CUPRINS

Tema 1
Sistemul de nvmnt din Romnia: structur, legislaie, reea colar
Tema 2
Calitatea n educaie. Mecanisme de asigurare a calitii la nivelul colii
Tema 3
Comunicarea didactic: elemente, tipuri, particulariti. Bariere n
comunicarea didactic. Aplicaii
Tema 4
Succesul i insuccesul colar. Strategii de abordare psihopedagogic a
dificultilor n nvarea colar. Consiliere i orientare personal,
social i profesional.
Tema 5
Managementul clasei de elevi. Metode i tehnici de cunoatere si
caracterizare psihopedagogic a elevilor. Studiul relaiilor interpersonale
din clasa de elevi.
Tema 6
Profesionalizarea carierei didactice. Formarea iniial i continu,
evaluare i autoevaluare

Pagin
1

Tema 1
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA: STRUCTUR,
LEGISLAIE, REEA COLAR

1.1. Sistemul de nvmnt din Romnia: definire

n lista definiiilor termenilor i ale expresiilor utilizate n cadrul Legii
Educaiei Naionale nr. 1/2011, sistemul de nvmnt reprezint:
ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de stat, particulare i confesionale
acreditate, de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de educare
i formare profesional.

Definiia sistemului de nvmnt este detaliat i n articolul 22 din

cuprinsul aceleiai legi:
Sistemul naional de nvmnt preuniversitar este constituit din
ansamblul unitilor de nvmnt de stat, particulare i confesionale
autorizate/acreditate.

Astfel, sistemul de nvmnt (denumit i sistem colar) cuprinde

unitile i instituiile colare, att cele de stat, ct i cele particulare i
confesionale, cu condiia ca acestea s fie acreditate/autorizate.
nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de
nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur condiiile necesare pentru
dobndirea competenelor-cheie i pentru profesionalizarea progresiv. (Art. 22,
al. 2)

Termenii niveluri, forme, filiere i profiluri - vizeaz structura

sistemului naional de nvmnt. Termenul competene-cheie sugereaz
scopul nvmntului naional.

1.2. Structura sistemului de nvmnt preuniversitar

Sistemul de nvmnt preuniversitar este structurat pe: niveluri,
forme de nvmnt, filiere i profiluri, dup caz.
A. Nivelurile de nvmnt sunt perioade ale colaritii, ierarhizate
pe vertical, strns legate de vrsta, trebuinele educaionale ale
elevilor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii.
n sistemul de nvmnt preuniversitar actual, ntlnim 2 situaii:
Structura sistemului de nvmnt impus prin Legea Educaiei nr.
1 din 2011 i aplicat ncepnd cu generaia de elevi care au fost nscrii n
clasa pregtitoare n anul colar 2012-2013. Aceast structur cuprinde
urmtoarele niveluri:

Pagin
2

educaia timpurie (06 ani), format din nivelul anteprecolar (03

ani) i nvmntul precolar (36 ani), care cuprinde grupa mic,
grupa mijlocie i grupa mare;
nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele IIV;
nvmntul secundar, care cuprinde:
- nvmntul secundar inferior sau gimnazial (clasele VIX) i
- nvmntul secundar superior sau liceal (clasele XXII/XIII), cu
filierele: teoretic, vocaional i tehnologic;
nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;
nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul
postliceal.
Conform Legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011, nvmntul
general obligatoriu este de 10 clase i este format din nvmntul primar
i nvmntul secundar inferior (clasa pregtitoare clasa a IX-a). Vrsta
de debut a nvmtului obligatoriu este clasa pregtitoare. n clasa
pregtitoare sunt nscrii copiii are au mplinit vrsta de 6 ani pn la data
nceperii anului colar, iar la solicitarea prinilor/tutorilor sau a
susintorilor legali pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copiii care
mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac
dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare.
A doua situaie se refer a structura de nvmnt aplicat
generaiilor de elevi nscrii la coal anterior anului colar 2012-2013.
Principala diferen fa de organizarea specificat n Legea Educaiei
Naionale nr 1/2011 este c coala obligatorie a nceput n clasa I i se
finalizeaz n clasa a X-a, elevii neavnd posibilitatea s parcurg clasa
pregtitoare.
B. Formele de organizare a nvmntului preuniversitar sunt
nvmnt cu frecven i nvmnt cu frecven redus.
C. Filierele se ntlnesc n zona educaiei post-obligatorii, clasele de
liceu XXII/XIII:
nvmntul liceal cuprinde urmtoarele filiere:
a. filiera teoretic, cu profilurile umanist i real;
b. filiera tehnologic, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale i
protecia mediului;
c. filiera vocaional, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic i
pedagogic.
Trebuie amintit faptul c alturi de nvmntul tradiional de stat
(nvmntul de mas), n Romnia exist i alte tipuri de nvmnt:
- nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele
aparinnd minoritilor naionale care au dreptul s studieze n

Pagin
3

limba matern la toate nivelurile i formele de nvmnt.

nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu
deficiene psihice, senzoriale, motorii etc., n scopul instruirii,
educrii, recuperrii i integrrii lor sociale.
nvmntul pentru copiii i tinerii capabili de performane nalte. n
centrele de excelen, acetia beneficiaz de programe
educaionale care le respect particularitile de nvare i de
orientare a performanei.
Alternativele educaionale. n sistemul de nvmnt preuniversitar
pot fi iniiate i organizate alternative educaionale, cu acordul
Ministerului Educaiei Naionale. (Step by Step, Waldorf, Freinet).
nvmntul particular i confesional, care se organizeaz conform
principiului nonprofit, n uniti de nvmnt preuniversitar, la toate
nivelurile i formele, conform legislaiei n vigoare.

1.3. Caracteristici ale sistemului de nvmnt din

Romnia
nvmntul obligatoriu este de 10 clase, ncepe cu clasa
pregtitoare i se finalizeaz cu clasa a IX-a.
Scopul nvmntului obligatoriu const n formarea, dezvoltarea la
elevi a opt domenii de competene cheie: a) competene de comunicare n
limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b)
competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de
matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a
tehnologiei, informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e)
competene sociale i civice; f) competene anteprenoriale; g) competene
de sensibilizare i expresie cultural; h) competena de a nva s nvei.
nvmntul obligatoriu este nvmnt cu frecven.
Obligaia de a frecventa nvmntul de 10 clase, la forma cu
frecven, nceteaz la vrsta de 18 ani.
n mod excepional, pentru persoanele care au depit cu mai mult
de 3 ani vrsta clasei, nvmntul obligatoriu se poate organiza i n
forma de nvmnt cu frecven redus.
Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din
motive medicale, se poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng
unitile de asisten medical.
n vederea promovrii nvmntului gimnazial de ctre persoane
care depesc cu peste 4 ani vrsta corespunztoare clasei i care din
diferite motive nu au absolvit nvmntul secundar (gimnazial), M.E.N.,

Pagin
4

prin inspectoratele colare, poate organiza programe educaionale de tip A

doua ans.
nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul
profesional i nvmntul postliceal se organizeaz pentru specializri i
calificri stabilite de M.E.N., n conformitate cu Registrul Naional al
Calificrilor.
Absolvenii nvmntului profesional, care promoveaz examenul
de certificare a calificrii profesionale, pot urma cursurile nvmntului
liceal cu frecven redus.
Absolvenii nvmntului gimnazial care ntrerup studiile pot
finaliza, pn la vrsta de 18 ani, cel puin un program de pregtire
profesional care permite dobndirea unei calificri corespunztoare
Registrului Naional al Calificrilor.

1.4. Reeaua colar

Reeaua colar este format din totalitatea unitilor de nvmnt
acreditate, respectiv autorizate provizoriu. Reeaua colar a unitilor de
nvmnt preuniversitar de stat i particular se organizeaz de ctre
autoritile administraiei publice locale, cu avizul conform al inspectoratelor
colare. Pentru nvmntul special liceal i special postliceal, acesta se
organizeaz de ctre consiliul judeean, cu avizul conform al M.E.N.
n cadrul reelei colare se pot nfiina i pot funciona, conform legii,
grupe/clase n alternative educaionale, integrate n uniti colare de stat
sau particulare.
Unitile de nvmnt preuniversitar, indiferent de tip, nivel, form,
filier i profil sunt supuse acreditrii i evalurii periodice, conform legii.
Pentru a asigura calitatea nvmntului, la propunerea autoritilor
administraiei publice locale sau din proprie iniiativ, inspectoratele colare
pot solicita M.E.N. ridicarea acreditrii/autorizrii unei uniti de nvmnt.
n situaia n care Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Preuniversitar (ARACIP), retrage acreditarea/autorizaia de
funcionare, pentru nendeplinirea condiiilor legale, unitatea de nvmnt
i nceteaz activitatea.
n nvmntul preuniversitar formaiunile de studiu cuprind grupe,
clase sau ani de studiu, dup cum urmeaz:
- educaia anteprecolar: grupa cuprinde n medie 7 copii, dar nu
mai puin de 5 i nu mai mult de 9;
- nvmntul precolar: grupa cuprinde n medie 15 precolari,
dar nu mai puin de 10 i nu mai mult de 20;

Pagin
5

nvmntul primar: clasa cuprinde n medie 20 elevi, dar nu

mai puin de 12 i nu mai mult de 25,
- nvmntul gimnazial: clasa cuprinde n medie 25 elevi, dar nu
mai puin de 12 i nu mai mult de 30;
- nvmntul liceal: clasa cuprinde n medie 25 elevi, dar nu mai
puin de 15 i nu mai mult de 30;
- nvmntul postliceal: clasa cuprinde n medie 25 elevi, dar nu
mai puin de 15 i nu mai mult de 30;
- nvmntul special pentru elevi cu deficiene uoare i/sau
moderate: grupa cuprinde n medie 10 elevi, dar nu mai puin de
8 i nu mai mult de 12;
- nvmntul special pentru elevi cu deficiene grave: grupa
cuprinde n medie 5 elevi, dar nu mai puin de 4 i nu mai mult
de 6.
n cadrul sistemului naional de nvmnt preuniversitar se pot
nfiina i pot funciona, conform legii, uniti de nvmnt cu clase
constituite pe baz de contracte de parteneriat ntre uniti de nvmnt
de stat i particulare acreditate, ntre acestea i operatori economici,
precum i ntre instituii din ar i strintate, pe baza unor acorduri
interguvernamentale.
n vederea asigurrii calitii educaiei i a optimizrii gestionrii
resurselor, unitile de nvmnt i autoritile administraiei publice locale
pot decide nfiinarea consoriilor colare. Acestea sunt parteneriate
contractuale ntre unitile de nvmnt, care asigur mobilitatea
personalului ntre unitile membre ale consoriului, utilizarea n comun a
resurselor unitilor de nvmnt din consoriu, lrgirea oportunitilor de
nvare oferite elevilor i recunoaterea reciproc a rezultatelor nvrii
i evalurii acestora.
Bibliografie:
1. Legea Educaiei Naionale nr. 1 din 2011.
-

Pagin
6

Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia

Vrsta

Clasa
Grupa

19

XIII

18

XII

17

XI

16

15

IX

14

VIII

13

VII

12

VI

11

10
9
8
7

IV
III
II
I

Clasa
pregtitoare
Mare
Mijlocie
Mic

5
4
3

ISCED

Niveluri educaionale

Ciclul
liceului

nvmnt
secundar
superior

nvmnt
postobligatoriu

Ciclul
gimnazial

nvmnt
secundar
inferior: 5
clase

nvmnt
obligatoriu
10 clase

Ciclul
primar

nvmnt
primar: 5
clase

Ciclul
precolar

nvmnt
precolar: 3
grupe

Tip

Pagin
7

Tema 2
CALITATEA N EDUCAIE. MECANISME DE ASIGURARE A
CALITII LA NIVELUL COLII

2.1. Calitatea n educaie

n Lista definiiilor termenilor i a expresiilor utilizate n cuprinsul
Legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011, calitatea educaiei este definit
ca fiind:
ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de
calificare profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite
standardele de calitate, precum i ateptrile beneficiarilor.

Cuvintele cheie din aceast definiie sunt program de studii,

program de calificare, furnizor i beneficiari.
Programele de studii reprezint oferta educaional a unei organizaii
furnizoare de educaie.

O unitate colar poate oferi nvmnt primar (clase primare

tradiionale sau n alternative educaionale), nvmnt gimnazial,
nvmnt liceal (cu predare n limba romn, cu predare n limba
matern), nvmnt postliceal, programe educaionale de tip A doua
ans etc.
Programele de calificare profesional reprezint oferta educaional care
conduce la dobndirea unei calificri profesionale nscrise n Registrul Naional al
Calificrilor.

Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 prevede c absolvenii

nvmntului gimnazial care ntrerup studiile pot finaliza, pn la vrsta de
18 ani, cel puin un program de pregtire profesional care permite
dobndirea unei calificri corespunztoare Registrului Naional al
Calificrilor.
Unitatea/Instituia furnizoare de educaie/furnizorul de educaie sunt
unitile i instituiile de nvmnt acreditate.

Acreditarea este procesul prin care instituia de nvmnt

dobndete dreptul de organizare a admiterii, de desfurare a procesului
de nvmnt, de organizare a examenelor de finalizare a studiilor i de a
emite diplome i certificate recunoscute de M.E.N. Acreditarea se
realizeaz pentru fiecare program de studii i de calificare derulat.
Beneficiarii direci ai educaiei i formrii profesionale sunt
anteprecolarii, precolarii, elevii i studenii, precum i persoanele adulte cuprinse
ntr-o form de educaie i formare profesional.

Pagin
8

Beneficiarii indireci ai educaiei i formrii profesionale sunt familiile

beneficiarilor direci, angajatorii, comunitatea local i, ntr-un sens larg, ntreaga
societate.

2.2. Mecanisme de asigurare a calitii la nivelul colii

Asigurarea calitii n educaie este un process lung i complex,
care trebuie s constituie o prioritate att pentru factorii decizionali, ct i
pentru cei responsabili cu implementarea i aplicarea politicilor
educaionale (Blndul, Chioncel, 2012).
n Lista definiiilor termenilor i a expresiilor utilizate n cuprinsul
legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011:
Asigurarea calitii educaiei exprim capacitatea unei organizaii
furnizoare de a oferi programe de educaie n conformitate cu standardele
anunate i este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a
capacitii instituionale, de elaborare, planificare i implementare de
programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c
organizaia furnizoare de educaie ndeplinete standardele de calitate.

Standardul reprezint descrierea cerinelor formulate n termen de

reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a
unei activiti n educaie. Orice standard este formulat n termeni generali
sub forma unui enun i se concretizeaz ntr-un set de indicatori de
performan. Standardele i criteriile de asigurare a calitii n educaie sunt
difereniate pe urmtoarele criterii i domenii:
A) Capacitatea instituional, care rezult din organizarea intern, din
infrastructura disponibil, definit prin:
- structurile instituionale, administrative i manageriale;
- baza material;
- resursele umane.
B) Eficacitatea educaional, care const n mobilizarea de resurse, cu
scopul de a se obine rezultatele ateptate ale nvrii, concretizate prin
urmtoarele criterii:
- coninutul programelor de studiu;
- rezultatele nvrii;
- activitatea de cercetare tiinific sau metodic;
- activitatea financiar a instituiei.
C) Managementul calitii, care se concretizeaz n:
- strategii pentru asigurarea calitii;
- proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a
programelor i activitilor desfurate;

Pagin
9

proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor

nvrii;
- proceduri de evaluare periodic a corpului profesoral;
- accesibilitatea resurselor adecvate nvrii;
- baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern
a calitii.
Exemplificm o serie de indicatori de asigurare a calitii la nivelul
instituiei colare:
Indicatorul 26 Proiectarea curriculumului
- utilizarea curriculumului naional sau alternativ aprobat de M.E.C.
pentru fiecare nivel de colarizare, profil i specializare/calificare
profesional din oferta colii;
- existena strategiei de dezvoltare-proiectare a curriculumului la
decizia colii/curriculumului n dezvoltarea local pentru fiecare
nivel de colarizare, profil i specializare/calificare profesional din
oferta colii.
Indicatorul 27 Respectarea curriculumului
- respectarea orarului proiectat,
- utilizarea auxiliarelor curriculare, echipamentelor i materialelor de
studiu;
- utilizarea manualelor colare aprobate de M.E.N.;
- corelarea parcurgerii disciplinelor la nivelul ariei curriculare;
- adecvarea strategiilor i a metodologiei didactice la specificul
cultural al populaiei colare i la motivaia fiecrui elev;
- utilizarea autoevalrii elevilor, a evalurii formative i a feed-backului pentru optimizarea procesului de nvare.
Indicatorul 28 Evaluarea rezultatelor nvrii
- planificarea activitilor de evaluare (iniiale, curente, finale) la
nivelul catedrei de specialitate i la nivelul unitii de nvmnt fiecare cadru didactic poate descrie pentru fiecare grup/ clas i
educabil punctele tari i cele slabe privind realizarea obiectivelor
curriculare;
- realizarea activitilor de evaluare pe baza standardelor naionale n
vigoare - cadrele didactice folosesc cu precdere stimulentele
pozitive (lauda, ncurajarea etc.);
- nregistrarea activitilor de evaluare n conformitate cu legislaia n
vigoare Autoevaluarea i interevaluarea educabililor sunt folosite
sistematic n activitile de nvare etc.
Nivelurile de realizare a calitii n coal, aa cum sunt stabilite pe
baza standardelor asumate n Romnia, sunt:

Pagin
10

Nesatisfctor - nu sunt ndeplinite toate standardele obligatorii,

care stabilesc un minim de calitate;
- Satisfctor - sunt ndeplinite toate standardele obligatorii, care
stabilesc minimul de calitate;
- Bine - este ndeplinit cel puin o cerin a standardelor de calitate;
- Foarte bine - sunt ndeplinite toate standardele de calitate;
- Excelent - unitatea de nvmnt a depit nivelul jalonat de
standardele de calitate.
Structurile responsabile de controlul calitii sunt:
- Comisia privind evaluarea i asigurarea calitii, organizat la
nivelul fiecrei instituii de nvmnt (pentru evaluarea intern);
- Inspectoratele colare;
- Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Preuniversitar (ARACIP) (pentru evaluare extern).
Bibliografie:
1. Blndul, V. C, Chincel, N., (2012), Managementul calitii n
educaie. Domenii, criterii, standarde i mecanisme de asigurare a
calitii procesului i sistemului de nvmnt din Romnia, n
Oran, F., (coord.), Pedagogie i elemente de psihologie, Cluj
Napoca: Risoprint.
2. Legea Educaiei Naionale nr. 1 din 2011.
3. Legea 87/2006 privind aprobarea Ordonanei de Urgen a
Guvernului Romniei nr 75/2005 referitoare la asigurarea calitii n
educaie.

Pagin
11

Tema 3
COMUNICAREA DIDACTIC: PARTICULARITI, ELEMENTE,
TIPURI. BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC. APLICAII

3.1. Comunicarea didactic: particulariti, elemente,

tipuri
A. Definiie i particulariti
Etimologic, cuvntul comunicare provine din latinescul
communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce
nseamn a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la
ntreinerea a ceea ce este comun, a fi n comun.
ntr-o accepiune mai larg, comunicarea const n transmiterea i
schimbul de informaii ntre persoane, n circulaia de impresii i de
comenzi, n mprtirea de stri afective, de decizii i judeci de valoare,
care au ca scop final obinerea de efecte la nivel particular, interior al
fiecrui individ... comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce
vrei, pentru ce doreti un anume lucru i care sunt mijloacele pe care le vei
folosi pentru a-i atinge scopurile (Anghel, 2003, p. 11). Aceast definiie
evideniaz faptul c, pentru a comunica, oamenii trebuie s aib anumite
scopuri. Pentru Anghel P. scopurile comunicrii umane sunt: a informa, a
convinge, a impresiona, a provoca o reacie, a provoca o aciune, a amuza,
a ne face nelei, a ne exprima puncte de vedere, a obine o schimbare de
comportament sau de atitudine, a fi acceptai, a ne defula, a nu tcea.
(2003, p.15)
Comunicarea educaional apare ca o form particular, obligatorie
n schimbarea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare
sistematic, asistat ... ea constituie baza procesului de predare-asimilare
a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusroluri determinate: profesor-elev. (Iacob,1999, p.181).
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin
mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri)
ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori,
semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiveducativ (Cuco, C., 2002). Pentru a fi neleas aceast definiie, trebuie
completat cu urmtoarele precizri:

Pagin
12

comunicarea didactic implic o relaie intersubiectiv; este un

proces n care sunt angajai reciproc profesori i elevi;
comunicarea nseamn un proces interactiv; att profesorii, ct i
elevii particip la interaciune cu ntreaga personalitate;
comunicrii didactice i este caracteristic inegalitatea partenerilor
(ca vrst, experien, nivel de pregtire i cunotine, ca putere
etc.), fiind centrat ca sarcin pe elev, iar ca putere pe cadrul
didactic;
comunicarea educaional presupune existena unui scop, i anume
acela de a provoca o schimbare de comportament sau de atitudine
la elev;
n timpul comunicrii didactice se vehiculeaz att mesaje colare
(cunotine), ct i mesaje necolare (emoii, stri, atitudini), fiind
necesar ntotdeauna feed-back-ul;
profesorul este cel care trebuie s demonstreze competen
comunicativ i s induc elevilor si abilitatea de a comunica.

B. Elementele comunicrii educaionale

Schema oricrei comunicri cuprinde: factorii comunicrii
(emitorul i receptorul), mesajul comunicrii, canalele de comunicare,
contextul comunicrii, feedback-ul, cmpul de experien etc.
Emitorul i receptorul. n nvmntul tradiional, rolul major de
emitor i revenea cadrului didactic, iar cel de receptor elevului. n prezent,
fiecare dintre cei doi parteneri pot fi pe rnd emitor (codor) i receptor
(decodor).
Mesajele comunicrii pot fi verbale, nonverbale i paraverbale.
Codurile folosite n comunicare sunt: cuvntul, gestul, imaginea, micarea,
strile afective etc.
Contextul comunicrii include cadrul fizic (sala de clas,
luminozitate, acustic etc.), cadrul sociopsihopedagogic (norme, obiceiuri
sociale) i cadrul temporar (momentul istoric, momentul sptmnii etc.).
Contextul comunicrii este influenat i de proximitate (persoanele care se
gsesc una n apropierea celeilalte au o frecven a relaionrii i
comunicrii mai mare dect cele aflate la distan), similaritate ( persoanele
aflate n aceleai mprejurri socio-educaionale, care au interese, credine,
activiti i scopuri comune), apartenena de grup (Pnioar, 2003, p. 34).
Feedback-ul se refer la mesajele care sunt retransmise de ctre
receptor pentru a informa emitorul asupra modului n care au fost
receptate. Elevul trebuie s ofere feedback profesorului pentru a-i
demonstra c mesajul su a fost receptat i neles. La rndul su,

Pagin
13

profesorul trebuie s ofere feedback elevului pentru a-i arta c a rspuns

conform ateptrilor sale.
Cmpul de experien include sistemul de valori, situaii de via,
experiene, percepii cu care partenerii vin n comunicare.
C.
o
o
o
-

Tipuri de comunicare
n funcie de numrul participanilor i tipul de relaie dintre ei:
comunicare intrapersonal;
comunicare interpersonal;
comunicarea n grup;
comunicarea public;
n funcie de statutul interlocutorilor:
comunicare vertical (elev-profesor);
comunicare orizontal (elev-elev, profesor-profesor).
n funcie de codul folosit:
comunicare verbal;
comunicarea non-verbal: informaia este transmis printr-o
diversitate de semne legate direct de postur, micare, gesturi,
mimic etc.;
- comunicarea paraverbal: caracteristicile vocii, particulariti de
pronunie (zona de provenien), intensitatea rostirii, ritmul i
debitul, intonaia etc.
o n funcie de finalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidental: se caracterizeaz prin transmiterea
ntmpltoare de informaii, ce nu sunt destinate procesului de
invare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);
- comunicare subiectiv: exprim direct starea afectiv a
interlocutorului; Bravo! , M-ai suprat!;
- comunicarea
instrumental (urmrete
atingerea
unui
comportament al receptorului).
o n funcie de canalul utilizat:
- direct (nemijlocit);
- mediat (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi crile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele
de filmat etc.).
Comunicarea verbal reprezint modalitatea cea mai ntlnit de
comunicare. Obiectivul principal al comunicrii verbale n situaia didactic
este captarea ateniei elevilor i creterea nelegerii mesajului transmis.
Comunicare didactic verbal este puternic influenat de caracteristicile
individuale ale interlocutorilor (profesori i elevi), dar i de dispoziia

Pagin
14

motivaional, stresul i oboseala etc. Pentru a putea capta i menine

atenia elevilor este necesar ca mesajul didactic s fie nsoit de elemente
de actualitate, interes i motivaie pentru elev, elemente de feedback,
claritate i coeren intern, precum i de suporturi multiple.
Comunicarea verbal este permanent nsoit de elemente ale
comunicrii nonverbale, mesajele nonverbale putnd s susin sau s se
afle n conflict cu mesajele verbale. Expresiile feei pot exprima diferite
emoii, limbajul ochilor, al trupului (gesturi, micri, poziii) au relevan
deosebit n cadrul educaional.
La grania dintre verbal i nonverbal, apar elementele paralimbajului
(viteza cu care vorbim, nlimea sau scderea tonului, volumul, folosirea
pauzelor, calitatea vorbirii), elemente care trebuie apreciate n context
educaional, deoarece pot schimba nelesul a ceea ce dorim s
transmitem.
3.2. Bariere n comunicarea didactic
Comunicarea didactic poate fi obstrucionat/perturbat de o serie
de blocaje/bariere. O clasificare extensiv a acestor blocaje este realizat
de ctre D. Slvstru (2004, p. 210):
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n
comunicarea didactic (profesorul, elevul);
b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre
participani;
c) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se
realizeaz comunicarea didactic.
Barierele pot fi cauzate de:
- Efectele de statut statutul prea nalt al emitorului, de regul
profesorul;
- Probleme semantice persoanele cu statut mai ridicat au tendinta
de a se exprima ntr-un mod mai sofisticat;
- Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine
nerealist i este lipsit de deschidere n comunicare;
- Diferene culturale persoane provenite din medii culturale, cu
valori, obiceiuri i simboluri diferite;
- Alegerea greit a canalelor sau a momentelor;
- Factori fizici perturbatori iluminatul necorespunzator, zgomote,
temperaturi excesiv de coborte/ridicate, elemente ce distrag
atenia telefon etc.
n comunicarea didactic, blocajele de comunicare se pot produce
atunci cnd:

Pagin
15

coninutul mesajului didactic nu este expus clar, inteligibil i

sistematizat, materialului predat nu este dozat uniform;
profesorul nu prezint scopul mesajului i nu creeaz motivaii
pentru a trezi interesul pentru comunicare;
profesorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal,
paraverbal, nonverbal);
mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu
nevoile acestora, produce plictiseal;
comunicarea este unidirecional, producnd pasivitate;
suprancrcarea (determinat de criza de timp)
climatul tensionat, zgomotos sau stresant (oboseal, nerbdare,
team etc.).

Tipuri de bariere n comunicare i comportamente preventive

(Lemeni, Miclea, 2008):
Tipuri de bariere n comunicare
I. Bariere n procesul de
comunicare
1. Evaluarea critic
Priviri reprobatoare
Etichetare Eti o persoan
superficial
Diagnosticare Te scuzi pentru c
n-ai vrut s nvei
2.Oferirea rapid a soluiilor prin:
Imperative Trebuie s rezolvi
acum!

Ameninri Dac nu eti atent,

voi ine seama la test!
Moralizare Ar trebui s-i ceri
scuze.

Chestionarea excesiv i pare

ru c nu ai adus lucrarea?
Sfaturi Eu a face aa...

Tipuri de facilitatori ai comunicrii

I. Facilitatori ai procesului de comunicare
1. Ascultarea activ
Priviri ncurajatoare
Eevaluarea
comportamentului,
nu
a
persoanei: Cred c ai rezolvat superficial
aceast tem
Reflectare Spui c...., am neles eu bine?
2.ncurajarea/facilitarea gsirii soluiilor
proprii
Sugestii indirecte, povestire
Cnd crezi c ai putea s rezolvi?
Sugestii indirecte, povestiri
tiu pe cineva cruia i s-a ntmplat ...
Cineva povestea c....
Atenionare Te rog s fii atent!. Mulumesc!
ncurajarea pentru a-i exprima gndurile i
emoiile.
Ce prere ai acum despre asta?
Ce simi acum n legtur cu...?
Ce crezi c ai putea s faci?
Mesaje de tip eu
mi pare ru c nu ai adus lucrarea
Suport pentru gsirea propriilor soluii
Cum crezi c s-ar putea rezolva..?

Pagin
16

3. Lipsa de interes pentru nevoile

i preocuprile celuilalt exprimat
prin:
Diversiuni Asta nu-i nimic. Stai
s-i spun ce mi s-a ntmplat
mie...
Argumente Dac faci aa, sigur
c asta peti
Asigurri Totul o s fie bine!

II. Bariere socio-cognitive

1. Stereotipuri (convingeri privind
caracteristici tipice unei categorii
sociale)
2. Prejudeci (atitudini negative,
bazate pe generalizri asupra
unui grup social)

3. Interesul pentru nevoile i preocuprile

celuilalt, exprimat prin:
Privirea direct
ntrebri deschise
Oare cum altfel ai putea s faci...?
Suport pentru gsirea de strategii
Ce program poi s stabileti pentru
recuperare?
Am putea s stabilim mpreun ....
II. Valorizare socio-cognitiv, prin:
1. Comunicare i verificare.
2. Acceptarea diferenelor i empatie.

n literatura de specialitate stilul de comunicare al profesorului apare

sub trei forme (Ezechil, 2002, p.155):
- unilateral sau unidirecional, atunci cnd profesorul pune accent
doar pe transmiterea unor mesaje didactice, neinnd cont de faptul
c el trebuie s fie i receptor al mesajelor venite din partea clasei.
Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul
care-i atribuie elevului un rol pasiv.
- bilateral sau bidirecional, atunci cnd profesorul are n vedere
faptul c el trebuie s schimbe permanent rolurile de emitor i
receptor. Este profesorul care dialogheaz i coopereaz
permanent cu elevii, innd cont att de prerile lor, ct i de faptul
c elevul poate nva i din propria sa experien.
- aleatoriu, atunci cnd profesorul nu are format propriul stil de
comunicare, oscilnd ntre cel unilateral i cel bilateral, inducnd
astfel confuzie i ambiguitate. Este profesorul de la care nu tii la ce
s te atepi din punct de vedere al relaiilor de comunicare.
3.3. Aplicaii
Calitatea relaiilor interpersonale i a comunicrii condiioneaz, n
mare msur, eficiena educaional. Succesul profesorului depinde nu
numai de abilitile /competenele sale intelectuale i de specialitate, ci i
de abilitile sociale i de comunicare.

Pagin
17

Ascultarea activ este una din abilitile de comunicare necesare

profesorului, abilitate care i ncurajeaz pe elevi s se exprime liber i cu
ncredere. Ascultarea activ presupune concentrarea ateniei pe relaie i
pe elev, ndeosebi prin contactul vizual, observarea comportamentului
nonverbal al elevului, adecvarea propriei expresiviti, ncurajarea
comunicrii.
Comunicarea persuasiv. Comportamentul persuasiv este
comportamentul de influenare prin comunicare (convingere). Este
important s distingem ntre abilitatea persuasiv (de influenare social
prin convingere) i manipulare. Diferena dintre persuasiune i manipulare
const n intenie/scop: persuasiunea are ca int explicit i implicit s
asigure condiiile adecvate pentru ca persoanele/grupurile influenate s-i
dezvolte resursele i s le utilizeze conform cu propriile scopuri;
manipularea are o int ascuns: s preia controlul asupra
comportamentului unei persoane/unui grup prin tehnici de influenare care
creeaz dependen.
Comunicarea asertiv. Asertivitatea este abilitatea prin care putem
s ne exprimm convingerile i emoiile n mod politicos, s ne afirmm
social fr s-i lezm pe ceilali i fr s renunm la scopurile noastre
legitime. Sub aspect psihologic, asertivitatea se bazeaz pe controlul
emoiilor disfuncionale, nlocuirea lor cu emoii funcionale, nvarea
formelor adecvate exprimrii emoiilor, empatia emoional sau nelegerea
emoiilor celorlali. Rolul empatiei n comunicarea didactic este important.
Carl Rogers consider c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern
de referin al altuia cu toate componentele sale emoionale, ca i cum ai
fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum. Cercetrile
n domeniu au evideniat faptul c exist o compatibilitate ntre empatia
profesorului i empatia elevului. Un comportament empatic ridicat al
profesorului fa de elev este nsoit i de un comportament empatic bun
sau ridicat al elevului fa de profesor, iar un comportament slab empatic al
profesorului fa de elev este nsoit de un comportament slab empatic al
elevului fa de profesor.
Abordarea pozitiv presupune afirmaii, reguli i ndemnuri pozitive,
n dauna celor negative; recunoaterea progresului i utilizarea de
recompense, redirecionarea elevilor spre succes.
Bibliografie:
1. Anghel P. (2003), Stiluri i metode de comunicare, Bucureti:
Aramis.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaional n context colar,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Pagin
18

3. Iacob, L. (1999), Comunicarea didactic, n Cosmovici, A, Iacob, L.

(coord.), Psihologie colar, Iai: Polirom.
4. Lemeni, G., Miclea, M. (coord), (2008), Consiliere i orientare, ClujNapoca: Editura ASCR.
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
6. Pnioar, I.-O. (2008), Comunicare eficient, ediia a III-a, Iai:
Editura Polirom.
7. Peter K, Pop, C. (2012), Comunicare i relaii de comunicare
pedagogic didactic: modele, gestionarea conflictelor i prevenirea
violeei n coal. Aplicaii. n Oran, F., coord., Pedagogie i
elemente de psihologie, Cluj Napoca: Risoprint.
8. Prodan G., (2010), Ghid de practic pedagogic, Timioara: Eurobit.
9. Slvau, D. (2004), Psihologia educaiei, Iai: Editura Polirom.

Pagin
19

Tema 4
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR. STRATEGII DE
ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A DIFICULTILOR N
NVAREA COLAR. CONSILIERE I ORIENTARE
PERSONAL, SOCIAL I PROFESIONAL
4.1. Succesul i insuccesul colar: cauze i forme de
manifestare
n conformitate cu O.U.G. nr 75/2005, referitoare la asigurarea
calitii n educaie, n fiecare instituie de nvmnt trebuie s existe
criterii clare, cunoscute de ctre profesori, elevi i prinii acestora, privind
succesul colar i recompensarea rezultatelor colare deosebite, precum i
insuccesul colar i consecinele acestuia.
Succesul sau insuccesul colar relev gradul de adecvare, respectiv
iinadecvare, dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitrile
externe, ale colii (Nicola, 1994). Astfel, succesul relev concordana dintre
dezvoltarea psihofizic a elevului i solicitrile colii, iar insuccesul este
rezultatul neconcordanei (nereuit, rmnere n urm la nvtur, eec).
Succesele colare includ: procent mare de promovabilitate, cu note
bune i foarte bune, rezultatele practice de calitate, eficiena capacitii
intelectuale, morale i profesionale ale elevilor, rezultate foarte bune la
examene, concursuri, olimpiade etc. Condiiile de promovare a succesului
colar sunt strns legate de nivelul i calitatea coninutului de nvare,
calitatea pregtirii profesionale, calitatea strategiilor didactice utiliate,
motivaia nvrii, calitatea relaiei profesor-elev, existena condiiilor
adecvate de studiu (laboratoare, cabinete, material didactic), calitatea
factorilor educativi (familie, mass-media, organizaii de tineret), starea de
sntate elevilor, modul de organizare a timpului liber al elevilor etc.
Insuccesul colar are urmtoarele forme: rmnerea n urm la
nvtur, insuccesul specific i insuccesul generalizat (eecul colar).
Rmnerea n urm la nvtur se manifest prin incapacitatea
temporar de a face fa activitilor colare, incapacitatea sau refuzul de a
nva. Cauzele sunt multiple, n general vorbim de dificulti temporare oboseal, stare de boal, evenimente stresante din viaa personal sau de
familie. n aceast etap este eficient intervenia psihopedagogic.
Insuccesul specific se manifest prin note foarte mici sau corigene
temporare la unul sau mai multe obiecte de nvmnt. i n aceast
etap este recomandat intervenia psihopedagogic.

Pagin
20

Insuccesul generalizat (eecul colar) este forma sever a

insuccesului colar i se manifest prin abandon i prin repetenie. n
aceast etap sunt necesare programe speciale, timp, implicarea unor
factori multipli i monitorizare continu. Dintre indicatorii care sunt utilizai
de obicei pentru aprecierea existenei unei situaii stabilizate de eec
colar, menionm: abandonarea precoce a scolii, decalaj intre potenialul
personal i rezultate, prsirea colii fr o calificare, eecul la examenele
finale (sau de concurs), inadaptarea colar etc. (Rudic, 1999).
n literatura de specialitate ntlnim dou tipuri de eec colar:
a) un eec colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizarea de
ctre elevii n cauz a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eec atest
niveluri sczute de competen, provocnd rezultate slabe la examene i
concursuri colare, respectiv corigente, repetenie. Aceste niveluri sczute
de competenta se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie
printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional
(nivel sczut de aspiraii, absena unor deprinderi de munc sistematic)
b) un eec colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea
elevului la exigenele ambianei colare. Acest tip de eec vizeaz
inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigente de tip normativ. Cauzele
aceste dezadaptri colare constau fie n probleme individuale de natur
afectiv (teama sau repulsia fa de coal, aprute n urma unor pedepse
severe sau a unor conflicte repetate cu prinii, profesorii), fie n determinri
psiho-nervoase de natura congenital (hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoional, autism, impulsivitate excesiv). (Rudic, 1999, p. 219)
n ansamblul lor, cauzele reuitei sau nereuitei colare sunt
determinate de o multitudine de factori (Vrsma, 2008, p. 381):
Factori biologici:
Starea de sntate a organismului;
Integritate sau anumite deficiene ale
analizatorilor;
Echilibru endocrin;
Boli organice i tulburri nervoase;
Funcii analitico-sistmice ale creierului,
irigarea sanguin a acestuia;
Particulariti anatomofiziologice;
rapiditatea formrii reflexelor
condiionate.
Factori pedagogici:
Stilul educaional al profesorului;
Nivelul de ateptri i interesul fa de

Factori psihologici:
Procesele psihice (cognitive, volitive,
afective);
Fenomenele psihice (atenia, limbajul);
Trsturi de personalitate i tulburrile
acesteia;
Anxietate, hiperemotivitate, nevroze de
eec;
Tulburri
de
activitate:
apatie,
dezinteres, oboseal, ritm lent etc.
Factori socioculturali (din familie i
comunitate)
Mediul socio-psiho-cultural al familiei i

Pagin
21

rezultatele la nvtur;
Calitatea proiectrii i derulrii situaiilor
de nvare, relevan curricular;
Eficiena metodelor de predare-nvare
utilizate, eficiena evalurii;
Climatul socioeducativ al clasei etc.

al grupului de prieteni;
Nivelul de ateptri i sprijin al familiei;
Gradul de organizare sau
dezorganizare al familiei;
Neglijare sau abuzul asupra copilului,
Starea i evoluia conflictelor intra i
extrafamiliale.

Factori de presiune i stresani

Fizici: mediul colar inadecvat, poluare etc
Fiziologici subnutriie etc.
Psihosociali suprasolicitare, lips de exersare a muncii intelectuale etc.

4.2. Strategii de abordare

dificultilor n nvarea colar

psihopedagogic

Strategiile de abordare psihopedagogic a dificultilor n nvarea

colar specifice colii i cadrului didactic includ urmtoarele criterii i
aciuni:
Distribuirea corect a elevilor pe clase i asigurarea unui orar de
studiu corect ntocmit;
Cunoaterea particularitilor psihologice individuale i de vrsta ale
elevilor;
Adecvarea nvrii la stilurile, ritmurilor i abilitile individuale de
nvare ale elevilor;
Individualizarea i diferenierea nvrii;
Acest proces presupune, pe de o parte, asigurarea unei independene mai
mari a elevului n activitatea de nvare, iar pe de alta parte, elaborarea i
alocarea unor sarcini difereniate, prin programe cu grade treptate de
dificultate i prin procedee didactice adecvate, n funcie de ritmul i
posibilitile de asimilare ale celui care nva.
Promovarea muncii n echip;
Utilizarea unui sistem coerent de recompense (ntriri) i de
pedepse;
Este cunoscut mecanismul condiionrii operante: dac un anumit tip de
comportament este n mod consecvent urmat de recompens,
comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din
nou. ns, comportamentele urmate de consecine negative se vor
manifesta cu o frecven mai mic. S-a constatat c, dac o persoan se
angajeaz n realizarea unui comportament indezirabil (copiatul) ce

Pagin
22

conduce la un beneficiu imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare (in

cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru
meninerea comportamentului respectiv. ns, o pedeapsa imediat mic
poate duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar
dac aceasta ar conduce pe termen lung la obinerea unei recompense
considerabile.
Creterea nivelul motivaiei activitii;
Unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare, fapt care ridic problema
asigurrii unui prag optimal al motivaiei. Acest prag este numit optimal,
deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei: supramotivarea,
caracteristica persoanelor la care expectanele cu privire la rezultate sunt
ntotdeauna exagerate, i submotivarea, proprie persoanelor care, de
teama nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective sub nivelul capacitilor
reale.
Exersarea atitudinilor de expectan ale profesorilor i ale prinilor
n raport cu elevii.
Este cunoscut faptul ca expectanele sczute ale profesorilor i prinilor,
derivate din nencrederea n posibilitile elevului, cauzeaz nu numai o
subsolicitare a capacitilor acestuia, dar prezint i pericolul formrii la
elevi a sentimentului neputinei. Dar i suprasolicitarea, derivat din
expectane exagerate n raport cu un elev, este la fel de periculoas,
deoarece genereaz stri subiective, specifice oboselii cronice. Astfel, sunt
necesare msuri de igien a muncii intelectuale i de protecie afectiv
general a elevului.
Interveniile complementare presupun sprijin logopedic, medical,
consiliere colar, terapie psihologic etc.
Alte msuri includ:
Sporirea rolului nvmntului precolar;
Statisticile arat ca aproximativ jumtate din eecurile colare constatate n
ciclul primar i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la
debutul colaritii (cunotinele i deprinderile minime necesare nsuirii
scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizat
etc.).
Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie,
deoarece muli factori ai eecului colar se situeaz n familie;
Sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resurse materiale i umane
corespunztoare unui nvmnt de calitate (dotare cu laboratoare
i echipamente moderne, cadre didactice calificate i motivate).
Profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a
reuitei colare. Pentru aceasta, el trebuie s dispun nu numai de o bun

Pagin
23

pregtire de specialitate, dar i de o relevant competen

psihopedagogic.
Sugestii metodologice privind instruirea/predarea:
- Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la
nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit
interaciunile n perechi i grupuri mici;
- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i
informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea
aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor
supuse spre rezolvare;
- Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a
unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi,
evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nvare,
angajarea n sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul
uneia de concuren i rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real
i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s
opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor
de progres;
- Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea
i respectul reciproc ntre elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea:
- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii
curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate;
- S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile
individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale
sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de
performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare
elev s aib posibilitatea succesului;
- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii,
precum i ale colegilor.
Sugestii metodologice privind managementul didactic:
- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure
timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie
descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas;
- S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii
cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori
specializai n munca cu aceste categorii de elevi;

Pagin
24

Programele educaionale s fie nsoite de asisten

complementar, pentru fiecare caz n parte, n domeniul sntii
mintale, asistenei sociale etc.;
Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde
satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de
proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup;
Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a
diferenelor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare;
Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru
activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul
de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

4.3. Consiliere
profesional

orientare

personal,

social

Consilierea reprezint o aciune psihopedagogic de ajutor n viaa

i dezvoltarea persoanei, un demers formativ centrat pe valorificarea
capacitilor i disponibilitilor individuale.
Consilierea colar este un proces de acordare a asistenei
psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul
educaiei (profesori, prini, instituii). Astfel, aria de consiliere colar se
desfoar pe 3 compartimente:
Consilierea elevilor n probleme legate de autocunoatere, imaginea
de sine, adaptare i integrare social, reuit colar, crize de
dezvoltare, situaii de criz, rezolvarea i depirea unui conflict,
nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientarea carierei.
Consultaii cu profesorii n probleme legate de cunoaterea elevilor,
nelegerea problemelor elevilor, asigurarea echilibrului ntre
cerinele colare i posibilitile elevilor, identificarea cauzelor
inadaptrii colare, optimizarea relaiei coal-elev.

Consultaii cu prinii n probleme legate de cunoaterea copiilor,

nelegerea nevoilor i a comportamentului acestora, identificarea
factorilor de risc n integrarea familial, colar, social, ameliorarea
relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului.

Consilierea educaional sau psihopedagogic poate fi denumit

ca o relaie interuman de asisten i suport ntre persoana specializat
(consilier sau profesor) i grupul de elevi, n vederea dezvoltrii
personale, educaionale i sociale i a preveniei situaiilor de criz.
Consilierea personal i social vizeaz:

Pagin
25

sprijinirea elevului n dezvoltarea propriei individualiti;

asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de
cutare-formare a identitii;

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare;

dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali;

formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a

deciziilor;

sprijinirea n formularea de scopuri specifice i msurabile care pot

fi observate din punct de vedere comportamental.
Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i
msuri prin care elevul este ajutat s-i aleag coala, respectiv
profesiunea, n concordan att cu nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i
cu cerinele sociale.
Obiectivele orientrii colare i profesionale sunt cunoaterea
profilului aptitudinal i aspiraional al elevilor; informarea adecvat a elevilor
cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a
intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica
acestora.
Consilierea pentru orientarea colar cuprinde testarea nivelului de
cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin probe
de examen, chestionare de personalitate, informaii cu privire la unitile
colare, ndrumri privind alegerea nivelului i formei de nvmnt
potrivit.
Consilierea pentru orientarea profesional urmeaz dup orientarea
colar. Ea se realizeaz prin informaii oferite elevului despre piaa muncii,
mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibiliti de
ncadrare, perspective, nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al
elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc;
condiiile locului de munc i contraindicaiile sale; posibiliti de pregtire
pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere
profesional alturi de profesori de specialitate i specialiti din producie;
confruntarea resurselor fizice i intelectuale ale elevului cu cerinele
profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto-orientare
profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune,
raportate la piaa muncii.
Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde:
planificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialiti din

Pagin
26

diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic,

excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv,
studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele
de asisten psihopedagogic.
Planul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a
familiei poate cuprinde vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a
prinilor cu teme date (De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de
via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i
funcia educativ a familiei etc.).
Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai
n domeniul psihologiei, psihopedagogiei sau sociologiei care i
desfoar activitatea la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
i n Cabinetele colare de asisten psihopedagogic.
Bibliografie:
1. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
2. Rudic, (1999), Eecul la nvtur i prevenirea lui, n Cosmovici,
A., Iacob, L., coord, Psihologie colar, Iai: Polirom.
3. Toma, Gh., Viorel Ionel, Popescu M. (2008), Consilierea i
orientarea personal, social i n carier, n Potolea D., Neacu I.,
Iucu R.B., Pnioar I.O, Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom.
4. Vrjma, E., Vrjma, T. (2008), Succesul i insuccesul colar:
cauze i mecanisme explicative. Strategii de abordare
psihopedagogic a dificultilor de nvare colar. Programe de
intervenie personalizat. Aplicaii. n Potolea D., Neacu I., Iucu
R.B., Pnioar I.O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom.
5. OUG nr 75/2005 referitoare la asigurarea calitii n educaie.

Pagin
27

Tema 5
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. METODE SI TEHNICI DE
CUNOATERE SI CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A
ELEVILOR. STUDIUL RELAIILOR INTERPERSONALE DIN
CLASA DE ELEVI. MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR
EDUCAIONALE

5.1. Managementul clasei de elevi: concept, modele,

funcii, strategii de intervenie
Aprut iniial n literatura de specialitate economic, preluat ulterior
de cea sociologic, politologic i psihologic, conceptul de management
este definit ca fiind:
- tiin, respectiv un ansamblu organizat i coerent de cunotine,
concepte, principii, metode i tehnici, prin care sunt examinate
fenomenele i procesele existente n procesul de conducere,
coordonare a unui grup, entiti, instituii etc.;
- art, respectiv un ansamblu de abiliti care reflect latura
pragmatic a activitii ce probeaz capacitatea conductorului de a
aplica, n mod creator, cunotinele tiinifice n diferite situaii,
pentru realizarea sarcinilor propuse cu maximum de eficien;
- stare de spirit specific, respectiv un ansamblu de atitudini, reflectat
ntr-un comportament proiectat special n direcia realizrii
progresului.
Managementul pedagogic are n vedere conducerea activitilor
realizate n cadrul sistemului i procesului de nvmnt, i presupune:
a. managementul procesului de nvmnt - managementul didactic definit ca act complex de conducere a activitii de instructiveducative.
b. managementul sistemului de nvmnt, care include:
- managementul colar la nivel de vrf (conducerea central i
teritorial),
- managementul colar la nivel local (conducerea colii ca i
organizaie de baz).
Managementul clasei de elevi se afirm de un deceniu ca un
domeniu
special
al
managementului
pedagogic.
Problematica
managementului clasei este studiat ca disciplin obligatorie n pachetul de
discipline psihopedagogice din cadrul curriculumului universitar oferit celor

Pagin
28

care vor s urmeze cariera didactic. Din literatura de specialitate

consacrat managementului clasei de elevi, reinem dou ncercri de
definire a conceptului o definiie orientativ i o definiie operaional.
Conform primei definiii, managementul clasei de elevi este
"domeniul de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att
perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct
i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic,
psihosocial normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz
microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii
consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor
educaionale (Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p. 404).
Cea de-a doua definiie constituie o ncercare de definire
operaional a managementului clasei, plecnd de la latura didactic i
psihosocial a acestuia. Managementul clasei reprezint astfel "aciunea
de cercetare ce urmrete perspectivele de abordare a clasei, precum i
structurile ei dimensionale, avnd un dublu scop: a)didactic valorificarea
spaiului fizic i psihic destinat procesului instructiv-educativ, stimulnd
motivaia pentru studiu n condiii de colectiv; b) psihosocial valorificarea
contextului propriu unui grup social i educaional, ai crui membri au roluri
variate i stabilesc relaii dintre cele mai diverse: atracie, respingere,
afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim etc.
(Petrescu, irian, 2002, p. 129).
Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic
de a forma la elevi capaciti de (auto)reglare a comportamentului, de a
preveni comportamente indezirabile, de a soluiona problemele
comportamentale. Cadrele didactice pot exercita funcii de conducere la
urmtoarele niveluri:
- n conducerea unui colectiv de elevi, grup, clas (diriginte, nvtor,
educatoare);
- n conducerea procesului de asisten psihopedagogic (profesorlogoped, profesor-consilier);
- n conducerea activitii metodice (profesor-metodist);
- n conducerea unitii de nvmnt (director);
- n conducerea inspeciei colare (inspector colar).
La nivelul clasei de elevi, cadrul didactic ndeplinete urmtoarele
roluri (comportamente fundamentale) (Iucu, 2000):
- planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin
sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz
coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc.;

Pagin
29

organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare;
- comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune.
- conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul
asimilrii, dar i al formarii elevilor prin apelul la normativitatea
educaional;
- coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale
clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre
obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei;
- ndrum elevii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile acestora;
- motiveaz activitatea elevilor prin ntriri pozitive, utilizeaz
aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii
comportamentelor pozitive, orienteaz valoric prin serii de intervenii
cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele
elevilor;
- consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare,
prin sfaturi, orientarea cultural i axiologic;
- controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl
activitatea de realizare a obiectivelor;
- evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au
fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativ, prelucrri
statistice, rapoarte de progres.
Managementul clasei de elevi presupune luarea n considerare a
mai multor paliere/dimensiuni acionale:
Dimensiunea ergonomic. n economia general a procesului
didactic se reconsider aspecte precum dispunerea mobilierului n sala de
clas, vizibilitatea i amenajarea slii de clas. Atributele moderne ale
mobilierului colar sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea,
instrucionalitatea i modularitatea. Specialitii n ergonomie colar sunt
preocupai de realizarea unui mobilier care s ofere att autonomia
funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe
grupuri de elevi. Vizibilitatea este o constant ergonomic, apropiat de
igiena colar, i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al
mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor.
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud
variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Clasa, ca grup
organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare (o mascot) i s-i
-

Pagin
30

eficientizeze structura grupal prin intermediul unui spaiu (pereii slii de

clas, alte piese de mobilier) amenajat dup legile instructiv-educative,
estetice i manageriale.
Dimensiunea psihologic are n vedere att caracteristicile de
ordin psihologic, ct i pe acelea care in de psihologia educaiei.
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt respectarea i
exploatarea particularitilor individuale ale elevilor, capacitatea de munc a
elevilor n clas, capacitatea de nvare i trsturile de personalitate.
Dimensiunea social. Analiza clasei de elevi din perspectiv
sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social.
Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
- ntinderea clasei (numr de elevi, extensia numeric optim);
- interaciunea membrilor clasei;
- scopurile (comune);
- structura grupului (modalitate de legtur a membrilor grupului n
plan interpersonal);
- compoziia i organizarea.
Dimensiunea normativ
Din punct de vedere constitutiv, la baza construciei grupului-clas
stau unele seturi de norme care regleaz ntreaga desfurare a activitii
colare. Tipologia normativ cuprinde norme explicite, prescriptive,
cunoscute, clar exprimate; i norme implicite, ascunse, dar care se pot
construi n cadrul grupului.
Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale,
ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se
face n mod uniform i unitar pentru toi elevii. Cadrul didactic trebuie s
depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul
impus, coercitiv, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n
comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de
grup sunt interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara
clasei i a colii, interaciunile din viaa grupului.
Dimensiunea operaional se refer la proiectarea i la realizarea
efectiv de ctre profesor a actului didactic, prin diferite aciuni i mijloace
care stimuleaz participarea elevilor la formarea propriei lor personaliti.
Aceast activitate, realizat n clas, laborator, cabinet etc., confer
profesorului calitatea de manager al procesului de nvmnt.
Dimensiunea inovatoare. Pentru optimizarea interaciunilor i a
microdeciziilor educaionale n universul grupului-clas, cadrul didactic are
nevoie de capaciti inovatoare. Inovaia la nivelul managementului clasei
pornete de la cunoaterea practicii educaionale, cunoaterea tendinelor

Pagin
31

i a tradiiilor activitilor educaionale, cunoaterea orizonturilor de

ateptare ale elevilor.

5.2. Metode i procedeele utilizate n cunoaterea i

caracterizarea psihopedagogic a elevilor
A. Metode constatative
Observaia const n urmrirea atent i sistematic a
comportamentului elevului, cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. n orice observaie trebuie s notm ct mai exact faptele.
Observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu
interpretarea acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele
aparente, neeseniale. Constana comportamentului reprezint aspectul
important care trebuie reinut pentru interpretare.
Tehnicile sociometrice sunt destinate nregistrrii i msurrii
configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din interiorul unui grup
social. n ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric,
matricea sociometric, sociograma, cadranele sociometrice.
Ancheta pe baz de chestionar/interviu se bazeaz pe
formularea unor ntrebri la care elevii urmeaz s rspund verbal sau n
scris. Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor; se
bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini
sau comportamente.
Metoda scrilor de opinii i atitudini (scrile de apreciere) ofer
posibilitatea elevilor de a exprima opinii sau preri. Rspunsurile sunt
ordonate sub form ascendent sau descendent, n funcie de
intensitatea, fermitatea sau numrului de subieci inclui.
Metoda aprecierii obiective a personalitii urmrete aprecierea
realizat de elevi asupra diferitelor componente ale personalitii colegilor
(atitudini, inteligen, caracter, temperament, caliti individuale). Este un
instrument util pentru cunoaterea modului n care normele morale sunt
asimilate i integrate n viaa intern a colectivului,
contribuind la
formularea unor judeci de valoare cu privire la calitile moral-volitive ale
colegilor (atitudinea fa de nvtur, cinstea, sinceritatea, spiritul
organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiia, respectul).
Metoda biografic sau anamneza const n analiza datelor privind
trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen. Exist mai
multe procedee specifice acestei metode; n cazul elevilor acestea sunt
analiza unor documente (documente colare, fie medicale) i analiza
produselor activitii (caiete de teme, desene) etc.

Pagin
32

B. Metode experimentale
Metoda
experimentului
acional-ameliorativ
presupune
introducerea unor modificri care s determine un alt mod de desfurare
ulterioar a activitii.
Alturi de aceste metode, profesorul diriginte utilizeaz documente
cuprinse n caietul dirigintelui: fia de caracterizare a clasei i fia de
caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev.
Fia de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre
profesorul diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fia poate avea
urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, biei), elevi cu probleme de
sntate fizic i mental, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate
deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele
insuccesului colar, stilul muncii individuale a elevilor, microgrupurile, liderii
acestora, disciplina clasei, dinamica grupului de elevi, msuri educative
pentru semestrul respectiv.
Fia de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului
poate conine: date generale despre elev, date despre familie, dezvoltarea
fizic i date medicale, particulariti psihice (atenia, spiritul de observaie,
memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine
i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi), concluzii
psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind
stilul de nvare i trsturile de caracter), orientarea colar i
profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena,
aptitudinile, aspiraiile profesionale).

Pagin
33

5.3. Studiul relaiilor interpersonale din clasa de elevi

Clasa de elevi reprezint o formaiune psiho-social, structurat n
funcie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia
(elevii). Principalele atribute ale grupului-clas sunt:
- mrimea (numrul membrilor ce compun grupul);
- interaciunea nemijlocit ntre elevii ce formeaz grupul-clas;
- existena scopurilor comune;
- structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca
urmare a existenei unor relaii prefereniale ntre elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile
conflictuale afecteaz unitatea grupului);
- eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care
membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei
sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce
privete primirea de noi membri n cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi).
La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i
interaciuni educaionale:
- relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor
imagini ct mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i
implicit cu privire la propria persoan);
- relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre
elevii ce compun grupul-clas);
- relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, de
atracie/respingere);
- relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau
implicite ce reglementeaz activitatea grupului).
Romi Iucu (2000, p. 20) consider ca sintalitatea (personalitatea
grupului) i problematica liderilor (problem delicat la nivel de identificare,
diagnoz i coordonare din partea cadrului didactic) reprezint doi
parametri eseniali ce aparin specificului grupului clas. Fiecare clas are
propria personalitate (sintalitate). Personalitatea clasei are o funcie
orientativ n activitatea educaional; cunoaterea ei ajutnd profesorul
s-i organizeze i s-i orienteze aciunile educative. De aceeai prere
este i Romi Iucu afirmnd c n sistemul social de educaie i
nvmnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care-i educ, s
stabileasc relaii de cooperare cu elevii ... ei nu educ numai la catedr, n
clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii desfoar o munc de

Pagin
34

cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. (2000, p.10).

Procesul de comunicare se numr printre primele procese
specifice clasei de elevi ca grup, activitatea didactic implicnd dialoguri
permanente profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, profesor-clas, clasprofesor, dialoguri condiionate de un climat emoional stabil, deschis i
constructiv (Iucu, 2000, p.11).
Referitor la analiza climatului educaional al clasei de elevi, Ctlina
Ulrich este de prere c orice cadru didactic poate explora percepiile pe
care le au elevii despre climatul clasei lor, oferindu-ne cteva exemple de
ntrebri (2000, p.19):
- Ct de des arat elevii c l ascult pe profesor?
- Elevii se ascult unul pe altul?
- Elevii vorbesc despre ceea ce simt? Se simt liberi s vorbeasc
despre ideile lor?
- Ce raport/echilibru exist ntre ceea ce spun elevii i ceea ce spune
cadrul didactic?
- Are fiecare posibilitatea s ia cuvntul ?
- Atunci cnd se stabilesc sarcinile, este clar pentru fiecare ce are de
fcut?
Relaiile care se stabilesc ntre elevii unei clase sunt directe, de tipul
fa n fa, aceasta nsemnnd c fiecare elev poate comunica i efectua
schimb de informaii cu toi ceilali elevi. Se poate spune c grupul-clas
este un grup de personaliti care comunic ntre ele. Profesorii competeni
contientizeaz valoarea comunicrii interpersonale i de grup, utiliznd-o
nu numai pentru dezvoltarea cognitiv a elevilor, ci i pentru dezvoltarea
structurilor informaionale, decizionale, operaionale i creative ale grupului.
Fiecare profesor are anumite convingeri i concepii despre clasa
de elevi, despre cum trebuie ea condus i organizat. Modul de
conducere al clasei apare n literatura de specialitate sub variate stiluri.
n funcie de stilul de comunicare al profesorului, distingem ntre trei
stiluri de conducere:
Stil de
conducere

AUTORITAR

Comportamentul
profesorului
- impune o disciplin
sever i se ateapt
s fie ascultat;
- fixeaz structurile
organizatorice ale
grupei i rolurile
elevilor;
- determin sarcinile
elevilor;
-apreciaz rezultatele,

Comportamentul
elevului
- rol pasiv;
- tensiuni n cadrul
clasei;
- apar devieri de
comportament:
minciun, copiere,
chiul;
- indisciplin n
absena profesorului;
- uneori, randament

Pagin
35

Stil de comunicare
- accent pe emiterea
de mesaje;
- mesajele sunt sub
form de ordine,
cerine, critici,
exigene;
- apar multiple blocaje
n comunicare;
- nu stimuleaz
relaiile de comunicare

nemprtind criteriile
de evaluare;
- ia toate deciziile
privind organizarea
grupului;
- exercit un control
strict.

DEMOCRATIC

LAISSEZFAIRE

- evit s ia singur
decizii, consult elevii;
- menine un anumit
control asupra elevilor;
- ajut elevii n a lua
decizii rezonabile,
furnizndu-le informaii
i propunndu-le
planuri de aciune;
- ncurajeaz
participarea i deleg
responsabiliti;
- vede elevul ca pe un
partener n activitate.
- nu particip la
elaborarea deciziilor;
- acord o libertate
cvasi-total elevilor;
- manifest
permisivitate;
- nu intervine pentru
reglarea conduitei
elevilor;
- face rar aprecieri
asupra activitii lor;
- indiferen i
neimplicare.

intelectual sporit;
- tendina de a
transfera toat
responsabilitatea
ctre profesor;
- nu prea sunt capabili
s iniieze ceva din
proprie iniiativ.
- particip la stabilirea
manierei de
organizare;
- deciziile i
repartizarea sarcinilor
se fac de ctre clas;
- atmosfer de
colaborare;
- ncordri reduse;
-entuziasm n
realizarea propriilor
decizii;
- interes crescut
pentru perfecionare
activitii clasei;
- libertate total de
gndire i aciune;
- se pot forma grupuri
informale;
- grupul nu-i propune
activiti comune i
apar manifestri
individuale;
- randament
intelectual sczut.

din clas.

- dialogheaz
permanent cu elevii,
ajutndu-i i
ndrumndu-i;
- pune accent pe
interactivitatea n
comunicare;
- alterneaz
permanent rolul de
emitor cu cel de
receptor;
- barierele n
comunicare sunt
foarte puine i
nlturate imediat;
- relaii de comunicare
confuze i
contradictorii;
- rol pasiv n
comunicare;
- nu iniiaz dialoguri,
este indiferent.

Bibliografie:
1. Baloche, L. (1998), The cooperative Classroom, New Jersey:
Pretice Hall.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaional n context colar,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Pagin
36

3. Iucu, R., Ezechil, L, Chivu, 2008, Managementul clasei de elevi:

fundamente teoretico-metodologice, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu,
R.B., Pnioar, I.O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom.
4. Iucu, R. (2001), Managementul clasei de elevi - fundamente
teoretico-metodologice, Iai: Editura Polirom.
5. Iucu, R. (2006), Managementul clasei de elevi aplicaii pentru
gestionarea situaiilor de criz educaional, Iai: Editura Polirom.
6. Pnioar, I.-O. (2003), Comunicarea eficient Metode de
interaciune educaional, Iai: Polirom.
7. Petrescu, P., irian L. (2002), Management educaional, ClujNapoca: Ed. Dacia.
8. Prodan, G., (2010), Ghid de practic pedagogic, Timioara:
Eurobit.
9. Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi,
n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie
aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
10. Ulrich, C. (2000), Managementul clasei de elevi nvarea prin
cooperare, Bucureti: Editura Corint.

Pagin
37

Tema 6
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE. FORMAREA
INIIAL I CONTINU, EVALUARE I AUTOEVALUARE

6.1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri,

competene, standarde
Ministerul Educaiei Naionale, mpreun cu Ministerul Muncii,
Familiei i Proteciei Sociale, cu Ministerul Culturii i Patrimoniului
Naional i cu Agenia Naional pentru Calificri, stabilete normele
metodologice de elaborare a statutului i rutei de profesionalizare a
personalului care lucreaz n domeniul educaiei permanente.
Conform Legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011 i a Metodologiei
privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar nr.
5561 din 2011, formarea iniial i continu a personalului didactic se
ntemeiaz pe modelul abordrii prin competene i pe conceptul de
dezvoltare cumulativ a nivelului de competen a personalului didactic.
Prin sistemul de competene se propune atingerea unui set de
standarde de calitate, care vizeaz:
- profesionalizarea carierei didactice;
- plasarea sistemului de formare n contextul european al dezvoltrii
profesionale continue/nvrii i formrii pe tot parcursul vieii;
- orientarea sistemului de formare ctre mobilitate i evoluie n
carier i dezvoltare profesional.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta,
combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n
valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien.
Sistemul de competene specifice profesiei didactice cuprinde
cinci categorii fundamentale:
a) competene profesionale:
- competene cognitive;
- competene funcional-acionale;
b) competene complementare:

Pagin
38

- compentene digitale;
- competene lingvistice;
- competene de consiliere;
c) competene transversale:
- competene de rol;
- competene de dezvoltare personal i profesional;
d) competene de conducere, de ndrumare i de control;
e) competene dobndite prin programe de conversie profesional.
Competenele profesionale reprezint ansamblul unitar i dinamic al
cunotinelor i abilitilor.
Cunotinele, ca dimensiune cognitiv i element structural al competenei,
se exprim prin urmtorii descriptori:
- Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific adecvat
specialitii;
- Explicare i interpretare.
Abilitile, ca dimensiune funcional-acional i element structural al
competenei, se exprim prin urmtorii descriptori:
- Aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
- Reflecie critic i constructiv;
- Creativitate i inovare.
Competenele profesionale derivate din cunotinele i abilitile enumerate
vizeaz:
- proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional din
nvmntul preuniversitar;
- structurarea logic i transpunerea psihopedagogic a coninuturilor
predrii i nvrii n specializarea obinut prin studiile de licen
sau, dup caz, prin studiile de specializare de nivel mediu;
- investigarea i soluionarea problemelor specifice colii i educaiei.
Competenele complementare reprezint ansamblul competenelor de
proiectare i realizare a procesului instructiv/educativ ca modalitate de
comunicare i se exprim prin urmtorii descriptori:
- Comunicare flexibil si persuasiv;
- Accesarea corect a surselor de informare;
- Cunoaterea i nelegerea relaiei elev-profesor-prini-coalcomunitate;
Competenele complementare vizeaz:
- stpnirea
conceptelor
i
a
teoriilor
de
comunicare
orizontal/vertical;
- utilizarea calculatorului n procesul instructiv/educativ;
- aplicarea cunotinelor, a capacitilor i a atitudinii necesare n
activitatea de consiliere a elevilor i a prinilor.

Pagin
39

Competenele transversale sunt acele capaciti care depesc un

anumit domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur
transdisciplinar i se exprim prin urmtorii descriptori:
- Autonomie i responsabilitate;
- Interaciune social;
- Dezvoltare personal i profesional.
Competenele transversale vizeaz:
- recunoaterea i respectarea diversitii i a multiculturalitii;
- autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial;
- deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii;
- respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale;
- inseria activ i eficient n colectivitate/comunitatea colar i/sau
profesional;
- cultivarea unui mediu colar centrat pe valori i relaii democratice;
- autonomia n cutarea, selectarea, prelucrarea i comunicarea
informaiilor. (Art. 93)
Principalele domenii n care se definesc competenele
corespunztoare profesiei didactice sunt:
a) domeniul specializrii i al didacticii specializrii corespunztor
disciplinelor de nvmnt i funciei deinute de cadrul didactic;
b) domeniul pedagogiei i psihologiei educaiei;
c) domeniul managementului educaional i al legislaiei colare;
d) domeniul tehnicilor de informare i de comunicare aplicate n
procesele de predare i nvare, n managementul instituional i
gestionarea datelor (Art. 91).
Competene pedagogice - exprimate n proiectarea, conducerea,
evaluarea procesului de instruire, n cunoaterea, consilierea i asistarea
dezvoltrii personalitii elevilor:
- Folosirea cunotinelor din documentele de curriculum i din alte
surse n conceperea experienelor de nvare;
- Dezvoltarea i implementarea unui program model pentru a aborda
nevoile de nvare specifice ale unui elev sau ale unui grup de
elevi;
- Capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva
pentru activitatea de nvare;
- Priceperea de a aciona permanent i adecvat n orice situaie
didactic n scopul realizrii obiectivelor educaionale;
- Capacitatea cadrului didactic de a le forma elevilor convingeri
morale, civice, estetice; profesorul este capabil de a exercita
influene pozitive asupra vieii afective a elevilor.

Pagin
40

Competene sociale - exprimate n interaciuni cu elevii i cu comunitatea

colar:
- Stabilirea de parteneriate cu membrii comunitii colare extinse;
- Motivarea activitilor de echip;
- Transmiterea cunotinelor obinute prin procesul continuu de
nvare profesional cu privire la dezvoltarea colii, a
curriculumului i a proceselor curriculare;
- Cunoaterea elevilor.
Competene referitoare la managementul clasei, obiectivate n
organizarea i conducerea clasei i a organizaiei colare:
- Capacitatea de a investiga i soluiona problemele specifice ale
colii i educaiei;
- Capaciti i atitudini de relaionare i comunicare cu mediul colar
i cu cel profesional;
- Utilizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare specifice
procesului educaional;
- Gestionarea actului decizional prin asumarea rspunderii sau
delegarea responsabilitilor n cadrul grupelor de lucru din unitile
de nvmnt.
Competene profesional-tiinifice:
- Selectarea cunotinelor specifice disciplinei predate n funcie de
capacitile de nvare, nevoile, interesele i aspiraiile elevilor;
- Inter-relaionarea domeniilor de nvare i a cunotinelor
interdisciplinare;
- Articularea valorilor culturale i educative de baz, a principiilor de
nvare i evaluare care stau la baza curriculumului.
Competene info-documentare:
- autonomie n cutarea, selectarea, prelucrarea i comunicarea
informaiilor;
- selectarea unor tehnici de cercetare documentar adaptate tipului
de cercetare;
- utilizare a resurselor info-documentare pe suporturi multiple n
pregtirea cursurilor, n predare i evaluare.
Competene de management al carierei i al dezvoltrii
personale:
- Analizarea autoreflexiv a nivelului propriei pregtiri profesionale n
raport cu exigenele formulate pentru cariera didactic;
- Identificarea tipurilor de competene dezirabile n plan personal
(identificarea necesarului de formare raportat la nevoile personale);

Pagin
41

Stabilirea nevoilor de formare proprii prin raportare la cadrul legal

naional i european care reglementeaz evoluia n cariera
didactic;
- mbuntirea activitii didactice prin dezvoltarea unor seturi/tipuri
noi de competene n concordan cu evoluia profesiei didactice i
cu oferta de formare.
Evaluarea competenelor profesionale se raporteaz la elementele
descrise de standardele profesionale pentru profesia didactic i
standardele de calitate i se efectueaz n raport cu criteriile de realizare
descrise de standarde.

6.2. Formarea
autoevaluare

iniial

continu,

evaluare

A. Formarea iniial
n conformitate cu Legea Educaiei Nr. 1 din 2011, formarea iniial
pentru ocuparea funciilor didactice din nvmntul preuniversitar
cuprinde:
a) formarea iniial, teoretic, n specialitate, realizat prin universiti,
n cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de
nvmnt, sub coordonarea unui profesor mentor (Art. 236).
Dup absolvirea cursurilor masteratului didactic este necesar
nscrierea la stagiul practic, n urma cruia li se d posibilitatea participrii
la examenul de definitivare n nvmnt.
n practic, ns, se aplic Ordinul Ministerului Educaiei nr. 5.745
din 13 septembrie 2012, ordin care nu prevede obligaia absolvirii unui
masterat didactic. n acord cu acest ordin, absolvenii studiilor universitare
pot ocupa posturi n nvmnt cu condiia absolvirii studiilor de
licen/masterat i a Programului de Formare Psihopedagogic oferit de
ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).
Certificarea competenelor pentru profesia didactic se poate obine
la dou niveluri, respectiv:
a. nivelul I (iniial), care acord absolvenilor de studii universitare
dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul precolar, primar
i gimnazial, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de formare psihopedagogic.
Absolvenilor li se acord un Certificat de absolvire a Programului
de Formare Psihopedagogic, Nivel I, care le confer dreptul de a

Pagin
42

preda discipline didactice corespunztoare domeniului studiilor de

licen absolvit.
b) nivelul II (de aprofundare) care acord absolvenilor de studii
universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal,
postliceal i superior, cu satisfacerea a dou condiii:
(i) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de formare psihopedagogic;
(ii) absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de
studii universitare de licen.
Absolvenilor li se acord un Certificat de absolvire a Programului
de Formare Psihopedagogic, Nivel II.
Conform art. 239, alin. 2 Cadrele didactice care promoveaz
examenul de definitivat dobndesc titlul de profesor cu drept de practic n
nvmntul preuniversitar. Cadrelor didactice angajate cu contract de
munc pe o perioad determinat, care au promovat examenul de
definitivare n nvmnt, li se poate asigura continuitatea pe postul
didactic/catedra ocupat(), prin hotrrea consiliului de administraie din
unitatea de nvmnt respectiv, n condiiile legii.
B. Formarea continu
n conformitate cu Metodologia privind formarea continu a
personalului din nvmntul preuniversitar, nr. 5561 din 2011, formarea
continu se realizeaz n principal prin:
a) programe i activiti de perfecionare a pregtirii tiinifice,
psihopedagogice i didactice; programe/stagii de formare
continu/perfecionare, pentru acumularea a 90 de credite la fiecare
interval consecutiv de cinci ani;
b) programe de formare n domeniile conducerii, ndrumrii i evalurii
nvmntului;
c) cursuri de pregtire i susinere a examenelor de obinere a
gradelor didactice II i I;
d) programe de conversie profesional;
e) studii corespunztoare unei specializri din alt domeniu de licen;
f) alte programe de perfecionare tiinific, didactic i
psihopedagogic sau pentru dobndirea unor competene
complementare care diversific gama activitilor i funciilor ce pot
fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaional
i orientare n carier, asisten social colar, educaia adulilor,
expertiz n evaluarea educaional .a.
Formarea continu a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea
profesional i evoluia n carier. Evoluia n carier se realizeaz prin
gradul didactic II i gradul didactic I, examene de certificare a diferitelor

Pagin
43

niveluri de competen. Gradul didactic II se obine de ctre personalul

didactic de predare care are o vechime la catedr de cel puin 4 ani de la
obinerea definitivrii n nvmnt. Gradul didactic I se poate obine de
ctre personalul didactic de predare care are o vechime la catedr de cel
puin 4 ani de la acordarea gradului didactic II. Personalului didactic
ncadrat n nvmntul preuniversitar, care ndeplinete condiiile de
formare iniial i care a obinut titlul tiinific de doctor, i se acord
gradul didactic I. Personalul didactic care a obinut definitivarea n
nvmnt sau gradul didactic II cu media 10 se poate prezenta, dup caz,
la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai devreme.
Personalul didactic care a obinut gradul didactic I, cu performane
deosebite n activitatea didactic i managerial, poate dobndi titlul de
profesor-emerit n sistemul de nvmnt preuniversitar.
Formarea continu a personalului didactic din nvmntul
preuniversitar este coordonat de Ministerul Educaiei Naionale i se
realizeaz printr-un sistem de instituii, organizaii i structuri, ntre care se
stabilesc relaii ierarhice i funcionale menite s asigure coerena,
compatibilitatea i respectarea standardelor de calitate n proiectarea,
realizarea i evaluarea programelor de formare continu la nivel naional.
Monitorizarea evoluiei n carier este realizat de inspectoratele
colare judeene/ prin inspectorul de specialitate i de ctre directorii
unitilor de nvmnt. Monitorizarea dezvoltrii profesionale se
realizeaz de ctre profesorii metoditi/mentori pentru dezvoltarea
profesional din casele corpului didactic, responsabilii cu formarea continu
i directorii unitilor colare.
C. Evaluarea i autoevaluarea personalului didactic
Evaluarea are ca scop creterea calitii serviciilor oferite de
instituiile de nvmnt, demers ce presupune i evaluarea prestaiilor
personalului didactic.
Conform Legii Educaiei nr. 1 din 2011, evaluarea activitii
personalului didactic din unitile i instituiile de nvmnt preuniversitar
se realizeaz anual, pentru ntreaga activitate desfurat pe parcursul
anului colar, la nivelul fiecrei uniti i instituii de nvmnt
preuniversitar, i are dou componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fiei postului i a fiei de evaluare.
Evaluarea activitii personalului didactic din unitile i instituiile
de nvmnt preuniversitar se realizeaz n urmtoarele etape:
- Autoevaluarea activitii realizate de fiecare angajat pe baza fiei de
autoevaluare/evaluare i a raportului de autoevaluare justificativ
pentru punctajul acordat n fia de autoevaluare.

Pagin
44

Evaluarea activitii personalului didactic este realizat la nivelul

comisiei metodice sau al compartimentului funcional prin evaluare
obiectiv - punctaj acordat de ctre toi membrii comisiei pentru
fiecare persoan evaluat.
- Evaluarea final a activitii personalului didactic/didactic auxiliar,
care se realizeaz n cadrul Consiliului de administraie al unitii/
instituiei de nvmnt.
Pentru evaluarea personalului didactic se au n vedere urmtoarele
domenii de evaluare i criterii de performan:
a) Domeniul Proiectarea activitii, cu urmtoarele criterii de
performan:
- Respectarea programei colare i a normelor de elaborare a
documentelor de proiectare;
- Implicarea n activitile de proiectare a ofertei educaionale la
nivelul unitii;
- Folosirea Tehnologiilor Informaionale i Comunicaionale (TIC) n
activitatea de proiectare;
- Proiectarea unor activiti extracurriculare corelate cu obiectivele
curriculare, nevoile i interesele educabililor, planul managerial al
unitii.
b) Domeniul Realizarea activitilor didactice, cu urmtoarele criterii
de performan:
- Utilizarea unor strategii didactice care asigur caracterul aplicativ al
nvrii i formarea competenelor specifice;
- Utilizarea eficient a resurselor materiale din unitatea de nvmnt
n vederea optimizrii activitilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;
- Diseminarea, evaluarea i valorizarea activitilor;
- Organizarea
i
desfurarea
activitilor
extracurriculare,
participarea la aciuni de voluntariat;
- Formarea deprinderilor de studiu individual i n echip n vederea
formrii/dezvoltrii competenei de ,,a nva s nvei.
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor nvrii, cu urmtoarele criterii
de performan:
- Asigurarea transparenei criteriilor, a procedurilor de evaluare i a
rezultatelor activitilor de evaluare;
- Aplicarea testelor predictive, interpretarea i comunicarea
rezultatelor;
- Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din
banca de instrumente de evaluare unic;
- Promovarea autoevalurii i interevalurii;
- Evaluarea satisfaciei beneficiarilor educaionali;
-

Pagin
45

Coordonarea elaborrii portofoliului educaional ca element central

al evalurii nvrii.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu urmtoarele criterii
de performan:
- Stabilirea unui cadru adecvat (reguli de conduit, atitudini, ambient)
pentru desfurarea activitilor n conformitate cu particularitile
clasei de elevi;
- Monitorizarea comportamentului elevilor i gestionarea situaiilor
conflictuale;
- Cunoaterea, consilierea i tratarea difereniat a elevilor;
- Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bun practic.
e) Domeniul Managementul carierei i al dezvoltrii personale, cu
urmtoarele criterii de performan:
- Participarea i valorificarea competenelor tiinifice, metodice
dobndite prin participarea la programele de formare/perfecionare;
- Implicarea n organizarea activitilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei;
- Realizarea/actualizarea portofoliului i dosarului personal;
- Dezvoltarea capacitii de comunicare i relaionare n interiorul i
n afara unitii (cu elevii, personalul colii, echipa managerial i n
cadrul comunitii);
- Manifestarea atitudinii morale i civice (limbaj, inut, respect,
comportament),
respectarea
i
promovarea
deontologiei
profesionale.
f) Domeniul Contribuia la dezvoltarea instituional i promovarea
unitii colare, cu urmtoarele criterii de performan:
- Dezvoltarea de parteneriate i proiecte educaionale n vederea
dezvoltrii instituionale;
- Promovarea ofertei educaionale;
- Promovarea imaginii colii n comunitate prin rezultatele elevilor la
olimpiade, concursuri, competiii;
- Realizarea/participarea la programe/activiti de prevenire i
combatere a violenei i comportamentelor nesntoase n mediul
colar;
- Respectarea normelor, procedurilor de sntate i securitate a
muncii i de PSI i ISU pentru toate tipurile de activiti desfurate
n cadrul unitii de nvmnt precum i a sarcinilor suplimentare;
- Implicarea activ n crearea unei culturi a calitii la nivelul
organizaiei.
Cadrul didactic are obligaia s i completeze fia de autoevaluare
a activitii desfurate i s o depun, mpreun cu raportul de
-

Pagin
46

autoevaluare a activitii. La solicitarea Comisiilor metodice sau a

Consiliului de Administraie, cadrele didactice depun, ca anexe la raportul
de autoevaluare, documente justificative pentru punctajul acordat la
autoevaluare, doar pentru activitile care nu s-au desfurat n coal i
nu exist, ca obligaie, la portofoliul personal.
Evaluarea activitii cadrelor didactice se realizeaz n cadrul
edinelor de comisie metodic, pe specialiti/arii curriculare. Consiliului
profesoral valideaz fiele de autoevaluare ale personalului angajat al
unitii de nvmnt, n baza crora se stabilete calificativul anual.
La solicitarea directorului unitii de nvmnt se ntrunete
Consiliul de Administraie al unitii de nvmnt pentru acordarea
punctajului final de evaluare pe baza fiei cadru de evaluare a personalului
didactic. Grila de punctaj pentru acordarea calificativelor anuale este:
- de la 100 pn la 85 de puncte, calificativul Foarte bine;
- de la 84,99 pn la 71 de puncte, calificativul Bine;
- de la 70,99 pn la 61 de puncte, calificativul Satisfctor;
- sub 60,99 puncte, calificativul Nesatisfctor.
Rezultatele evalurii stau la baza deciziei consiliului de administraie
privind acordarea calificativului anual i a gradaiei de merit.

Bibliografie:
1. Combs, A. (1965), The professional education of teachers, Boston:
Allyn and Bacon.
2. Pun, E., Iucu, R.B. (2008), Statutul profesional al cadrului didactic:
statut, roluri, competene, standarde, personalitate, formare
continu, evaluare, autoevaluare, n Potolea, Neacu, Iucu,
Pnioar, coord, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom.
3. Sas, C. (2012), Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea
carierei didactice. Formarea iniial i continu, evaluare i
autoevaluare, n Oran, F., Pedagogie i elemente de psihologie,
Cluj Napoca: Risoprint.
4. Legea Educaiei Naionale nr. 1 din 2011.
5. Metodologia privind formarea continu a personalului din
nvmntul preuniversitar, nr. 5561 din 2011.
6. Ordinul Ministerului Educaiei nr. 5745 din 13 septembrie 2012.

Pagin
47

Pagin
48