UNIVERSITATEA AL. I.

CUZA- IAI
FACULTATEA DE ISTORIE
nvmnt la distan

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Autor i Titular: Conf.univ.dr. Liliana STAN

ANUL II
SEMESTRUL I
2010-2011

STRUCTURA TEMATIC A CURSULUI

PARTEA I: TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII / 3
CAPITOLUL I. Teoria i metodologia instruirii- tiin a procesului de nvmnt / 3
I.1.Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt / 3
I.2. Procesul de nvmnt / 4
I.3. Obiectul de studiu al teoriei i metodologiei instruirii / 4
CAPITOLUL II. Obiectivele pedagogice. Obiectivele operaionale / 5
CAPITOLUL III. Metodologia procesului de nvmnt / 8
III.1. Termenul de metod / 8
III.2. Metoda pedagogic/ metoda didactic / 8
III.3. Procedeul didactic / 10
III.4. Clasificri ale metodelor de nvmnt / 11
III.5. Metodologia didactic / 13
III.6. Strategia didactic / 15
III.7.Tehnologia didactic / 19
CAPITOLUL IV. Proiectarea didactic / 20
IV.1. Definirea proiectrii / 20
IV.2. Precizri terminologice / 22
IV.3. Funciile pedagogiei proiectului / 23
IV.4. Tipuri de proiecte / 24
IV.5. Proiectul de lecie / 26
IV.6. Caracteristicile proiectului bine gndit / 27
IV.7. Etapele elaborrii proiectului pedagogic / 28
PARTEA A II-A: TEORIA I METODOLOGIA EVALURII / 29
CAPITOLUL I. Evaluarea - activitate uman specific / 29
I.1. Capacitatea evaluativ - trstur definitorie a omului / 29
I.2. Necesitatea evalurii / 31
CAPITOLUL II. Evaluare i educaie / 33
II.1. Statutul i importana evalurii n educaie. Teoria i metodologia evalurii
ca teorie pedagogic / 33
II.2. Definiii ale evalurii / 35
II.3. Nivelurile evalurii n educaie / 38
- Evaluarea social a educaiei / 39
- Evaluarea sistemului de educaie/ sistemului de nvmnt / 39
- Evaluarea educaiei n relaia educat/ educator, elev/ cadru didactic / 41
CAPITOLUL III. Evaluarea rezultatelor colare ale elevului / 45
III.1.Reperele analizei / 45
III.2. Evaluarea iniial/ pe parcursul desfurrii programului de instruire/ final.
Evaluarea formativ, evaluarea cumulativ / 47
III.3. Evaluarea potenialului/ evaluarea rezultatelor colare ale elevului / 51
III.4. Evaluarea oral/ scris/ practic/ n form combinat (mixt) / 54
III.5. Evaluarea prin diverse metode / 57
III.6. Evaluarea diagnostic/ prognostic/ corectiv / 60
III.7. Evaluarea intern/ extern / 63
III.8. Heteroevaluarea/ autoevaluarea elevilor / 65
BIBLIOGRAFIE / 67

ISSN 1221-9363

PARTEA I : TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
TIIN A PROCESULUI DE NVMNT
I.1. SISTEMUL DE EDUCAIE. SISTEMUL DE NVMNT
n cadrul cuprinztor al tiinelor pedagogice, un ansamblu de teorii s-a
constituit pentru a se raporta analitic, prioritar, la sistemul influenelor i
activitilor educative exercitate prin intermediul instituiei de nvmnt.
Interesul pentru referenialul artat se motiveaz prin evidena c efectele
formative cele mai puternice, cele mai complexe i cu durata cea mai
ndelungat sunt exercitate de coal. Se subnelege c ele nu sunt singulare la
nivelul vieii unei persoane.
Conceptul de sistem de educaie numete ansamblul instituiilor/
organizaiilor (economice, politice, culturale) i al comunitilor umane
(familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier,
colectivitate etc.) dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice, care
asigur activarea i influenarea procesului de formare-dezvoltare a
personalitii umane (S. Cristea, 1998, p. 415). La nivelul global evideniat
sunt antrenate toate tipurile de coninut (intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic etc.) si toate formele educaiei (formal nonformal - informal); de
asemenea, ntre educat i educator sunt activate relaii de mare varietate.
Sistemul de nvmnt, component fundamental a sistemului de
educaie, este perceput n dou ipostaze (ibidem, p. 416-418). Sistemul de
nvmnt n sens larg integreaz ansamblul instituiilor care particip la
organizarea arhitecturii colare (coala, n sens generic, instituiile specializate
n educaie, instruire nonformal i organismele instituionale ale comunitilor
educative). Sistemul de nvmnt n sens restrns include doar ansamblul
instituiilor colare plasate, desigur, n dinamica generat de raporturile cu
sistemul social global, cu sistemul de educaie i cu procesul de nvmnt.
Ca instituie specializat n realizarea educaiei copiilor i tinerilor n
mod organizat i sistematic (B. Grigoriu, O. afran, 1981, p. 438), coala se
folosete de un personal specializat i de un program (tematic i organizatoric)
fundamentat tiinific. Prin aciuni specifice de formare, ea faciliteaz pe
termen scurt reuita colar, succesul elevilor (T. Cozma, 1994, p. 24), iar pe
termen lung pune bazele normalitii socio-profesionale. innd seama de
vrsta celor formai, precum i de trsturile activitii educative desfurate,
instituia la care ne referim a primit denumiri specifice.
Exemplificm n acest sens profilul complex al reelei colare
pentru Romnia. Grdinia asigur educarea copiilor ntre 3-6/ 7 ani i
realizeaz pregtirea pentru coal. coala general cuprinde copiii ncepnd
cu vrsta de 6/ 7 ani i pn la 15/16 ani. Conform Legii nvmntului din
Romnia (1995), ea este obligatorie i poate fi organizat ca coal primar,
coal gimnazial sau ca coal general cu clasele I VIII. Liceul realizeaz
educaia pentru tinerii de 15/ 17 ani i pn la 20/ 21 ani. n acest interval de

colaritate se dezvolt cultura general a cursanilor, se pun bazele calificrii

nalte/ orientrii profesionale i se realizeaz pregtirea necesar trecerii la
specializarea superioar. coala profesional cuprinde absolveni de gimnaziu
cu certificat de capacitate i are ca scop fundamental, n afara realizrii
educaiei civice, formarea unor abiliti i deprinderi specifice muncii
calificate. coala de ucenici ofer servicii educaionale tinerilor ntre15/ 16 ani
16/ 17 ani care sunt absolveni de gimnaziu cu sau fr certificat de
capacitate i i iniiaz ntr-o ocupaie de rang inferior. Grupul colar integreaz
clase de liceu, de coal profesional sau/ i de postliceal. Universitatea
constituie treapta cea mai nalt de nvmnt care educ/ specializeaz
persoane cu vrsta de peste 19/ 20 ani i care n mod obligatoriu sunt
absolvente cu diplom de bacalaureat ale ciclului liceal. Instituiile colare pot
funciona cu finanare asigurat de stat sau din surse particulare.
Numrul instituiilor educative la nivelul unei ri depinde de mrimea
populaiei colare, de orientarea politicii colare a rii respective i de
resursele financiare puse la dispoziia instituiei educative de ctre societate.
I.2. PROCESUL DE NVMNT
n instituiile colare, influenele educative se exercit sub forma procesului
de nvmnt conceput ca un ansamblu acional, proiectat i structurat, ale
crui componente i interaciuni () funcioneaz n mod integrat n raport cu
anumite obiective instructiv-educative de atins (I. Cerghit, 1986, p.4). O
definire complementar a aceluiai proces propune i Ioan Nicola (1994, p.
275): procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod
contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru
instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n
concordan cu cerinele idealului educaional.
Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz prin dezvoltarea
analitic a dou dimensiuni interdependente; pe de o parte, caracteristicile
generale ale obiectului vizat (interaciunea subiect-obiect sau caracterul
bilateral, unitatea informativ-formativ, autoreglarea sistemului acional
consubstanial, procesualitatea cognitiv), iar, pe de alt parte, dimensiunile
procesului de nvmnt: funcional, structural i operaional (vezi S.
Cristea, 1998, pp. 374-381).
I.3. OBIECTUL DE STUDIU AL TEORIEI I METODOLOGIEI
INSTRUIRII
Procesul de nvmnt constituie obiectul cercetrii tiinifice a teoriei
i metodologiei instruirii. Denumirea domeniului delimiteaz n chiar substana
ei accentul pus pe dimensiunea instruirii n cadrul i la nivelul procesului de
nvmnt. De altfel, n decursul timpului, teoria acestui proces a fost indicat
cu o pluralitate de variante denominative, ncepnd cu termenul de didactic
(n secolul al XVII-lea prin contribuiile de pionierat din Didactica Magna
datorate pedagogului Comenius) i continund cu modalitile de dat recent:
tiina sau teoria predrii-nvrii n toate formele i pe toate treptele
nvmntului, tiin a educaiei prin nvmnt, teoria general a instruirii,
teoria conducerii procesului de predare i nvare, studiul tiinific al
organizrii situaiilor de nvare, metodologia nvmntului etc. (I. Cerghit,
L. Vlsceanu, 1988, p. 101).

CAPITOLUL II
OBIECTIVELE PEDAGOGICE. OBIECTIVELE OPERAIONALE
Educaia, ca orice activitate uman, posed sau exprim anumite
intenii, scopuri sau finaliti. Finalitile pot fi rezultate n proiect (proiectate)
ori rezultate n fapt, produse (I.Grigora, 1994, p.117). n accepia autorilor V.
i G. de Landsheere (V. de Landsheere 1979, p. 23) finalitatea este ceea ce
apare ca ncheiere i totodat ca scop, motivul pentru care ceva se face sau
exist. Finalitile au caracteristici diferite dac se refer la educaia n familie
sau la educaia n coal, la educaia realizat prin coninutul disciplinelor
cunoscute sub numele de reale sau prin cel al disciplinelor umaniste.
Aadar, deoarece educaia poate fi considerat n mai multe planuri sau
niveluri, atunci i finalitile ei dobndesc trsturi specifice. Acest fapt a
impus operarea unor distincii terminologice, nuanate, mai ales cu privire la
educaia n coal.
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu (1996, pp. 36-46)
utilizeaz, pentru a numi sfera a ceea ce se dorete sau a ceea ce se
ateapt de la procesul de nvmnt, trei termeni: finaliti, scopuri,
obiective.
Finalitile se refer la direciile sau orientrile strategice existente la
un moment determinat care vizeaz sistemul de nvmnt i care sunt
concepute n baza unei concepii social-politice.
Scopurile precizeaz rezultatele ce se ateapt n urma derulrii
procesului de nvmnt; ele se specific pentru niveluri i tipuri de coli.
Obiectivele (pedagogice sau educaionale) numesc intenia de a
produce o schimbare prin procesul de predare-nvare-evaluare; sistemul de
referin al obiectivelor este personalitatea elevului, ea fiind pus n relaie cu
diferite coninuturi educaionale(vizate n cadrul disciplinelor de nvmnt).
Dup gradul de generalitate al obiectivelor, se disting trei categorii: obiectivele
generale, obiectivele specifice i obiectivele operaionale.
B. Bloom propunea o ordonare a obiectivelor care-l vizeaz pe elev pe
trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor) determinnd alte trei categorii de
obiective:
1. Obiectivele generale, urmrite prin toate obiectele de nvmnt, se
concretizeaz n obiective ale unui ciclu colar; ele indic domeniile i
tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu scopurile i finalitile
nvmntului n general i ale ciclului colar (primar, gimnazial etc.) n
special(ibidem.).
2. Obiectivele specifice caracterizeaz diferitele obiecte de nvmnt
n cadrul unui ciclu colar i au forma obiectivelor- cadru i a obiectivelor de
referin.
Att obiectivele generale, ct i cele specifice, sunt, de regul, produse
gata elaborate pentru formatorul de la catedr, ele fiind parte component a
programelor colare. Dup cum se observ, n noile documente curriculare din
coala romneasc se utilizeaz un aparat conceptual diferit fa de cel
rspndit i acceptat n literatura de specialitate, dar care poate fi pus, totui, n
coresponden cu elementele deja vehiculate( C. Cuco, 2002, p.201).
Obiectivele-cadru se caracterizeaz prin generalitate i complexitate;
atributele respective sunt induse de valabilitatea lor pentru o disciplin de

nvmnt i pentru un nivel de colaritate determinat( primar, gimnazial,

liceal). Mai concret, se determin obiective cadru ale ariilor curriculare/
disciplinelor parcurse de elevi n ntregul interval al nvmntului primar/
gimnazial/ liceal. Deoarece durata de timp luat ca sistem de referin este
substanial (n cazul colii romneti, fiecare cuprinde cte 4 ani), aspectele
propuse - n coninutul obiectivelor- cadru - spre a fi materializate, ca efect al
activitilor didactice, sunt i ele de mare complexitate. De aceea, obiectivelecadru exprim competenele generale la care trebuie s ajung elevii i care
sunt propuse ca direcii ale aciunii pedagogice urmtoare.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate la sfritul unui
an de studiu pentru fiecare disciplin de nvmnt; ele permit evidenierea
achiziiilor dezirabile n modalitate progresiv, legat, desigur, de noiunile
specifice ale domeniului vizat. n coninutul acestor tipuri de obiective se
numesc competenele specifice fiecrei disciplinei de studiu.
3. Obiectivele operaionale sunt formulate de ctre formator pentru
fiecare lecie, n situaii determinate de nvare. Trstura lor fundamental
const n caracterul concret, exprimabil printr-un verb ce reflect un fapt
observabil i msurabil.
De la nivelul cel mai general i pn la nivelul concret al unei activiti
didactice, intenia fundamental care inspir/ genereaz/ fundamenteaz
aciunea formativ este exprimat prin coninutul idealului educaional.
Dei prezentate ca elemente de sine stttoare, idealul educaional,
finalitile, scopurile i obiectivele interacioneaz reciproc.
OBSERVAIE:
Legea nvmntului din Romnia (1995) precizeaz, la articolul 3, c
nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiii
umaniste i const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. n
cuprinsul articolului 4 din aceeai lege se specific modalitile prin care se
urmrete finalitatea formrii personalitii umane:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a
abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice ,
tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i
autoinstruirii pe durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale
ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile
moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie
igienico-sanitar i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti
utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.
n ceea ce-l privete pe practician, acesta trebuie s-i formeze
capacitatea de a identifica/ formula corect obiectivele operaionale ale fiecrei
activiti didactice desfurate. Derivnd n mod direct din obiectivele specifice

ale unei discipline de nvmnt, obiectivele operaionale au ca trstur

proprie caracterul concret, motivat i impus de situaia pentru care sunt
formulate. Mai precis, formatorul cunoate coninutul pe care urmeaz s-l
transmit elevilor si, tie ce resurse (umane, metodologice i materiale) i stau
la dispoziie i n ce interval de timp va efectua activitatea educativ respectiv
etc. n aceste condiii, obiectivele propuse mprumut, preiau aspectul
exactitii care caracterizeaz situaia de nvare, iar formatorul nu risc s se
piard ntr-o generalitate care blocheaz sau ngreuneaz controlul activitilor
determinate executate.
n practic se observ c putem enuna uor scopuri generale i
finaliti ndeprtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele i efectele
concrete ale aciunii noastre. De exemplu, n 1994 I. Jinga i I. Negre (1994,
p.151), afirmau: putem anticipa c pn n anul 2000 omenirea va progresa pe
toate planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, sptmn sau
lun ce efecte se vor produce. Cauza este simpl: viitorul indic n faa
posibilitilor noastre de cunoatere cele mai mari obstacole, pentru c de fapt
... nu exist. Cnd este necesar concretizarea ateptrilor umane, obiectivele
pedagogice trebuie s fie astfel formulate nct s permit msurarea precis,
permanent i periodic. Msurarea este posibil, n primul rnd, pentru ceea
ce este observabil: rezult cerina ca obiectivele pedagogice s se exprime n
termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. (C.Cuco, 1994,
p. 199).
n literatura problemei, teoreticienii (R.Gagne, G. de Landsheere, .a.)
au formulat multiple procedee de concretizare sau operaionalizare a
obiectivelor. n acest tip de demers, esenial este faptul de a se face trecerea de
la abstract (general) la concret printr-un ansamblu de operaii succesive.
Procedura standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
recomandat de I. Jinga i I. Negre (1994, pp. 152-154) valorific ideile lui V.
de Landsheere (1979).
Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul
care-l exprim trebuie s cuprind cinci precizri cu privire la:
1. subiectul la care se refer obiectivul, adic cine sunt cei care vor fi
afectai ameliorativ prin influena pedagogic;
2. capacitatea nou, adic aciunea mental sau operaia de care vor
deveni capabili cei care nva datorit influenei educative;
3. performana sau exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut
de nvare;
4. situaia de nvare, adic mprejurrile sau condiiile concrete n care
se va realiza noua capacitate de nvare i n care (eventual) ar putea fi
testat fr echivoc producerea ei;
5. nivelul standard al performanei ateptate, adic nivelul de
performan al nvrii care va permite continuarea acesteia cel puin
n acelai ritm, fr riscul de a cumula lacune n nvare (caracteristici
ale performanei care o fac acceptabil i n funcie de care se va
aprecia reuita n realizarea obiectivului).
L. Vlsceanu precizeaz, de asemenea, normele pedagogice ce trebuie
respectate n definirea unui obiectiv cu referire la coninutul i la forma
obiectivelor instruirii.

A. Normele pedagogice referitoare la formularea coninutului

obiectivelor instruirii sunt:
a) ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci
operaia logic sau/ i abilitatea mental activizat n vederea definirii modului
de raportare a elevului la coninutul vehiculat;
b) obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare
a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare; ele trebuie s vizeze
o dificultate surmontabil;
c) obiectivele trebuie s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le
sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive
programate cu elevii; d). operaiile, abilitile sau comportamentele mentale
specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate; n special, se
va avea n vedere ca acestea s nu se limiteze la simpla memorare-reproducere
de informaii
B. Normele pedagogice cu privire la forma unui obiectiv sunt:
a) un obiectiv nu trebuie s descrie aciunile profesorului, ci schimbarea care
se ateapt s se produc n structura mental sau n informaiile stocate
anterior de elev, ca efect al activitilor pedagogice iniiate de cadrul didactic;
b) obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune;
c) fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a
facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare;
d) un obiectiv trebuie s fie redat n ct mai puine cuvinte;
e) obiectivele trebuie s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Realizai un eseu din care s rezulte importana conceperii finalitilor
educaionale valorificnd ideile urmtoare: Dai-mi un copil nou-nscut i voi
face din el ce vrei: un sfnt sau un bandit( J.B.Watson).
CAPITOLUL III
METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
III. 1. TERMENUL DE METOD
Sociologii observ c aciunea social (n accepie conceptual)
"presupune totdeauna urmtoarele elemente: actorul (individ, grup,
colectivitate sau chiar societatea n ansamblul ei); situaia acional (cadrul
fizic, social i cultural care ofer actorilor posibilitatea opiunii ntre diferitele
alternative); mecanismele aciunii (ansamblul mijloacelor disponibile i al
scopurilor, valorilor, nevoilor i motivelor, precum i totalitatea formelor de
adecvare ntre ele); sensul aciunii"( C. Zamfir, L. Vlsceanu, coord., 1993,
pp.16 - 18). Din enumerarea anterioar rezult c scopul constituie un element
structural, inevitabil al aciunii umane; existena lui determin pe actor s
gseasc cel puin o metod aferent pentru a-l materializa. Din perspectiva
evideniat, valoarea unei metode de aciune ntr-o situaie concret este dat n
primul rnd (dei nu exclusiv) tocmai de msura n care scopul se realizeaz.
Activitile umane(economice, politice, culturale, educaionale etc.), indiferent

de tipul lor, presupun "o modalitate practic de lucru, un mod specific de

aciune, un fel anume de a se proceda, adic o anumit metod" (I. Cerghit,
1980, p.9).
PRECIZARE: Sensul etimologic al termenului de "metod" este indus de
dou cuvinte greceti: "metha" care nseamn "spre", "ctre"i "odos" care este
traductibil prin "cale" sau "drum". n esen, termenul "methodos" primete
sensul de "cercetare, cutare, urmrire" (I. Cerghit, 1980, p.10).
Orice persoan nevoit s desfoare una sau mai multe activiti i
care i propune s ating unul sau mai multe scopuri, trebuie s uzeze/
controleze metoda sau metodele, dup caz. ntruct marea majoritate a
scopurilor se realizeaz prin recurgerea la mai multe metode, realizatorul
aciunii trebuie s tie s le coreleze. Altfel spus, trebuie s dein o
metodologie. Relaia dintre metod scop- metodologie a cptat importan
fundamental n toate sectoarele aciunii sociale i umane. n cazul activitii
educative, ea dispune de o finalitate intenional cu un coninut de maxim
complexitate, anume formarea personalitii umane, i atunci, n mod firesc,
interesul pentru aspectele metodologice aferente devine central.
III.2. METODA PEDAGOGIC/ METODA DIDACTIC
Deoarece aciunea educativ posed anumite intenii (formulate n
coninutul finalitilor), ea dispune de metode proprii de realizare - metodele
pedagogice. n funcie de cadrul sau contextul n care are loc educaia (familie,
coal, strad, biseric etc.) metodele pedagogice se difereniaz i nuaneaz
specific. De exemplu, educaia realizat n coal apeleaz la un ansamblu de
metode riguros determinate i atent adaptate procesului de nvmnt,
respectiv metodele de nvmnt sau metodele didactice. Influenele educative
exercitate prin procesul de nvmnt, n coal, sunt posibile pe baza
activizrii unui ansamblu de ci, de modaliti acionale integrate contiinei
profesionale a cadrelor didactice i reflectate n plan teoretic n studiile de
didactic.
Metoda de nvmnt reprezint calea urmat de profesor n cadrul
instituional colar prin intermediul i n sprijinul coninutului unei discipline
de nvmnt; prin metoda didactic i prin coninutul disciplinelor de
nvmnt se urmrete realizarea unor finaliti educaionale care se rsfrng
asupra celor educai. ntruct activitile dominante ale profesorului, n coal,
sunt predarea i evaluarea, iar ale elevului - nvarea i autoevaluarea,
metodele de nvmnt mai pot fi definite ca "modaliti de organizare i
conducere a procesului de predare/ nvare i evaluare a cunotinelor i
deprinderilor, n funcie de obiectivele didactice" (M. Stoica, 1996, p. 213).
Elena Macavei enun dou aspecte definitorii ale metodei de
nvmnt:
1. conceperea, programarea aciunii profesorului ("planul de aciune cu o
succesiune de operaii") i organizarea situaiilor de nvare;
2. "modul de aciune didactic subordonat scopurilor i obiectivelor de
instruire" (E. Macavei, 1997, pp. 233-234).
n manier analitic extins, profesorul George Videanu (1986, pp. 34) precizeaz cteva dintre caracteristicile specifice ale metodei de nvmnt
sau ale modalitii de lucru:

a) este propus de cadrul didactic dup o selecie prealabil arie mai

cuprinztoare de posibiliti metodologice; metoda este pus n aplicare att n
cadrul leciilor, ct i al activitilor extracolare, nu doar n folosul elevilor,
dar i cu participarea, cu ajutorul lor;
b) metoda de nvmnt presupune ntotdeauna o relaie pedagogic de
cooperare, de parteneriat ntre profesor i elev, n care primul l antreneaz pe
al doilea n cutarea soluiilor la problemele impuse de demersul educativ;
c) metoda de nvmnt se exprim i se folosete n ipostaze multiple, ele
nsele rezultate prin combinarea unor variante i/ sau procedee didactice
selectate, preferate de ctre profesor n funcie de trebuinele i interesele
elevilor, de nivelul cunotinelor acumulate de acetia etc. Utilizarea unei
metode nu se justific exclusiv prin scopul asimilrii de ctre elevi a
cunotinelor; pot fi vizate i alte finaliti, complementare i interdependente:
stimularea spiritului creativ, receptarea, interiorizarea, trirea valorilor etc.;
d) metoda de nvmnt l afirm pe profesor ca purttor avizat, competent al
coninuturilor nvmntului, dar i ca organizator/ conductor/manager al
proceselor de predare-nvare.
Fiind dezvoltat de ctre profesor n cadrul colii i pentru a realiza
obiective educaionale precizate, concrete, metoda didactic este i trebuie s
rmn o metod pedagogic. La rndul ei, metoda pedagogic(n manier
generic) nu se concretizeaz exclusiv n metoda didactic. Realitatea n cadrul
creia se instituie metodele pedagogice(familia, Biserica, coala, grupul de
prieteni, mass-media etc.) este mai cuprinztoare, mai variat, dei nu mai
puin complex, dect instituia care face posibil existena metodelor
didactice(coala).
Referindu-se la metodele pedagogice, Philippe Meirieu (1994, pp. 660666) evideniaz trei accepii dominante ale acestor, mai ales ca efecte ale
utilizrii lor semnificaie extins, nerestrictiv:
1. Prin sintagma metode pedagogice desemnm un curent pedagogic
care promoveaz finaliti educative, distincte, de obicei, de cele propuse prin
sistemul de nvmnt dominant sau oficial. Cu alte cuvinte, indicm un
ansamblu mai mult sau mai puin coerent de practici derivate dintr-o viziune
general, filosofic despre educaie pentru a stimula ansamblul intenional
predeterminat s se realizeze. n acest sens, se vorbete adesea despre "metode
tradiionale", "metode noi", "metode active", "metode Freinet" etc. Unitatea
metodelor menionate este dat de spiritul lor comun conferit, la rndul lui, de
finalitile considerate eseniale, de preferina pentru utilizarea anumitor situaii
educative sau instrumente pedagogice etc.
2. Expresia "metode pedagogice" este utilizat i pentru a numi tipul
distinct de activitate care face posibil un anumit mod de nvare sau care
nlesnete dezvoltarea predilect a unor capaciti speciale. Sub semnul acestei
variante semantice se afl, de pild, "metoda instruirii programate", "metoda
global de nvare a cititului", "metoda proiectelor" a lui Dewey etc.
3. O ultim semnificaie pentru aceeai expresie este aceea de
modalitate specific de aciune la care recurge profesorul pe baza respectrii
unor exigene precise, caracteristice. n aceast postur se plaseaz, spre
exemplu, "situaia-problem", cazul "problemelor-deschise" sau "munca n
echipa de profesori".

10

Prin raportare unele la altele, aceste trei accepii se afl n relaie de incluziune,
astfel c prima accepie o conine pe a doua i a treia, iar a doua o cuprinde pe
a treia.
III. 3. PROCEDEUL DIDACTIC
Metoda didactic se configureaz i este perceput ca un ntreg, ca o
unitate, dei concretizarea ei efectiv ntr-un interval de timp determinat nu se
epuizeaz ntr-o operaie unic. Similar aciunii didactice care integreaz un
ansamblu de operaii mentale i fizice, metoda didactic "este constituit din
mai multe procedee" (Marin Stoica, 1996, p. 213). Deoarece "include n
structura ei o suit echivalent de procedee" (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.
179), metoda se supraordoneaz oricrui procedeu i are ntietate n toate
analizele de metodologie didactic. Prin raportare la metod, procedeul
reprezint "un simplu detaliu, o particularizare sau component" a celei dinti.
n concepia lui M. Debesse procedeul este definit, fr rezerve, drept "o
tehnic mai limitat de aciune" (ibidem, p.179).
Fiind "un ansamblu corelat de procedee" (C. Cuco, 1996, p. 82 ),
metoda include sau presupune structuri sau reele variat ordonate de procedee,
dup cum solicit situaiile concrete pe care ea trebuie s le soluioneze/
optimizeze; n acelai timp, ea nsi rmne subordonat unor obiective
educaionale riguros precizate. Atunci cnd, dintre procedeele constituitive
unei metode, unul dintre ele se detaeaz ca valoare formativ i ca pondere,
acesta i poate aroga demnitatea de metod la un moment dat ; faptul se
poate produce i n sens invers, adic "la limit, metoda poate deveni ea nsi
un procedeu" (ibidem ), desigur, pentru o alt metod didactic.
n consecin, relaia metod-procedeu didactic este caracterizat
printr-un dinamism deosebit, manifest n dublu sens; componentele menionate
sunt reciproc transferabile i cu modificri de ordin identitar. Aceeai manier
acional poate fi i metod i procedeu, dar nu simultan, ci alternativ, n
contexte situaionale diferite. Mai mult, n cadrul unei metode, "procedeele pot
s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin
respectiva metod" (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 179).
III. 4. CLASIFICRI ALE METODELOR DE NVMNT
Ordonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de
criterii, aduce un plus de claritate ntr-un cmp problematic foarte bogat,
nelipsit de controverse. Dei contribuiile semnificative n problem, att
romneti ct i strine, sunt numeroase (I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975;
C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei,
1997; C. Cuco, 1996 ; O. Oprea, 1979 .a.), prezentm sumativ (i nu analitic,
fapt pe care l va realiza cursul de "Didactica istoriei") tabloul sintetic realizat
de pedagogul ieean C. Cuco (1996, pp. 85-86) i clasificarea propus de I.
Cerghit (1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc.;
- metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului,
algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat.
b). n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale (valabile tuturor disciplinelor de nvmnt): expunerea,
prelegerea, cursul magistral etc.;

11

- metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline, trepte
ale instruciei i educaiei, laturi ale educaiei sau situaii formative specifice):
de exemplu, pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
- metode verbale (utilizeaz cuvntul scris sau rostit);
- metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau
substitutele acesteia).
d). Dup gradul de angajare a elevilor din punct de vedere al eforturilor de
nelegere, gndire, memorare:
- metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductiv i pe
ascultarea pasiv);
- metode active (bazate pe activitatea de explorare personal a realitii).
e). Dup funcia didactic principal :
- metode de predare i comunicare;
- metode de fixare i consolidare;
- metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii.
f).Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
- metode algoritmice (bazate pe secvene operaionale stabile, construite
dinainte);
- metode euristice (centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme).
g). Dup forma de organizare a muncii:
- metode individuale(care mobilizeaz elevul n mod individual);
- metode de grup (omogen sau eterigen);
- metode frontale (pentru ntreaga clas);
- metode combinate (prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleai
lecii).
h). n funcie de axa de nvare mecanic (prin receptare) - nvare
contient (prin descoperire):
- metode bazate pe nvarea prin receptare( expunerea, demonstraia cu
caracter expozitiv etc.);
- metode care aparin preponderent descoperirii dirijate(conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis (Moise, 1993): observarea independent,
exerciiul euristic, rezolvarea de probleme etc.
i). Dup sorgintea schimbrii produse la elevi (Landsheere, 1992):
- metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul): expunerea,
conversaia, studiul de caz, problematizarea etc.;
- metode autostructurante (individul se transform prin sine): descoperirea,
observaia, exerciiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I. Cerghit, L.
Vlsceanu, 1988), metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare:
1. Metode bazate pe cuvnt: a). atunci cnd suportul-cuvnt este rostit se
constituie metodele de comunicare oral; b). cnd comunicarea se bazeaz pe
limbajul intern, se instituie reflecia personal; c). cnd cuvntul este scris/
tiprit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris.
2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor
obiectelor reale, respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe aciune (metode practice, operaionale).

12

Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de

mai sus nu exclude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. n
plus, fiecare metod de nvmnt poate fi analizat dup un ansamblu de
criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine caracteristicile variate i
avantajele pe care le posed. Cteva dintre reperele fundamentale vizate n
analiza unei metode sunt:
1- stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a
aplica metoda n cauz; 2- evidenierea proceselor psihice declanate de
aciunea, intervenia profesorului asupra celui educat i, totodat, precizarea
categoriilor de beneficiari ai metodei; 3- identificarea tipurilor de strategii
didactice n care metoda devine operaional; 4- delimitarea claselor de
obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectat; 5- stabilirea
tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz utilizarea metodelor de
predare- nvare- evaluare; 6- indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/
participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect
al utilizrii unei anumite metode; 7- specificarea/ modalitii, a tipului de
evaluare aferente metodei didactice ntrebuinate; 8- identificarea avantajelor i
dezavantajelor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru
profesor ct i pentru elevi; 9 - inventarierea caracteristicilor metodei utilizate
prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele
leciei, la particularitile de vrst ale elevilor etc. 10- descrierea ct mai
detaliat a aciunii profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice etc.)
pentru fiecare etap a aplicrii metodei.
III.5. METODOLOGIA DIDACTIC
Experienele educaionale acumulate n decursul timpului au impus un
registru bogat de metode didactice. Un "inventar" al tuturor cilor imaginate i
aplicate de ctre formator n actul pedagogic va rmne ntotdeauna deschis.
Cu toate acestea, teoreticienii, ca i practicienii au manifestat interes deosebit
pentru ntregul arsenal metodologic pe care l-a afirmat coala sau oricare alt
mprejurare de via. S-a constituit, astfel, un domeniu euristic de sine stttor,
respectiv metodologia didactic, desemnat i prin sintagmele: metodologia
activitii didactice, metodologia instruirii, metodologia de instruire sau
metodologia procesului de nvmnt (I. Cerghit, 1980, p. 76, I. Cerghit, L.
Vlsceanu, 1988, pp. 181-182).
Metodologia didactic reprezint partea pedagogiei care are ca obiect
de cercetare ansamblul metodelor didactice i al componentelor acestora,
procedeele didactice, precum i interdependenele dintre ele. n limbajul curent
(mai ales al practicienilor educaiei), acest capitol de pedagogie are i o
reprezentare/ definire mai restrns; ea pune accentul n principal pe
dimensiunea cantitativ: totalitatea metodelor de nvmnt antrenate de un
cadru didactic n experiena profesional proprie.
n cadrul domeniului tiinific al metodologiei didactice, direciile
principale de analiz sunt axate pe un sistem de aspecte: 1) caracterizarea
operaional a fiecrei metode; 2) identificarea criteriilor de ordonare,
clasificare i ierarhizare a tuturor metodelor disponibile; 3) stabilirea
concordanei dintre natura sarcinii didactice i metoda/ metodele de utilizat; 4)
precizarea funciilor metodelor prin raportare la exigenele care le-au
individualizat i clasificat; 5) inventarierea competenelor minimale sau de
baz necesare cadrelor didactice pentru a fi capabile s integreze anumite

13

metode n experiena personal; 6) identificarea cerinelor sau principiilor care

reglementeaz selecia i utilizarea unei metode ntr-o situaie de instruire
dat;7) fundamentarea psihologic, sociologic, pedagogic i moral a
opiunii pentru un anumit tip de metode; 8) stabilirea(pe cale experimental)
unor alternative sau substitute de utilizare pentru o metod sau alta( sau pentru
un grup de metode), n vederea atingerii efectului maxim n actul didactic; 9)
delimitarea condiiilor etice care permit realizarea experimentului n predare nvare - evaluare; 10) fixarea unor proceduri clare de difereniere a calitii, a
valorii metodologiei antrenate n procesul de nvmnt etc.
Lista (incomplet) de mai sus sugereaz, credem, complexitatea
problematicii metodologiei didactice; de altfel, caracterul complex al acesteia a
fost sesizat cu mult naintea constituirii pedagogiei ca teorie tiinific asupra
educaiei sau a didacticii ca reflectare teoretic sistematic a procesului de
nvmnt. De exemplu, n secolul al IV-lea d. H., Grigorie de Nyssa, numit
"marele nvtor al teologiei mistice, al teognosiei", recunoscut n Rsrit, ca
i n Apus pentru "influena covritoare asupra nvturii cretine i a
spiritualitii veacurilor urmtoare" (Episcopul Galaction, 1998, p. 7),
ilustreaz strlucit situaia menionat n lucrarea "Marele Cuvnt catehetic".
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai citatul urmtor din opera teologului Grigorie de Nyssa i
identificai dou argumente care s sprijine ideea necesitii constituirii
metodologiei pedagogice (se va elabora un referat de cel puin dou pagini):
"Nu se va potrivi acelai fel de a expune nvtura cretin pentru toi ci
se apropie s asculte cuvntul. Ci se cade ca, dup felurile deosebite cu care
oamenii cinstesc pe Dumnezeu, s potrivim i expunerea nvturii catehetice,
avnd n vedere acelai scop al cuvntrii, dar fr s ne folosim n acelai chip
de mijloacele de a expune nvtura noastr i dup felul bolii trebuie
potrivit i felul ngrijirii trebuie, dup cum s-a spus, s inem seama de
convingerile oamenilor i s ne facem cuvntarea pe potriva rtcirii n care
zace fiecare, cldindu-ne fiecare discuie pe anumite principii i premise care
sunt potrivite cu dreapta judecat, pentru ca, folosindu-ne de adevrurile
recunoscute i de ei, i de noi, s se poat descoperi gndirea lor"( Grigorie
de Nyssa, 1998, pp. 11-12).
Problemele metodologiei didactice suscit un interes aparte, n ultimele
decenii, pe fondul constituirii unei realiti noi la nivelul cunoaterii umane.
Multiplicarea i rennoirea nencetat a cunotinelor i tehnicilor de munc,
mobilitatea socio - profesional tot mai accentuat, ritmul alert de circulaie a
informaiei, n special prin intermediul televiziunii i calculatorului etc., ridic,
pentru tineri, ca i pentru aduli, pentru educai i pentru educatori, problema
identificrii metodelor eficiente, adecvate noilor realiti, pentru asimilarea
cunotinelor din domeniul de interes vizat. Profesorul zilelor noastre se
confrunt nu doar cu exigena de a preda "acum i aici" ct mai inspirat i
eficient, ci i cu imperativul de a oferi - n prezent - instrumente ale studiului i
ale nvrii n/ pentru viitor, de care s beneficieze, ca urmare a relaiei
pedagogice, partenerii si principali - elevii. Metodologia didactic actualizat
de ctre profesor trebuie s includ n dozaj oportun elemente ale metodologiei
autoperformrii; cea dinti, ca metodologie a predrii, care vizeaz exclusiv
relaia dintre profesor i elev, trebuie s o genereze pe cea de a doua, ca

14

metodologie a nvrii. ntruct urmrete problemele autoformrii, aceasta

din urm privete relaia actorilor cu ei nii. Sarcina unei activiti moderne
de predare nu este de a da un sistem de cunotine de transmis elevului, ci de ai transmite bazele i metodele autoformrii lui pentru o via ntreag, n
special pentru perioada n care nu se va mai putea sprijini de educatorul su
(Dictionnaire, 1994, p. 197).
III. 6. STRATEGIA DIDACTIC
Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime
asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile
atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat pentru asocierea metodei
didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel,
metoda didactic poate fi nsoit de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru
inteniile cadrului didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse:
obiecte naturale reale, originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini,
icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); obiecte construite cu valoare de
substitute ale realitii (machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese
demontabile etc. ); reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau
fenomene (desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri,
reproduceri de art); reprezentri vizuale sau vizual auditive (dispozitive,
diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi
etc.; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau ansambluri de simboluri (reprezentri grafice, scheme
etc.);
3) o form determinat de grupare a elevilor (grupuri mici: 3-6
persoane, grupuri mari 12-15, clasa ntreag 30-35 elevi) sau individualizarea
activitii pentru cte o persoan (ibidem).
Componentele care alctuiesc prima categorie de clasificare constituie
mijloacele aciunii educative. n limbajul de specialitate, prin sintagma
mijloace de nvmnt este numit "ansamblul de instrumente materiale
produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor
organizrii i desfurrii procesului instructiv - educativ din coal" (ibidem,
p. 203). Ele dein un loc important n dotarea didactico - material a colii.
Din asocierea metodei didactice cu elementele pe care le-am enunat mai sus,
rezult un spor de claritate n activitatea didactic de predare i, implicit,
amplificarea calitii nvrii elevilor. Pe baza combinrii sau asocierii cu alte
elemente, care i sunt fie subordonate (procedee, mijloace), fie supraordonate
(metodologia), metoda didactic poate s-i etaleze deplin virtuile sale
pedagogice.
Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic
tocmai modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de
metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210).
Pentru Marin Stoica, strategia didactic desemneaz "modalitile mai
complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza
combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a
elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice" (M. Stoica, 1996, p. 213).
Ioan Nicola (1994, pp.307-308 ) enuna cteva caracteristici ale
strategiei didactice:

15

I. Prin orice strategie de instruire se urmrete "apariia i stabilirea unor

relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare"; opiunea pentru
o variant sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop n sine sau o
modalitate de "a da culoare" activitii profesorului, ci reprezint un mecanism
menit s genereze efecte pozitive n nvarea elevilor. Acest obiectiv
constituie, de altfel, argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de
instituire de noi strategii educaionale n instituia colar.
II. Actualizarea oricrei strategii didactice impune "mbinarea ntre
activitatea profesorului i cea a elevului". n acest caz, vizm dou aspecte
complementare; pe de o parte, n cadrul strategiei imaginate de ctre profesor
trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea activ a
elevului n sens ascendent, n aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza
de subiect care realizeaz "nvarea independent i creatoare". Pe de alt
parte, opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere
decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfurate de elevi. n
consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului (pe baza a
ceea ce "place acestuia sau a ceea ce l ncnt" dintr-un motiv sau altul) va fi
cel din urm argument utilizat n alegerea i realizarea unei strategii didactice.
Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formul strategic metodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic
(desigur, ntr-un sens relativ, deoarece n sens absolut acest fapt nici nu este
posibil) i s se centreze pe caracteristicile personalitii elevului, pe nivelul lui
intelectual, pe specificul activitii lui etc. Atunci cnd educatorul primete
"semnale" despre o activitate a elevului lipsit de performane, va trebui s
supun unei evaluri/ reevaluri exigente propria strategie didactic
(generatoare, ntr-o proporie variabil, a insuficienei sesizate), cu scopul de a
schimba, mbunti, perfeciona calea de instruire adoptat. Fr a fi rezultatul
unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic reprezint, totui,
o "manifestare i expresie a personalitii profesorului".
III. Instituirea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de
factori" i ntr-un registru variabil de posibiliti Deoarece n orice strategie
sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n
cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i
actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena educaional a
relevat faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu
doar de numrul, de "ct de multe metode poate operaionaliza un pedagog, ci
i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate
(sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric)
al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt
nelimitate (desigur, n termeni relativi), deoarece depind, alturi de experiena
profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic, de creativitatea i
imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la
specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan,
competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capacitatea
acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente.
Constituirea strategiilor didactice este reflectarea realitii potrivit
creia elevii, ca i profesorii, pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de
abordare a nvrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire aplicate

16

sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina, de a le ordona, de a

le tipologiza, adic de a concepe taxonomii ale strategiilor dup un ansamblu
de criterii.
Ordonarea strategiilor didactice dup gradul de dirijare/ nondirijare a
nvrii evideniaz urmtoarele categorii:
1. strategiile algoritmice (prescrise);
2. strategiile nealgoritmice ( neprescrise);
3. strategiile euristice;
4. strategiile mixte.
O alt clasificare este propus de Ioan Nicola (1994, pp. 308-331) :
1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit i Lazr Vlsceanu (1988, pp. 214-215) sintetizeaz, la
rndul lor, strategiile didactice, dup logica gndirii i dup gradul de dirijare/
nondirijare a nvrii, urmtoarele tipuri:
1. strategiile inductive;
2. strategiile deductive;
3. strategii analogice;
4. strategiile transductive;
5. strategiile mixte.
STRATEGIILE DIDACTICE INDUCTIVE
Cunoaterea pe cale inductiv presupune o angajare a personalitii
elevului n dublu plan: a. la nivelul sistemul organelor de sim sau al
analizatorilor (aparatul auditiv, vizual, olfactiv, cutanat, gustativ) care ofer
informaii primare, exacte i detaliate despre proprietile obiectelor i
fenomenelor sub forma imaginilor senzorial - perceptive; b. la nivelul
sistemului gndirii, care este pus n funciune de calitatea sistemului precedent
i care permite formularea de idei, raionamente etc..
tiind c gndirea "nu se exercit permanent", ci numai n urma
provocrii capacitii senzoriale a elevului, prin contactul lui direct cu
realitatea, profesorul ncearc s pun n micare probleme, stimuli, situaii
inedite etc., care s determine declanarea gndirii, exprimarea formelor de
simbolizare, a operaiilor logice etc. (I. Radu, 1991, p. 163). n cazul
strategiilor inductive, nvarea are ca punct de plecare percepia intuitiv,
exemplele concrete, particularul sau cazul tipic, efectul i, ca punct de sosire cauza, explicaia, generalul, ideea. Aadar, raionamentul inductiv se constituie
pe traiectoria: de la "unul" sau "unii" membri ai unei clase la "toi" membrii
acesteia. n funcie de obiectul induciei (sau ceea ce se induce), categoria de
raionamente vizate mbrac trei ipostaze: inducerea unei proprieti; inducerea
unei reguli; inducerea unei structuri, "de la o parte a membrilor unei clase la
ntreaga clas" (ibidem, pp. 166-167).
Skinner explica valoarea i oportunitatea strategiei de tip inductiv
afirmnd c "nu se poate vedea n gnd nimic care s nu fi fost deja vzut n
realitate, mcar i fragmentar" (B. F. Skinner, 1971, p.113). n cazul strategiei
analizate, contactul cu fenomenele, procesele, obiectele realitii, mrturiile
despre evenimente etc. nu constituie un scop n sine i nici nu vizeaz prioritar
antrenamentul analizatorilor; accentul trebuie s se pun pe mobilizarea

17

structurilor raionale ale elevilor, pe exploatarea potenialului perceptiv al

acestora, dar cu scopul de a sprijini, determina i dezvolta capacitile de
gndire. n ultim instan, pedagogul trebuie s fie interesat ca elevul su s
vad, s aud, s perceap nu prioritar "totul", ci neaprat, cel puin partea sau
fragmentul care i va permite s decodifice semnificaia, "nelesul" vizat de
ctre profesor. La limit, susinem c "a vedea" totul i a nelege nimic nu
poate fi preferabil situaiei de"a vedea" puin (i ct este necesar) i a
nelege mult sau "totul"
Constituirea strategiei de tip inductiv este efectul necesar al formulrii
principiului intuiiei. Acest tip de strategie didactic nu exclude, desigur, ca n
predarea unor discipline s fie antrenat intuiia intern spiritual : "omul nu
poate fi ajutat s nainteze pe calea ascensiunii spirituale, dac i se dau mereu
atracii din afar, dac nu e nvat s se limiteze i dac nu nva taina
seriozitii i a zborului interior" (V. Bncil, 1996, p. 48).
STRATEGIILE DIDACTICE DEDUCTIVE
Strategiile didactice deductive (axiomatice) se concretizeaz n
mobilizarea n actul predrii a metodelor, a procedeelor i mijloacelor care fac
posibil contactul elevului cu imaginile sau reprezentrile elaborate, complexe
despre realitate (deci, nu cu realitatea direct nsi), exprimate sub form de
ansambluri ideatice: principii, teorii, cunotine cu caracter general, noiuni,
ipoteze etc. Cnd se produce pe cale deductiv (modalitate invers cii
inductive), nvarea are ca punct de plecare ideea, generalul, cauza etc. i ca
punct de sosire obiectul, fenomenul concret, particularul, efectul. "n
raionamentul deductivpe baza unor reguli stabilite se urmrete obinerea de
noi cunotine" (I. Radu, coord., 1991, p. 166). n limitele acestuia nu se
realizeaz inducerea unor reguli, ci deducerea informaiilor, cunotinelor
dintr-un sistem de premise stabilit riguros. Fr s le analizm, precizm
existena a trei tipuri de raionament deductiv: silogistic, ipotetico-deductiv i
linear (ibidem).
n concluzie, strategiile inductive, ca i cele deductive, fie n mod
individual, fie corelate(sau mixte), dein o pondere nsemnat, chiar dominant
n procesul de instruire. Importana lor este evideniat i prin faptul c, n
setul calitilor cerute de aptitudinea didactic, specialitii includ capacitatea de
a efectua raionamente deductive (tipice pentru procesul de predare), de a
ordona informaia n cadrul progresivitii logice a expunerii sau de a gsi
exemple alternative i versiuni multiple ale aceleiai prezentri (I. Radu,
coord.,1991, pp. 348-349). Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de
strategii didactice vizeaz sensul sau ordinea, succesiunea n care sunt
antrenate capacitile perceptive i cele reflexive ale elevului, prin raportarea
unora la celelalte, ele constituind mijloace de afirmare reciproc.
STRATEGIILE DIDACTICE ANALOGICE se constituie atunci cnd
demersul aciunii de predare a profesorului propune o analogie; ceea ce trebuie
transmis elevilor este plasat ntr-un plan ideatic paralel. Coninutul propus spre
nvare se dezvluie mai uor sau mai bine atunci cnd elevii activizeaz un
model ( un obiect, o situaie, un fapt, o form de raionament etc.), despre care
exist certitudinea c este temeinic i deplin asimilat sau asimilabil structurilor
cognitive ale celor educai. Prin intermediul unor "modele" de substituie (Emil

18

Surdu, 1995, p. 205), "atunci cnd adolescentul sau adultul abordeaz un nou
domeniu de studiu sau un concept deosebit de dificil, el va reveni de obicei la
un stadiu inferior de activitate cognitiv i, prin urmare, va avea nevoie de
modele i exemplificri adecvate, ca elemente ajuttoare pentru nelegerea
acestora" (D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p. 244).
Strategiile didactice analogice, ca de altfel i cele transductive, nu se
epuizeaz prin utilizarea de ctre profesor a unui limbaj presrat cu figuri de
stil; atunci cnd se petrece acest fapt - el nu poate fi duntor dac este inspirat
conceput.
STRATEGIILE TRANSDUCTIVE mobilizeaz n actul predrii conceput i
realizat de ctre profesor, metafora i funciile ei explicative n cunoatere.
STRATEGIILE MIXTE se constituie prin atrenarea celorlalte tipuri de
strategii didactice deja menionate; ele pot fi: inductive - deductive, deductive inductive, inductiv - analogice etc.
III. 7. TEHNOLOGIA DIDACTIC
Actul de instruire se produce prin actualizarea de ctre profesor a unor
ci directe, adic prin metodele i procedeele ce se desfoar n cadrul unor
structuri metodologic-strategice. n acelai timp, ns, instruirea este posibil
prin asimilarea sintetic i critic-selectiv a numeroase ci indirecte, concepute
ca influene din afara actului propriu-zis de predare-nvare-evaluare. n
ultimile decenii, determinrile exterioare procesului de nvmnt marcheaz
din ce n ce mai puternic activitatea profesorului n relaiile lui cu elevii; este
cazul materialului didactic de factur tehnic: televizorul, retroproiectorul,
casetofonul, diapozitivele, calculatorul etc. Educaia interrelaioneaz, aadar,
cu tehnica i cu tehnologia.
Cei doi termeni sunt utilizai cu urmtoarele accepii: tehnica n sens de
totalitate de instrumente (sau unelte), materiale concepute i realizate de
specialiti, n diverse domenii de activitate, avnd ca scop principal obinerea
unei productiviti nalte i ca efect semnificativ schimbarea raportului omunealt/main. De asemenea, prin tehnic se desemneaz ansamblul de
prescripii general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o aciune
s dobndeasc atributul eficacitii.
Cel de al doilea sens a fost preluat i de ctre pedagogi. Astfel, n
formularea des evocat "metode - tehnici - procedee" este vizat tocmai sensul
la care ne referim. De exemplu, conversaia este o metod de comunicare oral
ntrebuinat constant n actul didactic; avnd la baz dialogul dintre profesor i
elev, generat i sprijinit de ntrebare, formularea nsi a interogaiei presupune
respectarea unei sume de norme, de prescripii etc., pentru ca metoda s-i
dovedeasc eficiena. n acest caz, profesorului i se cere nu doar s pun
ntrebri, ci i se pretinde s-i nsueasc tehnica formulrii, conceperii i
adresrii ntrebrilor, a ascultrii i valorificrii rspunsului primit etc., adic i
se cere asimilarea tehnicii conversaiei.
Privitor la termenul de "tehnologie", ntr-un prim sens, el numete
totalitatea proceselor de producie, inclusiv operaiile i regulile aferente; n al
doilea rnd, tehnologia desemneaz teoria sau tiina unei tehnici sau a unui
ansamblu de tehnici caracteristice unei ramuri a aciunii productive ( sau
neproductive). Exist i un al treilea neles al termenului cnd acesta vizeaz

19

"tiina metodelor i mijloacelor" antrenate n procesele urmate pentru a realiza

un produs. Tehnologia este conceput ca o parte a culturii, calitate n care
aciunea educativ poate i trebuie s o foloseasc n propriul beneficiu (Eugen
Noveanu, 1977, p. 28).
Dac tehnica i tehnologia au fost create, n primul rnd, pentru a
imprima o eficien superioar aciunii umane productive sau creatoare de
bunuri materiale, efectele acestui demers s-au extins, n al doilea rnd, i
asupra activitilor neproductive (culturale, educative, sociale etc.). "Utilizarea
tehnologiei, devenit tehnologie didactic, n nvmnt a constituit o cale de
cretere a eficienei activitii educaionale, i, totodat, un indicator de
maturitate a tiinei educaiei" (Emil Surdu, 1995, p. 194). n acest sens, prin
tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor audio-vizuale
utilizate n practica educativ" (C. Cuco, 1996, p. 80); este vizat accepia
restrns a sintagmei n cauz care, de altfel, este folosit din ce n ce mai
puin.
Pe lng tehnic i tehnologie, actul de predare-nvare-evaluare este
influenat ntr-o msur semnificativ i de urmtoarele elemente:
- coninutul propus elevilor n coal prin aria tematic din cadrul fiecrei
discipline de nvmnt i prin gradul lui intrinsec de complexitate;
- organizarea activitii educative la nivelul instituiei colare ca entitate
organizaional / cultural i la nivelul claselor componente;
- relaiile pedagogice instituite ntre profesori-elevi, profesori-profesori, elevielevi;
- recunoaterea social a rolului educaiei pentru ansamblul comunitii, pentru
persoane i, implicit, a importanei sociale a rolului cadrului didactic;
- achiziiile cunoaterii psihopedagogice oferite de cercetarea de specialitate
.a.
n contextul extins reliefat, conceptul de tehnologie didactic se refer
la "aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme
practice" (Ioan Nicola, 1994, p. 306), care aparin, desigur, ansamblului
acional al predrii-nvrii-evalurii. Tehnologia didactic desemneaz
demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor nvrii ntr-o
situaie practic de instruire" (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106).
n concluzie, prin tehnologia didactic (n sens larg, generalizat n
literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor,
mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii,
puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de
realizare a instruirii, modalitile de evaluare" (C. Cuco, 1996, p. 80).
CAPITOLUL IV
PROIECTAREA DIDACTIC
IV.1. DEFINIREA PROIECTRII
Implicarea ntr-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregtire
prealabil, o gndire pre-acional a acesteia deoarece orice lucru bine fcut
este rezultatul unui proiect bine gndit ( I. Jinga, I. Negre, 1994, p. 149).
Esena demersului proiectrii poate fi exprimat fcnd apel la conduita de

20

anticipare; ea presupune reprezentarea unei activiti prin raportare la un

scop bine precizat. Prin definiie, proiectarea nseamn "a reprezenta un scop
care se ateapt i a nelege natura i ordinea aciunilor necesare pentru a-l
atinge ( G.Faucon, 1991, p.11, L. Stan, A. Andrei, 1997, pp.265-352) .
Numit de ctre Robert Gagn i Leslie Briggs (1977) prin sintagma
design instrucional, proiectarea pedagogic posed cteva caracteristici:
1. trebuie individualizat i difereniat pentru fiecare persoan vizat
prin proiect. n acest sens, elaborarea unui proiect constituie o premis
fundamental a pedagogiei difereniate;
1. designul instrucional se refer la intervale de timp variabile: durat
restrns(pentru o or de clas, n care se elaboreaz proiectul de lecie), durat
mai mare( pentru un grup de lecii sau de capitole parcurse n intervale de timp
diferite: sptmn, lun, trimestru, an colar; pentru aceste sisteme de
referin se elaboreaz proiecte pentru o sptmn, trimestriale, anuale cu
privire la o disciplin de studii anumit);
2. conceput i realizat sistematic, proiectarea genereaz rezultate
pozitive n nvare i prin aceasta n dezvoltarea individului, rezultate
superioare activitii desfurate fr anticipare;
3. la baza proiectrii instruirii trebuie s se situeze cunoaterea
caracteristicilor nvrii umane.
Rezultatul demersului proiectrii pedagogice se concretizeaz n
proiectul pedagogic/ didactic.
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implic proiectarea
riguroas: "stabilirea clar a obiectivelor, selectarea riguroas a prii din
coninutul concret impus de tema leciei, a demonstraiilor, experienelor i
exerciiilor etc., a metodelor, procedeelor i strategiilor de mare randament
(corespunztoare nivelului elevilor cu care lucreaz), a mijloacelor de
nvmnt adecvate i, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logic a
momentelor pe care le presupune actul nvrii.
Indiferent care este scopul vizat de ctre cadrul didactic, demersul proiectiv
necesit:
1. analiza caracteristicilor situaiei concrete n care formatorul va aciona
pentru determinarea resurselor disponibile i a problemelor poteniale
cu care se va confrunta;
2. definirea precis a obiectivelor aciunii educative, posibil i realist
dup parcurgerea analizei precedente;
3. determinarea etapelor, a momentelor de aciune prin raportare la scop
(specificat sub forma obiectivelor) i prin valorificarea trsturilor
coninutului vizat.
Ceea ce i se cere proiectului nu este o logic n abstract, ci o adecvare la
logica concret a situaiei de instruire a resurselor de formare, prin raportare la
obiectivele urmrite i specificul coninutului predrii-nvrii. Calitatea unui
proiect deriv din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat,
oportun ntr-o situaie concret. Proiectul-ablon nu prezint valoare
instrumental ntr-o aciune educativ care se vrea eficient dect arareori i,
atunci, ntr-o msur nesemnificativ.

21

Dac este obligatoriu ca un proiect s cuprind o sum de elemente

structurale, este de asemenea obligatoriu ca pentru fiecare element n parte s
se specifice alt coninut (n funcie de scopul pentru care este destinat). n
cazul n care profesorul cu puin experien va apela la proiecte elaborate de
ctre colegii si (de coal, de breasl etc.), el va trebui s reziste "ispitei" sau
dorinei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunndu-i doar
transpunerea lor n condiiile cu care se confrunt. Singurul mod de raportare la
un "proiect- model" este acela de a-i surprinde logica specific, de a sesiza
elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaia n care se
poate aplica, de a urmri individualizarea i diferenierea unor modaliti de
aciune.
IV.2. PRECIZRI TERMINOLOGICE
Pentru a evidenia anticiparea unor aciuni, n practica educaional sunt
utilizate denumiri diverse. Dintre conceptele cu utilizare frecvent ne vom opri
la plan, program, proiect i derivatelor lor, respectiv planificare, programare,
proiectare. Dicionarul explicativ al limbii romne (1984) recomand aceti
termeni cu urmtoarele accepii:
planul constituie un proiect elaborat cu anticipare, cuprinznd o suit ordonat
de operaii destinate s duc la atingerea unui scop; sinonimul su este
termenul de "program";
planificarea desemneaz aciunea de a planifica, de a ntocmi un plan pentru o
activitate ce urmeaz s se realizeze;
programul este un plan de activitate n care sunt stabilite (n ordinea
desfurrii lor) etapele de parcurs ntr-un interval de timp determinat;
programarea reprezint aciunea de a organiza o activitate potrivit unui
program; proiectul este un plan care servete inteniei de a ntreprinde ceva,
de a organiza, de a face un lucru, iar
proiectarea numete aciunea de a face, de a elabora un proiect.
Sinonimia termenilor la care ne raportm se observ cu uurin; aa se
i explic, de altfel, utilizarea n egal msur a lor n limbajul pedagogilor,
teoreticieni ca i practicieni. Cu toate acestea, n ultimul timp, literatura de
specialitate manifest o preferin mai mare pentru termenii de proiect,
respectiv proiectare, opiune creia i vom da i noi curs n cele ce urmeaz.
Contrar opiniei potrivit creia termenul de "proiect" este o achiziie relativ
recent a culturii moderne, constatm c el poate fi ntlnit nc din secolul al
XV-lea, cu nelesuri mai puin obinuite.
Isabelle Bordalo i Jean-Pierre Obin (1993, p.8) consemneaz dou
sensuri ale termenului vizat: n secolul al XVII-lea, proiectul desemna simpla
idee de aciune, intenia de a svri sau efectua un act; n secolul al XVIII-lea,
termenul prelua sensul de plan pus n slujba realizrii unei intenii.
n prezent, cele dou sensuri coexist, iar termenul de proiect dezvolt
un spectru de semnificaii pe un traiect plecnd de la indefinit i ajungnd la
definit.
Dimensiunea indefinit a proiectului vizeaz faptul c acesta se
refer la o intenie, la "ceva" ce poate fi realizat, dar a crui realitate nu este
condiionat de proiectul ca atare. Ceea ce se proiecteaz nu se raporteaz la un
fapt consumat, ci are ca obiect posibilul, viitorul; dac viitorul implic, prin
nsi esena lui, ambiguitate, imprecizie, proiectul oglindete indefinitul. Nu
este mai puin adevrat c ansa viitorului de a se actualiza depinde de calitatea

22

 Dimensiunea definit a proiectului trimite la descrierea operaional

a inteniei care genereaz demersul acional. Indiferent de natura sau
amploarea unui scop, a unei intenii, n general, proiectul devine credibil att
pentru cel care-l concepe, ct i pentru beneficiar, n msura n care se
formuleaz suficiente detalii concrete, elemente descriptive care s fac
posibil intenia ca atare. n absena elementelor concrete, operaionale, intenia
devine utopic, iar proiectul nu dispune de valoare instrumental.
n concluzie, s-au sintetizat dou sensuri ale termenului de proiect.
1. Proiectul exprim intenia care nsoete un demers educativ ntr-o
situaie strict delimitat i pentru un interval de timp specificat ("aici i
acum"/"hic et nunc") fie ntr-o manier imprecis, fie n form riguroas. El se
poate raporta la un viitor mai apropiat sau mai ndeprtat, dar ntotdeauna
precizeaz mijloacele prin care intenia exprimat se poate realiza. Proiectul
oblig la a face consideraii de natur filosofic i cultural; n termeni
pedagogici, acestea se regsesc sub forma finalitilor, scopurilor i
obiectivelor generale derivate din idealul educativ al momentului respectiv.
2. Proiectul se constituie, pe de o parte, ca succesiune de momente,
etape, pai ai aciunii i, pe de alt parte, ca modaliti de aciune pe care
formatorul le anticipeaz i le propune spre realizare pentru a da via inteniei,
scopului educativ cu care efectueaz o activitate.
IV.3. FUNCIILE PEDAGOGIEI PROIECTULUI
Concepnd proiecte, profesorul confer sens explicit aciunilor iniiate
n coal. De asemenea, iniiind i realiznd ntregul demers al proiectrii, el
are avantajul c poate s fie stpn pe aciunile sale, riguros n activitile
pedagogice i eficient n relaia cu partenerul su. Educatorul responsabil
trebuie s accepte c n primul rnd prin proiectare munca sa dobndete
eficien, siguran, rigurozitate. n acelai timp, ns, a avea un proiect nu este
suficient pentru ca aciunea nsi s fie ncununat de succes; prin proiectare
temeinic se limiteaz numrul situaiilor neprevzute i eventualele efecte
negative. Proiectarea exprim efortul formatorului de a prevedea situaiile
dificile, problematice din traiectul didactic pe care l va parcurge cu elevii i, n
acelai timp, evideniaz strdania de a gsi rezolvrile oportune la aceste
cazuri, innd seama de complexul de factori n care are loc aciunea pe care o
anticipeaz (interesele elevilor, cunotinele lor, resursele materiale disponibile
etc.). Pentru aceeai situaie problematic, profesorul poate proiecta mai multe
variante de rezolvare, rmnnd ca n momentul desfurrii propriu-zise a
activitii cu elevii s se decid pentru o variant anumit, aceea care va
corespunde ntr-un grad mai nalt nevoilor momentului respectiv.
Orict ar fi de atent i de meticuloas, proiectarea nu poate anticipa
pn la reproducere o realitate inexistent, de domeniul viitorului. De aceea, ea
trebuie s rmn deschis tuturor situaiilor neprevzute; cel care proiecteaz
modul de desfurare a unei activiti de formare trebuie s probeze capacitate
maxim de adaptare la situaia concret de nvare, disponibilitatea de a
abandona unele elemente anticipate(dac se dovedesc piedici n buna i
eficienta derulare a activitilor educative) i pentru a antrena demersuri noi,
chiar dac neproiectate (n cazul n care pot sprijini scopurile stabilite de
formator). Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului

23

creativitii pedagogice: "cu ct traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia
creatoare poate fi mai puternic valorificat. Numai ntr-un teritoriu n care
liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar atunci momentele fericite,
ntmpltoare se convertesc n soluii spontane ce merit a fi fructificate. n
fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i
situaii acionale tiute n funcie de un anumit cmp de posibiliti; ea
reprezint racordarea
i contextualizarea nimerit a unui ansamblu
procedural coerent, desenat nainte, n detaliu" (C. Cuco, 1994, p. 195).
Aadar, odat conceput, proiectul nu va deveni obligatoriu cu "orice
pre", mai cu seam pentru motivul c nu exist nici o cale de verificare a
valorii proiectului naintea momentului desfurrii propriu-zise a activitii
proiectate. Altfel spus, educatorul poate constata dac proiectul este bine
conceput sau nu, dac el este oportun sau nu unui context educaional
determinat numai n momentul derulrii activitii proiectate. Din practica
educaional curent lipsete o eventual verig intermediar ntre proiectul
unei aciuni i aciunea ca atare sub forma unei pre-testri a proiectului. De
aceea, exerciiul proiectrii practicat continuu, cu consecven i cu competen
de ctre formator poate asigura proiectului anse suplimentare de a fi adecvat
unor mprejurri concrete i de a fi suportul unei aciuni educative eficiente. n
ultimele decenii, teoreticienii susin tot mai mult ideea unei pedagogii a
proiectului pe care o consider element esenial n construirea unei noi
ipostaze a colii contemporane.
Marc Bru i Louis Not (1987) sintetizeaz cinci funcii principale ale
pedagogiei proiectului:
1. funcia economic i de producie - prin proiect se pot justifica
mijloacele i sprijinul financiar primite de la diferite autoriti ntr-o activitate
de formare printr-o valorificare riguroas a resurselor umane i materiale i
printr-o utilizare maxim a unui interval de timp determinat; 2.funcia
terapeutic - un proiect temeinic conceput i adecvat realizat este capabil s
ntrein interesul elevilor pentru coal, iar formatorilor s le susin dorina
de a oferi celor educai aciuni semnificative, cu efecte pozitive, benefice la
nivelul personalitii lor; 3. funcia didactic - prin proiect se precizeaz
aciunile pedagogice oportune unei activiti didactice prin raportare la: a)
obiectivele operaionale stabilite de ctre formator; b) noile cunotine ce
urmeaz s fie predate-nvate; c) logica temporal a coninutului la care se
refer activitatea; 4. funcia de mediere - se poate realiza n msura n care
proiectul precizeaz partenerii implicai n desfurarea aciunii i aportul
specific al fiecruia n cadrul su; 5. funcia social - pedagogia proiectului
sprijin formarea persoanei pentru comunitate, ca cetean, n perspectiva
participrii active la viaa public..
IV.4. TIPURI DE PROIECTE
La nivelul unei instituii educative se concep trei categorii de proiecte:
proiectul educativ (P.E.), proiectul pedagogic (P.P.), proiectul de formare (P.F.)
Proiectul educativ (P.E.) se concretizeaz(sau trebuie s se exprime) n
categorii axiologice: este necesar ca el s precizeze valorile n jurul crora i
vor orienta eforturile formatorii i formaii. Acest tip de proiect este o
"declaraie" cu privire la valorile n slujba crora se pune o instituie, o
organizaie, o echip i indic fundamentul unui tip de intervenie educativ.

24

"Dac valorile constituie elementul central al culturii, logic este ca i educaia care este ntotdeauna selectiv - s se desfoare tot prin raportare la valori" (L.
Antonesei, 1996, p. 27). Cerina clarificrii valorilor este la fel de stringent i
cu privire la coal, n genere (imperativ exprimat prin documentele ce reflect
politica educaional la nivelul unei ri), i cu referire la cazul concret al unei
instituii de nvmnt (prin proiectele educative specifice pe care le iniiaz/
realizeaz). n acord cu valorile educaionale ce caracterizeaz politica
educaional global, fiecare unitate colar realizeaz o selecie a valorilor
pe care trebuie s le cultive, lund n considerare resursele umane (elevi,
formatori) de care dispune, specificul instituiei (coal de cultur general,
liceu de specialitate, coal profesional, coal special etc.), precum i alte
elemente. Proiectul educativ valorific, desigur, elementele proiectului social
existent la un moment istoric determinat.
Proiectul pedagogic (P.P.), caracterizat de mai mult concretee,
descrie n termeni de competene i de capaciti profilul dezirabil al celor
educai la terminarea unei aciuni educative, a unei perioade de formare
(trimestru, an colar, ciclu colar). n manier explicit, proiectul pedagogic
precizeaz demersurile ce se vor iniia pentru atingerea unor obiective, sub
aspectul metodologiei i al coninutului, precum i formele de
evaluare(derivate din obiective i din specificul demersului abordat).
ntr-o msur mai mare dect proiectul educativ, proiectul pedagogic
sprijin direct aciunea, pe care o anticipeaz ct mai complet, cu privire la un
grup identificat de beneficiari. Pentru aciunile care se iniiaz cu scopul de a
da via proiectului educativ se concep/ realizeaz proiecte pedagogice. n
serviciul aceluiai proiect educativ pot fi i trebuie concepute o multitudine de
proiecte pedagogice.

PROIECT SOCIAL
PROIECT EDUCATIV
PROIECT PEDAGOGIC 1

PROIECT PEDAGOGIC

PROIECT DE FORMARE PROIECT DE FORMARE

PROIECT PEDAGOGIC
PROIECT DE FORMARE

Proiectul de formare(P.F.) se refer la anticiparea aciunilor de

pregtire a personalului didactic n scopul perfecionrii i al dobndirii
competenelor pentru a realiza, pentru a aplica proiectele pedagogice stabilite .
Acest tip de proiect este tot mai utilizat n ultimul timp, pe fondul constituirii
unor factori favorizani: schimbrile ample la nivel social i educaional,
presiunea achiziiilor tiinei n toate domeniile ei, amplificarea i nnoirea
abordrilor tiinelor educaionale, exigena eficientizrii actului educativ,
existena unor prghii, instituii cu destinaie special n acest scop (de exemplu
Casa Corpului Didactic) etc.

25

IV.5. PROIECTUL DE LECIE

Indiferent de disciplina predat, proiectul de lecie trebuie s fac
referiri la componente multiple:
1. Obiectul de studiu
2. Clasa
3. Tema
4. Tipul de lecie
5. Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor
6. Obiectivul/e general/e fundamental/e
7. Obiectivele operaionale (enumerate n ordinea importanei lor sau n
succesiunea n care apar n lecie ; sunt numerotate de la 1n : O1 , O2 ,
.On);
8. Strategia didactic: metode i procedee, mijloace didactice, forma de
organizare a activitii elevilor, timpul;
9. Bibliografia.
Desfurarea activitii didactice
Momentul desfurrii
se refer la:

Obiectivul
vizat

Continutul leciei
-probleme principale
-probleme adiacente

Strategia didactic
Forma
de
organizare
a
activitii
Metode
Mijloace Timp

Evaluarea
Instrumen/
itemi

a. introducerea n
activitate prin: captarea
ateniei i enunarea
obiectivelor
a.reactualizarea
cunotinelor necesare
desfurrii leciei
c.
prezentarea
coninutului
leciei:
(conducerea nvrii,
obinerea performanei,
asigurarea feedbackului, n special pentru
coninutului vizat prin
tem);
d. ncheierea activitii
asigurarea transferului,
sarcini
de
munc
independent

OBSERVAII:
1. Dei se utilizeaz proiecte de lecie cu ordonarea elementelor componente
pe vertical, recomandabil este aceea pe orizontal deoarece prezint
avantajul de a evidenia mult mai bine relaiile dintre: a. obiective, coninut,
strategii didactice, evaluare (adic abordarea din perspectiv curricular a
educaiei); b. formator i cei formai , din perspectiva relaiei pedagogice de
parteneriat dintre acetia; c. ordinea logic i temporal de desfurare a
momentelor leciei.
2. n desfurarea leciei, componenta evalurii trebuie considerat de sine
stttor pentru a evidenia c i aceast activitate trebuie gndit anticipativ.
Proiectarea evalurii pentru fiecare moment al desfurrii leciei garanteaz c
profesorul, dup ce transmite un anumit coninut elevilor si, se asigur c
identific i rezultate, la nivelul partenerilor si, cu care a realizat predarea.
26

Timp

Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie s se

fac nu numai dup logica coninutului , ci i dup calitatea receptrii
mesajului de ctre cei formai, mai cu seam c ea condiioneaz, influeneaz
alegerea obiectivelor educaionale.
3. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi existente la
nivelul unei clase, n funcie de capacitile de nvare existente, se impune din
perspectiva necesitii de a proiecta intervenia educativ difereniat i
individualizat pe parcursul leciei .Profesorul poate adopta un comportament
difereniat n clas numai dac se pregtete anterior n acest scop. Dac
inspiraia de moment a celui de la catedr are de multe ori efecte pozitive
neateptate, spontaneitatea nu poate suplini totui proiectarea atent pentru
intervenie adecvat prin raportare la situaiile diferite cu care formatorul se
confrunt n lecie.
4. n funcie de specificul coninutului anumitor discipline de nvmnt, sub
aspect numeric, componentele proiectului de lecie pot fi reduse sau mbogite
sau pot dobndi o organizare special, alta dect aceea sugerat prin modelul
de mai sus.
5. n cadrul n care ntr-o lecie intervine o secven didactic ce se
caracterizeaz printr-un grad de dificultate deosebit( prin coninutul ei, prin
metodologia special pe care o antreneaz sau prin complexitatea obiectivului
propus), se poate concepe proiectul secvenei didactice respective.
6. Termenii folosii n practic pentru a numi documentele colare ce
consemneaz pregtirea desfurrii leciei sunt foarte numeroi. Teodor Gal
(1988, pp. 54-60) inventaria mai multe variante denominative pentru acelai
document: proiect de tehnologie didactic, proiect de tehnologie educaional,
proiect de activitate didactic , proiectarea instruirii, proiect de lecie,
proiectarea leciei. Analiznd sintagma proiect de tehnologie didactic, des
utilizat de ctre nvtori i profesori, Teodor Gal observa forma de pleonasm
a denumirii deoarece termenul de tehnologie didactic se refer la nsi
aciunea de elaborare sau producere a documentelor colare.
IV.6. CARACTERISTICILE PROIECTULUI BINE GNDIT
ncercnd s specifice cu exactitate aspectele implicate de desfurarea
unei activiti educative , profesorul tnr poate fi expus unor pericole. Cel mai
frecvent este acela al elaborrii unor proiecte de dimensiuni prea mari; ansele
de transpunere n practic a unui astfel de proiect se diminueaz serios ca
urmare a limitelor restrictive de timp n cadrul crora se desfoar activitatea
didactic. Dificultatea menionat se asociaz cu un alt viciu, anume
indicarea acelorai strategii didactice pe parcursul unei ntregi activiti (lecii)
sau pe parcursul unei perioade mai mari de timp (trimestru, an colar). n
aceast situaie, se evideniaz o insuficient pregtire metodologic a
formatorului n cauz, carenele trebuind soluionate pe calea nvrii altor
modaliti de lucru cu elevii. Altfel spus, stabilirea unei strategii educaionale
eficiente este condiionat direct de cunoaterea i aplicarea practic a ct mai
multe metode , tehnici i procedee didactice .
Evitarea pericolelor menionate anterior, ca i a altora la care nu ne-am
oprit, poate fi sprijinit cunoscnd cum trebuie s se structureze proiectul sub
raportul coninutului de idei i al formei lui de prezentare.
Ioan Jinga i Ion Negre (1994) considerau c un proiect pedagogic este
bine gndit dac precizeaz:

27

- sub raportul coninutului: 1. obiectivele instruirii n manier operaional, n

termeni de comportament observabil i testabil; 2. obiectivele care pot fi atinse
n timpul afectat activitii didactice respective; 3. obiectivele operaionale ale
materiei de studiu; 4. coninuturile eseniale ale materiei de studiu; 5. permite
diferenierea instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care nva; 6.
sarcini de lucru pentru realizarea fiecrui obiectiv.
-Sub raportul formei, proiectul:1. are dimensiune rezonabil ; 2. este redactat
ntr-o form clar, permite urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi
transformat ntr-un rezultat msurabil; 3. conine numai specificaiile care
privesc demersul de la obiective la rezultate; 4. ofer posibilitatea de a face
economie de scris fr a fi n dauna efortului de gndire; 5. permite, n timp,
renunarea la scrierea unor specificaii i simplificarea manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot attea criterii n funcie de care se
poate evalua calitatea proiectului pedagogic. Acestora le adugm altele trei:
1. msura n care fiecare component( coninut, metodologie, strategii
didactice, evaluare) din structura proiectului servete elementului central,
adic obiectivelor;
2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acional posibil,
credibil, care poate conduce la succes;
3. ntre elementele componente ale proiectului se stabilete o continuitate, o
coeren datorit raportului de interdependen reciproc dintre acestea, din
care va rezulta succesul aciunii proiectate.
Atunci cnd un proiect didactic este gndit i realizat din perspectiva
exigenelor (criteriilor) enunate anterior, el dobndete caracteristicile unui
instrument de lucru modern i operaional, necesar activitilor cotidiene ale
formatorului.
IV.7. ETAPELE ELABORRII PROIECTULUI PEDAGOGIC
Elementul central n raport cu care se concepe orice proiect este
reprezentat de obiectivele pe care formatorul i propune s le materializeze
Din considerentul menionat, prima etap n realizarea proiectrii didactice
const n stabilirea obiectivelor educaionale; din aceasta decurg i celelalte:
analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a
activitii. Eugenia incan(1987, p.17) prezenta succint etapele proiectrii
didactice evideniind, pentru un plus de clasificare, sub forma unor
recomandri directe, operaiile corecte pe care este necesar s le efectueze
profesorul.
Etapa
Precizarea obiectivelor

Analiza resurselor
Elaborarea strategiei

Elaborarea sistemului
de evaluare a activitii

Operaiile
1.nainte de a face orice altceva , stabilii ct mai concret cu putin ce va ti i ce
va ti s fac elevul la sfritul activitii.
2.Verificai dac ceea ce ai stabilit este n consens cu programa de nvmnt .
3.Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil n timpul disponibil.
4.Analizai i selectai coninutul nvrii.
5.Analizai i organizai capacitile de nvare ale elevilor.
6.Analizai resursele materiale disponibile.
7.Alegei metodele de nvare potrivite.
8.Alegei materialele didactice necesare.
9.Alegei mijloacele de nvmnt de care avei nevoie.
10.Combinai metodele, materialele i mijloacele n strategii didactice fixate pe
obiectivele operaionale.
11.Imaginai n ntregime scenariul desfurrii activitii didactice.
12.Elaborai sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calitii i
eficienei activitii ).

28

PARTEA A II-A : TEORIA I METODOLOGIA

EVALURII
CAPITOLUL I
EVALUAREA ACTIVITATE UMAN SPECIFIC
I.1. CAPACITATEA EVALUATIV- trstur definitorie a omului
Existena omului se produce ca succesiune de fapte, manifestri sau
activiti concretizate ntr-un ansamblu de produse specifice. Receptate fie ca
civilizaie i cultur, fie ca bunuri materiale (obiecte) sau spirituale ori drept
experien practic i cunoatere (filosofic, teologic, artistic, tiinific,
tehnologic etc.), produsele realizate l exprim pe om n calitate de fiin
raional creatoare. Putem susine c procesul creaiei se materializeaz, n
ultim instan, n valori care alctuiesc un sistem sui-generis deosebit de
complex; n acest mod, lumii omului i se ataeaz universul valorilor sau, n
expresia lui Reich der Werte, imperiul valorilor. nsi afirmarea omului ca
entitate uman i, concomitent, desvrirea / autodesvrirea sa trebuie
nelese ca umanizare a lumii nconjurtoare prin valorizare.
Din perspectiva cunoaterii teoretice, interesul fa de om se dovedete
a fi un interes implicit pentru lumea valorilor. Este relevant de subliniat
vechimea deosebit i forma inedit de exprimare a acestui tip de interes
epistemic; L. Lavelle (1951, p. IX) observa n acest sens c acolo unde se
formuleaz chestiunea posibilitii ca obiectele ntlnite n lume s fie sau nu
vrednice de atenie, se pune, de fapt, problema valorii. Orice afirmaie sau
negaie, aprobare sau dezaprobare precizeaz Marin Aiftinc este expresia
unei judeci de valoare, a unui punct de vedere nu numai logic, ci i ontologic.
n nencetata sa confruntare cu viaa, contiina uman, susinut de o
impresionant gam de triri i sentimente, cel mai adesea tragice, s-a raportat
la valori, determinnd astfel sensul refleciei teoretice i al aciunii practice.(
M. Aiftinc, 1994, p.9 ).
Judecile de valoare privesc nu doar pe cele ce se situeaz n afara
omului, ca expresie a lui, dar vizeaz i interioritatea subiectiv a acestuia. Se
evalueaz intensitile bucuriilor i tristeilor, gradul calitilor i al defectelor,
al cunotinelor i al puterii de nelegere. n funcie de normele existente
explic psihologul Vasile Pavelcu (1968, p. 10 )- grupul social deosebete pe
omul normal de unul anormal, deteptul de napoiat, cinstitul de necinstit;
durata medie, normal a durerilor noastre fixeaz gradele de penalizare i
premiere. Dac gndirea se gndete pe sine, este evident c ea nsi se
evalueaz/ autoevalueaz ca realitate de sine stttoare, dar i ca produse pe
care le procur lumii ntregi; n acelai spirit, evaluatorii se evalueaz/
autoevalueaz, evaluarea se evalueaz. La anumite intervale de timp, proclam
drept imperativ F. Nietzsche, omul -ca fiin evaluatoare - ar trebui s se
antreneze ntr-o ampl cutare a Sensului printr-o reevaluare a tuturor
valorilor.
Distingem, aadar, pe de o parte, valorile create de om, valorizarea
produselor instituite, indiferent de natura acestora, i, pe de alt parte,
evaluarea ca demers de identificare/ atribuire a valorii valorilor.

29

Acceptat ca fiin creatoare de valori, omul trebuie reprezentat n

acelai timp i coextensiv ca fiin care dispune de capacitate evaluativ;
lumea exterioar pe care o construiete constituie, n ultim instan, un produs
emergent al acestei potenialiti i disponibiliti eseniale. Din perspectiva
afirmaiilor anterioare, capacitatea evaluativ trebuie apreciat cu ndreptire
drept atribut identitar al omului sau una dintre trsturile lui definitorii.
Astfel, ntre caracteristicile numeroase propuse ca aspecte definitorii ale
umanitii(raionalitatea, socialitatea, religiozitatea etc.), se ataeaz i cea
menionat anterior. Omul trebuie neles ca animal estimator, prin
excelen (F. Nietzsche) sau ca Homo estimans. Adoptnd perspectiva
gnditorului romn Eugeniu Sperania, l vom caracteriza pe om drept fiin cu
vocaia valorii, creator al axiotropismului socio-cultural.
n cadrul ideatic configurat mai sus, susinem c, n msura n care
trebuie clarificate problemele pedagogiei evalurii, n aceeai msur este
necesar ca demersul propus s se origineze n filosofia valorii. Putem, ns,
valorifica i concluziile psihologilor asupra stilurilor apreciative i pe cele ale
sociologilor despre etichetare iar, n acest caz, pedagogia evalurii poate i
trebuie s devin un studiu tiinific cu deschideri interdisciplinare.
PRECIZRI:
VALOAREA exprim preuirea acordat unor obiecte sau fapte (naturale,
sociale, psihologice) n virtutea unei corespondene a nsuirilor lor cu
trebuinele sociale ale unei comuniti umane i cu idealurile acesteia.
(Dicionar de filozofie, p. 759). Conceptul a fost folosit pentru prima dat n
teoria tiinific asupra realitii economice, ideea de valoare fiind circumscris
analizei socio-economice; n funcie de nevoie, de ateptri, de cantitatea
cererii i ofertei, bunurile dobndesc sau pierd din valoare. Din clipa n care se
consider c valoarea nu rezult din ateptarea subiectiv, ci se afl nscris n
fiina nsi a lucrurilor, ideea de valoare i pierde orice sens (F. Laupies,
2000, p.103).
JUDECATA DE VALOARE reflect alegerile prefereniale ale subiecilor
umani n legtur cu dou sau mai multe valori n temeiul adoptrii unei
atitudini personalizate fa de acestea (N. Kallos, A. Roth, 1968, p. 21). Ea se
opune judecii de fapt, care se mulumete s constate ceea ce este dat.
Judecata de valoare confrunt ceea ce este cu idei normative (F. Laupies,
2000, p.103) i exprim valorizarea realizat de subiectul axiologic(n sensul
de receptare, omologare i ierarhizare a unei valori spirituale, tiinifice,
morale, artistice etc.).
AXIOLOGIA este teoria filosofic ce studiaz valoarea/ valorile create de
om; ca denumire, termenul provine din grecescul axios vehiculat cu nelesul
de care merit, demn de preuire, i din logos cu sensul de discurs.
Disciplina propune o doctrin dup care este posibil s deducem coninutul
valorilor i s stabilim o ierarhie a lor. n acest domeniu de cercetare,
contribuii demne de reinut s-au semnalat ncepnd din antichitatea indian
(Vede, Upanischade) i greac (Protagoras, Socrate, Platon, Aristotel),
continund cu evul mediu (Augustin, Toma d Aquino, Duns Scot, William
Ockam), cu Renaterea (Giordano Bruno, T. Hobbes, Leibniz, R. Descartes, B.
Pascal, Spinoza, D. Diderot, J.J. Rousseau, dAlambert) i ajungnd pn n
modernitate i contemporaneitate (I. Kant, Lotze, W. Windelband .a.). Teoria
valorii constituie unul dintre domeniile cele mai rodnice ale filosofiei. Ca atare,

30

ea este un copil al celui de- al 19-lea secol, ndeosebi al cercului de cultur

german i austriac, n care oamenii ca Lotze, F. Brentano, W.Windelband, A.
Von Meinong, Chr. Von Ehrenfels i-au creat fundamentele sistematice, iar
geniul lui F. Nietzsche a acionat ca elementul cel mai fructuos i mai
stimulator ( A. Stern, cf. M. Aiftinc , pp. 24-25).
EVALUAREA - neleas cel mai frecvent ca aciune sau/ i ca rezultat al
faptului de a da socoteal, de a face un anumit calcul - denumete o apreciere
sau determinare a valorii (ca pre, numr, cantitate etc.), indiferent dac gradul
de exactitate sau de precizie exprimat este unul riguros sau, dimpotriv,
implic o aproximare/ o estimare. n privina sensului tehnic al termenului,
teoreticienii nu au ajuns la un consens rezonabil; acest fapt se datoreaz,
probabil, i tendinei acestora de a lua n considerare predilect aspectele
specifice presupuse de funcionarea unor domenii particulare de manifestare
uman, dup ce, desigur, s-a convenit asupra unui sens primar, comun cu cel
de folosin general. Totui, Gerard Scallon (1988, p.12) evideniaz trei
sensuri semnificative ale verbului a evalua: conceperea unei proceduri de
evaluare, realizarea practic a evalurii i exprimarea evalurii.
TEORIA EVALURII constituie o disciplin socio-uman, o teorie care are
ca obiect de cercetare demersul evalurii n ipostazele diverse ntruchipate la
nivelul manifestrilor acionale umane. n cazul n care se vizeaz evaluarea n
perimetrul educaiei, n general, i al educaiei colare, n particular, teoria
respectiv se instituie ca pedagogie a evalurii cu deschideri interdisciplinare
inevitabile.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
- Explicai sensul afirmaiei filosofului grec Protagoras (c. 481-411 .d.H.):
Omul este msura tuturor lucrurilor.
-Comentai ideile filosofului german Edmund Husserl (1859-1938): Gndind
logic i totodat cunoscnd, noi ne raportm: o dat la sfera cunoaterii nsi;
a doua oar, la sferele valorii n sensul cel mai pregnant, anume sferele plcerii
i ale neplcerii, dorinei i voinei. Aici opunem valorizarea (das Werten), ca
fapt psihologic, valorii i elurilor ideale asupra crora se orienteaz
valorizarea
-Interpretai afirmaia avansat de Friedrich Nietzsche ( ): De-acum nainte
toate tiinele ar trebui s pregteasc sarcina de viitor a filosofilor: aceast
sarcin const pentru filosofi n a soluiona problema valorii, n a determina
ordinea ierarhic a valorilor. ( F. Nietzsche , 1993, p.48 ).
-Meditai la sensul cretin al ideilor urmtoare:
La judecat, Dumnezeu ia aminte la curia sau la necuria cu care teai dus de aici, cci numai dac eti curat poi sta n preajma Lui, eti n stare s
te apropii de curia Lui. () La judecat, Domnul nostru Iisus Hristos va lua
lng Sine pe cei ce se vor nfia cu pecetea chipului Su pe fiina lor, pe cei
ce vor fi devenit prin viaa lor asemenea Lui (nvtura de Credin Cretin
Ortodox, 1952, p.193).
I.2. NECESITATEA EVALURII
Prezena evalurii n structura tuturor manifestrilor umane impune spre
analiz numeroase probleme emergente, dintre care vom pune n discuie pe
aceea a explicrii sau justificrii omniprezenei ca atare a acestui tip de demers
la nivelul manifestrii omului contemporan. Considerm c enunarea sau

31

clarificarea motivelor datorit crora, pentru omul societii moderne/

postmoderne, evaluarea reprezint o constant atitudinal -comportamental este
o explicaie necesar, util pentru a evita impresia eventual c demersul vizat
ar fi fie o mod, fie o inerie acional consumatoare de timp i de energie,
deci, o inutilitate.
Evidenierea rspunsului cutat ne oblig s lum n considerare unele
condiii ale existenei actuale a individului. Trind ntr-o societate de tip
consumatorist, accesul la orice produs sau serviciu este determinat, implicit
reglat, de msura satisfacerii expectanelor utilizatorilor. Ei antreneaz un
evantai complex de exigene,iar n funcie de respectarea lor i procur sau nu
cele necesare sau de interes pentru via. Aadar, ateptrile persoanelor sunt
configurate dup rigorile, normele formulate/ structurate de acestea. Dar care
sunt exigenele omului modern care-l transform ntr-un inevitabil, etern i
exigent evaluator? Pierre Rossano, Philippe Vanroose i Christian Follin (1993,
pp. 10-12) sintetizeaz n acest sens dou aspecte: (1) exigena garantrii
calitii dorite i (2) exigena rentabilitii investiiei efectuate; pe amndou le
plaseaz n contextul societii de tip democratic.
(1) n prezent individul exprim fr echivoc exigena de a primi garanii
c ceea ce utilizeaz corespunde cu calitatea (n cazul produselor) i cu
competena (n cazul persoanelor ce presteaz diverse servicii) declarate
explicit de ctre ofertani. Neconcordana (n sens negativ) dintre ceea ce
promite i ceea ce realizeaz ofertantul este neacceptat i, chiar mai mult,
sancionat. De altfel, n toate statele civilizate funcioneaz instane
specializate avnd atribuii exprese pentru supravegherea modului de
satisfacere a serviciilor, n sens general (ca obiecte sau ca activiti) puse la
dispoziia consumatorilor.
(2) Omul contemporan formuleaz, de asemenea, o exigen legat de
rentabilitatea accesului sau folosirii bunurilor, respectiv activitilor, pe care i
le procur. Deoarece intrarea n proprietatea sau n posesia celor necesare se
realizeaz n temeiul oferirii echivalentului lor financiar, n mod necesar
beneficiarul pretinde/ (i) auto-impune accesul la produse i servicii ct mai
rentabile. Nu este vorba despre o rentabilitate aprioric sau standardizat, ci
despre una contextualizat, configurat prin raportare la un ansamblu de
sisteme de referin; n primul rnd, persoana utilizatoare ine seama de
condiiile de ordin material-financiar pe care i le permite. n al doilea rnd,
individul ia n calcul intenionalitile sale specifice clarificate, asumate i
derivate prioritar din statutul socio-profesional. Finalmente, n al treilea rnd,
se analizeaz oferta pieei, deoarece aceasta se dovedete a fi, cel puin n
ultimele decenii, din ce n ce mai bogat i mai diversificat, dar nu obligatoriu
i pe msura celor mai nalte standarde calitative. n aceste mprejurri, este
evident c vigilena evaluativ a indivizilor devine mai acut.
n contextul problematic al autorilor francezi amintii, se remarc ideea
valoroas c, n cadrul societilor democratice, evaluarea contribuie la
instituirea ordinii sociale; din acest punct de vedere ea constituie o surs
normativ-reglatoare superioar altora deja cunoscute n istorie (ca n cazul
ntmplrii, banilor, vrstei naintate a persoanelor sau al statutului social nalt
obinut prin natere). Evaluarea vine s contracareze continu aceiai
analiti vechile criterii ale ierarhiei sociale i tinde s promoveze indivizii
care se dovedesc cei mai buni pentru societate prin competenele recunoscute i
prin munca lor. (ibidem.)

32

Miza de ordin social pus n discuie ofer o explicaie suplimentar att

pentru faptul constituirii unei teorii de sine stttoare asupra evalurii, ct i
asupra necesitii de a fundamenta o teorie pedagogic despre referenialul
amintit. Recunoscut unanim ca principal instituie a formrii/ educrii, coala
nfptuiete evaluarea ca demers consubstanial tuturor activitilor sale. n
plus, ns, ea este mputernicit i de ctre indivizi i de ctre societate nu
numai s evalueze, dar s realizeze tipul amintit de activitate n mod
profesionist deoarece aceasta d primul semnal al direciei n care se va
produce accesul n cmpul socio-profesional. Aadar, de la explicarea
prezenei inevitabile a evalurii n existena omului contemporan, ajungem la
problema necesitii profesionalizrii agenilor implicai n genul de demers
menionat, prin nsuirea unei tiine a evalurii.
n perimetrul instituiei colare, faptul evocat este cu att mai mult valabil;
mai precis, profesorul care pred bine trebuie s se asigure c tie s i
evalueze profesionist. Competena n predare trebuie apreciat drept premis
inductoare competenei evaluative a cadrului didactic, dei prima nu garanteaz
pe a doua. Petru Creia (1995, p.35), n comentariul la dialogul platonician
Banchetul, amintea ideea de mai sus cu ajutorul unei contribuii socratice din
Aprarea sa (22d): mi s-a prut c bunii meteugari fac aceeai greeal ca
poeii: pentru c i ndeplinea bine meteugul, fiecare credea c este ct se
poate de priceput n celelalte privine, orict de nsemnate ar fi.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Reflectai asupra ideilor istoricului N. Iorga exprimate n anul 1937 (Timpul,
nr. 186):
Studenii snt nc n examene, dup ce au fost examenele de iunie pentru
aceiai studeni. Unii dau examene n ianuarie. Pentru elevii colilor secundare
se fac examenele cele mari n var, apoi corigenii trec examene n septembrie.
De la cursul inferior la cursul superior se trec examene. Bacalaureatul e un
examen, intrarea n facultate cere altul. Copiii cei mrunei de la 7 ani naintesracii de dnii!- trec examene. Oamenii mari trec examene. nvtorii trec ca
s nainteze n grad,- c totul e pe cprrii!Trec examene- zic-i i concurs!ofierii care vreau s intre n coala Superioar de Rzboi i, acolo, trec anual
examene. Nu poi fi maior fr s fi trecut un examen i nici, n general, fr
altul: examenele dureaz i cte o lun Nu este nc examenul de pensionari,
dar va veni. i poi muri fr s dai un examen final care s permit a scpa de
alte examene. Cum i trece n minte cuiva n repedele film al minitrilor- cu
ct autoritate le poate da fulgertoarea alunecare pe ecran- s inoveze ceva,
dou cuvinte magice se nscriu pe faa lui: examen, concurs.
CAPITOLUL II
EVALUARE I EDUCAIE
II.1. STATUTUL I IMPORTANA EVALURII N EDUCAIE.
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII CA TEORIE
PEDAGOGIC
Fiind component structural a tuturor sistemelor acionale care
funcioneaz eficient, optim, evaluarea se deruleaz i la nivelul educaiei, n
general, al nvmntului, n particular. n limitele influenelor i activitilor

33

educative, evaluarea deine nu doar rolul general de factor de reglare/

eficientizare a manifestrii n cauz, dar n mod special, evaluarea ca demers
tiinific, profesionist realizat se transform ntr-o prghie semnificativ a
modelrii educatului, ntr-o resurs esenial de formare a acestuia. Pentru a
putea dobndi potenial formativ-educativ autentic, personalitatea-model a
cadrului didactic trebuie s integreze practica evalurii permanente i corecte.
Evaluarea formatoare (ireductibil la sensul evalurii formative)
implic respectarea unui ansamblu de cerine pedagogice (I. Jinga, A. Petrescu,
M. Gavot, V. tefnescu, 1999, pp. 64-66):
motivarea elevilor pentru a nva mai bine i, astfel, pentru a obine
performane de nivel nalt;
alctuirea unor probe cu valoare egal pentru toi elevii;
stabilirea nivelului minim (sau de promovabilitate) al
performanelor colare;
combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare;
verificarea mai frecvent a elevilor care ntmpin dificulti la
nvtur i a celor cu lacune instrucionale;
dezvoltarea capacitii i obinuinei elevilor de a se autoevalua.
Din perspectiva statutului evalurii n educaie, activitatea vizat
constituie o dimensiune distinct a formrii concretizeaz n operaii specifice:
msurarea, aprecierea unor refereniale i decizia legat de calitatea/ valoarea
acestora, ca i de sensul viitor al aciunilor necesare.
Din perspectiva importanei evalurii n educaie, ea se configureaz
prin evidenierea avantajelor, a serviciilor pe care evaluarea le procur
beneficiarilor direci sau indireci. Deoarece se instituie la diferite niveluri,
evaluarea ofer informaii (care se transform n repere axiologic-acionale) fie
societii n ansamblu, fie unor categorii de persoane (autoriti regionale,
locale), fie educailor /elevilor, respectiv educatorilor/ cadrelor didactice. n
coala modern, importana deosebit de mare a evalurii se demonstreaz (cf.
P. Rossano, Ph. Vanroose, Ch. Follin, 1993, pp. 14-16) n msura n care
demersurile apreciative sprijin:
identificarea timpurie a dificultilor n nvarea elevilor i a
condiiilor de eec ale acestora;
confruntarea unei pedagogii determinate cu efectele pe care le
produce (n primul rnd n asimilarea educailor);
evitarea evalurii intuitive, aproximative, deschis interpretrilor
eronate;
gsirea soluiilor celor mai bune pentru a consolida succesul colar
i pentru a remedia, a corecta erorile etc.
n ultim instan, deoarece evaluarea este chemat s ntreasc i s
augumenteze potenialul de formare al tuturor celorlalte intervenii asupra
educatului, rezult c importana demersului decurge din msura realizrii
expectanei artate.
PRECIZARE:
Pedagogia evalurii constituie o ramur/ disciplin distinct n cadrul
sistemului tiinelor pedagogice ale crei obiective vizeaz evaluarea
curriculum-ului, proceselor de instruire, rezultatelor colare, activitilor
cadrelor didactice i a nvmntului ca sistem. () aceste tipuri de evaluri
trebuie s acioneze, n acelai timp, n cadrul unui sistem integrat de evaluare

34

a crui principal caracteristic o constituie complementaritatea elementelor

sale (A. Stoica, 2000, p. 5).
II.2. DEFINIII ALE EVALURII
Dei evaluarea constituie o component consubstanial a tuturor
manifestrilor omului, dei ea reprezint un aspect necesar al existenei umane
derulate n parametri normali de funcionalitate, definirea evalurii nu este
lipsit de dificulti. Omniprezena sa fireasc nu genereaz transparena teoriei
explicative aferente. Ideea precedent este sprijinit i argumentat de nsei
numeroasele ncercri avansate n studiile de specialitate cu intenia de a
surprinde trsturile eseniale ale demersului n cauz. Definiiile clasice sunt
invocate alturi de cele de dat recent, iar cele care privesc aspectele generale
ale
evalurii sunt valorificate drept premise inductoare definiiilor
particularizate la domeniul educaiei. Actualmente, inventarul variantelor de
definire propuse pentru activitatea evaluativ se dovedete pe ct de bogat, pe
att de interesant i de provocator. Sugerm complexitatea tabloului evocat
printr-o selecie, din literatura de specialitate strin i romneasc, a ctorva
formulri reprezentative care surprind specificul evalurii.
1.
Joel Davitz i Samuel Ball (1978, p. 473) artau c evaluarea este
procesul de apreciere a sistemului educaional sau a unei pri a sistemului,
() prin care se stabilete dac sistemul (de nvmnt) i ndeplinete
funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului sunt realizate.
2.
Benjamin Bloom apreciaz c evaluarea se constituie ca rspuns sau
efect al existenei unei intenionaliti specificate a agentului uman. Existnd
un scop determinat, evaluarea apare ca formulare a unor judeci asupra
valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc. ( cf. I. Nicola).
Fiind fie cantitative, fie calitative, judecile presupun operarea sau integrarea
n substana proprie a unor criterii.
3.
David P. Ausubel i Floyd G. Robinson (1981, pp. 667-669)
delimiteaz sensul evalurii dup ce precizeaz faptul c acesta trebuie s
exclud suprapunerea semantic cu msurarea. Evaluarea este reprezentat
drept punct final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii
pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil
al elevilor, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor
propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programei, evaluarea rezultatelor.
Dup cum se observ, autorii americani separ activitatea de msurare de cea
de evaluare, dei ele sunt concepute n continuitatea, interdependena i
complementaritatea lor. Temeiul poziionrii evideniate este dat de
contientizarea complexitii msurrii i a dificultilor ei de realizare
practic. Deoarece conine numeroase capcane pentru cei neavizai, pentru
c este extrem de ndoielnic dac msurtorile n domeniul educaiei ating
nivele ridicate de rigurozitate i ntruct fundamenteaz recomandri de o
mare importan pentru elevi, msurarea pedagogic trebuie luat n
considerare ca un fapt specific, de sine stttor. n plus, activitatea pe care o
implic msurarea pedagogic trebuie descoperit i nvat sistematic prin
cursuri speciale incluse n programele de formare iniial i continu a cadrelor
didactice. Ireductibilitatea reciproc a msurrii i evalurii se confirm n
explicaia dat evalurii; ea nseamn a formula o judecat de valoare sau de
merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care
ni le-am propus (ibidem, p.668). Complementaritatea celor dou activiti

35

rezult, ns, cu claritate din nsi ordinea pailor descrii; modelul referitor
la stabilirea scopului/ proiect/ msurare/ evaluare constituie o succesiune de
evenimente ipotetice- precizeaz psihopedagogii citai- care au loc n grade
diferite de sofisticare i completitudine, n activitatea concret din clas
(ibidem, p. 669).
4.
Horst Schaub i Karl G. Zenke (2001, pp.100-101) surprind n
manier concis faptul c evaluarea const n culegerea, valorificarea,
aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare. De
asemenea, ea presupune i integreaz msurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezult din aceste activiti.
5.
Pierre Rossano, Philippe Vanroose, Christian Follin (1993, p. 8)
evideniaz n definiia pe care o propun nu numai operaiile sau activitile pe
care le presupune evaluarea, dar enumer mai multe aspecte, precis conturate,
asupra crora se exercit acest demers. Astfel, evaluarea nseamn a da o
valoare competenelor unei persoane sau unei echipe, a estima cantitatea i
calitatea cunotinelor sau priceperilor acumulate pe parcursul nvrii colare,
al unui stagiu de formare sau al experienei profesionale, a face aprecieri pentru
activitatea responsabililor nii n funcie de rezultatele obinute.
6.
Valorificnd contribuiile cercettorilor J. M. De Ketele i X. Rogiers,
Claude Thelot n Dictionnaire encyclopdique de l ducation et de la
formation (1994, p.415) acord evalurii semnificaia unei confruntri care
se realizeaz ntre un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii n
vederea lurii unei decizii.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
-Analizai definiiile evalurii din formulrile autorilor de mai sus. Observai
care este caracteristica reprezentativ, original evideniat de fiecare variant
explicativ.
-Identificai referenialul indicat n cuprinsul fiecrei definiii prezentate i
apoi ordonai elementele determinate dup un criteriu stabilit n mod autonom.
7. Ion T. Radu (2000, pp. 14-18), ntr-un ansamblu de enunuri, sintetizeaz
principalele caracteristici ale evalurii; pe baza lor, autorul definete demersul
analizat. Trsturile definitorii ale evalurii sunt:
-evaluarea este o aciune de cunoatere specific a unor fenomene(sub raportul
nsuirilor), a unui sistem(inclusiv a persoanelor implicate n educaie: elevul,
profesorul) din punctul de vedere al structurii, strii i funcionrii, al unor
aciuni aparinnd persoanelor/ instituiilor(ntre cele din urm se numr,
desigur, coala).
-Evaluarea se fundamenteaz n nevoia/ intenia de a influena obiectul
apreciat, de a-l regla i astfel de a-l ameliora.
-Evaluarea presupune procesul de colectare a datelor despre un anumit
referenial; n funcie de cantitatea, reprezentativitatea, completitudinea(prin
raportare la scopul urmrit) i calitatea interpretrii lor, deciziilor emergente li
se induc parametrii eficacitii scontate.
-Evaluarea comport aciuni de prelucrare i interpretare a datelor culese,
genereaz demersuri de gestiune a informaiei: atribuirea de sens i
transformarea acestora, conversia dintr-un limbaj n altul, compararea,
acordarea de calificative (ca enunuri cu funcie evaluativ: acceptabil/
neacceptabil etc.).

36

-Evaluarea implic o atitudine axiologic din partea agentului uman care o

realizeaz i se exprim n aprecierea situaiilor vizate prin raportare la criterii
sociale, culturale, de performan, de fezabilitate etc.
-Evaluarea face necesare demersuri i atitudini metodologice concretizate n:
parcurgerea unor etape definite, nregistrarea exact i conservarea datelor,
utilizarea de instrumente diverse(fie, rapoarte, documente rubricate etc.),
asigurarea validitii, relevanei, fidelitii demersului evaluativ etc.
-Evaluarea produce un efect anticipativ; ea permite formularea de predicii
privind evoluia sistemului evaluat (washforward),iar, n unele cazuri, poate
determina i efecte retroactive (washbach).
Definiia evalurii pe care o propune Ion T. Radu (ibidem, p.18) este
reprezentativ n ansamblul preocuprilor romneti n aceast problem( I.T.
Radu, 1981, D. Vrabie, 1975, 1994, V. Pavelcu, 1968, C. Moise, 1986, S.
Cristea, 1998, 2000, E. Macavei,1997, P. Lisievici, 1992, A. Stoica, 2001, C.
Cuco, 2000, 2002 .a.); de aceea, ea poate fi reinut alturi de celelalte deja
prezentate.
n sens larg, evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt colectate,
prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem,
a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.
8. Redm i o alt definiie, consonant cu precedenta, formulat de
cercettorul Petru Lisievici (1992, p.13), pentru c ea sugereaz tendina
analitilor de a oferi n chiar definiia propus date despre referenialul avut n
vedere; din acest motiv, varianta respectiv poate fi considerat sugestiv
pentru sensul restrns al evalurii, acela valabil n sfera educaiei. Prin
evaluare se desemneaz o activitate prin care sunt colectate, asamblate i
interpretate informaii despre starea, funcionarea i/ sau evoluia viitoare
probabil a unui sistem(fie acesta elev, profesor, instituie de nvmnt sau
sistem de nvmnt), activitate a crei specificitate este conferit de un
ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea metodologic,
existena unor criterii i a secvenei de interpretare, nregistrarea i
comunicarea, efectul retroactiv.
10. Sensul anterior se regsete parial i n varianta de dat mai recent
aparinnd pedagogului Adrian Stoica (2001, p.10): evaluarea educaional
este procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele definite, a
datelor specifice privind evoluia i/ sau performana evideniate n situaia de
evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei
judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse
moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului de
evaluare.
Definiiile trecute n revist mai sus, ca i altele asupra crora ne-am
oprit n alte contexte analitice, fundamenteaz un ansamblu de concluzii:
1. variantele explicative scot n eviden operaiile sau activitile pe
care le implic sau/ i pe care se ntemeiaz evaluarea; acestea sunt:
msurarea, aprecierea i, n formulrile mai recente, luarea
deciziilor pentru ameliorarea/ eficientizarea aciunii educative. Se
observ o convergen a opiniilor n problema anterioar, ceea ce
motiveaz compatibilitatea i complementaritatea explicaiilor
cunoscute.

37

2.

Definiiile specific fie n termeni generali (n formulrile iniiale), fie

n termeni descriptivi(pentru anumite contexte, n explicaiile de dat
mai recent) care este referenialul supus evalurii din perimetrul
cuprinztor al educaiei. Variantele explicative avansate indic un
anumit nivel de realitate la care se refer i pentru care rmn valabile.

ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai definiiile prezentate anterior; observai care este referenialul avut
n vedere de autorii care le-au propus, iar, pentru fiecare, identificai operaiile
care se efectueaz i criteriile de evaluare avute n vedere. Folosii-v de
tabelul de mai jos n care este integrat i un exemplu.
3.

Sintezele explicative ale definiiilor sunt nsoite, atunci cnd au ca

obiect activitatea educativ, de precizri diverse referitoare la
frecvena realizrii practice a evalurii, la formele de exprimare a celor
ce sunt evaluate, la rolurile sau funciile demersului evaluativ, la
metodele antrenate n efectuarea evalurii, la modalitile de asigurare
a validitii/ corectitudinii acesteia etc. Autorii pe care i avem n
vedere au vizat unul sau altul dintre aspectele enumerate, ns, o teorie
de sine stttoare satisfctoare asupra evalurii trebuie s le vizeze pe
toate cele menionate. n plus, teoria evalurii trebuie s identifice
rspunsuri acceptabile i la alte probleme deja formulate att n teoria,
ct i n practica educaional: impactul subiectivitii agenilor umani
asupra obiectivitii evalurii, relaiile evalurii cu coninuturile
nvmntului, cu predarea, cu nvarea , formarea competenei
evaluative a cadrelor didactice .a.m.d.

II.3. NIVELURILE EVALURII N EDUCAIE

Nivelurile evalurii n educaie indic, specific palierele sau
fragmentele de realitate social- formativ unde este prezent educaia, n care
se exercit coextensiv evaluarea, dar n care cea din urm cunoate trsturi
specifice determinate de coninutul segmentelor luate n analiz, de
caracteristicile situaiilor n care se produce i a metodologiilor antrenate n
efectuarea evalurii, de funciile demersului apreciativ etc. Fiind un aspect
tematic formulat de relativ puin timp n literatura de specialitate( C. Cuco, I.
Nicola, I. Cerghit, P. Lisievici, A. Stoica .a.), teoreticienii trebuie s clarifice
chestiunea modalitilor sau criteriilor de stabilire a nivelurilor despre care se
discut, nu numai pe aceea de a le specifica sau numi ca atare. Dei tema
reliefat urmeaz s fie aprofundat, susinem c o posibil modalitate de
identificare a nivelurilor evalurii este aceea
sugerat de adoptarea
perspectivei acionaliste de explicare/ nelegere a educaiei. Viziunea
acionalist evideniaz faptul c, deoarece poate fi svrit de un numr
variabil de ageni umani, orice aciune este posibil s se ipostazieze n aciune
individual, colectiv i social. Este facil de concluzionat c observaiile
precedente sunt veridice i cu privire la complexul acional al educaiei. Ea, n
mod singular, se manifest n acelai timp, ca aciune individual( a elevului,
dar sub coordonarea/ controlul/ supravegherea cadrului didactic ), ca aciune
colectiv (a grupului de elevi din clas, coal, ca i a grupului de formatori) i

38

ca aciune social (prin orientarea sa spre colectivitate, spre universalism i

spre performan, cf. Talcott Parsons). 1
Apreciem c nfirile menionate pot fi valorizate drept criterii de
determinare a nivelurilor evalurii n educaie. Astfel, trebuie s acceptm c
evaluarea educaiei concretizat n relaia interpersonal elev-cadru didactic se
deosebete att de evaluarea instituiei (organizaiei colare), ct i de
evaluarea sistemului de educaie/ nvmnt, cel din urm fiind considerat sau
nu n raporturile sale cu celelalte componente ale sistemului social.
Concluzionm c trebuie avute n vedere urmtoarele niveluri ale
evalurii n educaie:
-evaluarea social a educaiei este realizat prin raportarea educaiei ca
activitate social- la toate componentele sistemului social, la macrosistemul
social; la acest nivel se pune n eviden perspectiva sociologic de analiz a
conceptului de evaluare pedagogic (S. Cristea, 1998, p149, E. Macavei,1997,
p.463, C.Cuco, 2002, p.371, I. Nicola, 1992, p.253, C. Strung, 1999,
P.Lisievici, 1992, 1997, A. Stoica, 2001 .a.).
-Evaluarea la nivelul sistemului de educaie/ nvmnt (derulat asupra
ntregului pe care l alctuiesc, ca sistem de educaie/ sistem de nvmnt,
sau asupra fiecrei componente n parte, a fiecrei uniti instituionale, acolo
unde se produce formarea ca activitate colectiv). Se vizeaz i evaluarea
instituiilor componente ale sistemului de educaie/ nvmnt.
-Evaluarea educaiei la nivelul relaiei educat/ educator sau elev/ cadru didactic
unde se produce activitatea individual a elevului sub coordonarea
formatorului; la acest nivel se evideniaz perspectiva psihologic de analiz a
conceptului de evaluare pedagogic.
Evaluarea social a educaiei s-a impus ca demers tot mai serios i tot
mai susinut n special n secolul al XX-lea, cnd educaia a devenit, n
expresia lui R. Dottrens, una dintre cele mai importante ntreprinderi ale
statului modern (desigur, se subnelege c acest fapt s-a petrecut i datorit
creterii rolului instituiei colare). Ce explic luarea n considerare i analiza
acestui prim nivel? Rspunsul trebuie corelat cu faptul c n existena
comunitilor/societilor umane, deci nu numai n viaa indivizilor, educaia
constituie o component structural de importan vital. Deinnd un
ansamblu de obiective sociale (intermediare sau finale, globale sau particulare),
1

Sociologii au manifestat un mare interes pentru delimitarea caracteristicilor care difereniaz

aciunile individuale de cele sociale. A. Tourraine, V. Pareto, M. Weber, T. Parsons au
clarificat n lucrrile lor aceast chestiune, contribuind astfel la evitarea impresiei c doar
implicarea societii ntr-o activitate induce automat caracterul ei social. O activitate uman
poate fi considerat social prin raportare la sensul ei vizat de individul care acioneaz,
adic prin luarea n calcul a msurii n care comportamentul su se modific n funcie de
interpretarea dat de el comportamentului celuilalt. Interpretarea dat comportamentului
celuilalt este totdeauna subiectiv, dar ea tinde s fie standardizat (tipificat) prin
repetiie.(C. Zamfir, L. Vlsceanu, 1993, p.17). n lucrarea The Social System (1951)
americanul Talcott Parsons specific cinci alternative- tip care trebuie analizate n scopul
stabilirii caracterului social al unei activiti: orientarea spre sine sau spre colectivitate,
orientarea spre particularism sau spre universalism, orientarea spre calitate sau spre
performan, orientarea spre afectivitate sau spre neutralitate afectiv i orientarea spre
difuziune sau spre specificitate. Max Weber apreciaz c individul desfoar o activitate
social dac i n msura n care se modific n funcie de activitatea unui alt individ, pe baza
unor valori sau simboluri mprtite n comun de membrii unui grup social sau ai unei
societi (ibidem).

39

sistemul social integreaz subsisteme acional- instituional- valorice multiple.

Sociologii au inventariat componentele respective, iar tabloul actual cuprinde
subsistemele: economic (industria, agricultura, transporturile, telecomunicaiile, comerul, serviciile etc.), politic (partide, organizaii politice,
parlament .a.), demografic, moral, juridic, cultural (artistic, tiinific etc.),
instituional( tipuri de instituii care asigur suportul organizrii activitilor
sociale), tradiional, grupal, managerial, educaional etc.
Poziia educaiei de parte structural a cmpului social o plaseaz n
relaii inevitabile/necesare i dinamice cu toate celelalte componente. Astfel se
instituie raporturi ntre educaie i fiecare dintre celelalte paliere acionale
sociale, ca i ntre educaie i ansamblul social. Relaiile educaie-economie,
educaie-politic, educaie- cultur, educaie-tradiie, educaiedemografie . a.
sunt puse n discuie mai mult sau mai puin clar i consecvent, pe baza unor
criterii explicite sau implicite i de ctre multiple categorii de persoane (de la
oamenii obinuii la oamenii politici, de la decidenii n materie de politic
educaional la executanii/practicienii acesteia, inclusiv teoreticienii
interesai de atare probleme).
Fa de alte raporturi, relaia educaie - economie cunoate o frecvent
abordare din motivul evident c, atta vreme ct societatea ofer sferei
educaionale suportul material i financiar(minim) necesar, ea este direct
interesat s cunoasc dac acesta este sau nu utilizat cu eficiena scontat .
Cnd se analizeaz eficiena social a educaiei, reperul vizat este, n primul
rnd, sistemul de nvmnt; se compar resursele materiale i financiare
alocate colii de ctre societate (prin prghii specifice) cu rezultatele
nvmntului. n acest caz, se constituie evaluarea economic a sistemului de
nvmnt, cel din urm fiind considerat, repetm, reprezentativ pentru
ansamblul aciunilor educative (cf. I. Nicola, 1992. p. 253).
O reconsiderare a rolului nvmntului se constat la nivel
internaional, dup anul 1985; odat cu perceperea social a locului important
al inovaiei tehnologice n viaa economic, n primul rnd, dar i n cea
social, n al doilea rnd, se fac referiri frecvente la cerinele calitative fa
de fora de munc (P. Lisievici, 1997, p. 9). La numeroase reuniuni
internaionale se discut problema calitii nvmntului, chestiune pus n
legtur cu un ansamblu de aspecte: o mai bun pregtire a elevilor pentru
viaa adult, msuri pentru ameliorarea statutului social, eficacitii i rolului
profesional al cadrelor didactice, organizarea, coninutul i structura
programelor i metodelor de evaluare, factorii calitativi ai eficienei
funcionrii colii, mai ales conducerea acesteia, programele de natur a sprijini
elevii handicapai sau provenind din medii socio-culturale defavorizate.
Din aceast perspectiv, se explic deplin practica existent n
numeroase ri ale lumii ca, periodic, grupuri de experi s elaboreze ample
analize care vizeaz educaia, n general, i nvmntul, n mod particular.
Cunoscute ca sinteze statistice, dar i ca interpretri cu deschideri teoretice
diverse, rapoartele respective consemneaz statutul, starea sau situaia
contextual a educaiei, a colii dup un ansamblu de criterii de investigare i
apreciere. n acelai timp, ele atenioneaz opinia public (la dispoziia creia
sunt puse documentele n cauz, spre dezbatere) asupra pericolelor, blocajelor,
disfunciilor, strilor problematice nregistrate. 2
2

Denumite polimorf- Carte Alb (Frana, Spania, Italia), Carte Verde (Germania, Islanda) sau
Carte Neagr (Marea Britanie), studiile amintite ofer un prim fundament deciziilor ulterioare

40

Reperele evalurii sociale a educaiei se circumscriu n mod necesar

sferei funciilor educaiei stabilite fie n raport cu societatea ca macrosistem,
fie n raport cu categoriile de activitate (ca microsisteme) considerate
componente ale sistemului social ca totalitate. Altfel spus, acceptarea rolurilor
sociale distincte ale aciunii educative/ colare atrage metamorfozarea
imediat, inevitabil a lor n criterii ale evalurii sociale a educaiei. Acest
nivel al evalurii trebuie s ofere rspunsuri argumentate n legtur cu
capacitatea sistemului educativ de a-i ndeplini sarcinile atribuite de ctre
comunitate n condiiile unei funcionri ct mai eficiente i la standarde
calitative ct mai nalte. Nivelul pe care l avem n vedere, finalmente, trebuie
s indice i s descrie modalitile specifice instituite la un moment istoric
determinat i valoarea lor (stabilit n funcie de expectanele grupului social n
cauz) prin care educaia/ coala i onoreaz funciile: de realizare a idealului
educaional, economic, politic, cultural-axiologic etc. ( E. Joia, 1999, p.37).
Trebuie subliniat faptul c realizarea efectiv a evalurii sociale a
educaiei constituie un demers de o complexitate foarte mare i cu o miz
socio-strategic unic. Tocmai de aceea ea necesit o periodicitate convenabil
la care s se produc (cel mai adesea, civa ani) i, uneori, presupune o
selecie a criteriilor luate n studiu (dintr-un ansamblu mai cuprinztor).
Stabilirea reperelor evaluative se poate face n funcie de prioritile unor
intervale temporale sau ca rspuns la unele disfuncii a cror prezen
constituie un fapt incontestabil. Dei dificultile producerii evalurii sociale a
educaiei sunt numeroase i, fiecare n parte, solicit eforturi de surmontare
impresionante, tipul de demers la care ne referim nu poate fi abandonat, mai cu
seam n condiiile societilor moderne. Mai concret, n epoca modern/
postmodern, fenomenul educaiei a dobndit ca trstur specific raportarea
sa implacabil la viitor. Educaia, observ Marcel Gauchet (1995, p. 263), se
fixeaz n distana fa de prezent pentru c n adevr pregtete n vederea a
ceea ce nc nu are chip. Din aceast perspectiv, motivaia realizrii cu
necesitate a evalurii sociale a educaiei, sub nici un motiv, nu trebuie
suspectat de imixtiune a politicului.
n schimb, ea poate fi corelat cu autoexigena sistemului educativ de a
funciona optim, de a-i onora funciile instituite n raport cu sine. E.Joia
de politic educaional n statele respective. n ara noastr, n 1993, o echip de specialiti de
la Institutul de tiine ale Educaiei alctuit din Cezar Brzea, Ana-Maria Sandi, Gabriel Ivan,
Romulus Brncoveanu i pentru anexe - Andreea erban, Ruxandra Marincovici au realizat
prima Carte Alb a nvmntului romnesc ( 1993, b, p. 7) cunoscut cu denumirea de
Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective (1993, a). Studiul valorific
analizele concepute pe aceeai problem pn n acel moment de ctre persoane sau grupuri de
specialiti: M. Jigu coordoneaz n 1990 studiul Probleme ale nvmntului romnesc, S.
Cristea semneaz lucrrile Pai spre reform (1991) i nvmntul n antecamera
reformei (1992), A.M.Sandi, G.Ivan, R.Brncoveanu realizeaz studiul Problemele i
perspectivele reformei nvmntului romnesc, I. Beju constat Evoluia sistemului de
nvmnt romnesc n ultimii ani. Stadiul reformei i direciile de continuare a acesteia
(1993). n acelai an, 1993, n cadrul Grupului consultativ pentru nvmntul superior i
cercetarea tiinific profesorii Lazr Vlsceanu, Ctlin Zamfir i Ioan Mihilescu au redactat
raportul Direcii ale reformei sistemului de nvmnt superior din Romnia.
Toate materialele amintite trebuie considerate forme de rspuns la nevoia de
nelegere a sensului, a direciilor de evoluie a educaiei/ nvmntului i la necesitatea
clarificrii i ntemeierii imperativelor strategiei calitii n schimbarea ce se impune la nivelul
acestui tip de manifestare socio-uman. La aceeai problem se caut rspunsuri periodic; n
acest sens trebuie receptate i alte studii publicate n ultimii ani: A. Miroiu, V. Pasti, C. Codi,
G. Ivan, M. Miroiu- nvmntul romnesc Azi. Studiu de diagnoz . a.

41

(1999, p.38) deceleaz un ansamblu de funcii: corelarea, armonizarea,

compensarea influenelor formale, nonformale i informale; utilizarea de
criterii nnoite n selectarea, precizarea, organizarea, transmiterea, nvarea,
valorificarea valorilor i experienelor generaiilor anterioare; aplicarea de
criterii de eficien n conceperea, antrenarea componentelor aciunilor
educative; utilizarea principiilor educaiei permanente n conceperea curricula
etc.
De altfel, evaluarea social a educaiei se impune ca necesitate
implacabil i dintr-o alt perspectiv: n msura n care sistemul de educaie/
nvmnt trebuie s fie cunoscut de ctre agenii prin care funcioneaz sau
de ctre alte categorii de persoane, n aceeai msur demersurile apreciative
trebuie organizate i desfurate dup exigene tiinifice. n caz contrar, se
poate instala o adevrat criz de auto-cunoatere. Cezar Brzea i
colaboratorii cu care semneaz Cartea Alb a nvmntului romnesc
(1993, pp. 22-23 ) pun n discuie o situaie de acest gen la nivelul anilor 1990;
sistemul de nvmnt analizat cunotea, n opinia cercettorilor respectivi, un
deficit de cunoatere generat de lipsa operaionalizrii unui sistem de evaluare
a nvmntului. Altfel exprimat, pentru nivelul social este necesar un sistem
eficient de msurare- apreciere, incompatibil cu cteva situaii: accentuarea
aspectelor cantitative n detrimentul celor calitative, lipsa instrumentelor de
evaluare a factorilor ce condiioneaz rezultatele sistemului, absena
mijloacelor de evaluare sistematic a unitilor colare i a cadrelor didactice,
neglijarea evalurii progreselor de natur non-cognitiv, meninerea unor
sisteme de notare ineficiente, metodologii de evaluare nedifereniate dup
zonele geografice, dup mediile sociale vizate, dup nivelele sau formele de
nvmnt supuse aprecierii, inactualitatea datelor oferite opiniei publice etc.
Sintezele complexe, periodice trebuie percepute nu doar ca expresii ale
evalurii sociale a educaiei, dar i ca soluii ale evitrii/ soluionrii crizei de
auto-cunoatere a sistemului de educaie/ nvmnt.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
1. Pe baza explicaiilor precedente, realizai un eseu valorificnd ideile
exprimate de Marcel Gauchet (ibidem):
Msurm aici, pe o ax exemplar, ct de puin ideologie angajeaz
n fapt raportul cu viitorul n forma sa pur: nu numai c acesta nu cere o
reprezentare ferm a acelui mine pentru care este pregtit i cultivat resursa
uman cu cheltuieli att de mari, dar n chiar efectuarea lui l presupune de
nereprezentat.
2. Comentai raportul educaie- tradiie plecnd de la ideile aceluiai
analist:
O societate care se legitimeaz prin trecutul i tradiia sa va tinde s
rmn global o societate de ucenicie. A intra n via nseamn atunci a te
insera n cadrele unei ordini intangibile, a continua n mod identic cnd i vine
fiecruia rndul. Pentru a face acest lucru nu este nevoie de o pregtire
special, ci de o integrare progresiv i controlat n roluri i locuri dinainte
desemnate, o ncorporare reglat a codurilor, obligaiilor i cutumelor prin
familiarizarea i identificarea cu titularii n plin exerciiuEste vorba de a te
ptrunde, a te impregna treptat de tiina stabilit de naintai pentru a-i nlocui
onorabil i a transmite la rndu-i tezaurul durabil al tradiiei (ibidem, p. 262).

42

3.Analizai ideile de mai jos:

Tendina oricrui sistem social este s funcioneze dup parametrii
stabilii i s-i demonstreze eficiena. Aceasta depinde de fiecare component,
de interdependenele componentelor sistemului n ansamblu. nvmntul ca
sistem se articuleaz cu celelalte sisteme sociale, se conecteaz cerinelor
sociale, preluate sub forma comenzilor. Importana prioritar acordat
perfecionrii nvmntului se justific prin rolul lui de instrument al politicii
sociale(E. Macavei, 1997, pp. 462-463).
Evaluarea sistemului de educaie/ sistemului de nvmnt
Aceast ipostaz a evalurii educaiei trebuie luat n considerare n msura n
care se accept, n primul rnd n scop metodologic-didactic, faptul c
entitile numite pot fi izolate de restul palierelor structurale ale societii. Dei
aspectul artat nu este nici real, nici dezirabil, el poate fi totui invocat ca
atare, n intenia de a explica sensul punerii lui n discuie. Demersul evaluativ
derulat la acest nivel se refer la toate componentele care alctuiesc structura
ansamblurilor numite. E. Macavei (op. cit., p.463) le sistematizeaz pe cele
privitoare la sistemul colar astfel: obiectivele nvmntului( din punctul de
vedere al concordanei cu realitile sociale i cu cele de ordin psihologic
aparinnd populaiei colare/ universitare), structura nvmntului, condiiile
materiale, financiare, juridice ale acestuia, factorii procesului de nvmnt(
coninut, personal didactic, elevi/ studeni, rezultate ale activitii).
Emile Planchard (1992, pp.89-90) sugera expresiv att necesitatea
evalurii, ct i specificul derulrii ei la nivelul pe care l avem n vedere:
putem considera ansamblul instituiilor colare ca pe o vast uzin, a crei
producie intereseaz, n gradul cel mai nalt, att colectivitatea ct i pe fiecare
individ care o compune. Randamentul unei uzine depinde de un mare numr de
factori: de calitatea inginerilor, a maitrilor i a muncitorilor, de tehnicile de
fabricaie, de organizarea intern a ntreprinderii, de controlul produselor etc.
Tot aa eficiena colii se ntemeiaz pe un mare numr de elemente. Le putem
grupa, fr a fi prea arbitrari, n rubricile urmtoare care, la rndul lor, pot fi
subdivizate n compartimente mai restrnse: probleme de organizare, probleme
de metode, probleme de programe, probleme referitoare la profesor, probleme
de disciplin, probleme de control, probleme de orientare colar.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Artai care sunt, n opinia lui Emile Planchard, aspectele ce trebuie
supuse evalurii la nivelul sistemului de nvmnt. Comparai ideile
pedagogului belgian cu cele ale cercettoarei Elena Macavei.
n ultimul timp, aa cum am anticipat, evaluarea de sistem se discut
tot mai mult n termeni de calitate a nvmntului. Pe fondul unor preocupri
care sunt nc n stadiu incipient, P. Lisievici (1997, pp. 78-83) precizeaz c
operaiile ce pot da mai bine rspuns la problema amintit sunt aprecierea i
judecata expert: calitatea nvmntului nu se poate msura, ci se poate
descrie i aprecia. Criteriile descriptive i apreciative prin prisma crora se
poate determina calitatea nvmntului sunt sistematizate de ctre acelai
analist n cinci grupe referitoare la: curriculum, cadrele didactice, utilizarea
timpului, evaluarea n nvmnt i managementul educaional.

43

O reprezentare sub forma unui tabel cu privire la evaluarea realizat la

nivelul sistemului de nvmnt este conceput de ctre Ioan T. Radu(2000,
pp. 53-54). Ea indic nu numai componentele ce sunt supuse evalurii, dar
precizeaz succint i care anume sunt factorii evaluatori, procedurile i
mijloacele de evaluare, destinatarii i efectele produse de evaluare.
Sistemul evalurii n nvmnt
Componente
obiect al
evalurii
1.Sistemul
colar n
ansamblu i
instituii de
nvmnt

Factori evaluatori

2.Condiiile i
resursele
(elemente de
intrare/ situaia
de plecare)

-autoriti colare
-autoriti ale administraiei de stat

-studii, anchete,
inspecii,
culegere de date

3.Curriculum-ul
colar

-M.E.N.
-instituii specializate n
elaborarea curriculumului
-personal didactic

-studii, anchete
etc.

-unitile de nvmnt, personalul

didactic i elevii

4.Sistemul de
pregtire,
selecie i
orientare a elevilor

-personalul didac-tic
-instituii specializate de
evaluare
(S.N.E.E.)
-M.E.N. i ali factori
de gestiune a activitii
de nvmnt (inspectorate, conduceri de
coli)
-familiile elevilor
-elevii.

-elevi;
-prini;
-autoriti colare;
-instituii de conducere in stat;
-societatea civil

5.Personalul didactic

-M.E.N., inspectorate
colare i conducerile
de coli;
-instituii specializate;
-personalul didactic
nsui (prin
autoevaluare)
-autoritile colare
(inspectorate i
conducerile de coli);
-instituii specializate i
uniti de corectare

-cunoaterea
elevilor n
cadrul
programului de
pregtire;
-examene i alte
evaluri la nivel
naional;
-concursuri n
regim
extracolar;
-studii asupra
competenelor
absolvenilor n
activitatea
profesional
-studii, anchete,
inspecii colare,
sistemul de
formare
continu etc.

6.Procesele de
instruire

-M.E.N. i inspectorate
colare
-C.N.E.A.
-Comisia de eva-luare i
acreditare

Proceduri i
mijloace de
evaluare
-studii, anchete,
culegere de date,
inspecii etc.

-studii, anchete
i inspecii
colare

44

Destinatari
-instituii de conducere n stat (parlament, preedinie,
guvern);
-societatea civil
(subsistemele economic, cultural, administrativ etc.)
-unitile colare;
-societatea civil

-M.E.N. i autoritile colare;

-instituii de nvmnt care pregtesc personal didactic;
-personalul didactic
-unitile colare
-instituii colare care
pregtesc personalul
didactic;
-personalul didac-tic

Efecte produse
-adoptarea
deciziilor i
aplicarea unor programe de msuri
viznd ameliorarea
situaiilor evaluate
i a funcionalitii
sis-temului
-adoptarea i
aplicarea unor
programe de
ameliorare a condiiilor i
resurselor
-adaptarea curriculum-ului la obiectivele pertinente
diver-selor
structuri colare i
la capacitatea de
nvare a
populaiei colare
-ameliorarea
sistemului de
formare, selecie i
orientare;
-orientarea colar
i profesional a
elevilor;
-inseria social a
absolvenilor

-ameliorarea
sistemului de
formare iniial i
continu a personalului didactic
-reglarea aciunii
pedagogice;
-ameliorarea
continu a
personalului didactic;
-inovarea
proceselor de
instruire;

7.Eficiena
intern a
nvmntului

-M.E.N. i celelalte
autoriti colare ale administraiei de stat

-studii, culegeri
de date

-factori de gestiune a
activitii de nvmnt;
-unitile colare;
-personalul didactic;
-prinii elevilor;
-societatea civil

8.Eficiena
extern (n plan
social)

-M.E.N. i alte organe

centrale de stat
(financiare, economice,
culturale), uniti
economice etc.

-studiu, anchete,
culegeri de date

-M.E.N. i alte autoriti colare;

-unitile colare;
-societatea civil;
-uniti de producie
i comerciale etc.

-orientarea
personalului
didactic n direcia
perfecionrii
modului de lucru
-adoptarea unor
decizii i aplicarea
msurilor adecvate
n scopul creterii
eficienei activitii
de nvmnt
-adoptarea unor
decizii i aplicarea
msurilor necesare
astfel ca
nvmntul s
rspund adecvat
cerinelor vieii
sociale
(economice, culturale)

ACTIVITATE INDEPENDENT:
Identificai i analizai, pe baza tabelului conceput de I.T.Radu,
nivelurile evalurii. Formulai un rspuns propriu la problema criteriilor la care
se raporteaz evaluarea cadrului didactic.
Evaluarea educaiei n relaia educat-educator, elev-cadru didactic.
Procesul de nvmnt este activitatea fundamental care confer sens i
identitate oricrei instituii colare. Dac acest proces afirm relaia dintre
educat i educator, atunci evaluarea, n mod inerent, vizeaz pe fiecare dintre
agenii umani artai. Aadar, demersurile evaluative se efectueaz pentru
nivelul procesului de nvmnt ca atare (de fapt, pentru predare- nvareevaluare), ceea ce implic faptul c se realizeaz evaluarea predrii, ca aciune
de apreciere a cadrului didactic, i se produce evaluarea nvrii i a
rezultatelor ei, ca activitate apreciativ asupra elevului. Dei teoria domeniului
la care ne raportm include contribuii importante pentru ambele situaii, vom
reine doar pe unele dintre cele referitoare la elev.
CAPITOLUL III
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ALE

ELEVILOR

III.1. REPERELE ANALIZEI

Evaluarea efectuat de ctre profesor asupra rezultatelor elevilor
constituie o activitate deosebit de complex care, la nivelul beneficiarilor,
exercit un impact profund att din punct de vedere pedagogic, ct i din
perspectiv psihologic i socio-moral. Complexitatea evalurii se poate
evidenia prin descrierea ipostazelor acesteia; nfirile respective sunt
delimitate lund n considerare un ansamblu de repere analitice. Pentru a
sugera problematica vast ce deriv din cercetarea evalurii elevului, vom
schia, deci vom simplifica inevitabil, cteva dintre perspectivele posibile de
45

investigare a referenialului de care suntem interesai. Pentru a integra unei

logici acionale identificarea reperelor n funcie de care vom enuna ipostazele
evalurii, formulm ntrebrile la care primele reprezint, de fapt, un rspuns
(C.Cuco, 2002, A.Stoica, 2001, I.Cerghit, 2002). Mai simplu exprimat,
susinem c din cutarea soluiilor la interogaiilor urmtoare rezult att
criteriile de analiz, ct i ipostazele evalurii. ntrebrile vizate sunt:
I.
cnd se realizeaz evaluarea?
II.
care este obiectul supus evalurii (sau ce anume se evalueaz)?
III.
n ce form se exprim elevul n demersul evalurii?
IV.
ce metode/ tehnici pedagogice folosete cadrul didactic pentru
evaluarea achiziiilor elevului?
V.
ce funcii realizeaz evaluarea n mod prioritar ntr-o situaie
educativ dat?
VI.
care este volumul, mrimea i amplitudinea achiziiilor supuse
evalurii?
VII. cine efectueaz evaluarea elevilor?
VIII. care sunt raporturile elevilor cu demersurile evaluative ce i
cuprind?
Literatura domeniului conine rspunsuri precise pentru chestiunile de
mai sus. Le vom enuna succesiv, ntr-o manier direct, simpl, n scopul de a
sugera problematica vast astfel rezultat.
I. n funcie de intervalul temporal din desfurarea procesului de
nvmnt din care face parte evaluarea, se difereniaz evaluarea n trei
timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, cf. I. T. Radu, 1999, pp. 140-175): evaluarea
iniial(sau la nceputul unui program de instruire), evaluarea pe parcursul
desfurrii propriu-zise a programului respectiv (sau evaluarea dinamic)
caracterizat de dou forme sau modele: evaluarea continu(sau formativ) i
evaluarea sumativ (sau cumulativ) i evaluarea final (sau de bilan).
II. n funcie de natura obiectului evaluat deosebim evaluarea
potenialului elevului (cu accent pe potenialul de nvare) i evaluarea
achiziiilor sau rezultatelor generate de nvarea sprijinit de disponibilitile
aferente (ca rezultate colare); prima situaie presupune evaluarea personalitii
celui educat ca efect al activitii de cunoatere a elevului din punct de vedere
psihologic, iar cel de al doilea se refer doar la o dimensiune a existenei
acestuia, aceea care se exprim n coal, n activitatea de nvare, n
rezultatele la nvtur. Cele din urm ofer o perspectiv unilateral a ceea ce
este copilul, dei pot contribui la conturarea imaginii asupra ntregului.
III. n funcie de forma n care se exprim elevul atunci cnd este
evaluat, se constituie evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea practic i
evaluarea combinat sau mixt (prin antrenarea a cel puin dou dintre
ipostazele anterioare).
IV. n funcie de metodele utilizate de cadrele didactice, evaluarea se
produce prin antrenarea unui ansamblu larg care integreaz: observarea curent
a comportamentului de nvare a elevilor, probele/ testele orale, scrise,
practice, mixte, conversaia examinatoare, discuia, investigaia, referatul,
proiectul, portofoliul, excursia .a.m.d. (pentru completarea listei modalitilor
de procedare se va consulta subcapitolul corespunztor). Deoarece n foarte
puine cazuri se poate face i trebuie s se fac uz doar de o singur metod, n
practic se constituie strategii de evaluare; ele const n combinaii de metode,

46

tehnici, procedee, dar i instrumente care permit o reflectare ct mai fidel a

nivelului la care se situeaz la un moment dat rezultatele msurate/ apreciate.
V. Prin raportare la funcia dominant pe care o realizeaz, distingem
evaluarea diagnostic (de acumulare de informaii, de constatare), evaluarea
prognostic sau predictiv(de trasare a direciilor posibile de evoluie a
traseului colar al elevilor) i evaluarea corectiv (de constatare a carenelor,
dar i de remediere a lor); putem meniona i n acest cadru evaluarea
formativ, accentund potenialul unor strategii evaluative de a influena modul
de a fi al elevului n coal, n special atitudinea fa de nvare.
VI. n funcie de implicarea sau neimplicarea evaluatorilor n procesele
de predare-nvare anterioare, se deosebesc dou ipostaze ale evalurii:
evaluarea intern i evaluarea extern.
VII. n funcie de implicarea sau neimplicarea evaluailor n activitatea
de apreciere care i vizeaz, se distinge autoevaluarea elevilor i
heteroevaluarea acestora.
Vom caracteriza succint categoriile teoretice determinate mai sus.
III.2. EVALUAREA INIIAL/ PE PARCURSUL DESFURRII
PROGRAMULUI DE INSTRUIRE/ FINAL(DE BILAN).
EVALUAREA FORMATIV/ EVALUAREA CUMULATIV
Neintegrarea sau neglijarea elevului n procesul de nvmnt
presupune inevitabil asumarea unor mari riscuri sau a unor certe premise de
eec. De aceea, n cuprinsul sau pe parcursul ntregului program de instruire el
trebuie s fie antrenat, implicat, valorificat sau valorizat, desigur, de ctre
educator, prin modaliti diferite. Stabilirea modurilor de integrare, de
participare a celor formai la procesul devenirii proprii nu poate fi aleatoriu.
Dac practica educativ arat c, n decursul timpului, s-au constituit
nenumrate strategii, forme i prghii ale activizrii educailor, tot ea dovedete
c nici una dintre acestea nu prezint o valoare n sine, intrinsec, aprioric.
Dimpotriv, eficiena cilor de integrare este o funcie a compatibilitii dintre
modul de intervenie utilizat i disponibilitile de acceptare ale beneficiarilor.
Doar cele din urm pot indica sau dicta calea cea mai potrivit de participare
a obiectului educaiei la modelarea personal. Din aceast perspectiv,
evaluarea este i trebuie s se dovedeasc o dimensiune coextensiv tuturor
aciunilor subsumate educaiei sau presupus de aceasta; implicit, evaluarea
este i trebuie s fie o caracteristic de fiecare moment a procesului
educativ. Prezent n toate momentele- ca subuniti temporale- sau n toate
etapele, fazele procesului de educaie- ca subuniti acionale- evaluarea
dobndete caracteristici specifice atunci cnd are loc la nceputul unui
program de educaie/ proces de nvmnt, pe parcursul sau la finalul acestuia.
Din acest considerent, literatura de specialitate analizeaz evaluarea n trei
timpi: evaluarea iniial a unui program de instruire, evaluarea pe parcursul
acestuia i evaluarea final sau la ncheierea derulrii programului realizat.
EVALUAREA INIIAL integreaz demersurile sau operaiile
specifice oricrui act apreciativ n intervalul temporal ce poate fi numit generic
nceputul, debutul, introducerea unui program de instruire. Din punctul
de vedere al duratei de timp n care se produce, evaluarea iniial poate
consuma de la intervale cuprinse ntre cteva minute, pn la cteva ore,
sptmni sau chiar un an, dup cum programul de instruire este, respectiv, fie
lecia, fie semestrul, anul colar sau un ciclu de nvmnt (cf. I.T.Radu,1999,

47

pp. 140-141). La nivelul fiecrei uniti delimitate a programului de instruire

evaluarea iniial ofer posibilitatea colectrii datelor minime care pot facilita
formularea diagnosticului aferent ct mai realist, ct mai corect, iar, pe baza
acestuia, cadrul didactic urmeaz s-i construiasc/ reconstruiasc strategia
oportun condiiilor pe care le-a identificat. Evaluarea iniial practicat de
ctre toi formatorii, la toate nivelurile de nvmnt i pentru toate situaiile
educative, se dovedete de o necesitate stringent n cazul n care cadrul
didactic ncepe o nou relaie pedagogic cu grupuri/ clase de elevi pe care nu
le cunoate. Prin evaluarea iniial profesorul se informeaz- cu precizie
variabil- n legtur cu nivelul potenialul fiecrui elev i/sau al clasei ca
unitate comunitar, nivelul achiziiilor sau rezultatelor dobndite de elevi pe
baza potenialului, interesele, aspiraiile, expectanelor elevilor corelate
tipurilor de coninuturi care se vehiculeaz n activitile evaluative, elementele
metodologiilor/ strategiilor de instruire practicate n etapa anterioar de
pregtire, preferinele elevilor din perspectiva stilurilor sau naturii strategiilor
didactice propuse de profesor etc.
EVALUAREA PE PARCURSUL DESFURRII PROGRAMULUI DE INSTRUIRE. Acceptarea faptului real c exist o evaluare
iniial i o evaluare final a oricrui program de instruire, impune precizarea
logic legat de relaia evalurii cu desfurarea ca atare a programului n
cauz.. Este demonstrat de practic c nici o etap a activitilor didactice nu
exclude evaluarea; ea are loc pe parcursul ntreg al desfurrii ofertei
pedagogice. Din acest motiv, se justific evidenierea permanenei evalurii
(evaluarea permanent), indiferent dac pe coninutul programului vizat
distingem sau nu etapa iniial, etapa final i evalurile aferente.
Din punctul de vedere al reperelor temporale n care se desfoar,
evaluarea ncepe din prima zi de coal ca apreciere a potenialului elevilor i a
rezultatelor obinute anterior; ea continu pn n ultima zi a anului colar
asupra produselor i activitilor elevilor, toate generate, n primul rnd, de
programul colar n care se integreaz - si la care particip. Aadar, evaluarea
elevilor constituie o activitate continu i trebuie s fie astfel atunci cnd se
dorete ca ea s sprijine reglarea i eficientizarea predrii cadrului didactic i
nvarea de calitate a copiilor i tinerilor.
Faptul c evaluarea este consubstanial oricrui program de instruire i,
implicit, se instituie ca demers permanent ridic anumite probleme, pune
diferite dificulti tehnice de realizare: aciunea nu se poate constitui prin
utilizarea acelorai metode i procedee, n special cnd ele sunt n numr
restrns (chiar dac se dovedesc performant practicate de ctre profesori);
evaluarea nu poate rspunde unor exigene unilaterale i nici nu poate mplini o
funcie singular; demersul nu poate substitui nici predarea cadrelor didactice,
dar nici nvarea elevilor; activitile evaluative nu se pot desfura moment
de moment, (n sens propriu), ci solicit o periodicitate convenabil i
stimulativ pentru dinamizarea nvrii educailor i pentru (auto)reglarea
programului de formare aplicat de profesori; nu se pot evalua coninuturi
trunchiate, scoase din context, n ordine aleatorie i nici doar segmente
tematice (dei, fiecare n parte are conformaie logic), n condiiile n care ele
se constituie ca pri ale unui ntreg ce trebuie cunoscut, ci se vizeaz unitile
de coninut, indiferent c sunt mai limitate (parcurse ntr-o lecie, de exemplu)
sau mai cuprinztoare (prin derularea unui sistem de lecii) etc.

48

Pentru depirea dificultilor amintite, teoreticianul Michael Scriven a

propus ca soluie abordarea strategiilor evalurii formative (sau continue) i a
evalurii sumative ( sau cumulative).
EVALUAREA FORMATIV (SAU CONTINU)
Evaluarea formativ se configureaz n condiiile existenei sau funcionrii
concomitente a unui ansamblu de aspecte (cf. A. Stoica, 2001, p. 27; S. Cristea,
1998, p. 157):
evaluarea urmeaz imediat unei activiti de predare (ca predare
propriu-zis sau ca fixare consolidare, sistematizare etc.); de aceea
,ea se produce pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de
maximum 4-5 lecii (S. Cristea), fiind o evaluare n pai mici,
succesivi (A. Stoica);
tipul de evaluare analizat asigur o periodicitate mic n producerea
activitilor de reglare i control; ele pot fi considerate pri
componente inevitabile ale predrii realizate de ctre profesori,
respectiv ale nvrii elevilor. Din faptul artat
deriv
permanena evalurii formative, ca i caracterul su implicit la
nivelul procesului educaional (A. Stoica);
evaluarea formativ stimuleaz participarea fiecrui elev dintr-o
clas, ca i a grupului ntreg n demersurile specifice;
evaluarea formativ permite identificarea operativ, dup fiecare
etap a punctelor tari i a punctelor slabe ale procesului
didactic. Ea dispune de potenial diagnostic i dirijeaz sensul
interveniilor pedagogice ulterioare; de obicei, msurile iniiate de
cadrele didactice sunt ndreptate spre conservarea/ permanentizarea
rezultatelor pozitive i spre corijarea, corectarea neajunsurilor
constatate;
intenia major a cadrului didactic n practica evalurii formative
const n asigurarea unui control riguros asupra modului n care
elevii evolueaz pe parcursul ntreg al activitii desfurate; n
funcie de datele consemnate, se contureaz caracteristicile
demersurilor formative urmtoare. Prin evaluarea formativ,
profesorul obine informaii nu doar despre elevi, dar i despre sine,
din punctul de vedere al impactului activitilor propuse asupra
primilor.
EVALUAREA CUMULATIV (SAU SUMATIV)
Evaluarea cumulativ prezint un ansamblu de trsturi specifice (cf. A.
Stoica, 2001, p. 26; C. Cuco, 2002, p. 380; S. Cristea, 1998):
- are loc nu imediat, ci dup un numr mai mare variabil de lecii (n
care s-a predat sau s-a predat i s-a evaluat continuu); ea se desfoar atunci
cnd se ncheie o aciune pedagogic unitar asupra unui coninut
informaional voluminos; n aceste condiii, evaluarea cumulativ dobndete
caracter retrospectiv (A. Stoica);
- evaluarea cumulativ permite verificarea, controlul la intervale mari
de timp (de asemenea, variabile ), asigurnd o periodicitate corespunztoare
(mai mare);

49

- evaluarea cumulativ vizeaz n egal msur elevii, n mod

individual, ct i grupurile de elevi, ca ntreg;
- evaluarea cumulativ favorizeaz diagnosticarea activitilor
pedagogice uni-tare desfurate n intervale temporale cuprinztoare, precum i
diagnosticarea valorii rezultatelor dobndite de elevi n nvarea unor uniti
mari de coninut.
PRECIZARE:
Adjectivul cumulativ arat despre situaia sau realitatea la care se refer
c aceasta implic o cumulare; el are ca sinonim termenul sumativ
(F. Marcu, 2002, p. 837).
Verbul a cumula numete deinerea simultan a dou sau mai multe
funcii, atribuii, caliti (idem, p. 239).
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai semnificaiile de baz ale termenilor cumulativ i sumativ
pentru cazul evalurii colare.
Dihotomia formativ/ sumativ (cunoscut cel mai bine datorit
contribuiei lui Michael Scriven, 1967) trebuie analizat i aplicat prin
adecvarea urmtoarelor principii (cf. A. Stoica, 2001, p. 27):
1. Principalul scop al oricrei aciuni de evaluare formativ este cel de a
optimiza, prin analiza feed-back-ului produs, anumite etape ale procesului
educaional.
2. Principalul scop al oricrei aciuni de evaluare sumativ este cel de a
evidenia efectele, eficiena, rezultatele globale ale procesului educaional, aflat
ntr-un moment de final sau necesitnd o decizie de schimbare.
3. Cei doi factori ai dihotomiei pot funciona cu maxim eficien doar
n tandem, potenndu-se reciproc
EVALUAREA FINAL (DE BILAN)
Procesul de nvmnt presupune parcurgerea unor etape unitare pentru
abordarea unitilor de coninut sau a sistemelor informaionale care alctuiesc
mesajul educaional. Evaluarea final se refer la msurarea apreciereadecizia activitilor didactice deja efectuate de cadrele didactice i a
rezultatelor la care au ajuns elevii, n condiiile n care, n timp, operaiile
respective se plaseaz, n etapele finale sau n momentele de sfrit ale
programului de instruire. De exemplu, nvarea unui capitol solicit ore/ lecii
de predare, de consolidare, sistematizare etc., dar dup toate acestea se
realizeaz evaluarea final a capitolului. Dac i consolidrile sau
sistematizrile coninuturilor implic evaluarea (n ipostaza de evaluare
formativ, punctual) i n scopul verificrii/ controlului/ corectrii/ reglrii
activitilor de nvare, evaluarea final vizeaz coninuturi predate, fixate,
exploatate pedagogic la maxim n scopul prioritar al notrii.
Sistemele de referin ale evalurii finale pot fi: sfritul de capitol,
finalul de sisteme de lecii (n sens de capitol, dar i de capitole
interdependente, coninuturi ample delimitate dup criterii diverse, de pild,
pentru tez etc.), ntreaga tematic parcurs ntr-un semestru sau ntr-un an
colar. n cazul evalurii de sfrit de an, ea se poate sau nu integra activitilor
didactice structurale timpului colar; situaia tipic de neintegrare o ofer
examenele, cnd coninuturile parcurse ntr-un an sau n mai muli ani (desigur,

50

supuse seleciei n funcie de repere variabile), sunt evaluate n diverse forme.

De altfel, cel mai frecvent, prin evaluare final sau de bilan se vizeaz
activitile specifice plasate la sfritul anului colar, respectiv a unui ciclu/
nivel colar i care (pentru cea de a doua mprejurare) sunt materializate n/
prin examene.
Fiind o activitate pedagogic ce succede proceselor de instruire/
nvare, evaluarea final dobndete un ansamblu de caracteristici (cf. I.T.
Radu, 2000, pp. 173-174):
este retrospectiv n raport cu programul de formare (intervine la
ncheierea acestuia);
este sintetic, global, n comparaie cu evalurile realizate pe
parcursul programului;
este o evaluare prin sondaj (n sensul c fiecare elev nu poate fi
evaluat din ntregul coninut, ci doar dintr-o parte foarte
restrns);
este o evaluare de ierarhizare/ selecie a elevilor (pentru diverse
scopuri declarate prin natura examinrii/ examenului); astfel,
competenele formate sunt sau nu certificate;
este realizat, mai ales n perspectiva exigenelor sociale fa de
formarea fiecrei generaii, n comparaie cu evalurile operate pe
parcursul programului aflate direct sub incidena exigenelor
colare (ibidem).
Informaiile pe care le ofer evaluarea final transmit celor interesai un
mesaj semnificativ, relevant dac ele se raporteaz la datele ce reflect
situaia de la nceputul programului de instruire. Cte evaluri terminale
observ Annie Barthelemy (1993, p. 41) ar fi mai gritoare, dac ne-am fi dat
osteneala de la nceput s evalum la ce nivel erau elevii! A ine cont de timp
nseamn a considera c nu exist formare dect dac exist integrare a
cunotinelor i a deprinderilor i transfer n afara situaiilor colare.
III.3. EVALUAREA POTENIALULUI/ EVALUAREA
REZULTATELOR COLARE ALE ELEVULUI
EVALUAREA POTENIALULUI ELEVULUI
Integrarea copilului/ tnrului ntr-un sistem de aciuni educative impune
cadrului didactic o prim sarcin legat de identificarea resurselor umane
disponibile, n primul rnd a potenialului de nvare a subiectului formrii.
Deoarece nvarea solicit att fizic, psihic, ct i socio-moral, profesorul
trebuie s constate nc de la nceputul programului de instruire nivelul
achiziiilor elevului din perspectiva tuturor componentelor de mai sus. De fapt,
cadrul didactic realizeaz cunoaterea personalitii elevului, dar nu prin
raportare obligatorie sau prioritar la coninuturile colare, ci avnd n vedere
nivelurile de informaii i cunotine acceptate ca performane standardizate
strict necesare pentru un nivel determinat de colaritate sau pentru o etap a
evoluiei persoanelor.
Practica evideniaz c n mprejurrile diverse pe care le triete
relaionnd cu elevul profesorului i sunt utile date numeroase despre acesta:
- date despre dezvoltarea fizic i starea general a sntii
(caracteristici ale dezvoltrii fizice, mbolnviri, deficiene sau handicapuri,

51

meniuni medicale relevante pentru procesul de nvmnt, antecedente

ereditare);
- date despre structura psihologic (caracteristicile proceselor cognitive/
intelectuale: trsturile funciei sensorio-perceptive, nivelul de inteligen,
caracteristicile imaginaiei, limbajului, stilului de munc/ activitate,
creativitii; nsuirile afectivitii, motivaiei, voinei, aptitudinilor,
temperamentului, caracterului, atitudinilor;
- date despre integrarea social a elevului, n special prin prisma
integrrii n clasa colar (participarea la viaa de grup, percepia colegilor
etc.);
- date despre influenele exercitate de diferite medii extrafamiliale
(vecini, prieteni, colegi);
- date despre familia de apartenen (structura i componena familiei,
atmosfera i climatul educativ, condiiile de munc i de via ale copilului.
n cazul n care elevul a parcurs un ciclu sau o etap de colaritate ntrun mediu instituional necunoscut cadrului didactic, se vor lua n calcul i date
ale prestaiei colare anterioare (particularitile debutului colaritii, inseria
n fluxurile solicitrilor colare, rezultatele globale la nvtur exprimate n
medii anuale la materiile de studiu din fiecare clas etc).
Cunoaterea elevului presupune n concepia psihologului I. Holban i
a pedagogului Ana Durnea a te apropia cu cldur de el, nseamn a-l
nelege, a identifica motivaiile intime ale aciunii sale, a stabili legturi ntre
formele concrete ale conduitei i trsturile sale generale de personalitate, ()
a face ordine ntre date, a stabili o ierarhie ntre acestea, a lsa la o parte ceea
ce este nesemnificativ sau comun, a reine ceea ce are importan deosebit (I.
Holban, A. Durnea, 1972, pp. 7 i 12). Este evident c sensul de mai sus nu
acoper i astfel nu satureaz semantic ideea de evaluare a potenialului de
nvare a elevului.
Dac esena
oricrui demers evaluativ presupune msurarea
aprecierea decizia, atunci cnd se vizeaz cognitiv disponibilitile native sau
dobndite ale elevilor, se realizeaz prioritar dou dintre operaiile amintite:
msurarea i decizia. Mai precis, cadrul didactic msoar, identific, n mod
individual sau coopernd cu alte categorii de specialiti (medic, psiholog,
asistent social, cadre didactice), nivelul resurselor poteniale i, n funcie de
ele, decide asupra coninutului programului curent sau viitor de instruire. Dei,
implicit, profesorul avanseaz i o apreciere asupra valorii resurselor analizate,
aceasta se dezvluie n contururi veridice abia prin luarea n considerare a
rezultatelor efective la nvtur ale elevului. Potenialul psiho-cognitiv al unei
persoane i relev valoarea nu n condiii apriorice, ci prin raportare la
produsele n care sau pe care le materializeaz.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Care sunt motivele ce explic importana cunoaterii personalitii elevilor?
Valorificai ideea exprimat de Ellen Key (1849-1926):
Sufletul copiilor merit cu mult mai mult atenie dect programul
colar.
Alctuii un eseu plecnd de la opinia exprimat de Sren Kierkegaard (18131855): Procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd
tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles.

52

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ALE ELEVULUI

Cuprinderea elevului n activitile colare specifice se bazeaz i,
concomitent, determin, antrenarea, mobilizarea, solicitarea ntregului potenial
disponibil. Din exersarea lui continu, contient, dirijat deriv un ansamblu
de rezultate colare constnd n:
cunotine (date, informaii, noiuni, concepte, definiii, teoreme,
formule, puncte de vedere, concepii, structuri de date i de
argumente etc.);
capaciti de folosire a cunotinelor (prin aplicare, operare de
transferuri, resemnificri, restructurri/ destructurri, dezvoltare n
contexte noi, conexiuni cu elemente similare sau diferite etc.);
priceperi, deprinderi, obinuine, automatisme, tehnici/ stiluri de
aciune n domenii legate de activiti variate: art (desen, muzic,
sculptur etc.), educaie fizic i sport, activiti meteugreti
(cusut, esut, buctrie .a.m.d.);
capaciti intelectuale (argumentarea, interpretarea, creativitatea,
logicitatea etc.) dobndite prin demersuri teoretice sau practice;
trsturi ale personalitii (comportamente, conduite, atitudini,
motivaie).
Rezultatele colare nu se refer subliniaz A. Stoica (2000, p. 5)
numai la achiziiile elevilor n domeniul cognitiv cunotine, priceperi,
capaciti, abiliti -, ci la ntregul spectru de comportamente colare din plan
afectiv i psihomotor, unele rezultate extracolare cu influen direct asupra
rezultatelor colare deprinderi autoevaluative sau rezultatele indirecte ale
procesului de instruire. Fiecare tip de rezultat, dintre cele artate, este o
funcie direct de potenialul elevului, dar i de mobilizarea lui prin activiti
de nvare specifice. Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor reclam
contientizarea diferenei eseniale dintre acestea i potenial, ca i dintre
primele i performana colar.
PRECIZARE:
POTENIALUL se refer la ansamblul competenelor i aptitudinilor de care
dispune o persoan i care pot fi actualizate ntr-o situaie determinat. El este
o posibilitate, nu realitatea ca atare, manifest.
COMPETENA se concretizeaz ntr-un amestec, ntr-o sintez de
cunotine, aptitudini, priceperi, deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt; ea este
direct util pentru realizarea contextului particular al unei situaii care solicit
rezolvarea unei sarcini, a unei probleme. Competena se dovedete aptitudine
operaional validat, iar a fi competent presupune a fi capabil a mobiliza i a
integra achiziiile formrii (Guy Le Boterf, 1994).
PERFORMANA COLAR se refer la gradul de eficien ce rezult din
mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-voliionale ale elevului n situaia
confruntrii cu o anumit sarcin de lucru (C. Stan, 2001, p. 235).
Dei n prezentarea problematicii evalurii un plus de claritate parvine
i din direcia distinciei operate ntre potenialul i rezultatele elevului, trebuie,
totui reinut aspectul care relativizeaz dihotomia amintit i asupra cruia
atenioneaz V. Pavelcu (1968, p. 20): examinatorul, ca i medicul, vede
dincolo de rspunsul primit; rspunsul la un examen nu este dect un simptom
53

a ceea ce urmeaz s constatm i s apreciem; noi nu apreciem rspunsurile ca

atare, ci, prin intermediul lor i dincolo de ele, determinm anumite
particulariti ale personalitii candidatului.
Att evaluarea potenialului de nvare a elevului, ct i evaluarea
rezultatelor colare trebuie s se bazeze pe utilizarea instrumentelor tiinifice
specifice; dintre ele, o tendin intens promovat n ultimii ani vizeaz
utilizarea testelor (testa-rea). Pentru evaluarea potenialului de nvare se
apeleaz la testele psihologice, iar pentru evaluarea rezultatelor colare sunt
activate testele pedagogice (testele docimologice) pe baza crora, cel mai
frecvent, se acord note colare.
Deoarece ntre potenialul elevului i rezultatele lui colare funcioneaz
o interdependen structural, diferenierea cilor sau modalitilor de
determinare a valorii acestora se produce anevoios; de multe ori ele sunt
confundate. De aceea, practicianul este ncurajat de ctre psihologul Nicolae
Mitrofan (1997, p. 15) s evite suprapunerea dintre testarea psihologic i
testarea pedagogic. Dei prin ambele modaliti de intervenie este vizat
elevul, fiecare pune n eviden alte achiziii i fiecare i propune realizarea
altor scopuri. Testarea psihologic urmrete s msoare nivelul de dezvoltare
psihic sau psiho-comportamental, n ansamblu, realiznd un profil al acesteia
sau urmrind anumite arii ale ei, cum ar fi: aria cognitiv, msurnd
coeficientul de inteligen (QI), aria limbajului (comunicarea), aria emoionalafectiv, aria motorie sau motric etc. La rndul ei, testarea pedagogic
urmrete s msoare, simplu spus, randamentul colar, tocmai din
considerentul c potenialul existent nu se materializeaz automat n rezultate,
n general, i n rezultate colare, n particular. Dimpotriv, cum subliniaz
acelai autor, practica colar de mult a demonstrat c nu este obligatoriu s
existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau a unui grup de copii ntre
rezultatele celor dou tipuri de msurtori. De exemplu, nu ntotdeauna un elev
cu notele cele mai mari la nvtur are i cea mai mare valoare a
coeficientului de inteligen.
III.4. EVALUAREA ORAL/ SCRIS/ PRACTIC/ N FORM
COMBINAT (MIXT)
EVALUAREA ORAL se produce atunci cnd, la o solicitare a cadrului
didactic, elevul i exprim rspunsul n form oral, prin vorbire. Cerina
profesorului, la rndul ei, poate fi oral, dar i scris sau practic. Atributul
oralitii evalurii se dobndete, deci, prin raportare la oralitatea rspunsului
elevului. n practica colar se observ c sarcina atribuit elevului spre
soluionare se exprim fie ca enun complet sau incomplet, fie ca interogaie,
ntrebare. Cea mai mare frecven o are, ns, formularea solicitrii-ntrebare,
ceea ce transform evaluarea oral ntr-o formulare de ntrebri de evaluare
(I.Cerghit, 2002), ntr-o chestionare (E. Macavei, 1997, S.Cristea, 1998) /
chestionare oral (I.T.Radu, 1988), ntr-o succesiune direct supravegheat de
ntrebri-rspunsuri (idem, 2002), ntr-o conversaie (C.Cuco, 2002) sau
conversaie examinatoare, ntr-o conversaie de verificare. Calitatea evalurii
orale devine, n aceste condiii, o chestiune legat intim de modalitatea
pedagogic de utilizare a ntrebrilor de ctre evaluator i de concepere/
exprimare a rspunsurilor de ctre elev.
Ca trsturi importante ale evalurii orale trebuie reinute
urmtoarele aspecte:

54

- dup numrul persoanelor crora le sunt adresate ntrebrile, evaluarea

oral poate fi: frontal (cnd interogaiile se adreseaz ntregului grup de
elevi), individual (cnd se vizeaz un elev anume) i pentru un grup (cnd
sunt antrenai doar elevii dintr-un grup/ echip, dup cum se constituie forma
corespunztoare de organizare a activitii didactice sau n funcie de un alt
criteriu precizat explicit sau nu de ctre profesor).
- Dup modul de integrare n unitile temporale ale procesului didactic,
evaluarea oral poate fi desfurat: n fiecare lecie/ or (ca evaluare oral
curent), dup un numr variabil de lecii/ ore (n care s-a pus accent fie pe
evaluarea scris, fie pe evaluarea practic; n acest caz, evaluarea este
periodic), la terminarea leciilor/ orelor destinate parcurgerii unei uniti
cuprinztoare de coninut - de pild un capitol; evaluarea oral desfurat n
aceste circumstane trebuie considerat evaluare final, fr a fi neaprat - ca
timp - la finalul unui trimestru sau a anului colar.
Evaluarea oral presupune cu necesitate cunoaterea de ctre cadrul
didactic a exigenelor implicate de susinerea unui dialog pe baz de ntrebri.
Mai precis, orice profesor va trebui s-i nsueasc tehnica formulrii
ntrebrilor examinatoare. Acestea trebuie s fie exprimate ntr-o form clar,
logic, concis, explicit, accesibil ca nivel de dificultate (prin respectarea
nivelului impus de vrsta sau etapa de studiu n care se afl evaluatul) etc.
ACTIVITATE INDEPENDENT
-Analizai i evideniai care sunt efectele adresrii de ctre cadrele didactice
a ntrebrilor neclare. Realizai aceeai sarcin cu privire la ntrebrile ilogice,
la cele care conin informaii sau cerine prea cuprinztoare sau prea simple i
la ntrebrile care nu concord cu potenialul evaluailor dintr-un moment
anume al pregtirii lor.
Avantajele evalurii orale cel mai des formulate de teoria i practica
formrii sunt (A. Stoica, 2001, pp. 48-49, I.T.Radu, 2002, pp.207-209):
- verific operativ i punctual rezultatele elevilor fcnd posibil un feed-back
rapid;
- n funcie de constatrile continue consemnate se pot confirma/ ntri imediat
succesele i se pot corecta/ clarifica/ analiza cele ce sunt sub ateptri sau sub
nivelul standardelor propuse i urmrite; de aceea, momentele de verificare
oral sunt receptate de ctre elevi ca demersuri fireti ale proceselor de
instruire/ nvare (I.T.Radu, 1999, p.207);
- permite interactivitatea elev- cadru didactic: cadrul didactic poate reformula
i adapta ntrebrile pentru a favoriza elevului gsirea rspunsurilor ateptate,
iar elevul i regleaz conduita intelectual n funcie de mesajele verbale,
nonverbale i paraverbale care-i sunt adresate contextual. Altfel exprimat,
cadrul didactic poate trata difereniat elevii;
- face posibil exersarea exprimrii evaluatului etc.
Respectarea tipurilor de cerine menionate nu garanteaz evitarea unor
pericole n evaluarea oral; ele sunt generate, n principal, de natura
interpersonal a relaiei n cadrul creia se produce, n acest cadru fiind mai
dificil de controlat sau chiar imposibil de controlat n timp util unele aspecte
cum sunt: gradul de dificultate al ntrebrilor adresate elevilor, criteriile de
stabilire a celor care sunt ascultai (de cele mai multe ori criteriile sunt
aleatorii), numrul persoanelor evaluate, impactul unor factori conjuncturali n

55

derularea dialogului etc. De asemenea, evaluarea oral are ntotdeauna un

caracter de sondaj.
ACTIVITATE INDEPENDENT
Evideniai ntr-un comentariu veridicitatea sau neveridicitatea ideii
urmtoare prin formularea a cel puin dou argumente pentru soluia adoptat:
Evaluarea oral recupereaz cel mai pregnant naturalitatea i normalitatea
unei relaii specific umane (C.Cuco, 2002, p.382).
Artai care sunt cerinele sau exigenele pe care profesorul trebuie s le
respecte n formularea ntrebrilor examinatoare. Raportai-v la cteva repere
de analiz: coninutul ntrebrilor, forma acestora i condiiile de adresare a lor
(ritm, semnale nonverbale i paraverbale, atmosfera psihosocial etc.).
Enumerai cte trei dezavantaje ale evalurii orale din perspectiva cadrului
didactic i aceea a elevului.
EVALUAREA SCRIS. n cazul evalurii scrise, elevul i formuleaz
rspunsul la cerinele exprimate (oral, scris sau practic) de ctre cadrul didactic
n form scris, prin redactare. Dac solicitarea adresat se emite obligatoriu n
clasa colar, rspunsul scris se poate concepe att n cadrul leciei (ca
extemporal, tez, lucrare scris etc.), ct i n afara ei. Sarcina/ tema pentru
acas presupune derularea unui efort individual din partea educatului, dar i
independent de sprijinul cadrului didactic. Autonomia rspunsului elevului se
urmrete i n activitile didactice colare (la clasele primare este frecvent
utilizarea caietului de munc independent).
EVALUAREA PRACTIC
Evaluarea practic constituie forma de determinare a valorii rezultatelor
deinute de elevi la discipline cum ar fi: educaia fizic, desenul, muzica,
educaia tehnologic, dar i fizica, chimia, matematica, gramatica etc. n
ipostaza sa practic, evaluarea presupune ca elevul s realizeze un produs
material (desen, grafic, schem diverse obiecte etc.) sau o activitate care s se
prezinte prin sine nsi (cntatul, interpretatul, recitatul, execuia unui dans, a
unui exerciiu de gimnastic, experiene de laborator, lucrri experimentale
.a.m.d.). Tipul menionat de evaluare solicit, n cele mai multe cazuri,
condiii materiale speciale: aparate, echipamente, unelte, sli de sport,
laboratoare, ateliere, instrumente muzicale etc., precum i condiii pedagogice
fixate anterior: stabilirea temelor pentru lucrrile practice, comunicarea
baremelor de apreciere/ notare, fixarea intervalului de timp disponibil.
Evaluarea practic este neleas i ca situaie apreciativ care se
raporteaz la capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i
capacitile dobndite conform programelor de instruire (S. Cristea, 1998, pp.
161-162). n acest sens, toate disciplinele de nvmnt implic o dimensiune
aplicativ, chiar dac adeseori faptul ca atare are loc ntr-o manier
indirect; de exemplu, atunci cnd la orele de matematic, n contextul i pe
baza parcurgerii unor noiuni teoretice, se rezolv exerciii i probleme,
activitile respective permit tocmai aplicarea achiziiilor teoretice. Similar,
analizele gramaticale ale unor texte probeaz msura nelegerii distinciilor
teoriei gramaticale n situaii concrete variate.

56

EVALUAREA N FORM COMBINAT (MIXT)

Pentru ca evaluarea s dobndeasc maxim veridicitate, deci, relevan i
credibilitate, este prudent i profesionist din partea educatorului s se asigure
c verdictul pe care l exprim nu este nici ntmpltor, nici incorect, nici
incomplet. Realizarea aspectului imperativ de mai sus recomand, solicit ca
formele evalurii oral, scris, practic s fie antrenate succesiv asupra
aceluiai obiect sau referenial al msurrii aprecierii deciziei; astfel, ele
se verific reciproc sau certific n relaie complementar rezultatele indicate
de i prin evaluare. n condiiile amintite, evaluarea ia o nou nfiare, o
form mai complex, aceea care rezult din combinarea ipostazelor oral,
scris i practic a demersului analizat, adic o form combinat sau mixt.
De altfel, n practica evalurii se apeleaz frecvent la metode care
materializeaz forma numit. De pild, elaborarea portofoliului de ctre elevi
conduce, finalmente, la redactarea unor lucrri scrise; dar, de cele mai multe
ori ele sunt prezentate oral n clas (integral sau selectiv, ca expunere/
informare sau prin conversaie cu profesorul sau colegii). n plus, prin
coninutul materialelor concepute este posibil (i necesar) ca acestea s
constituie aplicaii ale unor noiuni teoretice. Combinaiile cele mai potrivite
ale formelor evalurii sunt reclamate n temeiul ideii funcionrii strategiilor de
evaluare alturi de/ i ca elemente componente ale strategiilor didactice.
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Calculatorul se dovedete i n nvmnt un instrument de mare utilitate.
Aplicativitatea noilor tehnologii de informare este posibil pe toate etapele
procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiei, pregtire,
memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (Perspectives et tache du
developpement, 1988, p. 30). n evaluare, calculatorul face posibil testarea
n condiii extrem de avantajoase: economie de timp, nlturarea elementelor de
subiectivism, limitarea n cazul celor apreciai strilor de emotivitate (stres)
anxietate, mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori (ca efect al creterii
ncrederii primilor n obiectivitatea demersului celor din a doua categorie, al
producerii unui feed-back rapid i substanial) etc. (cf. I. Jinga, A. Petrescu, M.
Gavot, V. tefnescu, 1999, p. 55).

57

III.5. EVALUAREA PRIN DIVERSE METODE

Evaluarea n educaie se efectueaz prin antrenarea unui ansamblu de
metode i tehnici specifice. Experiena didactic i teoria pedagogic a
evalurii arat c exist un numr mare de modaliti procedurale cu frecvene
de utilizare neuniform. Fiecare presupune diverse grade de complexitate i
toate dispun de posibiliti de folosire contextualizate pentru anumite nivele de
vrst ale evaluailor i pentru diferite tipuri de coninuturi de nvmnt. n
decursul timpului, variantele metodologice ale evalurii educaionale i-au
diversificat semnificativ configuraia; n acest mod s-a rspuns imperativului
esenial ca n relaia pedagogic elev- cadru didactic s fie puse n funciune
suficiente posibiliti de evideniere a ceea ce primul, la un moment determinat
al evoluiei lui, tie, poate s fac i este. Dei efortul consumat a fost major i
continuu, n prezent nc se consemneaz deficiene. Annie Berthelemy (1993,
p.39) concluziona c laturi ntregi ale formrii sunt ignorate sau subestimate,
n special dezvoltarea capacitilor motrice, afective i sociale i dezvoltarea
capacitilor intelectuale ce nu pot fi evaluate prin probele consacrate de uzaj.
Autorii care s-au ocupat de problema metodologiei evalurii au adoptat
cel puin dou atitudini n prezentarea aspectelor legate de tehnica evalurii;
dac unii au evideniat metodele de evaluare grupndu-le n funcie de forma
(oral, scris, practic) rspunsului / obiectului supus msurrii/aprecierii, alii
le-au expus, enunat pur i simplu, fr a adopta un criteriu posibil de ordonare.
Primii au ajuns la un tablou schematizat al metodelor de evaluare, pe cnd
ceilali au descris o realitate complex, dar (discret) dezordonat. Considerm
c, de fapt, fiecare categorie de teoreticieni a ncercat s evite dezorientarea
cognitiv a lectorului; deruta putea fi provocat, n primul caz, de absena
reperelor structurante iar, n al doilea caz, de enunarea incomplet, trunchiat a
metodologiei evalurii.
Spaiul restrns al cursului de fa favorizeaz ntr-o msur mai mare
prezentarea denominativ a metodelor i tehnicilor de evaluare; n inventarul
(desigur, neexhaustiv) al modurilor de procedare, literatura de specialitate
reine i descrie urmtoarele componente (I. Cerghit, 2002, I. T Radu, 1988,
2002, C. Cuco, 2002, E. Macavei, 1997, S. Cristea, 1998, Ghid,1999,
A.Berthelemy, 1993):
eseul
compunerea
verificarea temelor(din
clas, de acas)
chestionarul
studiul unor texte
fie de lucru/ control
investigaia
referatul
proiectul
studiul de caz
lucrarea de laborator
pregtirea de expoziii
examenul
excursia
simularea unui examen

conversaia examinatoare/
chestionarea oral
colocviul
dizertaia
interviul individual
discuia
discuia pe baza unui suport
vizual
redarea / repovestirea unui
coninut prezentat
citirea unor texte
incomplete
dezbaterea
proba/ testul oral
proba/ testul scris
proba practic

58

jurnalul personal
lista de control/verificare
corespondena
fi de observaie curent
afiajul
fia de caracterizare psihoserbarea
pedagogic la sfrit de
jocul de rol
ciclu
simularea
analiza rezultatelor
prezentarea de carte
activitii elevilor
organizarea unor activiti
analiza greelilor
observarea sistematic/
autoevaluarea
curent a activitii/
etc.
comportamentului
scara de clasificare
studiul ciornelor
Doar dintr-o analiz sumar a listei de mai sus se poate observa varietatea
deosebit a modurilor de realizare a evalurii elevilor Pentru a sugera esena
fiecrei metode/ tehnici i pentru a arta contextele utilizrii, avantajele i
dezavantajele pe care le implic, se poate realiza o analiz prin evidenierea
urmtoarelor aspecte/ repere:
care sunt activitile pe care le efectueaz elevii/ profesorii;
n ce form se exprim rspunsurile elevilor;
care sunt materialele/ instrumentele ce sprijin evaluarea;
n care momente/ etape ale procesului de nvmnt se
utilizeaz metoda/ tehnica respectiv;
ct timp necesit/ consum (elevul, dar i profesorul);
care sunt coninuturile/ disciplinele ce pot fi evaluate prin
metoda respectiv;
ce operaii ale gndirii antreneaz ;
cu ce alte metode/ tehnici pot fi asociate i explicarea motivelor
aferente;
cu ce alte metode/ tehnici nu pot fi corelate i evidenierea
cauzelor corespunztoare;
care sunt efectele asocierii/neasocierii cu diverse modaliti
procedurale;
ce funcii ale evalurii se realizeaz prin utilizarea metodei/
tehnicii respective;
care anume aspecte ale procedurii favorizeaz obinerea notelor
mari;
ce caracteristici favorizeaz obinerea notelor mici;
ce disfuncii pot interveni n practicarea metodei;
care sunt demersurile/ strategiile de predare care determin
apelul la modul respectiv de aciune;
ce fel de nvare determin sau favorizeaz etc.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Completai lista reperelor n funcie de care se poate efectua analiza complex
a metodelor/ tehnicilor de evaluare. Argumentai opiunea pentru aspectele
respective.

59

Alegei trei dintre metodele de evaluare enumerate mai sus i descriei-le

raportndu-v la cel puin cinci dintre reperele analitice indicate. Folosii
bibliografia recomandat n coninutul cursului prezent.
Opiunea pentru una sau alta dintre metodele cunoscute constituie
rezultanta mai multor factori: scopul i obiectivele evalurii, tipul acesteia,
specificul coninuturilor supuse aprecierii, particularitile populaiei colare
vizate, achiziiile cadrelor didactice privind exersarea/ practicarea /
experimentarea diverselor modaliti de procedare, nu doar n sfera teoriei
pedagogice/ didactice. Adrian Stoica (2000, p. 18) precizeaz faptul c n
selectarea i proiectarea metodelor i instrumentelor de evaluare este oportun
s se in seama de cteva aspecte necesare:
Utilizarea, pe lng metodele i tehnicile tradiionale, i a metodelor
cunoscute ca fiind metode alternative de evaluare(investigaia,
proiectul, portofoliul, observarea sistematic a comportamentului
elevului etc.).
Realizarea unui echilibru ntre probele scrise, orale, practice.
Elaborarea de teste standardizate cu grad mare de validitate,
fidelitate i obiectivitate.
Deplasarea accentului de la testele de cunotine la cele de
performan/ capaciti, mai ales n cazul testelor cu caracter
pronostic i de selecie.
Metodele de evaluare au, cum am anticipat deja, frecvene de utilizare
variabile; aceasta nu presupune faptul c cele care se ntlnesc mai des n
programul colar sunt i mai bine practicate sau c ele sunt cele mai valide, mai
fiabile sau mai folositoare motivrii i susinerii nvrii educailor. Se pune,
aadar, problema modului n care cadrele didactice aleg una sau alta dintre
metodele/ tehnicile de evaluare.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Indicai dou criterii pe care le pot avea n vedere profesorii atunci cnd
opteaz s activeze o variant metodologic de evaluare. Elaborai rspunsul
alegnd una dintre metodele enumerate n curs. Utilizai i ideile urmtoare:
n materie de evaluare, singura important este reflexia i experiena
dasclului; el singur tie dac un instrument sau altul de evaluare i convine
(Ch. Tagliante, 1991, p.6).
Chiar dac n spaiul cursului de fa nu vom realiza o prezentare a tuturor
metodelor enunate, ne vom opri, totui, la una dintre ele cu scopul de a oferi
studenilor un model de analiz pentru celelalte modaliti de realizare a
demersului evaluativ. Avem n vedere conversaia examinatoare.
CONVERSAIA EXAMINATOARE antreneaz un dialog direct ntre elev
i cadrul didactic care are atribuii de formare nemijlocite n limitele procesului
de nvmnt. Specificul acestuia este dat de faptul c discuia dintre agenii
menionai este iniiat, susinut i dirijat de ctre profesor, se bazeaz pe
ntrebare i se regleaz/ autoregleaz prin intermediul celei din urm. Cadrul
didactic formuleaz un set, un ir logic i relevant de ntrebri pe marginea
unui coninut tematic de ntindere mai mare sau mai mic cu intenia de a afla
soluiile la problemele ridicate prin rspunsurile elevilor. Dac numrul
interogaiilor adresate nu este strict predeterminat, problematica sau aspectele

60

tematice supuse msurrii/ aprecierii/ deciziei sunt riguros stabilite, n primul

rnd pentru motivul c nu totul din ceea ce se pune la dispoziia elevului prin
predare este esenial, dei constituie elemente de creare a cadrului problematic
n cauz. La problemele formulate de ctre profesor, elevul ofer rspunsurile
pe care le consider valide, desigur, n funcie de acumulrile realizate prin
activiti specifice de nvare(nelegere, relaionare, valorificare, extrapolare,
reproducere . a.) i n funcie de limbajul pe care i l-a internalizat pn n
momentul respectiv. Forma de exprimare a rspunsului elevului este vorbirea
direct, oral. n conversaia examinatoare pot interveni anumite materiale/
materiale didactice: fie(puse la dispoziia elevilor pentru a prelua cerina
ntrebrii/ ntrebrilor), plane cu desene, scheme, grafice, formule, tabele (cu
date completate n totalitate, parial sau doar cu rubrici/repere ce urmeaz s fie
completate etc.), materiale redate cu ajutorul mijloacelor tehnice: calculator,
proiector, casetofon, video, televizor . a..
III.6. EVALUAREA DIAGNOSTIC/ PROGNOSTIC/ CORECTIV
EVALUAREA DIAGNOSTIC se produce atunci cnd msurarea i
aprecierea au ca scop i ca rol diagnosticarea situaiei elevilor sau a unei stri a
unor etape/ aciuni din cuprinsul procesului de nvmnt prin raportare la
diferite criterii. Adjectivul grecesc diagnostikos sugereaz aptitudinea unei
persoane de a recunoate ceva, de a observa i descrie anumite trsturi ale
unui lucru, fenomen sau situaii. Valorificnd sensul artat i pentru cazul
evalurii, ea realizeaz identificarea caracteristicilor strii obiectului supus
aprecierii. Evaluarea diagnostic ofer date care fundamenteaz descrieri de
situaii colare att din punctul de vedere a ceea ce se dovedete valoros,
pozitiv, acceptabil, reuit, ct i din perspectiva a ceea ce este lipsit de valoare,
negativ, inacceptabil, nereuit etc. Atributele de mai sus se pot exprima
deoarece-n evaluarea diagnostic- se compar nfirile existente la un
moment dat ale situaiilor vizate cu ipostazele lor dezirabile sau ideale. Cele
din urm se cristalizeaz fie prin raportare la/ i valorificarea strilor optim
funcionale impuse de practica educaional, fie prin clarificri teoreticoprincipiale, fie prin combinarea celor dou modaliti procedurale.
Prin evaluarea dignostic se determin starea de normalitate
pedagogic- funcional i structural- a sistemului de referin supus
aprecierii i, implicit, se identific laturile afectate, prin manifestri specifice,
de anormalitate pedagogic. Artnd care sunt punctele tari i care sunt
punctele slabe ale unei activiti educative, ale unui nivel de achiziii atins la un
moment anume de ctre elevi, ale unui program (individual sau instituional) de
formare etc., evaluarea dignostic trebuie s indice sensul viitor al acestora. De
regul, se dorete ca punctele tari s fie conservate, consolidate i se vrea ca
punctele slabe s fie eliminate prin aplicarea unor msuri de normalizare, adic
de corectare, eficientizare i optimizare
EVALUAREA PROGNOSTIC (sau predictiv) const n colectarea
unui ansamblu de informaii, de date pe baza crora trebuie s se formuleze o
ipotez legat de evoluia, de etapele viitoare fie ale subiectului evaluat , fie
ale anumitor performane delimitate ale acestuia. Persoana care sintetizeaz
ipoteza despre ceea ce va fi pe baza a ceea ce este trebuie s se asigure c
ia n analiza efectuat un volum suficient, reprezentativ de date i de criterii

61

eseniale, semnificative. Dac presupunerea/ prognoza/ predicia despre ceea ce

va urma, desigur, n mod probabil, se fundamenteaz n informaii determinate
n manier aleatorie (i nu obinute prin demersuri continue, sistematice), dac
se sprijin pe impresii subiective (nu pe msurtori repetate, verificate i
verificabile) i dac valorific prejudeci (nu criterii realiste, contextualizate),
ea risc s devin un produs hazardat, lipsit de utilitate, indiferent cine i-ar fi
beneficiarul. La limit, formularea unei predicii realiste avnd probabilitate
mare de ndeplinire, presupune din partea evaluatorului o concepie general
asupra evalurii, o viziune pedagogic despre evaluarea educaional, o tehnic
sau practic a evalurii didactice, precum i o moral/ moralitate/ deontologie a
evalurii.
Exigena respectrii moralei elaborrii previziunilor pedagogice se
impune a fi luat n considerare principial, dar trebuie a fi i respectat
acional din cel puin dou motive. n primul rnd, orice act evaluativ
constituie fundamentul unei previziuni posibile, fie pe termen scurt, fie pe
termen lung. n acest context, are prea puin importan dac cel care exprim
previziunea este cadrul didactic, elevul, printele sau colegul educatului. Chiar
dac supoziia n cauz nu este formulat contient, controlat de ctre profesor,
producerea ei nu este de nimic mpiedicat, obstrucionat la nivelul
incontientului elevului. Aadar, efectele se vor manifesta oricum n nfiri
complexe, greu sesizabile. Altfel spus, cadrul didactic este condamnat s
determine previziuni odat ce realizeaz evaluarea educaional. n al doilea
rnd, practica educativ demonstreaz c adeseori relaia pedagogic educateducator este influenat serios de previziunile explicite sau implicite generate
de calificativele/ notele acordate la un moment dat i transform chiar nivelul
performanelor ca atare obinute de elev. De exemplu, foarte multe persoane
implicate sau nu n procesul de nvmnt recunosc faptul c prima not (fie
aceasta bun sau rea, mare sau mic) obinut la o disciplin sau la un
profesor are rol prognostic. Mai mult, chiar se avanseaz ideea notei-etichet, a
prognosticului care eticheteaz. Cel din urm fiind imuabil, devine nerealist,
lipsit de valoare acional.
REINEI sensul primar al termenilor de mai jos:
DIAGNOSTICUL (sau diagnoza) se refer predilect la sfera de activitate
medical; termenul numete boala de care sufer cineva, dar numai pe baza
analizrii competente, de ctre un specialist, a datelor clinice i a examenelor
de laborator.
PROGNOZA const n prevederea sau anticiparea modului n care se va
desfura un fenomen, un proces, o activitate etc. ntr-un anumit interval
temporal; fundamentarea prognozei o ofer studiul mprejurrilor n care
fenomenul, procesul sau activitatea au loc la un moment dat.
PRONOSTICUL este o ipotez sau o previziune referitoare la derularea,
desfurarea i la sfritul unor aciuni, procese sau evenimente.
EVALUAREA CORECTIV. Chiar dac evalurii i se recunoate
locul i importana deosebit n cadrul procesului de nvmnt, este
recomandabil ca, n limitele aceluiai context, niciodat ea s nu fie
reprezentat drept scop n sine. De altfel, Annie Berthelemy (1993, p. 43)
sesizeaz c, vorbindu-se prea mult despre evaluare, exist riscul s se piard
din vedere importana unic a educaiei nsi: grija evalurii risc s aib

62

prioritate asupra grijii formrii continu cercettoarea francez. Cadrele

didactice trebuie s contientizeze cu claritate tot mai mare valoarea
instrumental a evalurii, faptul c tipul de activitate analizat constituie mijlocul
indispensabil de identificare a punctelor tari i a celor slabe din derularea
oricrui program de instruire, dar i singura intervenie care permite i
faciliteaz corijarea, corectarea neajunsurilor constatate.
Pe termen scurt, tocmai instrumentalitatea evalurii trebuie exploatat la
maximum, deoarece valoarea evalurii nu ine de abundena informaiilor
culese, ci de folosirea lor de ctre persoanele interesate. Evaluarea nu se reduce
la o procedur, ci este un proces n care sunt angajai diferii actori (A.
Barthelemy, 1993, p. 41). n plus, datele obinute capt sens cnd sunt
replasate n dinamica unei evoluii (ibidem).
Cnd cadrul didactic, pe baza msurrii i aprecierii, decide asupra
valorii componentelor vizate, n acelai timp, aproape ca automatism sau ca
reflex pedagogic, el se angajeaz n remedierea deficienelor, a aspectelor
declarate necorespunztoare. Evaluarea devine corectiv atunci cnd profesorul
urmrete ca elevul s asimileze cunotine, priceperi, deprinderi etc. ct mai
corecte, complete, precise etc. Faptul artat nu poate fi neglijat de nici un cadru
didactic ntruct, aa cum demonstreaz nenumrate situaii din experiena
pedagogic, eforturile elevilor pentru a nva (chiar n cazurile n care ele sunt
impresionante) nu se materializeaz automat i obligatoriu n achiziii
ncadrabile n parametrii normalitii dezirabile.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Identificai dou argumente pentru a demonstra necesitatea evalurii corective.
Valorificai ideile aparinnd cercettoarei Annie Barthelemy: evaluatorul se
infor-meaz asupra calitii unui rezultat cutnd indiciile pozitive sau negative
care i permit s decid dac producia elevului este corect sau nu, verific
dac trsturile performanei sunt conforme produsului bun ateptat.
evaluatorul culege informaia plecnd mereu de la o reprezentare a
rezultatului final (A. Barthelemy, 1993, p. 38).
III.7. EVALUAREA INTERN/ EXTERN
Prin raportare la implicarea/ neimplicarea evaluatorilor n realizarea
sarcinilor de predare- nvare rsfrnte asupra celor apreciai, difereniem
evaluarea intern i evaluarea extern
EVALUAREA INTERN este iniiat, proiectat, realizat i
valorificat prioritar de ctre aceiai formatori care exercit atribuii didactice
n relaia interpersonal cu elevii. Profesorul care pred, care organizeaz
nvarea elevilor (nu doar pe a sa proprie) este cel care, n acelai timp,
gestioneaz i demersurile evalurii. Evaluarea intern se deruleaz n temeiul
unei intenionaliti cuprinztoare, stabilite de ctre cadrul didactic: controlul/
verificarea cantitativ i calitativ a modului de achiziionare a mesajului
educativ, notarea elevilor, reglarea strategiilor proprii de predare etc. Avem de
a face cu un demers marcat esenial de contextul n care se produce att
predarea, ct i nvarea. Evaluarea intern ofer cadrelor didactice
posibilitatea de a obine un feed-back fidel nu doar cu privire la achiziiile i
activitatea elevilor, dar i cu privire la propria lor munc: calitatea proiectrii,
a aplicrii primeia, a eficienei strategiilor didactice utilizate etc. Prin evaluarea
intern, cadrele didactice se autoevalueaz; ele determin dac inteniile lor

63

formative iniiale se regsesc (total sau parial) sau nu n rezultatele elevilor. n

funcie de concluzia indus prin efectuarea comparrii celor dou repere(
rezultate ale elevilor- intenii/ obiective/ proiecte ale formatorilor) profesorii
decid asupra coninutului strategiilor viitoare n care vor investi. Dei pare s
fie o activitate aflat sub incidena subiectivitii evaluatorilor, evaluarea
intern, deinnd avantajul de a permite corelarea activitilor de predare i de
nvare cu cele de evaluare, are premise de a fi un demers obiectiv.
EVALUAREA EXTERN este realizat asupra elevilor de ctre cadre
didactice care nu au susinut activiti educative cu acetia; n acest caz, este
mai puin important dac locul de desfurare a evalurii este sau nu spaiul
colii n care tinerii i-au exercitat rolul de elevi. Ea se caracterizeaz prin
funcionarea unui cadru organizatoric ct mai neutru, ct mai ndeprtat de
cel al relaiei pedagogice n contextul creia a avut loc predarea-nvarea. n
principiu, evaluatorii nu cunosc particularitile potenialului celor apreciai i
nici nu posed informaii despre modul n care s-a realizat procesul de
nvmnt anterior examinrii. Putem accepta, ns, faptul omenesc c i
evaluatorii pot avea o imagine subiectiv personal despre instituia n care se
efectueaz evaluarea, o reprezentare construit n timp, prin valorificarea
inefabil a etichetrilor, a zvonurilor, a preferinelor i/ sau a respingerilor etc.
Msurile de ordin administrativ-organizatoric de natur s creeze efectele
precedente se doresc premise sau condiii obiective pentru ca evaluarea s
dobndeasc anse suplimentare de a se face n mod corect, iar judecile de
valoare s se formuleze n manier imparial. Este de dorit ca evaluatorii s
practice un demers de tipul judecii-expert, o metod de evaluare care i
gsete utilitatea mai ales atunci cnd nu exist timpul, resursele sau
posibilitatea conceptual ori tehnic de a colecta date factuale care s
fundamenteze evaluarea (P. Lisievici, 1993, p.111).
La nivelul procesului de nvmnt dintr-un an colar, acest mod de
evaluare este ntlnit cu o frecven mic; de exemplu, atunci cnd ntr-o
unitate colar se efectueaz inspecii, viznd diferite scopuri, elevii pot fi
evaluai de ctre participanii la acest gen de activitate (de obicei prin
chestionare oral sau prin lucrri scrise). De asemenea, participarea elevilor la
olimpiadele sau concursurile colare antreneaz, pentru cei mai muli
participani, evaluarea extern. Cea mai semnificativ situaie de evaluare
extern se produce n cazul susinerii diferitelor examene: examene de acces
sau de admitere ntr-o unitate de nvmnt, examene de finalizare sau de
certificare a parcurgerii integrale a unui nivel de nvmnt (de capacitate, de
bacalaureat, de absolvire/ licen, de disertaie etc.), examenele-concurs
.a.m.d.
n categoria evalurilor externe sunt incluse i alte experiene
evaluative; I.T.Radu (1999, pp. 111-112) se refer la evalurile cu caracter
naional, la evalurile realizate pentru nivelul unui eantion din populaia
colar i la concursurile extracolare, deja menionate. n cazul acestora, nu
este exclus participarea i sprijinul cadrelor didactice din unitile colare n
care au loc una sau alta dintre formele enunate, ns iniiativa, proiectarea,
organizarea i realizarea propriu-zis (conceperea i administrarea probelor,
prelucrarea i interpretarea rezultatelor) aparin n primul rnd Ministerului
Educaiei Naionale sau unui organism abilitat i mputernicit oficial,
instituional pentru efectuarea tipului de activitate n care ne circumscriem. n
plus, pentru situaia olimpiadelor, cadrele didactice antrenate n aciunile

64

aferente tipurilor menionate nu au ca subieci ai acestor experiene pe elevii cu

care relaioneaz n mod curent n cadrul procesului de nvmnt. Trebuie
subliniat faptul c una dintre notele specifice ale formelor menionate const n
absena producerii unei influene directe i formale- pe baza rezultatelor
identificate- asupra situaiei colare a elevilor afectai de aceste situaii.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai caracteristicile situaiilor evaluative produse prin simularea
examenelor de capacitate sau de bacalaureat; referii-v la organizarea,
desfurarea i valorificarea lor. Argumentai dac simulrile pot fi considerate
evaluri interne sau evaluri externe.
Iniiativa, organizarea i valorificarea rezultatelor evalurilor externe, n
scopuri diferite, pot aparine nu numai unor instane naionale, dar i unor
organisme internaionale. De altfel, n 1959 s-a nfiinat, i de atunci
funcioneaz ca principal organizaie tiinific, Asociaia Internaional
pentru Evaluarea Randamentului colar (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement- I.E.A.) 3 . Ea a pus n funciune
anchete deosebit de interesante privind: matematica, tiina (biologia, chimia,
fizica) nelegerea lecturii, nvarea literaturii, a limbii franceze ca limb
strin, a limbii engleze ca limb strin, a educaiei civice, studii asupra
mediului colar, privind nivelul cititului, utilizarea calculatorului n nvmnt
sau despre nvmntul preprimar/ precolar. S-a nregistrat implicarea a
numeroase ri; la desfurarea primului proiect au participat 12 ri, iar n
prezent I.E.A. numr peste 50 de ri membre. Studiile internaionale
faciliteaz ample comparaii inclusiv din perspectiva evalurii; utilizndu-se
norme internaionale de identificare a calitii sistemului naional de educaie/
nvmnt, acesta se va putea schimba, dac este cazul, se va putea reforma n
sensul indicat de nivelul existent al realitii formrii.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Analizai avantajele pe care le formuleaz Tjerd Plomp (Olanda) cu privire la
participarea rilor la studiile I.E.A.; gsii nc un posibil aspect folositor:
a. comparaiile internaionale ofer date valabile cu privire la situaia
nvmntului n rile respective;
b. datele ofer baza nelegerii diferenelor remarcate ntre sistemele
educative din diverse ri;
c. rile respective au ocazia s constituie echipe naionale de cercettori
specializai n tehnicile de anchet;
d. persoanele implicate i nsuesc o metodologie care le poate permite
s efectueze evaluri la scar naional;
e. rile participante la anchete de tipul vizat au acces la o reea
internaional de experi n materie de cercetare i educaie.

Date despre modul de organizare i funcionare, ca i cu privire la unele rezultate ale I.E.A.
pot fi consultate n studiul deosebit de valoros semnat de Viorel Nicolescu n Revista de
Pedagogie nr. 1-4, 1995: I.E.A. i evaluarea calitii nvmntului (pp. 5-26).

65

III. 8. HETEROEVALUAREA/ AUTOEVALUAREA ELEVILOR

HETEROEVALUAREA ELEVILOR
Rezultatele colare ale elevilor constituie obiect de interes pentru o
categorie mai cuprinztoare de persoane dect agenii implicai nemijlocit n
procesul de nvmnt. n msura n care prinii, alte cadre didactice dect
cele care relaioneaz direct cu educaii, colegii, prietenii acestora, grupul
social de apartenen exprim aprecieri, se instituie heteroevaluarea elevilor.
Se observ c sfera noional din aria tematic pe care o analizm se
nuaneaz suplimentar, termenii de evaluare, heteroevaluare, autoevaluare
raportndu-se la, respectiv, activitatea cadrului didactic (asupra elevului), la
demersurile apreciative ale altor categorii de persoane (asupra aceluiai) i la
aciunile de acelai tip ale elevului asupra lui nsui. Cei care efectueaz
heteroevaluarea i contureaz, cel mai adesea, doar opinii apreciative (deci se
constituie o pseudoevaluare) deoarece le lipsete att msurarea rezultatelor
deinute de elevi, ct i autoritatea de a interveni n activitile de formare, n
temeiul adoptrii anumitor decizii. Limitele heteroevalurii nu o fac, ns,
inutil, indezirabil agenilor direci ai aciunii educative. Dimpotriv, coala
este direct interesat s-i informeze partenerii si poteniali cu promptitudine
i rigurozitate asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Instituia educativ trebuie s caute cele mai eficiente modaliti de
comunicare a rezultatelor elevilor nu numai n relaia cu copiii i prinii
acestora, dar i n relaia cu autoritile colare i cu publicul larg.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Artai care sunt avantajele i dezavantajele comunicrii rezultatelor elevilor
pentru mai multe categorii de persoane: prinii, prietenii din afara colii,
autoritile colare, autoritile publice locale.
AUTOEVALUAREA ELEVILOR
Dac n procesul de nvmnt particip att elevul, ct i profesorul,
n activitile de evaluare colar sunt antrenai n modul cel mai firesc
ambii ageni menionai. Trebuie subliniat c acest fapt se produce n manier
inevitabil, n virtutea disponibilitii i capacitii evaluative structurale a
oricrei fiine umane. Problema pedagogic pe care o au de soluionat
formatorii, cel puin, este nu aceea de a-i face pe elevi s efectueze evaluri, ci
aceea de a-i ncuraja s se autoevalueze, aceea de a-i determina s realizeze
autoevaluri corecte i argumentate, deci, autoevaluri contiente, controlate.
Sarcina reliefat constituie responsabilitatea oricrui adult care accept
realitatea verificat conform creia comportamentul de evaluare poate fi nvat
n timp. n perimetrul colii, modalitatea fundamental ce trebuie angajat n
demersul nvrii autoevalurii corecte const n practicarea de ctre toate
cadrele didactice a unei evaluri-model, de fapt, a unei evaluri tiinifice.
Autoevaluarea elevilor se refer la situaia n care acetia realizeaz
msurri aprecieri decizii n legtur cu propriile lor rezultate colare, ca i
cu potenialul de care dispun. Dac n legtur cu cel de al doilea aspect,
demersurile sunt mai greu controlabile, evaluarea activitilor didactice la care
particip i a produselor obinute prin nvare, fr a fi facil, rmne o
necesitate. Chiar din perioada claselor mici, elevii pot fi antrenai de ctre

66

profesori n aciuni de determinare a valorii produselor colare pe care le

realizeaz. n practica i teoria pedagogic s-au impus urmtoarele modaliti:
auto-corectarea rspunsurilor (orale, scrise, practice), corectarea rspunsurilor/
rezultatelor colegilor (corectarea reciproc), autonotarea controlat sau
supervizat (chiar negociat) de ctre profesor sau ceilali elevi ai unei clase,
notarea elevilor ntre ei (notare reciproc) .a.
ACTIVITATE INDEPENDENT:
Identificai avantajele i dezavantajele implicrii elevului n evaluarea
propriilor rezultate; avei n vedere att elevul, ct i profesorul.
BIBLIOGRAFIE
1999 - Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, coord. Viorica Pu,
Ministerul Educaiei Naionale, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare,
Bucureti.
Aiftinc, M.- 1994, Valoare i valorizare. Contribuii moderne la filosofia
valorilor, Editura Academiei Romne, Bucureti.
Antonesei, L.- 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura
Polirom, Iai.
Ausubel, D., P., Robinson, F.G.- 1981, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti.
Barthelemy, A.-1993, Analiza practicilor de evaluare, Analele tiinifice ale
Universitii Al. I. Cuza, Iai.
Brzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brncoveanu, R. - 1993, a, Reforma
nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
Brzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brncoveanu, R.-1993, b, Reforma
nvmntului n Romnia: condiii i perspective- prima Carte Alb a
nvmntului romnesc, Revista de Pedagogie, 1-2.
Bncil, V.- 1996, Iniierea religioas a copilului, Editura Anastasia,
Bucureti.
Bordalo, I., Obin, J.P.- 1993, Pour une pedagogie du projet, Hachet Education,
Paris.
Bru, M., Not, L.- 1987, O va la pdagogie du projet?, Editions Universitaires
du Sud, Toulouse.
Bunescu, V.- 1998, Proiectarea - rigoare, creativitate i spontaneitate n
condiiile unui proces didactic formativ, Revista de Pedagogie, nr. 12.
Le Boterf, G.- 1994, Reinventer la formation continuu, Le Monde, iunie.
Cerghit, I.-1986, Procesul de nvmnt- cadru principal de instruire i
educare a elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt n Sinteze
de didactic modern, , coord. I. Radu, Tribuna colii.
Cerghit, I.- 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.]
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L. 1996, Didactica, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I., Vlsceanu, L.- 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti.
Cerghit, I.- 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti.

67

Cristea, S.- 1998, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti.
Cristea, S. 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Ploieti.
Cuco, C. 1994, Raionalitatea activitii instructiv-educative i proiectarea
pedagogic, n Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iai.
Cuco, C.- 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C.- 2002, Pedagogie, ediia a II-a, Editura Polirom, Iai.
Creia, P. 1995, Despre iubire. Preambul, n Platon, Banchetul, Editura
Humanitas, Bucureti.
Cozma, T.-1994, Educaia formal, nonformal i informal, n vol.
Psihopedagogie pentru definitivat i gradul didactic II, coord. A. Neculau, T.
Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Davitz, J.R., Ball, S.- 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P.,
Bucureti.
Dicionar de filozofie-1978, Editura Politic, Bucureti.
Dictionnaire encyclopdique de l' ducation et de la formation, 1994, Nathan
Universit, Paris.
Faucon, G.(coord.) - 1991, Guide de l' instituteur et du professeur de l' cole,
Hachette.
nvtura de Credin Cretin Ortodox 1952, Editura Institutului Biblic i
de Misiune Ortodox, Bucureti.
Holban, I., Durnea, A.- 1972, Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii
elevilor, E.D.P., Bucureti.
Iorga, N. 1937, Examene, n Timpul, nr. 186, 8 noiembrie.
Ionescu, M., Chi, V.(coord.) - 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Gagn, R., Briggs, L.- 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
Gal, T.- 1988, Proiect de lecie, plan de lecie, schi de lecie, n Educaie:
ieri- astzi- mine, Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. 4, Iai.
Grigora, I. 1994, Finalitile educaiei i operaionalizarea obiectivelor
pedagogice, n Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iai.
Grigoriu, A., afran, O.- 1981, Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Gauchet, M.- 1995, Dezvrjirea lumii. O istorie politic a religiei, Editura
tiinific, Bucureti.
Jinga, I., Negre, I. 1994, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti.
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V. 1999, Evaluarea
performanelor colare, Editura Aldin, Bucureti.
Joia, E. 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom,
Iai.
De Landsheere, V.- 1979, Definirea obiectivelor educaionale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Lavelle,L.- 1951, Trait des valeurs, PUF, Paris.
Laupies, F. - 2000, Dicionar de cultur general, Editura Amarcord,
Timioara.
Lisievici, P. 1992, Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele
eseniale, Revista de Pedagogie, nr. 3-4.
Lisievici, P. 1993, Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele
eseniale (II), Revista de Pedagogie, nr. 1-2.

68

Lisievici, P.- 1997, Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i

dezvoltare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Kallos,N., Roth, A.- 1968, Axiologie i etic, Editura tiinific, Bucureti.
Macavei, E.- 1997, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Marcu, F. 2002, Marele dicionar de neologisme, Editura Saeculum I.O.,
Bucureti.
Mitrofan, N.- 1997, Noi aspecte privind msurarea i evaluarea copilului de
vrst colar mic, Revista nvmntul primar, nr. 3.
Nicolescu, V.- 1995, I.E.A. i evaluarea calitii nvmntului, Revista de
Pedagogie, nr. 1-4.
Nietzsche, F. 1993, Despre genealogia moralei, Editura Echinociu , Cluj .
Nicola, I.- 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Noveanu, E.(coord.) 1977, Probleme de tehnologie didactic, E.D.P.,
Bucureti.
*** Perspectives et taches du developpement de l' ducation en Europe l'
aube d' un nouveau millenaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, n
Educaie- nvmnt, Fasc. I-II, Ministerul nvmntului, Oficiul de
Informare Documentar pentru nvmnt.
Planchard, E. 1992, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I.- 1991, Psihologie social, Editura Exe, Cluj- Napoca.
Rossano, P., Vanroose, Ph., Follin, Ch.- 1993, Guide pratique de l' valuation
l' cole, Retz, Paris.
Radu, I., T.- 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
Stan, C.- 2001, Evaluare i autoevaluare n procesul didactic, n Pedagogie,
coord. M. Ionescu, V. Chi, Editura Presa Clujean, Cluj-Napoca.
Stoica, A. 2000, Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti.
Stoica, A.(coord.) 2001, Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru
profesori, Editura ProGnosis, Bucureti.
Stoica, M.- 1996, Psihopedagogia personalitii, E.D.P., Bucureti.
Stan, L., Andrei, A.- 1997, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai.
Surdu, E.- 1995, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic,
E.D.P., Bucureti.
Skinner, B.F.- 1971, Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti.
incan, E.- 1987, Recomandri metodice, E.D.P., Bucureti.
Tagliante, C. 1991, L' valuation, C.L.E. International.
Videanu, G.(coord.)- 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II,
Editura Universitii A. I. Cuza, Iai.
Zamfir, C., Vlsceanu, L.- 1993, Dicionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureti.

69