate c
e vorba de un proces natural i foarte gradual (fr revenire la nivelele depite) i, pe de alt parte, s se verifice c
cele trei feluri de argumente folosite pentru a justifica conservrile sunt interdependente> identitatea, de pild, nu
precede n mod necesar reversibilitatea, ci rezult din ea, implicit sau explicit. De asemenea, au fost ntreprinse o serie
de experiene pentru a analiza factorii care intervin n descoperirea conservrilor> funcionarea mecanismelor
fundamentale ale reversibilitii, identitii i compensrii, succesiunea strategiilor de la cele mai simple la cele mai
complexe etc. Se observ n aceste cazuri jocuri ale reglrilor (cu bucle sau feed-backuri) care fac trecereaspre
operaie, dar fr ca nvarea pe termen scurt s fie suficient pentru generarea structurilor operatorii i, mai ales,
pentru a atinge desvrirea lor sub forma nchiderii unui ciclu complet care s fac posibil o mnuire deductiv
propriu-zis.

117

Caracteristica acestor structuri, pe care noi

le vom numi grupri const n faptul c
ele
constituie nlnuiri
progresive,
comportnd compuneri de operaii directe
(de pild o clas A, unit cu clasa
complementar A formeaz o clas total
B; apoi BB C etc.), inverse (BA A),
identice (AA 0), tautologice (AA A) i
parial asociative: (AA)B A(AB) dar
(AA)
A).
Putem urmri n aceast privin, la diferite
nivele properatorii, schirile succesive a ceea ce
vor deveni gruprileaditive i multiplicative de
clase i de relaii1, o dat atins mobilitatea
complet reversibil i, prin urmare, posibilitatea
de compunere deductiv coerent, ntruct
se nchide nencetat pe ea nsi, n pofida
extinderii indefinite a sistemului.
3. Serierea. Un bun exemplu al acestui
proces constructiv este serierea care const n a
ordona
elementele
dup
mrimile
lor
cresctoare sau descresctoare. Exist schiri
sensori-motorii ale acestei operaii, cnd copilul
de 1 - 2 ani construiete, de pild, un turn cu
ajutorul unor piese ale cror diferene de
mrime sunt imediat perceptibile. Dac
dm apoi copiilor zece reglete ale cror diferene
1

Din punct de vedere logic, gruparea este o structur de ansamblu cu compuneri limitate (prin contiguitate
sau compunere din aproape n aproape), nrudit cu grupul , dar fr asocivitate complet (deci un grupoid) i
vecin cu reeaua, dar numai sub forma unei semi-latice. Structura lui logic a fost formalizat de J. B. Grize
(Etudes dpistmologie gntique, vol. XI) i de ctre G. G. Granger (Logique et analyse, 8 anne 1965).

118

sunt slab perceptibile i trebuie comparate dou

cte dou, se observ etapele urmtoare:
la nceput, se altur perechile sau mici mulimi
(o
reglet
mic,
una
mare
etc.)
dar
necoordonabile ntre ele; apoi copilul trece la o
construcie prin tatonri empirice, care
constituie reglri semireversibile, dar nc nu
operatorii; n sfrit, se descoper o metod
sistematic care const n a cuta prin
compararea regletelor dou cte dou, nti a
celui mai mic element, apoi a celui mai mic
dintre cele care rmn etc. n acest caz, metoda
este operatorie, deoarece un element oarecare
(E) este dinainte luat ca fiind n acelai timp mai
o form de reversibilitate prin reciprocitate. Dar
mai
ales n
momentul
cnd
structura
se nchide n felul acesta, rezult, imediat un
mod necunoscut pn atunci de compunere
C (pentru aceasta i punem pe copii s compare
perceptiv A i B, apoi B i C, apoi l ascundem
pe A pentru ca subiectul s deduc raportul
dintre A i C, ceea ce nu sunt n stare s fac
copiii la nivelul preoperatoriu).
Din aceast seriere operatorie, care des
dobndete pe la 7 ani, deriv corespondenele
seriale n coresponden cu nite omulei
de nlimi, diferite beioare, de asemenea
diferite, i rucsac-uri seriabile ntr-un mod
119

asenntor sau serierile cu dou dimensiuni

(aezarea ca ntr-un tabel cu dubl intrare, a
unor frunze ce difer att prin mrimea ct i
prin culoarea lor mai nchis sau mai deschis).
Aceste
sisteme
sunt,
de
asemenea,
dobndite ncepnd cu vrsta de 7 8 ani.
4. Clasificarea. Clasificarea este i ea o
grupare fundamental, ale crei rdcini pot fi
cutate n asimilrile proprii schemelor sensorimotorii. Dac dm unui copil n vrst de 3
12 ani un numr de obiecte, cerndu-i s le
claseze (s le pun mpreun pe acelea care
seamn etc.), observm trei mari etape 1. Cei
mai mici subieci ncep prin colecii figurale,
adic dispun obiectele nu numai dup
asemnrile i diefernele lor individuale, ci, de
asemenea, alturndu-le n iruri, n ptrate, n
cercuri etc. n aa fel nct colecia sa ca atare,
s capete o figur n spaiu, servind ca expresie
perceptiv sau imagistic a extensiunii clasei
( ntr-adevr asimilarea sensori-motorie care are
comprehensiune, nu comport din punctul de
vedere al subiectului extensiunea). Etapa a
doua este aceea a coleciilor nefigurale: mici
mulimi fr forme spaiale, care pot fi
difereniate la rndul lor, n submulimi.
Clasificarea pare astfel raional ( de la 5 - 6
ani), dar o analiz arat c mai exist nc
1

B. I n h e l d e r i J. P i a g e t, La gense des structures logiques lmentaires chez lenfant,

Delachaux & Niestl, 1959.

120

lacune ale extensiunii. Dac, de pild, pentru

o mulime B de 12 flori, cuprinznd o
sbmulime A de ^ viorele, se cere copilului s
arate pe rnd florile B i viorelele A, el rspunde
corect, deoarece poate s desemneze ntregul B
i partea A. Dac ns l ntrebm: sunt aici
mai multe flori saau mai multe viorele ?, el nu
deoarece atinci cnd se gndete la partea
A, ntregul B nceteaz s se conserve ca unitate
i partea A nu mai poate fi comparat dect cu
va rspunde sunt tot attea sau, dac sunt 7
viorele, va spune c viorelele sunt n numr mai
mare.)
aceast
incluziune
a
claselor n
extensiune reuete pe la opt ani i
caracterizeaz atunci clasificarea operatorie1.
5. Numrul. Construirea numerelor ntregi
se face la copil n legtur direct cu serierea i
cu includerea claselor. ntr-adevr, nu trebuie
s credem c un copil mic cunoate numrul
numai pentru c a nvat s numere verbal.
Evaluarea numeric este n realitate mult timp
legat pentru el de dispunerea spaial a
elementelor, n strns analogie cu coleciile
figurale (vezi mai sus punctul 4). Experimentul
1

De acesta sunt legate clasificrile duble (tabelele cu dubl intrare sau matricele), care apar la acelai
nivel> de pild, clasarea unor ptrate i cercuri roii i albe n patru sertrae grupate dup dou dimensiuni etc.
Aceste structuri au fost folosite ca teste de inteligen (Raven), dar trebuie s deosebim cu mai mult grij dect s-a
fcut pn acum soluiile operatorii de cele perceptive, bazate pe simetrii figurale. De asemenea, s-au studiat detaliat
(Goldstein, Scherer etc.) schimbrile de criterii n clasificare, adic reglrile anticipatoare i retroactive care duc la
mobilitatea reversibil.

121

descris n cap. III, 4 5 scoate n eviden

acest fapt. Este suficient s deprtm
elementele unuia dintre cele dou iruri puse la
nceput n ceresponden optic, pentru ca
subiectul s nu mai admit echivalena lor
numeric. Or, nu putem vorbi, firete, de
numere operatorii, nainte de a fi constituit o
conservare a mulimilor numerice, independent
de aranjrile lor spaiale.
Acestea fiind zise, am putea s presupunem,
mpreun cu cei care dezvolt teoria mulimilor
i cu logicienii Frege, Witehead i Russel, c
numrul rezult pur i simplu dintr-o stabilire a
corespondenei, termen cu termen, ntre dou
clase sau dou mulimi. Dar exist dou
structuri de corespondene: corespondenele de
calificare, bazate pe asemnarea elementelor (de
exemplu, un nas cu un nas, o frunte cu o frunte
etc. n cazul corespondemei dintre un model i
copia sa) i corespondenele oarecare sau de
unul la unul. Numai acestea din urm conduc
la numr, deoarece ele implic deja unitatea
numeric. Rmne deci s explicm genetic
faptul acesta, fr s comitem un cerc vicios.
Dintr-un asemenea punct de vedere,
numrul rezult mai nti dintr-o abstragere a
calitilor difereniale, ceea ce are ca rezultat
faptul c fiecare element individual devine
echivalent cu fiecare dintre celelalte: 111etc.
dup ce am stabilit faptul acesta, elementele
devin clasabile
122

n
acelai timp seriabile ( ) i singurul mijloc de a
le distinge i de a nu numra de dou ori acelai
element n aceste incluziuni const n a le seria
(n spaiu sau n timp)1
apare astfel ca alctuind o simpl sintez dintre
seriere i incluziune:
(1) 1
1 etc. Din
aceast cauz el se formeaz n legtur strns
cu aceste dou grupri (vezi punctele 3 i 4), dar
ca o sintez original i nou. i n acest caz,
psihologia copilului lmurete nite probleme
care rmneau adesea obscure n afara acestei
perspective
genetice.
Numeroase
lucrri
experimentale sau teoretice (formalizarea logic)
se bazeaz pe acest punct de vedere 2.
6. Spaiul. Structurile operatorii despre
care a fost vorba mai sus se refer la obiectele
discontinue sau discrete i sunt bazate pe
diferenele dintre elemente i asemnrile sau
echivalenele lor. Exist ns un ansamblu de
structuri n toate privinele izomorfe cu cele de
mai sus, n afar de faptul c ele se refer la
obiectele continue i se bazeaz pe vecinti i
separri. Or, aceste operaii, pe care noi putem
s le numim infralogice (n sensul c ele
privesc un alt nivel al realitii i nu n sensul
1

Adic nu dup relaiile mai mare, ci numai dup relaiile nainte i dup.
Astfel P. Greco, care a studiat etapele ulterioare ale construirii numrului a putut s arate c sinteza
numeric a claselor i a ordinii seriale nu se efectueaz dect gradat pentru numerele mai mari ncepnd de la 7 8
ani sau de la 14 15 ani. Putem vorbi astfel despre o aritmetizare progresiv a seriei de numere. Din punctul de
vedere al formalizrii logice, J. B. Grize a putut s elaboreze o sintez coerent a problemelor artnd felul n care
dispar limitrile proprii gruprilor, atunci cnd se contiopesc ntr-un ntreg toate gruprile de clas i relaii. Etudes
dpistmologie, vol. XIII, i XV, 1961-62, Presses Universitaires de France.
2

123

c ele sunt anterioare), se construiesc paralel cu

operaiile logico-aritmetice i concomitent cu
ele, n special n ceea ce privete operaiile
spaiale (ca i de altfel, operaiile temporale,
cinematice etc.).
Un exemplu pregnant este acela al msurrii
spaiale1, care se constituie independent de
numr, dar n izomorfism strns cu el (cu un
decalaj de cca. 6 luni, deoarece ntr-un
continuum unitatea nu este dat dinainte).
Msurtoarea ncepe ntr-adevr
printro mprire a coninutului i o ncadrare a
prilor, n izomorfism cu incluziunea claselor.
Dar pentru a constitui i a folosi unitatea, una
dintre
pri
trebuie
s
fie
aplicat
succesiv ntregului printr-o deplasare ordonat
(fr nclcri etc.), ceea ce corespunde unei
serieri (msurarea apare, astfel, cao sintez a
deplasrii i a adunrii partitive n acelai
sens n care numrul este sinteza serierii i a
incluziunii).
Dar msurarea nu este dect un caz
particular al operaiilor spaiale i dac acestea
sunt considerate n ansamblul lor, se observ la
copil o situaie care prezint un mare interes
general i teoretic. Pe plan istoric, geometria
tiinific a nceput cu metrica euclidian, apoi
a urmat geometria proiectiv i, n sfrit,
topologia. Pe plan teoretic, dimpotriv, topologia
1

J. P i a g e t, B. I n h e l d e r, A. S z e m i n s k a, La gometrie spontane chez lenfant, Presses

Universitaires de France, 1948.

124

constituie un fundament general din care pot fi

extrase paralel spaiul proiectiv i metrica
general de la care pornete cea euclidian. Este
remarcabil faptul c la copil dezvoltarea
intuiiilor preoperatorii, apoi a operaiilor
spaiale este mai aproape de construcia
teoretic dect de filiaiunile istorice: structurile
topologice, de mprire, de ordine (vecinti,
separri, nvluiri,
deschidere
i nchidere,
coordonarea vecintilor n ordinea linear,
apoi bi- sau tridimensional etc.) le precede
destul de net pe celelalte, apoi, de la aceste
structuri de baz pornesc simultan i paralel
structurile proiective (structura punctual,
coordonarea punctelor de vedere etc) i
structurile metrice (deplasarea, msurarea
coordonatelor sau sistemele de referin ca
generalizri ale msurrii cu dou sau trei
dimensiuni). Vezi, de asemenea, cap. III, III.
6. Timpul i viteza. n sfrit, reamintim
operaiile care intervin n structurarea
vitezelor i a timpului1. n raport cu primatul
iniial al atructurilor topologice i
S

ordinale, noiunea de vitez nu apare n forma

J. P i a g e t, Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant, Presses Universitaires de France,

1945 i J. Piaget, Le dvlopement de la notion du temps chez lenfant, Presses Universitaires de France,
1946.

125

gsim de-abia la 10 11 ani, ci sub o form

ordinal: un mobil este mai rapid dect altul
dac l depete, adic dac s-a aflat n urma
lui ntr-un moment anterior i a ajuns apoi n
faa lui ntr-un moment ulterior. La un nivel
preoperatoriu, copilul n general nu ine seam
dect numai de punctele de sosire (nu reuete
s observe semidepirea sau o simpl ajungere
din urm), dup care el va structura ntr-un
mod operatoriu att depirile anticipate ct i
pe cele constatate. Dup aceasta ajunge s in
seama
de
mrimea
cresctoare
sau
descresctoare a intervalelor (nivel hiperordinal)
i, n cele din urm, stabilete un raport ntre
durat i spaiul parcurs.
Ct despre noiunea de timp, ea se
sprijin n forma ei desvrit, pe trei feluri de
operaii: 1) o seriere aevenimentelor care
constituie ordinea de succesiune temporal; 2)
o ncadrare succesiv a intervaleleor dintre
evenimentele punctuale, care reprezint izvorul
duratei; 3) o metric temporal (care acioneaz
deja n sistemul unitilor muzicale, nainte de
orice elaborare tiinific), izomorf metricii
spaiale. Numai c, n timp ce structurarea
ordinal a vitezelor este independent (de
durat, dar, firete nu de ordinea temporal)
durata, ca de altfel i simultaneitatea, depinde
de viteze. ntr-adevr, operaiile precedente (1-3)
126

rmn independente de rapiditatea mai mare

sau mai mic a scurgerii timpului i nu-i spun
nimic subiectului n ceea ce privete cadena
acestei scurgeri1, deoareceea depinde de
coninutul fizic sau psihologic al duratei de care
cadena este indisociabil legat. Copilul ncepe
prin a aprecia durata numai dup acest
coninut, uitnd viteza (ceea ce i noi mai facem
adesea n evalurile intuitive). De aceea el va
aprecia c un mobil s-a aflat n micare mai
mult timp, dac a ajuns mai departe etc. Apoi,
coninutul este pus n raport cu viteza
desfurrii sale, ceea ce va constitui timpul ca
relaie obiectiv i va conferi operaiilor
menionate posibilitatea de a se aplica la
scurgerea timpului, ca atare. Aceasta apare
evident n operaiile de msurare a timpului
(viteza micrii ceasornicului), n timp ce la copii
mici, utilizarea unor asemenea repere nu le
servete la nimic deoarece ei i nchipuie c
arttorul ceasornicului sau nisipul din
clepsidr se mic cu viteze variabile, n funcie
de coninutul care se msoar.
III.

Reprezentarea universului.
Cauzalitate i ntmplare

ntr-adevr, dac o or, msurat cu ceasornicul, ar dura de zece ori mai mult sau de zece ori mai puin,
operaiile 1 3 ar conduce la aceleai rezultate pentru aceleai evenimente.

127

n legtur cu acest nucleu operatoriu al

gndirii, se desfoar un mare numr de
cativiti structurate n diverse grade, dup cum
ele reuesc cu o uurin mai mare sau mai
mic
s
asimileze
realul.
Cauzalitatea
i ntmplarea sunt doi poli eseniali ntre care
se distribuie ele.
De la circa trei ani, copilul i pune i pune
persoanelor din jurul su serii de ntrebri,
dintre care cele mai remarcabile sunt de ceurile. n aceast perioad putem s studiem
cum sunt formulate aceste ntrebri, deoarece
felul cum este ridicat o problem indic i ce
fel de rspunsuri sau soluii ateapt s
primeasc subiectul. Pe de alt parte, este,
firete, indicat s relum acelei ntrebri sau
altele analoge ca teme de interogare, la ali copii.
n legtur cu aceasta, se impune o prim
constatare: de ce-urile copilului arat o
precauzalitate intermediar ntre eficien i
cauza final i tind, n special, s gseasc o
raiune din aceste dou puncte de vedere pentru
fenomene
care
n
ochii
notri
sunt
ntmpltoare, dar care n ochii copilului au cu
att mai mult nevoie de o explicaie finalist.
De ce exist doi muni Salve unul mare i
unul mic ? ntreab, de exemplu, un biat de
ase ani. Aproape toi subiecii de vrsta lui
crora li s-a pus aceast ntrebare rspund:
Pentru c e nevoie de unul pentru plimbrile
mari i de cellalt pentru plimbrile mici.
128

Unul dintre autorii acestei lucrri a ncercat

mai de mult s descrie principalele aspecte ale
acestei precauzaliti de natur preoperatorie,
care apare la copii1. n afar de acest finalism
cvasiintegral, el a pus n eviden un realism,
care se datoreaz nediferenierii psihicului de
fizic. Denumirile sunt materialmente legate de
lucruri, visele sunt mici tablouri materiale, pe
care le contempli n camer, gndirea este un fel
de voce (o gur care se afl ndrt, n capul
meu, i care vorbete gurii mele dinainte).
Animismul se nate din aceeai nedifereniere,
dar n sens invers: tot ce se afl n micare este
viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie
c merge nainte etc. la ntrebrile asupra
originii lor, att de importante la cei mici, fiind
legate de problema naterii copiilor, tinerii
subieci
rspund
printr-un
artificialism
sistematic: oamenii au spat un lac, au pus
ap nuntru i toat apa aceasta vine din
fntni i din evi. Atrii s-au nscut cnd neam nscut noi, spune un biat de ase ani,
deoarece nainte n-a fost nevoie de soare.
Soarele s-a nscut dintr-un mic bulgra care a
fost azvrlit n aer i care a crescut fiindc poi
fi n acelai timp viu i fabricat, aa cum sunt i
copiii2.
1

J. P i a g e t, La cauzalit psyhique chez lenfant< La reprsentation du monde chez lenfant, Alcan,

1927.
2

Aceast precauzalitate a fost cercetat din nou de un numr de autori anglo-saxoni, dintre care unii au
gsit aceleai fapte, n timp ce alii s-au opus violent acestor interpretri. A urmat o perioad de tcere, pn recent
de tot, cnd doi autori canadieni talentai M. Laurendeau i A.Pinart (La pense casuale, Presses Universitaire de
France, 1962) au reluat problema dintr-un punct de vedere dublu> al faptelor (pe o scar statistic larg) i al
metodei. Ori au regsit n linii mari aceleai fapte. :n ce privete metoda, ei au putut s arate c autorii favorabili

129

Or, aceast precauzalitate prezint un

deosebit interes special fiind destul de apropiat
de
formele
sensori-motorii
iniiale
ale
cauzalitii, pe care noi le-am numit magicofenomeniste, n capitolul I, II). Ca i acestea,
ele rezult dintr-un fel de asimilare sistematic
a proceselor fizice la aciunea proprie, ceea ce
duce uneori (adugndu-se structurilor cauzale
pe care le-am amintit mai sus), la atitudini
cvasi-magice (de pild numeroi subieci de 4
6 ani cred c Luna i urmeaz sau chiar c ei o
oblig
s-i
urmeze).
Dar,
dup
cum
precauzalitatea
sensori-motorie
face
loc
(ncepnd cu stadiile IV VI din I i II, cap. I)
unei cauzaliti obiectivate i spaializate, la fel
precauzalitatea reprezentativ, care este n
esena ei asimilare la aciune, se transform
treptat, la nivelul operaiilor concrete, ntr-o
cauzalitate raional, prin asimilarea, de data
aceasta nu cu aciunile proprii n arientarea lor
egocentric i cu operaii, ca fiind coordonri
generale ale aciunilor.
Un bun exemplu al acestei cauzaliti
operatorii este acela al atomismului infantil,
care deriv din operaii aditive i din
conservarea ce decurge din acestea. n legtur
cu experienele de conservare, am chestionat
mai de mult copii de 5 12 ani, cerndu-le s
explice ce se ntmpl cnd bucile de zahr se
precauzalitii au prelucrat rezultatele lor ca i noi, copil dup copil, n timp ce adversarii i-au prelucrat rezultatele,
obiect dup obiect, fr a ine seama de stadii i de detaliile reaciilor individuale.

130

dizolv ntr-un pahar de ap1. Pentru copiii sub

7 ani, zahrul dizolvat dispare i gustul su se
irosete asemenea unui miros; copiii de 7 8
ani spun c zahrul i pstreaz substana dar
nu i greutatea sau volumul; cei de 9 10 ani
spun c se pstreaz i greutatea, iar cei de 11
12 ani rspund c se pstreaz i volumul (ceea
ce se poate recunoate datorit faptului c
nivelul
apei
crete
puin
atunci
cnd
introducem bucile de zahr i nu coboar la
nuvelul iniial dup dizolvare). Copilul explic
aceast tripl conservare (paralel cu ceea ce se
constat cu prilejul modificrilor unui bo de
argil) prin ipoteza c gruncioarele de zahr,
care se topesc devin foarte mici i indivizibile
i i pstreaz astfel la nceput substana, fr
greutate i volum, apoi greutatea i n cele din
urm volumul, suma acestor gruncioare
elementare fiind echivalent cu substana
total, apoi cu greutatea, apoi cu volumul
bucilor de zahr care au existat nainte de
topire. Avem deci, n acest caz, un frumos
exemplu de explicaie cauzal prin proiectare n
real a unei compuneri operatorii.
Dar obstacolul care se afl n calea caestor
forme operatorii de cauzalitate (i s-ar putea cita
multe altele, cum ar fi compunerile ntre
mpingeri i rezistene n micarea tranzitiv)
const n faptul c realul rezist deduciei i
1

J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Le dveloppement des quantits physiques chez lenfant, Delachaux

et Niestl, 1962.

131

comport de fiecare dat oparte mai mare sau

mai mic de ntmpltor. Interesul reaciilor
copilului fa de aleatoriu const n faptul c el
nu sesizeaz noiunea de ntmplare sau de
amestec ireversibil ct timp nu se afl n posesia
operaiilor reversibile care i pot servi ca
referine. Acestea o dat construite, el nelege
ireversibilul ca rezisten la deductibilitatea
operatorie.
Un experiment simplu pe care l-am
fcut ntre multe altele1 n legtur cu aceasta a
constat n a prezenta copiilor o cutie care putea
s basculeze ncet i care coninea deoparte zece
bile albe, iar de cealalt parte zece bile negre,
grupate respectiv n mici sertrae. Se cerea
copiilor s anticipeze amestecul lor progresiv n
timpul balansrilor i probabilitatea redus a
regruprii separate a bilelor albe i a bilelor
negre. Or, la nivelul preoperatoriu, finalitatea
nvinge ntmplarea. Fiecare bil i va regsi
locul, prevedea copilul de 4 6 ani, iar atunci
cnd constat c bilele se amestec, el afirm c
se vor separa sau c, bilele negre vor lua locul
celor albe i invers, ntr-o succesiune alternativ
i regulat. La 8 9 ani, dimpotriv, copilul
prevede c bilele se vor amesteca i c revenirea
la situaia iniial este improbabil.
S subliniem, de asemenea, c dac
la nceput, ntmplarea este conceput numai
1

J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, La gense de lide de hasard chez lenfant, Presses Universitaires

de France, 1951.

132

sub aspectul ei negativ, ca obstacol n calea

deductibilitii, copilul ajunge ulterior s
asimileze aleatoriul la operaie, nelegnd c n
timp ce cazurile individuale rmn neprevizibile,
mulimile permit previzibilitatea. n felul acesta
se
construiete
treptat
noiunea
de
probabilitate, ca raport ntre cazurile favorabile
i cazurile posibile. Dar desvrirea acestei
noiuni presupune o combinatoric; adic o
structur care se va elabora de-abia dup vrsta
de 11 12 ani (cap. V, III 4).
IV. Interaciunile sociale i afective
Procesul evolutiv al crui aspect cognitiv lam descris mai sus (cap. IV, II i III) leag
astfel structurile unui nivel sensori-motor iniial
cu acelea ale unui nivel de operaii concrete,
care se constituie ntre 7 i 11 ani, dar trecnd
printr-o perioad preoperatorie (2 7 ani),
caracterizat printr-o asimilare sistematic la
aciunea proprie (joc simbolic, nonconservri,
precauzalitate etc.) care constituie un obstacol
i, n acelai timp, o pregtire pentru asimilarea
operatorie. Se nelege de la sine c evoluia
afectiv i social a copilului ascult de legile
aceluiai proces general, deoarece aspectele
afective, sociale i cognitive ale conduitei sunt
de fapt indisociabile. Dup cum s-a vzut mai
133

sus (cap. I, IV), afectivitatea constituie

energetica conduitelor, ale cror structuri
corespund funciilor cognitive i dac energetica
nu explic structurarea i nici structurarea nu
explic energetica, nici una dintre ele nu poate
funciona fr cealalt.
1. Evoluia. Apariia reprezentrii, care se
datoreaz funciei semiotice este, ntr-adevr,
tot att de important pentru dezvoltarea
afectivitii i a relaiilor sociale ca i pentru
dezvoltarea funciilor cognitive. Obiectul afectiv
sensori-motor nu este dect un obiect de
contact direct, care poate fi regsit n cazul unei
separri momentane dar care nu poate fi evocat
n timpul separrii. O dat cu apariia imaginii
mintale, a memoriei de evocare, a jocului
simbolic i a limbajului, obiectul afectiv este,
dimpotriv, ntotdeauna prezent i ntotdeauna
activ, chiar n timpul absenei lui fizice, iar
faptul acesta fundamental duce la formarea
unor noi afecte, sub form de simpatii i
antipatii durabile fa de alii i, n ceea ce
privete eu-l, sub forma unei contiine sau a
unei valorizri trainice de sine.
Rezult de aici o serie de nnoiri al cror
apogeu se contureaz pe la trei ani, o dat cu
ceea ce Ch. Bhler a numit criza de opoziie i
este marcat prin trebuina de afirmare i de
independen precum i prin tot felul de
rivaliti de tip oedipian sau, n mod mai
134

general, rivaliti fa de cei mai mari. Toate

acestea se traduc ne ncetat prin elaboratele
jocului simbolic i aspectele sale afective, ct
i n conduitele afective i neludice. Dar, dac
aceast contientizare de sine, care constituie
o valorizare ntr-o msur chiar mai mare
dect o descoperire introspectiv, l conduce pe
copil s se opun fa de persoana altuia, tot
ea l mpinge, ntruct e vorba n esen de
valorizri, spre cucerirea afeciunii i stimei
persoanei altuia1.
2.
Problema.

Aceast
situaie
dialectic nc
instabil
i
echivoc
domin ntreaga perioad a micii copilrii
i ntregul comportament social al copilului n
aceast perioad, ceea ce explic controversele
i cte o dat dialogurile ca ntre surzi ale
autorilor care au insistat n special asupra
unuia sau altuia dintre polii vieii sociale
caracteristic acestei perioade.
Observm, n primul rnd, c termenul
social poate corespunde la dou realiti ct se
poate de distincte din punct de vedere afectiv,
aa cum am subliniat mai sus n ceea ce
1

G. G u e x, Les conditions intellectuelles et affectives de ladipe, Revue franaise de psychanalyse,

nr. 2, 1949, p. 257 276.
Dup G. Guex stabilirea de relaii obiectuale la nivelul sensori-motor se datorete nainte de toate unei
trebuine de securitate, n timp ce la nivelul de 3 5 ani, predomin cucerirea stimei altuia. Numai c G. Guex
vorbete aici despre autonomie i se mir c ea apare nainte de nivelul cooperrii, care ncepe att de clar la 7 sau 8
ani (adic n relaii strnse cu dezvoltarea operaiilor concrete< am vzut i vom vedea de ce). Dar, n realitate, nu e
vorba n nici un caz - n timpul crizei de opoziie, - de o autonomie n sens ulterior, adic de o supunere a eului la
nite reguli (nomie) pe care copilul i le d singur (auto), sau pe care le elaboreaz liber, n cooperare cu cei de
o seam cu el. Nu e vorba dect de o independen (anomie i nu autonomie) mai exact de opoziie, adic de acea
situaie complex i poate chiar contradictorie, n care eul se vrea totodat liber i stimat de alii.

135

privete punctul de vedere cognitiv; exist,

mai nti relaii ntre copil i adult, care
constituie o surs de transmiteri educative i
lingvistice
ale
aporturilor
culturale n
perspectiva cognitiv i sursa de sentimente
specifice i n particular de sentimente morale
(vezi cap. IV, V) n perspectiva afectiv. Mai
exist ns i relaiile sociale ntre copii i,
parial, ntre copii i aduli, dar ca proces
continuu i constructiv de socializare i nu pur
i simplu de transmitere n sens unic.
Or, mai ales acest proces de socializare a
fost studiat. Pentru unii autori (Ch. Bhler 1 ,
Grnbaum, Buytendijk2 , Wallon3
i elevul
acestuia Zazzo4 ), copilul prezint maximumul
de interaciuni sau cel puin de interdependene
sociale n cursul micii copilrii (aceea ce noi
numim nivelul preoperatoriu), n timp ce dup
aceasta
dobndete
o
personalitate
individualizat printr-un fel de retragere, de
reculegere sau de eliberare fa de aceste
interdependene iniiale. Pentru ali autori,
printre care ne numrm i noi, dimpotriv,
exist un proces de socializare care este
progresiv i nu regresiv, n aa fel nct n pofida
aparenelor, individualizarea copilului de 7 ani
i mai mare, dei tinde spre autonomie, este mai
sociabilizat dect eul copilului mic aflat n
1

K. B h l e r, Kindheit und Jugend, ed. A III-a, Hirzel Leipzig, 1931.

J. J. B u y t e n d i j k, Wesen und Sinn des Spiels, Berlin, 934 (Wolff).
3
H. W a l l o n, Ltude psychologique et sociologique de lenfant, Cahiers internationaux de
sociologie, 1947, vol. III, p. 3-23.
4
K. Z a z z o, Les jumeaux, Presses Universitaires de France, 1960.
2

136

interdependen
i, n
pofida
tuturor
aparenelor, aceste interdependene sociale
iniiale din perioada dintre 2 i 7 ani sunt n
realitate mrturia unui minimum de socializare,
fiind insuficient structurate (deoarece structura
intern a relaiilor este aici mult mai important
dect fenomenologia global asupra creia se
pune accentul).
Examinnd
aceast
dezbatere
dintr-o
perspectiv, astzi posibil, pare cu tptul
evident c autorii care aparin celor dou
tendine spun cam acelei lucruri, deosebinduse mai mult prin vocabular dect prin soluie.
Este important deci s efectum o analiz
relaional i nu conceptual i s ajungem s
distingem punctele de vedere ale subiectului i
ale observatorului, n cadrul unui relativism, n
aa fel ca unele conexiuni s poat fi
interpretate n acelai timp ca interdependene
sociale i ca instrumente de socializare.
3. Sociabilizarea. - n acest caz, ntruct
fiecare accept caracterul indisociabil i paralel
al dezvoltrii cognitive i al celei afective sau
sociale, metoda cea mai sigur const n
folosirea ca fir conductor a rezultatului
cercetrilor asupra atitudinilor intelectuale
proprii nivelului preoperatoriu. Precauzalitatea
(cap. IV, III) constituie, n aceast privin, un
exemplu remarcabil de situaie n care subiectul
are convingerea de a fi atins mecanismele
137

exterioare i obiective ale realitii, n timp ce,

din punctul de vedere al observatorului este
limpede c el se limiteaz la asimilarea lor la un
anumit numr de caractere subiective ale
aciunii sale proprii. Or, ceea ce este evident n
cazul precauzalitii, este tot att de adevrat,
dei uneori mai puin aparent, n cazul nonconservrilor
i
al
tuturor
reaciilor
preoperatorii. n general, se poate spune c
diferena esenial dintre nivelul preoperatoriu
i cel operatoriu const n faptul c, n cazul
primului domin asimilarea la aciunea
proprie, n
timp
ce n
cazul
al
doilea
precumpnete asimilarea la coordonrile
generale ale aciunii, deci la operaii.
Vedem deci imediat analogia posibil cu
fazele procesului de socializare. Astzi este
absolut
clar,
c ntr-adevr
coordonarea
general a aciunilor, care caracterizeaz
nucleul funcional al operaiilor, nglobeaz n
aceeaI msur aciunile interindividuale ca i
aciunile intra-individuale, n asemenea msur
nct este lipsit de sens s ne ntrebm dac
operaiile
individuale
sunt
generate
de
cooperarea cognitiv (sau de co-operaiile
cognitive) ori invers. Este deci evident c la
nivelul operaiilor concrete se constituie noi
relaii interindividuale, de natur cooperativ, i
nu exist nici un motiv ca ele s se limiteze la
schimburi
cognitive,
deoarece
aspectele
138

cognitive
i
afective
ale
coduitei
sunt
indisociabile.
Dac lucrurile stau astfel, este foarte
probabil ca schimburile sociale proprii nivelului
preoperatoriu s aib un caracter precooperativ,
dac se poate spune aa, adic s fie n acelai
timp sociale, din punctul de vedere al
subiectului, i centrate pe copilul nsui i pe
propria sa activitate, din punctul de vedere al
observatorului. Este tocmai ceeace unul dintre
noi a vrut s spun ntr-o lucrare mai veche
vorbind despre egocentrismul copilului, dar
aa cum s-a vzut mai sus (cap. III, II, nota 2),
acest termen a fost adesea greit neles, cu
toate c am insistat nencetat asupra
semnificaiei
lui
oarecum
epistemice
(dificultatea de a ine seama de deosebirile de
puncte de vedere ntre interlocutori, adic
dificultatea de a fi capabil de decentrare) i nu
asupra semnificaiei curente sau morale.
Or, faptele sunt astzi destul de clare, n trei
domenii: jocurile cu reguli, aciunile n comun i
schimburileverbale.
1. Jocurile cu reguli sunt instituii
sociale, n sensul pemanenei lor, n cursul
transmiterilor de la o generaie la cea
urmtoare, i al caracterului lor independent de
voina indivizilor care le accept. Unele dintre
aceste jocuri sunt transmise cu participarea
adultului, n timp ce altele rmn specific
copilreti cum este jocul cu bile la biei, care
139

la Geneva dureaz pn la 11 12 ani. Aceste

din urm jocuri prezint deci situaia cea mai
favorabil, n dubla lor calitate de activitate
ludic i exclusiv infantil, pentru a constitui
un impuls al vieii sociale ntre copii.
Dar, n timp ce dup 7 ani partidele de bile
sunt bine structurate, toi partenerii respectnd
regulile cunoscute de ei, cu supravegherea
reciproc a acestei respectri ntr-un spirit
colectiv de competiie onest, n aa fel nct
unii ctig iar alii pierd n conformitate cu
regulile admise, jocul copiilor mai mici prezint
caractere cu totul diferite. n primul rnd,
fiecare a preluat de la cei mai mari reguli mai
mult sau mai puin diferite, ansamblul lor fiind
prea complicat, aa nct copilul ncepe prin a
reine numai o parte a lor. Apoi, ceea ce este
mai semnificativ, nu exist control, adic fiecare
joac cum nelege, fr s se preocupe de
alii. n sfrit, ceea ce este deosebit de
important, nimeni nu pierde i toi ctig n
acelai timp, deoarece scopul const n a se
amuza jucnd fiecare pentru sine, dei, n
acelai timp, fiecare copil este stimulat de
prezena grupului i particip la ambiana
colectiv. Faptic, acestea prezint deci un
caracter cu totul nedifereniat ntre conduita
social i centrarea pe aciunea proprie, fr s
existe nc veritabile cooperri, chiar pe acest
plan ludic.
140

2. ntr-un
studiu
interesant
asupra
activitii n comun a copiilor de diverse vrste,
R. Froyland Nielsen1 a procedat fie prin
observarea direct a activitilor spontane, fie
impunndu-le copiilor dispozitive care reclam
un minimum de organizare: copiii erau pui s
lucreze cte doi la mese prea mici, li se ddea
doar un singur creion pentru a desena, sau
creioane legate, foloseau unmaterial comun etc.
Ea a obinut astfel dou feluri de rezultate. Pe
de o parte, se observ o evoluie mai mult sau
mai puin regulat se la munca solitar la
colaborare, munca solitar eventual a celor
mari
neavnd
aceeai
semnificaie
neintenional
i,
ca
s
spunem
aa,
necontient ca munca solitar a copiilor care,
acionnd fiecare pentru sine, se simt n
comuniune i n sinergie cu vecinii lor, fr a se
preocupa ns n detaliu de ceea ce fac aceti
vecini. Pe de alt parte, se constat o dificultate
iniial, mai mult sau mai puin sistematic n
gsirea i chiar cutarea modurilor de
colaborare, ca i cum aceasta n-ar constitui un
scop specific care trebuie urmrit pentru
el nsui i cu metode adecvate.
3. n sfrit, studiile mai vechi ale unuia
dintre noi asupra funciilor limbajului n
schimburile dintre copii au condus la rezultate
foarte asemntoare, care s-au aflat de altfel i
1

R. F. N i e l s e n, Le dveloppement de la sociabilit chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1951.

141

la originea altor cercetri menionate, dar care

au dat loc la mult mai multe discuii. Faptul
brut const n aceea c, n anumite medii
colare, unde copiii lucreaz, se joac i vorbesc
liber, exprimrile subiecilor de 4 6 ani nu
sunt destinate, toate, s furnizeze informaii sau
s pun ntrebri etc ( limbaj sociabilizat), ci
constau adesea n monologuri sau monologuri
colective, n cursul crora fiecare vorbete
pentru sine, fr a-i asculta pe ceilali (limbaj
egocentric).
Am artat ns c procentajul exprimrilor
egocentrice depinde de mediu. n schimburile
dintre prini i copii D. i R. Katz au gsit
foarte puine exprimri de acest fel, n timp ce
A. Leizinger, n acelai timp mam i profesoar
a copilului studiat, a gsit un procentaj mai
mare acas dect la coal, i n contactul cu
adultul dect ntre copii (ceea ce este legat de
problema
educaiei
intervenioniste
sau
neintervenioniste). S. Isaacs a gsit prea puine
exprimri egocentrice n cazul unei munci
colreti atrgtoare i mult mai multe n cazul
jocului (ceea ce se potrivete foarte bine cu ceea
ce am vzut examinnd jocul simbolic) 1.
Esenialul const, n acest domeniu, n a nu ne
limita la toatlitatea exprimrilor spontane ale
copiilor, ntruct
experiena
arat
c
1

Ct despre interpretarea limbajului egocentric, pentru V gotski (Thought and Language, Wiley & Sons.
1962) care a constatat aceleai fapte n U.R.S.S., aceste exprimri sunt la copil un echivalent funcional i izvorul
limbajului interior al adultului, ceea ce nseamn c ar fi vorba de o utilizare individual i nu necesar egocentric a
vorbirii. Aceats interpretare este ct se poate de acceptabil, dar cu condiia de a se preciza c ea nu exclude nici
egocentrismul ( n sensul precis indicat).

142

interpretarea lor bu este totdeauna uoar, ci,

dup cum a i fcut unul dintre noi, n a adnci
analiza celor dou situaii tipice n care putem
examina ndeaproape n ce msur un copil
reuete sau nu s realizeze o aciune asupra
altua prin limbaj: explicaie de la copil la copil i
discuia ntre copii. n aceste dou cazuri,
observaia arat dificultatea sistematic a
copiilor de a se situa pe punctul de vedere al
partenerului, de a-l face s sesizeze informaia
dorit i de a-i modifica modul iniial
de nelegere. De abia printr-un exerciiu lung,
copilul ajunge (la nivel operatoriu) s vorbeasc
nu pentru el, ci din perspectiva altuia. Criticnd
limbajul egocentric, R. Zazzo a ajuns la
concluzia c, n asemenea situaii, copilul nu
vorbete pentru sine ci dup sine, adic n
funcie de limtele i posibilitile sale. Nu putem
dect s fim de acord, subliniind ns, din nou,
remarcile fcute la nceputul punctului 3 al
acestui paragraf IV: n perspectiva sa proprie,
subiectul voebete pentru interlocutor i nu
pentru sine, dar n perspectiva observatorilor,
care l copar cu ceea ce el va putea face n
continuare, el vorbete din punctul su de
vedere i nu reuete s asigure un contact
operativ.
V. Sentimente i judeci morale
143

Unul din rezultatele eseniale ale relaiilor

afective dintre copil i prinii si sau adulii
care
au
rolul
acestora
este
naterea
sentimentelor morale specifice datoriei de
contiin. Freud a lansat noiunea de supraeu sau de interorizare a imaginii afective a
tatlui sau a prinilor, care devine surs
a ndatoririlor, a modelelor de constrngere, a
remucrilor i uneori chiar a autopedepsirii.
Dar aceast concepie este de dat mai veche i
gsim o dezvoltare remarcabil a ei nc n
opera lui J. M. Baldwin. Atribuind imitaiei
chiar i formarea eului (deoarece imitaia este
necesar pentru a furniza mai nti o imagine
complet a corpului, apoi o comparaie ntre
reaciile generale ale altuia i ale eului), acesta a
artat c dincolo de o anumit frontier, care se
contireaz cu prilejul unor conflicte de voin
ct i din pricina puterilor generale mai mari ale
adultului, eul prinilor nu poate fi imitat i
devine deci un eu ideal, surs a modelelor de
constrngere i deci a contiinei morale.
1. Geneza datoriei. P. Bovet1 a dat o analiz
mai detaliat I mai exact a acestui
proces. Dup el, formarea sentimentului de
obligaie este subordonat la dou condiii
necesare i suficiente: 1) intervenia unor
consemne date din exterior, adic a unor
1

P. B o v e t, Les conditions de lobligation de conscience, Ane psychologique, 1912.

144

ordine cu termen nedeterminat (s nu mini

etc); i 2) acceptarea acestor consemne,
acre, presupune existena unui sentiment
sui-generis
al
celui
care
primete
consemnul pentru cel care l d (cci
copilul nu primete consemne de la oricine,
de pild de la un alt copil mai mic sau de la
un personaj care i este indiferent). Dup
Bovet, acesta este sentimentul respectului,
compus din afeciune i team: afeciunea
singur nu ar fi suficient pentru a
determina o obligaie, iar teama singur nu
provoac dect o supunere material sau
interesat, n timp ce respectul implic
totodat afeciune i un fel de team de
situaia de inferior fa de superior i este
suficient pentru a determina acceptarea
consemnelor i deci sentimentul de
obligaie1.
Dar respectul descris de bovet nu constituie
dect una dintre cele dou forme posibile de
respect. :l vom numi respect unilateral,
deoarece el leag un inferior de un superior,
considerat ca atare, i l vom distinge de
respectul mutual, fondat pe reciprocitate n
apreciere.
1

Aceast analiz, ntemeiat pe psihologia copilului se opune n acelai timp analizei lui Kant i analizei lui
Durkheim. Kant vedea n respect un sentiment de tip unic, care nu se refer la o persoan, ca atare, ci numai n
msura n care ea ncarneaz sau reprezint legea moral. Durkheim gndea la fel, nlocuind ns legea prin
societate. Pentru amndoi respectul era deci un efect al obligaiei, ulterior acesteia, n timp ce pentru Bovet el este
cauza prealabil i este incontestabil c, n ceea ce-l privete pe copil, Bovet are dreptate> copilul nu-i respect tatl
ca reprezentant al legii sau al unui grup social, ci ca individ superior, izvor de constrngeri i de legi.

145

Or, acest respect unilateral, fiind izvorul

sentimentului datoriei, genereaz la copil o
moral a ascultrii, caracterizat n esena ei
prin eteronomie care se va atenua n continuare
pentru a face loc, cel puin parial, autonomiei
caracteristice respectului mutual1.
2. Eteronomia.
Aceast eteronomie se
traduce printr-un anumit numr de reacii
afective i prin anumite structuri remarcabile,
proprii judecii morale a copiilor mai mici de 7
8 ani.
Din punct de vedere afectiv, trebuie s
artm mai nti (aa cum a fcut unul dintre
noi, precum i unii colaboratori ai lui Lewin), c
fora consemnelor este iniial legat de prezena
material a celui care le-a dat: n absena lui,
legea i pierde aciunea sau violarea ei nu este
legat dect de o jen momentan.
Mai trziu, acest sentiment devine durabil i
se produce atunci un joc de asimilri
sistematice, la care se refer psihanalitii cnd
voebesc
despre
identificri cu imaginea
printelui sau cu imaginile autoritii. Dar, n
vederile acestora, supunerea nu poate fi total,
iar aceste imagini genereaz o ambivalen mai
mult sau mai puin sistematic, de la caz la caz.
Cu alte cuvinte, componentele respectului se
disociaz i aceast disociere genereaz
1

J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, Alcan, 1932, Presses Universitaires de France.

146

amestecuri de afeciune i ostilitate, de simpatie

i agresivitate, de gelozii etc. Este probabil c
sentimentele de culpabilitate, acre fac uneori
ravagii n timpul copilriei i chiar mai trziu,
sunt
legate,
cel
puin n
formele
lor
cvasinevrotice de aceste ambivalene mai mult
dect de aciunea simpl a consemnelor i a
respectului iniial1.
3. Realismul moral. Din punctul de vedere
al judecii morale, eteronomia conduce la o
structur destul de sistematic, preoperatorie
din dou puncte de vedere: al mecanismelor
cognitive relaionale i al proceselor de
sociabilizare. Acesta este realismul moral dup
care obligaiile i valorile sunt determinate de
lege sau de consemn, n sine, independent de
contextul inteniilor i al relaiilor.
Unul dintre noi a observat, de exemplu, un
copil mic, care era supus de obicei unui
consemn matern, lipsit de orice importan
moral (s mnnce tot ce i se ddea) i
care, ntr-o zi cnd acest consemn a fost ridicat
de mama sa pentru motive judicioase i valabile
(copilul se simea ru), nu putea s nu se mai
1

Vinovia genereaz sentimente de angoas studiate n special de Ch. Odier (Langoisse de la pense
magique, Delachaux & Niestl, 1947) i A. Freud (Le moi et les mcanismes de dfense, Presses
Universitaires de France) mpreun cu mecanismele de aprare pe care le provoac aceste anxieti> copilul simte,
de pild, o culpabilitate pentru c a fost ostil, iar angoasa generat de simmntul de culpabilitate conduce la
autopedepsire, sacrificii etc. i se combin, uneori, dup cum a artat Odier, cu unele forme cvasi-magice de
precauzalitate (cap. IV, III) avnd rolul de instrumente de aprare i de protecie (ceea ce nu este de altfel specific
angoaselor morale> un biat, viitor matematician, i schimb drumul pe care mergea la dentist cnd, n cursul vizitei
precedente l duruse prea tare ca i cum durerea ar fi depins de drumul parcurs).

147

considere obligat prin acest consemn i se

simea vinovat de a nu-l respecta.
n domeniul evalurii responsabilitilor,
realismul moral conduce la acea form bine
cunoscut n istoria dreptului i a moralei,
carea fost numit responsabilitatea obiectiv:
actul este evaluat n funcie de gradul su de
conformitate material cu legea i nu n funcie
de relele intenii de a viola legea, sau de intenia
bun, care se gsete fr voia subiectului n
conflict cu legea1. n domeniul minciunii, de
exemplu, copilul primete adesea consemnul de
a
spune
adevrul nainte
de
a nelege
valoarealui
social,
datorit
sociabilizrii
insuficiente, i uneori nainte de a putea
deosebi nelarea intenional, de deformarea
realului, datorit jocului simbolic sau unei
simple dorine rezult, de aici, c regula
respectrii
adevrului
rmne
oarecum
exterioar personalitii subiectului i d loc la
o situaie tipic de realism moral i de
responsabilitate obiectiv, minciuna prnd
grav nu n msura n care coespunde unei
intenii de a mini, ci n msura distanrii
materiale de adevrul obiectiv. Unul dintre noi a
cerut de pild copiilor s compare o minciun
real (un colar a spus acas c a luat o not
bun la coal, dei n realitate nici nu fusese
ascultat de profesor), cu o simpl exagerare (un
1

:n istoria dreptului primitiv, un omor este considerat criminal chiar dac s-a produs accidental, fr s se
datoreze neglijenei< atingerea arcei sfinte este o violare a tabu-ului, chiar dac locuina este n primejdie.

148

biat s-a speriat de un cine i a povestit c era

mare ct un cal sau ct o vac). S-a constatat c
pentru copii (fapt verificat i de caruso la
Louvain etc) prima minciun nu era urt,
deoarece: 1) biatul a luat de multe ori i note
bune; i mai ales 2) mama l-a crezut !
Minciuna a doua, dimpotriv, este foarte urt
pentru c niciodat nu s-a vzut un cine att
de mare
4.
Autonomia.
O dat cu dezvoltarea
cooperrii sociale ntre copii i cu progresele
operatorii corelative, copilul ajunge la relaii
morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc, i
conducnd la o anumit autonomie, fr ns s
exagerm, bine neles, rolul acestor factori n
raport cu aciunea prelungit a factorilor
anteriori. Trebuie s remarc totodat dou
amnunte:
Pe de o parte, n jocurile cu reguli, copii de
sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din
partea vrstnicilor (printr-un mecanism derivat
din respectul unilateral), le consider ca sacre,
intangibile i de origine transcendent (prinii,
domnii din guvern, Dumnezeu etc.). Copiii
mai mari, dimpotriv, vd n regul produsul
unei nelegeri ntre contemporani i admit c ea
poate fi modificat din moment ce exist un
consens stabilit n mod democratic.
Pe de alt parte, un produs esnial al
respectului mutual i al reciprocitii este
149

sentimentul
dreptii,
adesea
ctigat n
detrimentul prinilor ( cnd comit o nedreptate
involuntar etc.). La 7 8 ani i, mai trziu,
sentimentul dreptii capt o for mai mare
dect obediena i devine o norm central,
echivalnd pe trm afectiv cu ceea ce sunt
normele de coeren pe trmul operaiilor
cognitive ( n asemenea msur, nct la nivelul
cooperrii i al respectului mutual exist un
paralelism izbitor ntre aceste operaii i
structurarea valorilor morale)1.
VI. Concluzii
Ceea ce surprinde n cursul acestei lungi
perioade de pregtire, apoi de constituire a
operaiilor concrete este unitatea funcional
( n fiecare subperioad) care leag unitar toate
reaciile cognitive, ludice, afective, sociale i
morale. ntr-adevr,
dac
vom
compara
subperioada operatorie, care ncepe la 2 ani i
ine pn la 7 8 ani, cu subperioada final,
care ine de la 7 8 pn la 11 12 ani,
constatm dezvoltarea unui mare proces de
ansamblu, care poate fi caracterizat ca trecerea
1

S notm, n sfrit, c, studiind pe un grup de copii alegerile sociometrice n sensul lui J. L. Moreno
(Fondaments de la sociometrie, Presses Universitaires de France, 1954) (dar independent de teoriile puin cam
aventuroase ale acestui autor), B. reymond-Rivier (Choix sociomtriques et motivations, Delachaux & Niestl,
1961) a putut arta o evoluie destul de evident a motivelor invocate pentru a alege liderii> n timp ce copiii mici
invoc argumente parial eteronome (aprecierea profesorilor, locul pe care-l ocup n coal etc.), cei mari recurg,
dimpotriv, la criterii care in evident de grupul al doilea de valori> trebuie s fii drept, s nu prti, s tii s ii un
secret ( n cazul fetielor) etc.

150

de la centrarea subiectiv n toate domeniile, la

o decentrare, n acelai timp cognitiv, social i
moral. Acest proces este cu att mai
impresionant cu ct el reproduce i dezvolt n
mare, la nivelul gndirii, ceea ce se constat
deja, pe scar redus, la nivelul sensori-motor
(cap. I, II i IV).
ntr-adevr, inteligena reprezentativ ncepe
printr-o centrare sistematic pe aciunea
proprie a subiectului i pe aspectele figurative
momentane ale sectoarelor realului la care se
aplic. Ea trece apoi spre o decentrare, bazat
pe coordonrile generale ale aciunii i care
permite constituirea sistemelor operatorii de
transformare
i
a
invarianilor
sau
conservrilor, care elibereaz reprezentarea
realului de aparenele sale figurative neltoare.
Jocul, domeniu de interferen pentru
interesele cognotive i cele afective, apare n
cursul subperioadei dintre 2 i 7 8 ani, printro culminare a jocului simbolic, care constituie o
asimilare a realului la eu i la dorinele proprii,
pentru a evolua apoi n direcia jocurilor de
construcie i a jocurilor cu reguli, care
marcheaz o obiectivare a simbolului i a
sociabilizrii eului.
Afectivitatea,
centrat
mai
nti
pe
complexele familiale i lrgete registrul pe
msur ce se nmulesc raporturile sociale, iar
sentimentele morale, legate la nceput de o
autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu
151

poate s impun dect o obedien relativ,

evolueaz n sensul unui respect mutual i al
unei reciprociti, ale crei efecte de decentrare
sunt mai profunde i mai durabile n societile
noastre.
n
sfrit,
schimburile
sociale,
care nglobeaz ansamblul reaciilor precedente,
fiind toate n acelai timp individuale i
interindividuale, dau loc la un proces de
structurare gradual sau sociabilizare. Care
trece de la o stare de necoordonare sau
nedifereniere relativ ntre punctul de vedere al
subiectului i acela al altor oameni, la o stare de
coordonare a punctelor de vedere i de
cooperare n aciuni i n informaii. Acest
proces le nglobeaz pe toate celelalte, n sensul
c, atunci cnd, de pild, un copil de 4 5 ani
nu tie c el nsui este fratele surorii, sau sora
fratelui sau surorii sale (ceea ce se ntmpl
adesea), aceast iluzie de perspectiv este
legat n aceeai msur, de logica relaiilor ca
i de contiina de sine; i atunci cnd copilul
va ajunge la nivelul operaiilor, el va fi
prin nsui acest fapt apt pentru cooperare, fr
s putem disocia n acest proces de ansamblu
care este cauza i care este efectul.

152

153

Capitolul

PREADOLESCENTUL
I OPERAIILE PROPOZIIONALE

Aceast unitate a conduitei se regsete n

perioada dintre 11 12 ani i 14 15 ani, cnd
subiectul ajunge s se degajeze de concret i s
situeze realul ntr-un ansamblu de transformri
posibile. Aceast din urm decentrare
fundamental, care se produce la sfritul
copilriei, pregtete adolescena, al crei
caracter principal este, fr doar i poate,
eliberarea de concret n favoarea unor interese
orientate spre inactual i spre viitor: este vrsta
marilor idealuri i a nceputului teoriilor, pe
lng simplele adaptri prezente n real. Dar
dac aceast dezvoltare afectiv i social
proprie adolescenei a fost adeseori descris, nu
totdeauna s-a neles c o condiie prealabil i
necesar a ei este o transformare asupra
propoziiilor detaate de constatatrea concret i
actual.
Aceast structur nou a gndirii se
construiete n timpul preadolescenei i este
important s-o descriem i s-o analizm ca
structur, ceea ce autorii testelor uit de
154

prea multe ori, nesocotind caracteristicile

comune i generale n favoarea diversitilor
individuale. i nu exist dect un singur mijloc
de a cerceta structurile ca atare, acela de a le
dezvlui aspectele logice, ceea ce nu nseamn
s cdem n logicism, ci pur i simplu, s ne
servim de o algebr general i calitativ, mai
curnd dect (sau nainte) de a recurge la
cantificarea
statistic.
Avantajul
acestei
algebre const, ndeosebi, n faptul c ea ne
ofer un tablou al potenialitilor de care
dispune un subiect normal, chiar dac nu
fiecare subiect le realizaz pe toate i chiar
dac actualizarea lor este supus unor
accelerri sau unor ntrzieri, n funcie de
mediile colare sau sociale.
Examinarea acestei structuri sau a acestor
substructuri proprii preadolescenei este cu
att mai necesar, pentru un tablou de
ansamblu al psihologiei copilului, cu ct ele
constituie de fapt o mplinire fireasc a
dezvoltrii structurilor sensori-motorii (cap. I)
i a gruprilor de operaii concrete (cap. IV).
Dei aceste noi transformri duc ntr-un sens
la captul copilriei, este totui de o
importan esenial s le analizm aici,
deoarece deschiznd noi perspective pentru
vrstele ulterioare, ele reprezint n acelai
timp o desvrire n raport cu perioadele
precedente. ntr-adevr, nu e vorba de un
simplu etaj care se suprapune unui edificiu,
155

fr a fi o parte indispensabil a acestuia, ci de

un ansamblu de sinteze sau de structuri care,
dei noi, prelungesc n mod direct i necesar
structurile precedente, completnd unele
lacune existente n cadrul lor.

I. Gndirea formal i combinatoric

Caracteristica operaiilor concrete este de a se
aplica direct la obiecte sau la reuniunile lor
(clase), la relaiile dintre ele sau la enumerarea
lor. Foema logic a judecilor i a
raionamentelor nu se organizeaz n acest caz
dect n legtur mai mult sau mai puin
indisociabil cu coninuturile lor, ceea
ce nseamn
c
operaiile
funcioneaz
numai n legtur cu constatri sau cu
reprezentri considerate adevrate i nu n
legtur cu simple ipoteze. Marea noutate a
nivelului de care vom vorbi n cele ce urmeaz
const dimpotriv, n faptul c, printr-o
difereniere a formei i a coninutului,
subiectul devine capabil s raioneze corect,
despre propoziiuni n care nu crede sau nu
crede nc, adic pe care le consider drept
simple ipoteze. El devine devine deci capabil s
trag concluziile necesare din adevruri care
nu
sunt
dect
posibile,
ceea
ce
156

constituie nceputul
deductive sau formale.

gndirii

ipotetico-

1. Combinatorica. Primul rezultat al acestei

desprinderi a gndirii de obiecte const n
eliberarea relaiilor i a clasificrilor de
legturile lor concrete sau intuitive. Pn
aici aceste relaii i clasificri erau supuse
condiiei, de natur esenialmente concret.
A
unei
desfurri
din
aproape n
aproape, n funcie de asemnri graduale,
i
chiar ntr-o
clasificare
zoologic
(clasificrile de acest fel rmnnd la
nivelul gruprii) nu pot fi extrase dou
clase care s nu fie contigue, cum ar fi
stridia i cmila, pentru a face din ele o
nou clas natural. Or, odat cu
eliberarea formei de coninutul ei, devine
posibil s construim orice relaii i orice
clase, reunind unul cte unul, sau dou cu
cte dou, sau trei cu cte trei etc.
elemente oarecare. Aceast generalizare a
operaiilor de clasificare sau a relaiilor de
ordine duce la ceea ce se numete o
combinatoric,
(combinri,
permutri
etc,), n cadrul creia cea mai simpl
operaie const din combinri propriu-zise,
sau din clasificarea tuturor clasificrilor.
Aceast combinatoric are o importan
primordial n lrgirea I ntrirea posibilitilor
gndirii, deoarece de ndat ce s-a constituit, ea
157

permite s combinm ntre ele obiecte sau

factori (fizici etc) sau chiar idei ori propoziiuni
(ceea ce genereaz o nou logic), i prin
urmare, s raionm n fiecare caz asupra
realitii sale (un sector al realului fizic, sau o
explicaie bazat pe factori, sau, n sfrit, o
teorie n sensul simplu al unui ansamblu de
propoziiuni
legate ntre
ele),
ne
mai
considernd aceast realitate n aspectele ei
limitate i concrete ci n funcie de un numr
oarecare sau de toate combinrile posibile, ceea
ce ntrete considerabil posibilitile deductive
ale inteligenei.
2. Combinri de obiecte. n ceea ce privete
combinrile de obiecte, putem cere, de
pild, copilului, s combine dou cte
dou, cte trei etc. jetoane colorate sau s
le
permute ntr-o
ordine
posibil.
Constatm c, dac aceste combinri etc.,
rmn tptdeauna incomplete la nivelul
operaiilor concrete, deoarece subiectul
adopt o metod din aproape n aproape
fr a generaliza, el reuete cu uurin (la
12 ani pentru combinri i ceva mai trziu
pentru permutri) s gseasc o metod
exhaustiv la nivelul pe care-l considerm
acum, fr a descoperi, bineneles,
formula (ceea ce nu i se cere), dar,

158

degajnd un sistem, care ine seama de

toate posibilitile1.
3.
Combinri proporionale.
Vom vorbi
despre combinarea factorilor n paragraful IV. n
ceea ce privete ideile sau propoziiunile, este
indispensabil s ne referim la logica simbolic
sau algoritmic modern, care este mult mai
aproape de activitatea real a gndirii, dect
silogistica lui Aristotel2.
1

De exemplu, s prezentm copilului 5 pahare AE care conin lichide incolore. Din acestea A, C i E fiind
amestecate face s apar culoarea galben, B este un decolorant, iar D este ap pur (B. Inhelder i J. Piaget, De la
logique de lenfant la logique de ladolescent, Presses Universitaires de France, 1955) .
Problema pus ( mpreun cu G. Noelting) copilului dup ce a vzut culoarea, dar nu modul cum a fost
obinut const n regsirea culorii printr-o combinare adecvat i n prezicerea rolului pe care-l au lichidele B i D.
La nivelul de 7 11 ani, copilul procedeaz, n general, prin combinri de dou cte dou apoi sare la ncercarea de
a le amesteca pe toete cinci. Cam de la vrsta de 12 ani el procedeaz metodic, ncercnd toate asociaiile posibile, cu
1, 2, 3, 4 i 5 elemente i reuete s rezolve problema.
2

Fie p o propoziie, p negaia ei, q o alt propoziie i q negaia ei. Le putem grupa multiplicativ, ceea
ce ne d p q (de exemplu> acest animal este o lebd i aste alb)<

p q (nu este o lebd, dar este alb) i nou

p q (este o lebd, dar nu este alb) i

_ _
p q (nu este nici lebd, nici alb). Aceasta nu este ns o combinatoric ci o simpl grupare
multiplicativ, accesibil la 7 sau 8 ani (cap. IV, 1 4). Din aceste asociaii multiplicative se pot obine ns 16
combinri, lundu-le 0,1 cu 1 sau2 cu 2, 3 cu 3 sau toate 4 deodat. Dac semnul () exprim conjuncia i (V)
disjuncia, vom
_
_
_ _
_ _
_
_
avea ntr-adevr> 1) p q< 2) p q< 3) p q< 4) p q< 5) p q V p q< 6) p q V p q< 7) p
q V p q<
_
8) p q V p q etc. respectiv o asociaie cu 0,4 cu 1,6 cu 2,4 cu 3 i 1 cu 4 asociaii. Constatm c aceste
16 combinri (sau 256 n cazul a trei propoziiuni etc) constituie operaii noi, cu totul distincte, pe care le putem numi
propoziionale, deoarece ele constau n a combina propoziiuni numai din punctul de vedere al adevrului sau al
falsitii lor . De exemplu, dac cele patru asociaii indicate sunt toate adevrate, nseamn c nu exist un raport
necesar ntre lebede i culoarea alb. Dar nainte de a fi fost descoperite lebedele negre din Australiam se putea
afirma c asociaia p q este fals> :n acest caz rmnea p q sau p q sau p q, adic o
implicaie (lebda implic albul , deoarece dac este i lebd, ea eate alb< dar un obiect poate fi alb fr a fi o
lebd (p q) sau s nu fie nici lebd, nici alb (p q ).
Remarcm c aceste operaii propoziionale nu se reduc ctui de puin doar la o nou manier de a nota
faptele. Dimpotriv, ele constituie o adevrat logic a subiectului i anume o logic mult mai bogat dect cea a
operaiilor concrete. :ntr-adevr, pe de o parte, numai ele permit un raionament formal, care ia n considerare
ipotezele enunate verbal, cum este cazul n orice discuie mai adncit sau n orice expunere coerent. :n al doilea
rnd, ele pot fi aplicate datelor experimentale i fizice, aa cum vom vedea n III i IV, i numai ele permit o
disociere a factorilor (o combinatoric), deci excluderea ipotezelor false (IV) i construcia schemelor explicative
complexe ( III). :n al treilea rnd, ele constituie de fapt o prelungire i o generalizare a operaiilor concrete, fiind
ele nsele incomplete, deoarece o combinatoric nu este altceva dect o clasificare de clasificri, iar grupul a dou
reversibiliti ( II) nu este altceva dect sinteza tuturor gruprilor> operaiile propoziionale reprezint deci, de

159

Se nelege de la sine c la 12 15 ani copilul

nu desprinde nc din aceste combinri
propoziionale legile dup cum nici nu caut
formula combinrilor pentru a combina nite
jetoane. Este ns remarcabil faptul c, la
nivelul la care devine capabil s combine
obiectele printr-o metod exhaustiv i
sistematic, el se dovedete a fi apt s combine
idei sau ipoteze sub form de afirmaii i
negaii
i
s
utilizeze
astfel
operaii
propoziionale, pe care pn atunci nu le-a
cunoscut: implicaia (dacatunci), disjuncia
neexclusiv (sausauamndou), disjuncia
exclusiv (sausau) sau incompatibilitatea
(sausausau nici una nici cealalt),
implicaia reciproc etc.

II. Grupul celor dou reversibiliti

Eliberarea
mecanismelor
formale
ale
gndirii n raport cu coninutul ei, nu duce
numai la constituirea unei combinatorici, aa
cum am vzut ceva
mai nainte, dar la
elaborarea
unei
structuri
destul
de
fundamentale, care marcheaz n acelai timp
fapt, operaii la puterea a doua, dar referindu-se la operaii concrete (deoarece fiecare propoziie constituie deja n
coninutul ei rezultatul unei operaii concrete).

160

sinteza structurilor anterioare ale grupurilor i

punctul de pornire al unei serii de noi progrese.
Gruprile de operaii concrete despre care
am amintit n linii mari n II, cap. IV, sunt de
dou feluri i atest existena a dou forme
eseniale de recersibilitate, care la acest nivel de
7 11 ani constituie deja rezultatul unei lungi
evoluii avnd drept punct de plecare schemele
sensori-motorii
i
reglrile
reprezentative
properatorii.
Prima dintre aceste forme de reversibilitate
este
inversarea
sau
negaia,
a
crei
caracteristic
este
faptul
c
operaia
invers mpreun
cu
operaia
direct
corespondent are ca rezultat o anulare: A A
O. Or, negaia i are obria printre formele
cele mai primitive de conduit: un sugar poate
s pun n faa lui un obiect, apoi s-l ia. ndat
ce va vorbi, va fi capabil s spun nu,
chiar nainte de a spune da etc. La nivelul
primelor clasificri preoperatorii, el va ti deja
s reuneasc un obiect cu altele sau s le
separe etc. Tocmai generalizarea i mai ales
structurarea exact a unor asemenea conduite
de
inversare
vor
caracteriza
toate
operaiileiniiale cu reversibilitatea lor strict. n
aceast privin, inversarea caracterizeaz fie
grupri de clase, fie aditive (suprimarea unui
obiect sau a unuiansamblu de obiecte), fie
multiplicarea (inversa multiplicrii a dou clase
161

este
abstracia
sau
suprimarea
unei
intersecii)1.
A doua form de reverzibilitate este,
dimpotriv, reciprocitatea, sau simetria, a crei
caracteristic este faptul c operaia iniial,
compus cu reciproca ei, conduce la o
echivalen. Dac, de pild, operaia iniial
const n a introduce o diefern ntre A i B
sub forma A
B i dac operaia reciproc
const n a anula aceast diferen sau n a o
parcurge n sens contrar, se ajunge la
achivalena A
A (sau dac A B i B A,
obinem A B). Reciprocitatea este forma de
reversibilitate care caracterizeaz gruprile de
relaie, dar i ea i are izvorul n conduite mult
anterioare, sub form de simetrii. Exist astfel
simetrii spaiale, perceptive sau reprezentative,
simetrii motorii etc. La nivelul reglrilor
reprezentative preoperatorii, un copil va spune
c un bo de toctur transformat ntr-un
crncior conine mai mult past, deoarece
crnciorul este mai lung, dar dac lungim
crnciorul din ce n ce mai mult, el va ajunge
prin reciprocitate (reglatoare i nu operatorie) la
ideea c totui crnciorul conine mai puin
past, deoarece este mai subire.
Dar, la nivelul gruprilor de operaii
concrete, aceste dou forme posibile de
reversibilitate guverneaz fiecare domeniul su,
sistemele de clase sau sistemele de relaii, fr
1

De exemplu, mierlele albe, abstracie fcnd de culoarea alb, rmn totui mierle.

162

construirea unui sistem de ansamblu care s

permit trecerea deductiv de la un ansamblu
de
grupri,
la
un
alt
ansamblu
i
compunerea ntre ele a transformrilor inverse
i reciproce. Cu alte cuvinte, structurile de
operaii concrete, oricare ar fi progresele lor n
raport
cu
reglrile
preoperatorii,
rmnincomplete sau nencheiate i am vzut
deja
cum
inventarea
combinatoricii
permite nlturarea uneia dintre lacunele lor.
O achiziie analog i, n treact fie spus,
solidar cu cea de mai sus are loc i n ceea ce
privete gruparea ntr-un singur sistem a
inversrilor i a reciprocitilor.
Pe de o parte, desprinderea mecanismelor
formale, care se elibereaz de coninuturile lor,
conduce n mod natural i la eliberarea de
gruprile care o acioneaz din aproape n
aproape i la ncercarea de a combina
inversrile i reciprocitile. Pe de alt parte,
combinatorica duce la suprapunerea peste
operaiile elementare aunui nou sistem de
operaii
asupra
operaiilor
sau
operaii
propoziionale (al cror coninut const n
operaii cu clase, cu relaii sau cu numere, n
timp ce forma lor constituie o combinatoric
care le transcende; rezult de aici c noile
operaii, fiind de natur combinatoric, conin
toate
combinrile,
inclusiv, n
special,
inversrile i reciprocitile.
163

Dar, frumuseea noului sistem care se

impune n
acest
moment
i
care i
demonstreaz caracterul de sintez sau de
desvrire (ateptnd, bineneles, s fie
integrat n sisteme mai largi), const n faptul c
nu are loc pur i simplu o juxtapunere a
inversrilor i reciprocitilor, ci o contopire
operatorie ntr-un tot unic, n sensul c fiecare
operaie va fi de acum ncolo n acelai timp
inversa unei alte operaii i reciproca unei a
treia, ceea ce face i transformri; direct,
invers, reciproc i invers celei reciproce
fiind n acelai timp corelativa (sau duala)
primei operaii.
-o
aplicm la situaia experimental n care un
copil de 12 15 ani caut s neleag legturile
dintre fenomenele pe care nu le cunoate, dar
pe care le analizeaz cu ajutorul operaiilor
propoziionale noi de care dispune i nu prin
tatonri fcute la ntmplare. S presupunem
c el asist la un anumit numr de micri i de
opriri ale unui mobil, opririle prnd s
fie nsoite de aprinderea unui bec. Prima
ipotez pe care o va face copilul va fi c lumina
q (lumina implic oprire). Pentru a controla
ipoteza nu exist dect un mijloc: subiectul
trebuie s verifice dac exist sau nu aprindere

164

poate ntreba, de asemenea, dac aprinderea n

loc s provoace oprirea, nu este declanat de
este de data
lumina), el va cuta un contraexemplu adic o
r
p, este
deoarece dac de cte ori are loc o aprindere are

dac ori de cte ori are loc o oprire are loc i o

n acest caz i
de asemenea reciproca l
Vom vedea astfel c, dac fr a cunoate
vreo formul logic sau formula grupurilor, n
sens matematic (aa cum sugerul nu o cunoate
cnd descoper grupul practic al deplasrilor),
preadolescentul de 12 15 ani va fi n stare s
manipuleze transformrile potrivit celor patru
posibiliti.
I (treansformarea identic), N (invers), R
(reciproca) i C (cprelativ), respectiv n cazul lui
p q:

165

q; N

q; R
q

p i C

p
1,

ceea ce constituie un grup de patru

transformri sau o cvaternalitate, care unete
ntr-un
singur
sistem
inversrile
i
reciprocitile,
realiznd
astfel
sinteza
structurilor periale construite pn acum la
nivelul operaiilor concrete.

III. Schemele operatorii formale

Pe la 11 12 ani apare o serie de csheme
oparatorii noi, a cror form aproape sincron
pare s indice c ntre ele exist o legtur, fr
ns s se poat constata nrudirealor
structural, dac ne uitm pe punctul de vedere
al contiiei subiectului: acestea sunt noiunile
de proporie, sistemele duble de referin,
nelegerea echilibrului hidrostatic, animite
forme de probabilitate etc.
Analiza arat c fiecare dintre aceste scheme
comport fie o combinatoric (rare ori singur)
fie, mai ales un sistem de patru transformri,
Aceatsa nseamn c N (p q) este reciproca R a lui C (p q)< c R (q p) este inversa N a
corelativei
(p q) .a.m.d.
1

166

care ine de grupul de cvaternalitate precedent

i demonstreaz generalitatea foosirii lui, cu
toate c subiectul nu are, bineneles,
contiina existenei unei asemenea structuri ca
atare.
1.
Proporiile.
Relaia dintre grupul
matematic de cvaternalitate I proporiile
numerice sau metrice este bine cinoscut, dar
ceea ce se cunoate mai puin nainte de
cercetrile referitoare la dezoltarea logicii la copil
este pe de o parte, grupul de cvaternalitate ca
structur interpropoziional iar, pe de alt
parte, faptul c noiunea de proporie apare
totdeauna
sub
o
form
calitativ
i
logic nainte de a se structura cantitativ.
La vrsta de 11 12 ani, vedem aprnd
noiunea de proporie n domenii foarte diferite
i de fiecare dat sub aceeai form, iniial
calitativ. Aceste domenii sunt, ntre altele:
proporiile spaiale (figuri asemenea), vitezele
nx/ny), relaiile dintre greutatea i lungimea
braelor unei balane etc.
n cazul balanei, de exemplu, subiectul
ajunge mai nti s constate pe o cale ordinal
c, cu ct crete greutatea, cu att braul
se nclin i se deprteaz de linia de echilibru.
Aceste constatri l conduc la descoperirea unei
funcii liniare i la nelegerea unei prime
condiii a echilibrului (egalitatea greutilor la
167

distane egale de mijloc). El descoper tot pe o

cale ordinal, c aceeai greutate G face s
se ncline balana, cu att mai mult cu ct o
deprtm de punctul median al braelor. El
deduce de aici de asemenea o funcie liniar i
constant c pentru dou greuti egale se
obine echilibrul dac se menin egale distanele
lor L, orict de mari ar fi acestea. Descoparirea
proporionalitii inverse dintre greutate i
lungime se obine atunci de asemenea printr-o
stabilire a relaiei calitative ntre aceste dou
funcii iniiale ordinale. nelegerea apare atunci
cnd copilul i d seama c are loc echivalena
de rezultate de fiecare dat, cnd pe de o parte,
el mrete greutatea fr s schimbe lungimea,
iar pe de alt parte, mrete lungimea, fr s
schimbe greutatea. De aici el deduce apoi
ipoteza (pe care o verific pe cale ordinal), c
pornind de la dou greuti egale, situate la
aceeai distan de centru, se pstreaz
echilibrul. Dac micorm una din greuti dar
o deprtm, i mrim cealalt greutate dar o
apropiem de centru. De-abia n acest moment
copilul ajunge la proporia metric simpl P/L
2 P/2 etc., dar el nu descoper aceste proporii
dect pornind de la proporia calitativ
precedent, care poate fi exprimat dup cum
urmeaz: micorarea greutii o dat cu mrirea
lungimii este echivalent cu mrirea greutii o
dat cu micorarea lungimii1.
1

Se constat astfel c schema de proporionalitate este dedus n mod direct din grupul de cvaternalitate.

168

2. Sistemele duble de referin. La fel se

petrec lucrurile n ceea ce privete sistemele
duble de referin. Dac un melc se deplaseaz
pe o planet ntr-un sens sau n altul, iar
planeta nsi se mic nainte sau napoi n
raport cu un punct de referin exterior, copilul
aflat la nivelul operaiilor concrete nelege bine
aceste dou perechi de operaii directe i
inverse, dar nu reuete s le compun ntr ele
i s anticipeze de exemplu, faptul c melcul, n
timp ce nainteaz, poate s rmn totui
nemicat n raport cu punctul exterior, deoarece
micarea planetei compenseaz, fr s
anuleze, micarea animalului. ndat ce se
realizeaz structura cvaternalitii, soluia
devine
uoar,
prin
intervenia
acestei
compensri
fr
anulare,
care
este
reciprocitatea ( R ). Avem deci i de data aceasta
I
R
N
C. (unde (I) este, de pild,
deplasarea melcului spre dreapta,
( R )
deplasarea planetei spre stnga, (N) deplasarea
melcului spre stnga i ( C) deplasarea planetei
spre dreapta).

Subiectul pornete de la dou transformri, fiecare comportnd o transformare invers> mrirea sau micorarea
greutii sau a lungimii (deci G i L), apoi el descoper c inversarea uneia (micorarea greutii> G) poate
fi nlocuit prin inversarea celeilalte (micorarea lungimii> L), care nu este deci identic cu prima invers, dar
duce la acelai rezultat prin compensare i nu numai prin anulare> dac G este operaia iniial I i G, operaia
invers N, atunci L este reciproca ( R ) lui G, iar L este corelativa ( C ). Prin simplul fapt c ne aflm n prezena
a dou cupluri de transformri directe i inverse i a unei relaii de echivalen (dar nu de identitate), sistemul de
proprii ine de cvaternalitatea sub forma I/R C/N (de unde produsele mediilor i extremelor dau IN RC ).

169

3. Echilibrul hidrostatic.
ntr-o pres
hidraulic sub form de U se introduce n una
din ramuri un piston a crui greutate poate fi
mrit sau micorat, ceea ce modific nivelul
lichidului n cealalt ramur. Putem, pe de alt
parte, s modificm greutatea specific a
lichidului (alcool, ap sau glicerin), care se
ridic la o nlime cu att mai mare, cu ct este
mai uor. Problema const aici n a nelege c
greutatea
lichidului
acioneaz n
sens
contrargreutii pistonului, ca reacie la
aciunea lui. Este interesant de notat c, pn
la 9 10 ani, aceast reacie sau rezisten a
lichidului nu este neleas ca atare, ci
greutatea lichidului este conceput ca ceva ce se
adaug greutii pistonului i acioneaz n
acelai sens. i de data aceasta mecanismul
ajunge s fie neles numai n funcie de
structura de cvaternalitate; dac (I) este
creterea greutii pistonului i N micorarea
acestei greuti, atunci creterea greutii
specifice a lichidului este o reciproc R n raport
cu I, iar descreterea este o corelativ ( C ).
4. Noiunile probabiliste. Un ansamblu
fundamental de scheme operatorii care devine
de asemenea posibil prin operaii formale este
acela al noiunilor probabiliste care rezult
dintr-o asimilare a ntmplrii prin aceste
operaii. ntr-adevr, pentru a judeca, de
170

exemplu, despre probabilitatea unei perechi sau

a unor triplete extrase la ntmplare dintr-o
urn n care se afl 15 bile roii, 10 bile
albastre, 8 bile verzi etc., copilul trebuie s fie
capabil de operaii dintre care cel puin dou
sunt proprii nivelului actual: o combinatoric,
care permite s se in cont de toate asocierile
posibile ntre elementele n joc; i un calcul de
proporii, orict de elementar ar fi el, care s
permit subiectului s sesizeze ceva (care scap
copiilor la nivelele anterioare) i anume, c
probabilitile de genul 3/9 sau 2/6 etc. sunt
egale ntre ele. Iat de ce abia n stadiul
care ncepe la 11 12 ani, sunt nelese aceste
probabiliti combinatorii sau noiuni ca:
fluctuaia, corelaia sau chiar aceea de
compensri probabile o dat cu creterea
numerelor. n legtur cu aceasta, este izbitor
caracterul tardiv al nelegerii legii numerelor
mari; micii subieci nu prevd uniformizarea
distribuiilor dect pn la o anumit limit (
care ar putea fi numit a micilor numere
mari).
IV. Inducia legilor i disocierea factorilor
Operaiile propoziionale sunt n mod
natural legate ntr-o msur mai mare dect
operaiile concrete de o mnuire suficient de
precis i mobil a limbajului, deoarece pentru
171

a putea manipula propoziiuni i ipoteze,

subiectul trebuie s fie n stare s le combine
verbal. Ar fi ns greit s ne nchipuim c
progresele intelectuale ale preadolescentului i
ale adolescentului sunt acelea pe care le
invedereaz aceast perfecionare a vorbirii.
Exemplele alese n paragrafele precedente arat
de pe acum c efectele combinatoricii i ale
dublei reversibilitI se fac simite n cucerirea
realului, ct i n cucerirea formulrii.
Dar exist un aspect remarcabil al gndirii
n aceast perioad, asupra cruia s-a insistat
prea puin, deoarece instrucia colar uzual
neglijeaz aproape total cultivarea lui (n pofida
celor mai evidente cerine tiinifice i tehnice
ale societii moderne). Este vorba de formarea
spontan a unui spirit experimental care nu se
poate constitui la nivelul operaiilor concrete,
dar pe care combinatorica i structurile
propoziionale l fac accesibil acum copiilor dac
li se ofer ocazia.
1. Elasticitatea. Procedeul tehnic folosit de
B. Inhelder const n a prezenta copiilor
dispozitive fizice cerndu-le s descopere legile
pe baza crora funcioneaz; dar situaiile alese
sunt de aa natur c n funcionarea lor
interfereaz mai muli factori, dintre care
trebuie alei aceia care au un rol efectiv. O dat
ce copilul s-a angajat pe calea acestei inducii,
mai mult sau mai puin complexe, i se cere s
172

fac n mod amnunit dovada afirmaiilor sale

i anume dovada rolului pozitiv sau nul al
fiecruia dintre factorii enumerai spontan.
Putem astfel s apreciem direct, observnd
succesiv comportamentul inductiv i conduita
de verificare, dac subiectul ajunge la o metod
experimental satisfctoare prin disocierea
factorilor i varierea respectiv a fiecruia dintre
ei, o dat cu neutralizarea celorlali.
De pild, prezentm subiectului mai multe
vergele metalice, pe care le poate fixa singur la
una
dintre
extremitile
lor,
problema
constnd n a gsi explicaia diferenelor
flexibilitii lor. Factorii care acioneaz n
aceast experien sunt: lungimea vergelelor,
grosimea lor, forma seciunii i materialul din
care sunt fcute ( n spe, oel i alam care au
module de elasticitate net diferite). La nivelul
operaiilor concrete, subiectul nu ncearc s
alctuiasc un inventar prealabil al factorilor, ci
trece direct la caiune prin metoda serierii i a
coespondenei seriale: examineaz vergelele din
ce n ce mai lungi i vede dac ele sunt din ce n
ce mai flexibile etc. n cazul interferenei a doi
factori, cel de al doilea este analizat la rndul
su prin aceeai metod, dar fr o disociere
sistematic.
La nivelul dovezii nsi se mai vede cum
copiii de 9 10 ani aleg o vergea lung i
subire, apoi una scurt i groas, pentru a
demonstra rolul lungimii, deoarece, cum ne
173

spune un copil de 9 ani, n felul acesta se

vede mai bine diferena! Dimpotriv, ncepnd
de la vrsta de 11 12 ani (cu un nivel de
echilibru de 14 15 ani)subiectul, dup cteva
tatonri, face o list a factorilor ipotetici, apoi i
studiaz unul cte unul, dar disociindu-i ntre
ei, adic face s varieze un singur factor la un
moment dat, toate celelalte condiii rmnnd
neschimbate. El va alege, de exemplu, dou
vergele de aceeai grosime, avnd aceeai form
ptrat, dreptunghiular sau rotund a
seciunii, fcute din aceeai substan i va face
s varieze numai lungimea lor. Aceast metod
care se generalizeaz la 13 14 ani este cu att
mai remarcabil cu ct copiii examinai pn
acum nu o nvaser. ntruct ea nu a fost
transmis prin metode colare (i chiar dac ar
fi fost astfel transmis mai trebuia s fie
asimilat prin instrumente logice necesare)
constatm c ea rezult direct din structurile
proprii operaiilor propoziionale. Pe de o
parte, n general vorbind, disocierea factorilor
presupune o cimbinatoric: trebuie s-i facem
s varieze cte unul (ceea ce este sufieient n
acest caz, unde toi factorii joac un rol pozitiv),
cte doi etc.
Pe de alt parte, pentru un sistem complex
de influene, operaiile concrete de clasificri,
serieri, corespondene, msurri etc. nu sunt
suficiente i este necesar s introducem legturi
noi de implicaie, disjuncie, excluderi, etc.,care
174

in de operaii propoziionale i presupun n

acelai timp o combinatoric i coordonri ale
inversrii i reciprocitii (cvaternalitate).
3. Pendulul. Un al doilea exemplu ne va
permite s nelegem aceast inevitabil
complexitate logic, care apare de ndat ce
experimentul face s intervin un amestec
de factori reali i factori apareni (nu
este ntmpltor
faptul
c
fizica
experimental a fost timp de vreo douzeci
de secole n urma dezvoltrii matematicii i
a logicii). Este vorba de un pendul cruia i
putem
varia
frecvena
oscilaiilor,
modificnd lungimea firului, n timp ce
greutatea suspendat la extremitatea
firului, nlimea de cdere i impulsul
iniial nu au nici un rol. i n acest caz
copiii aflai la nivelul operaiilor concrete
fac s varieze toi factorii deodat, i fiind
convini c variaia greutii are rol (greal
pe care de altfel o fac i toi adulii
nefizicieni), ei nu reuesc de loc sau
reuesc foarte greu s exclud, deoarece
modificnd n acelai timp lungimea firului
i greutatea, ei gsesc n general raiuni
suficiente, dup prerea lor, pentru a
justifica aciunea greutii. Dimpotriv,
disociind factorii, aa cum s-a vzut ( 1),
preadolescentul constat c greutatea
poate s varieze fr a modifica frecvena
175

oscilaiilor i invers, ceea ce antreneaz

excluderea factorilor greutate. La aceeai
concluzie se ajunge i n ceea ce privete
nlimea de cdere i impulsul imprimat
mobilului la pornire1.

V. Transformrile afective
Noile fenomene afective proprii adolescenei
i care se pregtesc ncepnd cu faza de 12 15
ani au fost mult timp considerate ca legate n
primul rnd de mecanisme nnscute i
cvasiinstinctive, ceea ce mai admit nc adesea
psihanalitii,
atunci
cnd i
centreaz
interpretrile referitoare la aceste nivele pe
ipoteza unei reeditri a complexului Oedip. n
realitate, rolul factorilor sociali ( n sensul dublu
al socializrii i al transmiterilor culturale) este
mult mai important i este favorizat, ntr-o
msur mai mare dect s-a bnuit, de
1

Conservarea micrii. Este de prisos s citm alte fapte analoge dar poate c nu este lipsit de interes s
semnalm c nceputurile induciei experimentale conduc, pstrnd proporiile, la raionamentele asemntoare celor
legate de nceputurile fizicii galineene. Aristotel concepea inducia ca o simpl generalizare amplificatoare, ceea ce
nu i-a permis s dezvolte fizica sa att de departe ca i logica (el a rmas, n ceea ce privete noiunea de vitez, la
operaii pur concrete). Empiritii l-au urmat, vznd n inducie o pur nregistrare a datelor experienei, fr
a nelege rolul fundamental al structurii realului pe care l joac opeaiile logico-matematice i n special structurile
formale, caracteristice nivelelor de care ne ocupm aici. Or, aceast structurare, merge de la bun nceput att de
departe, nct permite unor subieci (nu putem spune tuturor, dar, aa cum au artat observaiile noastre, unui numr
destul de mare), s ntrevad acea form de conservare imposibil de constatat, n stare pur, n fapte, care este
principiul ineriei, model de interpretare deductiv i teoretic. Analiznd micrile pe un plan orizontal ale
diferitelor bile, de greuti i de volume variabile, aceti subieci constat c opririle lor au loc n funcie de rezistena
aerului, de frecare etc.> dac peste afirmarea opririi, f, r, s. . .
afirmarea factorilor de aciune i V simbolul
disjunciei avem> (p) (q, V r, V s). . . De aici subiecii conchid c dup suprimarea acesto factori, nu va mai avea loc
o oprire> (p,r, s . . . )p. Aici avem deci un nceput de intuiie a micrii ineriale, datorat simplei reversibiliti a
operaiilor propoziionale pe cale de apariie.

176

transformrile intelectuale despre care am

vorbit mai sus.
ntr-adevr,
diferena
esenial
dintre
gndirea formal i operaiile concrete const n
faptul c acestea sunt centrate pe real, n timp
ce gndirea formal atinge transformrile
posibile i nu asimileaz realul dect n funcie
de aceste desfurri imaginate sau deduse. Or,
aceast schimbare de perspectiv este tot att
de fundamental din punct de vedere afectiv ct
i din punct de vedere cognitiv, deoarece lumea
valorilor poate s rmn i ea interioar
frontierelor realitii concrete i perceptibile sau,
dimpotriv, poate s se deschid spre toate
posibilitile interindividuale sau sociale.
Adolescena (15 18 ani), fiind mai ales
vrsta intrrii individului n societatea celor
vrstnici ntr-o msur mai mare dect vrsta
pubertii (astzi, la aproximativ 12 ani la fete i
15
ani
la
biei),
preadolescena
este
caracterizat n acelai timp printr-o accelerare
a creterii fiziologice i somatice i prin acea
sensibilitate la valori deschise ntre noile
posibiliti pentru care subiectul se pregtete
deja, deoarece parvine s le anticipeze datorit
noilor sale instrumente deductive.
Este important, ntr-adevr, s remarcm c
fiecare structur mintal nou, integrnd
structurile precedente, reuete n acelai timp
s elibereze n parte individul de trecutul su i
s inaugureze activiti noi, care, la nivelul de
177

care
vorbim,
sunt
ele nsele
orientate
esenialmente spre viitor. Or, psihologia clinic
i mai ales psihanaliza care este la mod acum,
nu vd adesea n afectivitate dect un joc de
repetri sau de analogii cu trecutul (reeditarea
complexului Oedip sau a narcisismului etc.).
A. Freud1 i E. Erikson2 au insistat asupra
identificrilor succesive cu adulii luai
drept model, care eliberndu-i de alegerile
infantile, prezint de altfel pericolul unei
difuziuni de identitate (Erikson), dar ceea
ce au vzut ntr-o msur redus este rolul
autonomiei concrete dobndite n timpul
celei de-a doua copilrii (cap. IV, V) i
mai ales rolul construciilor cognitive, care
permit aceast anticipare a viitorului i
aceast orientare spre valorile noi despre
care am vorbit ceva mai nainte.
Autonomia moral, care apare pe plan
interindividual la nivelul vrstei de 7 ani la 12
ani, dobndete ntr-adevr, o dat cu gndirea
formal, o dimensiune n plus n mnuirea a
ceea ce s-ar putea numi valorile ideale sau
supraindividuale. Unul dintre noi, studiind mai
de mult, cu A. M. Weil3 dezvoltarea ideii de
patrie a constatat c ea nu capt o valoare
afectiv adecvat dect de la 12 ani n sus.
Acelai lucru se poate spune despre ideea de
1

A. F r e u d, Le moi et les Mcaniosmes de dfense, Presses Universitaires de France.

E. E r i k s o n, Enfance et socit, Delachaux & Niestl.
3
J. P i a g e t, i A. M. W e I l, Le dveloppement chez lenfant de lide de patrie et des relations
avec ltranger. Bull. informational des Sciences sociales UNESCO, t. II, 1951, p. 605-621.
2

178

justiie social, sau despre idealurile raionale,

estetice sau sociale. n funcie de asemenea
valori, deciziile care trebuie luate n opoziie
sau n acord cu adultul i n special n viaa
colar, au o anvergur cu totul alta dect n
micile grupuri sociale la nivelul operaiilor
concrete.
Ct despre posibilitile pe care le deschid
aceste valori noi, ele sunt clare la adolescent,
care, n comparaie cu copilul, prezint dubl
diferen, de a fi capabil s construiasc teorii i
s se preocupe de alegerea unei cariere care s
corespund unei vocaii i care s-i permit si satisfac nevoile de reformare social i de
creare de idei noi. Preadolescentul nu atinge
acest nivel, dar numeroase indicii arat n
aceast faz de tranziie apariia acelui joc al
construciilor de idei sau al structurii valorilor
legate de proiecte de viitor. Din pcate asupra
acestui subiect exist puine studii 1

FACTORII

CONCLUZIE
DEZVOLTRII

MINTALE

Explicaia, este dat, ntre altele, de faptul c tim astzi bine n ce msur sunt relative la societile
noastre ba chiar la anumite clase sociale, rezultatele studiilor cunoscute asupra adolescenei (Stanley Hall,
Mendousse, Spranger, Ch. Bhler, Debesse etc.) astefl nct putem s ne ntrebm dac crizele adesea descrise nu
sunt un fel de artefacte sociale. M. Mead n Samoa i Malinovski la Trobienii din Noua Guinee nu au gsit aceleai
manifestri afective, iar Schlsky n ancheta sa despre Die skaptische Generation (Generaia sceptic) arat
transformrile pe care le sufer manifestrile afective n propriile noastre societi. Un factor sociologic esenial este,
pe de alt parte, valorizarea de ctre societatea adult nsi a adolescentului i a preadolescentului> cantiti
neglijabile n societile conservatoare, adolescentul sau preadolescentul reprezint omul de mine n rile n plin
evoluie i este de la sine neles c aceti factori, adugndu-se la valorizrile familiale, au un rol esenial n aceast
evoluie complex.

179

Dezvoltarea mintal a copilului apare, n

concluzie, ca o succesiune a trei mari
construcii, fiecare dintre ele continund-o pe
cea precedent, mai nti reconstruid-o pe un
nou plan, pentru a o depi apoi ntr-o msur
din ce n ce mai mare. Aceast afirmaie este
adevrat chiar pentru prima faz, deoarece
construirea schemelor sensori-motorii continu
i depete construcia structurilor organice
realizate n
cursul
embriogenezei.
Apoi,
construirea relaiilor semiotice, a gndirii i a
conexiunilor
interindividuale
interiorizeaz
aceste scheme de aciune reconstruindu-le pe
planul nou al reprezentrii i le depete pn
la construirea ansamblului operaiilor concrete
i
a
structurilor
de
cooperare. n
sfrit, ncepnd cu nivelul de 11 12 ani,
gndirea formal n curs de a se nate,
restructureaz
operaiile
concrete,
subordonndu-le structurilor noi, a cror
dezvoltare va continua n timpul adolescenei i
a ntregii viei ulterioare (o dat cu multe alte
transformri).
Aceast integrare de structuri succesive,
dintre care fiecare conduce la construirea
urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea n
mari perioade sau stadii i n subperioade sau
substadii, care respect urmtoarele criterii: 1)
ordinea succesiunilor este constant, cu toate
c vrstele medii care le caracterizeaz pot varia
180

de la un individ la altul, potrivit gradului su de

inteligen, sau de la un mediu social la altul.
Dezvoltarea stadiilor poate da deci loc la
accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de
succesiune rmne constant, n domeniile
(operaiile etc.) n care se poate vorbi despre
asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este
caracterizat printr-o structur de ansamblu, n
funcie de care pot fi explicate principalele
reacii particulare. Nu putem deci s ne
mulumim cu o referire la acestea sau s ne
limitm s facem apel la predominarea cutrui
sau cutrui caracter (ca n cazul stadiilor lui
Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de
ansamblu sunt integrative i nu se substituie
unele celorlalte: fiecare rezult din cea
precedent,
integrnd-o
ca
structur
subordonat i pregtete pe urmtoarea,
integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu.
Marea problem pe care o ridic existena unei
asemenea dezvoltri i direcia integrativ care
poate fi recunoscut n ea a posteriori, const n
a nelege mecanismul acestei dezvoltri.
Aceast problem este o continuare aceleia pe
care i-o pun embriologii atunci cnd se
ntreab n ce msur organizarea ontogenetic
rezult dintr-o preformare sau dintr-o epigenez
i care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei
dezvoltri. Se poate spune c ne aflm
deocamdat n faza soluiilor provizorii i c
teoriile explicative ale viitorului nu vor fi
181

satisfctoare dect dac vor reui s integreze

ntr-o
totalitate
armonioas
interpretrile
embriogenezei, ale creterii organice i ale
dezvoltrii mintale.
Pn atunci trebuie s ne mulumim cu
examinarea celor patru factori generali, pe
seama crora a fost pus pn acum evoluia
mintal.
1. Creterea organic i n special maturarea
complexului format de sistemul nervos i
sistemele endocrine. ntr-adevr, este n
afar de ndoial c un anumit numr de
conduite depind, mai mult sau mai puin
direct,
de
nceputurile
funcionrii
anumitor aparate sau circuite. Este cazul
coordonrii vederii i a apucrii pe la patru
luni i jumtate (Tournay). Condiiile
organice ale percepiei nu sunt pe deplin
realizate dect n faza adolescenei, n timp
ce funcionarea retinian este foarte
precoce (cap. II, I, n not). Maturarea are
un rol n tot cursul creterii mintale.
Dar care este acest rol? Trebuie s artm,
n primul rnd c, deocamdat, n aceast
privin cunoatem ntr-o foarte mic msur
amnunte i n special nu tim aproape nimic
despre condiiile de maturare care fac posibil
constituirea marilor structuri operatori. n al
doilea rnd, n msura n care suntem
informai, vedem c maturarea const n esen
n deschiderea unor posibiliti noi i constituie
182

deci o condiie necesar a apariiei anumitor

conduite dar fr a asigura condiii suficiente,
deoarece rmne n egal msur necesar ca
posibilitile astfel deschise s se realizeze, iar
pentru ca aceasta s se ntmple, maturarea
trebuie s fie dublat de un exerciiu funcional
i de un minimum de experien. n al treilea
rnd, cu ct achiziiile se deprteaz de originea
lor sensori-motorie cu att cronologia lor este
mai variabil nu n ordinea succesiunii, ci n
ceea ce privete datele apariiei; faptul acesta
este suficient pentru a arta c maturarea este
din ce n ce mai puin unicul factor care
acioneaz,
deoarece
crete
importana
influenelor mediului fizic i social.
Pe scurt, dac maturarea organic constituie
desigur un factor necesar, avnd fr ndoial
un rol indispensabil n special n ordinea
invariant a succesiunii stadiilor, ea nu explic
ntreaga dezvoltare i nu reprezint dect un
factor printre alii.
2. Un al doilea factor fundamental este rolul
exerciiului i al experienei dobndite n
aciunea efectuat asupra obiectelor n opoziie
cu experiena social. Acest factor este de
asemenea esenial i necesar pn la formarea
structurilor logico-matematice. Dar aceasta este
un factor complex i care nu explic totul, orice
ar spune empiritii. El este complex deparece
exist dou tipuri de experien: a) experiena
fizic, care const n a mnui obiecte pentru a
183

abstrage
proprietile
lor
(de
exemplu,
compararea a dou greuti independente de
volumele lor); b) experiena logico-matematic,
care const n a mnui obiectele pentru a
cunoate rezultatele coordonrii aciunilor (de
exemplu, experiena prin care un copil de 5 6
ani descoper empiric c suma unei mulimi
este independent de ordinea spaial a
elementelor sau de enumerarea lor). n acest din
urm caz, cunoaterea este abstras din aciune
(care ordoneaz sau unete) i nu din obiecte, n
aa fel nct experiena constituie pur i simplu
faza practic i cvasi-motorie a ceea ce va fi
deducia operatorie ulterioar: aceasta nu mai
are nici o legtur cu experiena, n sensul unei
aciuni a mediului exterior, fiind vorba,
dimpotriv, de o aciune constructiv exercitat
de subiect asupra obiectelor exterioare. Ct
despre experiena fizic, ea nu are nimic comun
cu simpla nregistrare a datului, ci constituie o
structurare activ, fiind totdeauna o asimilare la
cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a
dou greuti presupune o stabilire de relaii,
deci construirea unei forme logice). Or, ntreaga
noastr lucrare demonstreaz o dat mai mult
c elaborarea structurilor logico-matematice (de
la nivelul sensori-motor pn la gndirea
formal) preced cunoaterea fizic: obiectul
permanent (cap. I, II) este deja solidar cu
grupul deplasrilor, aa cum variaia factorilor
fizicii (cap. V, IV) este solidar cu o
184

combinatoric i cu grupul de cvaternalitate.

Structurile logico-matematice se datoreaz
coordonrii aciunilor subiectului i presiunilor
exercitate de obiectul fizic.
3. Al treielea factor fundamental, dar la
rndul su insuficient dac e luat singur, este
acela al interaciunilor i transmiterilor sociale.
Dei necesar i esenial, acest factor este
insuficient din aceleai motive pe care le-am
expus n legtur cu experiena fizic. Pe de o
parte, sociabilizarea este o structurare la care
individul contribuie n aceeai msur n care o
primete. De aici solidaritatea i izomorfismul
dintre operaii i cooperaie (scris ntr-un
cuvnt sau dou). Pe de alt parte, chiar n
cazul transmiterilor n care subiectul pare n cel
mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea
colar, aciunea social este ineficient fr o
asimilare activ a copilului, ceea ce presupune
instrumentele operatorii adecvate.
4.
Dar cei trei factori diparai nu dau
natere unei evoluii dirijate i avnd o direcie
att de simpl i regulat ca aceea a celor trei
mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind
rolul subiectului i al coordonrilor generale ale
aciunii, n aceast evoluie, ne-am putea gndi
la un plan prestabilit ntr-un fel a priori sau
dup o finalitate intern. Dar un plan a priori
nu s-ar putea realiza n domeniul biologic dect
prin mecanismele caracterelor nnscute i ale
maturrii. Or, am vzut c ele sunt insuficiente
185

pentru a explica toate faptele. Ct despre

finalitate, ea este o noiune subiectiv i o
evoluie dirijat (adic una care urmeaz o
direcie, att i nimic mai mult) nu presupune
n mod necesar un plan prestabilit: un exemplu
este mersul spre echilibrul entropiei n
termodinamic. n cazul dezvoltrii copilului, nu
avem de-a face cu un plan prestabilit ci o
construcie
progresiv,
de
asemenea
natur nct fiecare inovaie nu devine posibil
dect n funcie de cea precedent.
S-ar putea spune c planul prestabilit este
dat de modelul gndirii adulte, dar copilul nu o
nelege nainte de a o fi reconstruit, i ea nsi
este rezultanta unei construcii nentrerupte,
datorate unei succesiuni a generaiilor, care cu
toate au trecut prin copilrie: explicarea
dezvoltrii trebuie s in deci seama de aceste
dou dimensiuni, una ontogenetic i cealalt
social, n sensul transmiterii operei succesive a
generaiilor, dar problema se pune n termeni
parial analogi n ambele cazuri, deoarece
i ntr-un caz i n cellalt chestiunea central
este aceea a mecanismului intern al oricrui
constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fr
posibilitatea
reducerii
numai
la
caracterele nnscute i fr plan presatbilit,
deoarece are loc o construcie real), este ntradevr observabil cu prilejul fiecrei construcii
pariale i a fiecrei treceri de la un stadiu la cel
186

urmtor: acesta este un proces de echilibru,

nu n sensul unei simple balane a forelor,
ca n mecanic sau al unei creteri a entropiei
ca n termodinamic, ci n sensul, astzi
precizat datorit ciberneticii, al autoreglrii,
adic al unei succesiuni de compensri active
ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile
exterioare i n sensul unui reglaj n acelai
timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feedback-uri) i anticipator, constituind un sistem
permanent, de asemenea compensri.
S-ar putea crea impresia c aceti patru
factori mari explic esena evoluiei intelectuale
i cognitive a copilului i c acum n-avem dect
s considerm separat dezvoltarea afectivitii i
a motivaiei. Unii vor susine chiar, poate, c
aceti factori dinamici ofer cheia ntregii
dezvoltri mintale i c, n ultim instan,
nevoia de a crete, de a se afirma, de a iubi i de
a
fi
preuit
constituie
motoarele
inteligenei nsi ca i ale conduitelor n
totalitatea lor i n complexitatea lor crescnd.
Dup cum am vzut n repetate rnduri,
afectivitatea constituie energetica conduitelor, al
cror aspect cognitiv se refer numai la
structuri. Nu exist deci nici o conduit orict
de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept
mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot
exista stri afective fr intervenia percepiilor
sau a nelegerii care constituie structura lor
cognitiv. Conduita este deci unitar, chiar
187

dac, invers, aceasta din urm nu explic

structurile: cele dou aspecte afectiv i
cognitiv sunt inseparabile i ireductibile.
Tocmai aceast unitate a conduitei face ca
factorii
evoluiei s fie comuni celor dou
aspecte, cognitiv i afectiv, i ireductibilitatea lor
nu exclude de loc un paralelism funcional,
destul de izbitor chiar n amnunte (am vzut
aceasta cnd ne-am ocupat de relaiile
obiectuale, de legturile interindividuale sau de
aentimentele morale). Sentimentele comport
ntr-adevr indiscutabile rdcini ereditare (sau
instinctive)
supuse
maturrii.
Ele
se
diversific n cursul experienei trite. Ele
se mbogesc fundamental prin schimbul
interindividual sau social. Dar, dincolo de aceti
factori, ele comport cu siguran conflictele sau
crize i restabiliri ale echilibrului, ntreaga
formare a personalitii fiind dominat de
cutarea unei anumite coerene i a unei
organizri a valorilor care exclude sfierile
interioare (sau care le caut doar pentru a
extrage din ele noi perspective sistematice ca
acea a
ambiguitii a
altor sinteze
subiective ). Aadar, fr a trebui s reamintim
funcionarea sentimentelor morale, cu echilibrul
lor normativ att de nvecinat cu structurile
operatorii,
este
exclus
s
interpretm
dezvoltarea vieii afective i a motivaiilor lsnd
de o parte rolul capital al autoreglrilor, a cror
188

importan au relevat-o de altfel toate colile,

dei sub denumiri diferite.
Aceast
interpretare
ne
permite
s
ptrundem destul de adnc n mulimea faptelor
cunoscute, n
primul
rnd,
deoarece
o
echilibrare este necesar pentru a mbina
contribuiile maturrii, ale experienei cu
obiectele i ale experienei sociale. Am vzut
apoi n paragraful III al capit. I c structurile
sensori-motorii se dezvolt trecnd de la
ritmurile iniiale la reglri i de la acestea la o
schi de reversibilitate. Or, reglrile in direct
de modalitatea considerat aici, i orice evoluie
ulterioar (fie c e vorba de gndire sau de
reciprocitate moral fie de echilibrarea proprie
cooperrii) este un proces continuu, care
conduce de la reglri la reversibilitate i la
extinderea nentrerupt a acesteia din urm.
Ct despre reversibilitate, ea nu este altceva
dect un sistem complet, adic n ntregime
echilibrat de compensaii, n aa fel c fiecrei
transformri i corespunde posibilitatea unei
transformri inverse sau reciproce.
Echilibrarea prin autoreglare reprezint aici
procesul formator al structurilor pe care le-am
descris, iar psihologia copilului ne permite s
urmrim pas cu pas constituirea lor nu n mod
abstract, ci n dialectica vie i trit a
subiecilor, care sunt confruntai n fiecare
generaie cu probleme nencetat rennoite,
pentru a ajunge uneori, pn n cele din urm,
189

la soluii care pot fi ntructva mai bune dect

acelea ale generaiilor precedente.

BIBLIOGRAFIE SUMAR
Trait de psychologie exprimentale, par P.
Fraisse et J. Piaget: Fascicule
VI, La
perception,
Presses Universitaires de
France, 1963, Fascicule VII, Lintelligence,
Presses Universitaires de France, 1963.
L. C a r m i c h a e l, Manuel de psychologie
de lenfant,
prface la traduction
fanaise, R. Zazzo, Presses Universitaires de
France, 1952
A. F r e u d,
Le moi et les mcanismes de
dfence, Presses Universitaires de France,
1949.
T h. G o u i n D c a r i e, Intelligence et
affectivit chez le jeune enfant, Delachaux
& Niestl, 1962.

190

B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la
logique de lenfant la logique de ladolescent,
Presses Universitaires de France, 1963.
M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d, La
pense causale chez lenfant, Presses
Universitaires de France, 1962.
G.-H.
L u q u e t,
Le dessin enfantin,
Presses Universitaires de France, 1927.
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant,
1932, 2e d., Presses Universitaires de
France, 1957.
La construction de rel chez lenfant,
1937,
Delachaux & Niestl, 2e d. 1950.
La formation du symbole chez lenfant, 1945,
Delachaux & Niestle, 2e d., 1964.
et B. I n h e l d e r,
Le dveloppement des
quantits
physiques
chez
lenfant,
Delachaux
& Niestl,
1941, 2e d.,
augmante, 1962.
et B. I n h e l d e r,
Limage mentale chez
lenfant, Presses Universitaires de France,
1966.
R. S p i t z, La premire anne de la vie de
lenfant: Gense des premires relations
objectales,
Presses Universitaires de
France, 1958.
H. W a l l o n,
Les origines du caractre,
Presses Universitaires de France,
2e d.,
1949.

191

192

CUPRINSUL
Introducere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................
Capitolul I.
Nivelul sensori-motor . . . . . . . . . . . . . . .
................
I. Inteligena sensori-motorie . . . . . . . . .
..........
II. Construirea realului . . . . . . . . . . . . . .
...........
III. Aspectul cognitiv al reaciilor sensorimotorii . . . .
IV. Aspectul afectiv al reaciilor sensorimotorii . . . . .
Capitolul II.
Dezvoltarea percepiilor . . . . . . . . . . . . .
................
I. Constana i cauzaliti perceptive . . .
..........
II. Efecte de cmp . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..........
193

III. Activitile perceptive . . . . . . . . . . . . .

..........
IV. Percepii, noiuni i operaii . . . . . . . .
...........
Capitolul III.
Funcia semiotic sau simbolic . . . . . . .
................
I. Funcia semiotic i imitaia . . . . . . . .
.............
II. Jocul simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............
III. Desenul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............
IV. Imaginile mintale . . . . . . . . . . . . . . . .
...............
V. Memoria i structura amintirilorimagini . . . . . . . . . . . . .
VI. Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............
Capitolul IV.
Operaiile concrete ale gndirii i
relaiile interindividuale . . . . .
I. Cele trei nivele de trecere de la aciune
la operaie . . . . . .
II. Geneza operaiilor concrete . . . . . . .
..................
III. Reprezentarea universului. Cauzalitate
i ntmplare . . . .
IV. Interaciunile sociale i afective . . . . . .
...............
194

V. Sentimente i judeci morale . . . . . . .

...............
VI. Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................
Capitolul V.
Preadolescentul i operaiile
propoziionale . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Gndirea formal i combinatorica . . .
...............
II. Grupul celor dou reversibiliti . . . .
................
III. Schemele operatorii formale . . . . . . . .
...............
IV. Inducia legilor i disocierea factorilor .
..............
V. Transformrile afective . . . . . . . . . . . .
...............
Factorii dezvoltrii mintale . . . . . . . . . .
......................
Biliografie sumar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................

195