XV.

MODURI I FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITILOR DIDACTICE
1. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii
Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat n
vederea realizrii unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare.
Interaciunea optim dintre componentele sale (coninuturi, metode,
mijloace de nvmnt, resurse, tipuri de relaii ntre profesor-elevi)
a fcut necesar organizarea adecvat a procesului de nvmnt, dea lungul evoluiei sale fiind adoptate forme variate de organizare.
,,Forma de organizare, afirm Miron Ionescu (1995), se refer
la modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea, binomului
profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Astfel,
profesorul poate transmite cunotine, forma deprinderi, priceperi,
capaciti unei clase de elevi, unui grup parial stabil, unui singur
elev. n literatura de specialitate sunt utilizai i ali termeni pentru
desemnarea acestei realiti pedagogice: ,,moduri i forme (I. T.
Radu,1988,1995), ,,forme de organizare (I. Radu, M. Ionescu,
1995); ,,modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice
(M. Momanu, 1998).
Formele de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt s-au constituit i validat n timp, cea mai rspndit
devenind cu timpul, organizarea pe clase i lecii. O contribuie
deosebit la fundamentarea teoretic a organizrii nvmntului pe
clase i lecii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamental
- ,,Didactica magna(1657). Acest sistem a cunoscut o larg i rapid
rspndire n Europa, modul de lucru fiind dominant i n prezent.
Desigur, s-au nregistrat modificri n vederea asigurrii concordanei
necesare cu evoluia finalitilor, coninuturilor i strategiilor de
predare nvare - evaluare.
La perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt pe clase
i lecii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uinski, A. Diesterweg,
I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein .a. Sistemul de lucru a fost introdus
n practica colar din ara noastr prin Legea nvmntului din
1864. Enumerm succint cteva caracteristici ale acestei forme de
organizare pe clase i lecii :

gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de

pregtire;

organizarea coninutului nvmntului pe discipline

distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu
prin planul de nvmnt;

72

organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine

precizat: trimestre, semestre, ptrare;
trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior,
pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare;
desfurarea activitii sub form de lecii i alte tipuri de
activiti, de regul cu toi elevii unei clase, dup un orar.

2. Critica sistemului de nvmnt pe clase i lecii

Spre sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XXlea au aprut numeroase critici la adresa sistemului tradiional de
nvmnt. Acestea vizau ndeosebi :

aspectul livresc al instruirii i ignorarea rolului experienei

proprii de cunoatere a elevului;

lipsa de adecvare la particularitile individuale ale

elevilor, toi desfurnd aceeai activitate;

autoritarismul relaiei profesor-elev i climatul psihosocial

necorespunztor generat;

rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de

aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n
acelai ritm toate etapele procesului de formare;

caracterul ,,pasiv al metodelor de instruire i educare; n

centrul activitii e profesorul care expune cunotinele;
elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect al
educaiei care recepteaz i apoi red coninutul asimilat;

organizarea coninuturilor pe discipline de nvmnt

fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect
i nelegerea situaiilor de via real.
3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
conturate n contextul criticii
n primele decenii ale secolului XX, n spaiul pedagogic
european i american se nregistreaz numeroase ncercri de
introducere a altor forme de organizare a procesului de nvmnt.
Ele i propun , ntre altele s promoveze o instruire i formare mai
adaptat particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul
organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei, relaiei
pedagogice profesor-elevi. Menionm cteva:
individualizarea total a nvmntului n condiiile unei
programe unice, propus prin Planul Dalton. Elevul
primete programa i ncheie cu profesorul un ,,contract
de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din
73

teme; dup ncheierea contractului, are libertate total n

organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe
discipline i consulta profesorul; fiecare elev evolueaz
n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci
cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor;
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline,
nu pe criteriul vrstei; prin aceast form de organizare a
nvmntului Sistemul Winnetka, ncearc s corecteze
Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu cea
comun; elevului i se ofer posibilitatea de a fi, n funcie
de performanele i aptitudinile sale, n clase diferite, la
discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s
nu depeasc doi ani. n Europa, la nceputul secolului
XX, Ed. Claparede a susinut ideea claselor mobile, pe
obiecte de nvmnt, a introducerii sistemului opiunilor
pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile
elevului;
organizarea activitii pe ,,centre de interes a fost propus
de pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele de
nvmnt sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n
jurul a patru ,,centre de interes ale elevilor,
corespunztoare unor trebuine fundamentale: de hran,
aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva
primejdiilor, de activitate n comun. Ideea nlocuirii
obiectelor tradiionale de nvmnt cu probleme
inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n
S.U.A. de W.H. Kilpatrick i J. Dewey, care propuneau
organizarea instruirii pe baz de ,,proiecte (teme
complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale
elevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesare
cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri
practice; ideea organizrii activitii pe ,,centre de interes
este valorificat i azi n cadrul unor programe
educaionale centrate pe individualizare, eficientizarea
activitii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step by
step.
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane
ale elevilor. n 1896, J. Dewey deschidea, pe lng
Universitatea din Chicago, prima coal experimental n
care renuna la planurile, programele i metodele
tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care
valorific interesele spontane pentru cunoatere ale
74

copilului. El considera c nvmntul trebuie s urmeze

drumul parcurs de omenire n crearea tiinei, orice teorie
fiind pregtit i dobndit printr-o activitate practic
-,,elevii se vor instrui lucrnd (learning by doing) iar
,,coala trebuie s fie viaa nsi;
organizarea activitii pe grupe de elevi, preconizat de
Roger Cousinet promoveaz lucrul n echip pentru
executarea sarcinii date, cu scopul de a ntri caracterul
social al activitii colare i de a stimula activitatea
elevilor. Aceeai idee a organizrii activitii pe grupuri
st la baza Planului Jena, grupurile fiind ns alctuite din
copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a
genera relaii mai apropiate de cele familiale.
Robert Dottrens preconiza mbinarea a patru modaliti de
organizare a procesului de nvare: lecia, munca pe echipe,
nvmntul individualizat i instruirea programat. Aceste forme au
fost i ele supuse criticii, limitele constnd n :
diminuarea rolului educatorului n conducerea procesului de
nvmnt ( sistemul monitorial, Planul Dalton);
restructurarea coninutului pe discipline, nlocuindu-l cu
ordonarea acestuia pe teme mai cuprinztoare (metoda
proiectelor, sistemul ,, centrelor de interes);
nu
asigur
nsuirea
sistematic
a
coninutului
nvmntului;
cultivarea atitudinilor individualiste .a.
,,Astfel de ncercri, afirma M. Ionescu, nu au depit faza de
experiment, dar rmn valoroase prin strdaniile de a activiza elevul,
de a-l situa n poziii de participare independent .
4. Taxonomia principalelor forme de organizare a
activitii didactice
Dup numrul de participani i modul de nfptuire a relaiei
profesor-elev exist trei moduri de organizare a activitii didactice,
fiecare integrnd activiti specifice: frontal, pe grupe, individual.
Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme de
organizare a activitii didactice.

75

Activiti frontale
-lecia;
-seminarul;
-activitatea de
laborator;
-activitatea n
cabinetele pe
specialiti;
-vizita;
-excursia;
- vizionarea de
spectacole;

Activiti de grup
dirijate

Activiti
individuale

-consultaii;
-meditaii cu scop de
recuperare;
-exerciii
independente;
-vizite n grupuri
mici;
-cercul de elevi;
-concursuri;
-sesiuni de
comunicri i
referate;
-redactarea revistelor
colar;
-dezbateri pe teme de
specialitate;
-ntlniri cu oameni
de tiin, scriitori,
specialiti;
-serate literare;

-munca independent
i studiul individual;
-efectuarea temelor
pentru acas;
-elaborarea de
compuneri ;
-rezolvarea de
exerciii;
-efectuarea de
desene, scheme;
-lucrri practice la
colul naturii, la
punctul geografic;
-lectura de
completare;
-lectura suplimentar;
-studiul n biblioteci;
-ntocmirea
referatelor;
-elaborarea de
proiecte, modele;
-pregtirea i
susinerea unor
comunicri;
-pregtirea pentru
examen;
-elaborarea
materialului
didactic etc.

Tabel 1. Tipuri de activitate desfurat de binomul profesor-elev

n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor
propune o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice
complementare leciei (1995, p.229):
activiti desfurate n coal, n afara clasei;
activiti extracolare.

76

5. Lecia ca microsistem pedagogic

5.1 Definiie i caracterizare
Dei a fost criticat, lecia a rmas principala form de
organizare a procesului de nvmnt i a cunoscut un proces
evolutiv, adaptndu-se la exigenele contextului pedagogic. Termenul
lecie provine din latinescul ,,lectio, derivat din ,,legere care
nseamn lectur cu glas tare a unui manuscris important.
I. Cerghit (1983) evideniaz o anumit ambiguitate n
semantica termenului; lecia este definit ca form a procesului de
nvare
(,,form de baz, ,,form principal, ,,form
fundamental, ,,form central etc.), dar nu e definit totdeauna i
ca unitate didactic funcional, centrat pe obiective, implicnd
coninuturi didactice i strategii de predare - nvare-evaluare bine
determinate.
Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale
elemente, lecia constituie o ,,entitate de instruire, ,,o microstructur
pedagogic n cadrul creia se materializeaz dezideratele aciunii
educaionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996).
Ca ,,microsistem pedagogic (care red imaginea nsi a
procesului de nvare ca macrostructur pedagogic), lecia
condenseaz ntr-un tot unitar elementele, variabilele predrii i
nvrii, coninutul, obiectivele, strategiile didactice, particularitile
psihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectiva
sistemic asupra leciei, I.Cerghit propune un model tridimensional al
variabilelor leciei identificnd:
dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i
obiective bine determinate);
dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse:
umane, materiale i de coninut):
presupune selectarea unor mijloace i metode de
nvmnt;
se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu
pedagogic);
dimensiunea operaional ( vizeaz desfurarea leciei cu
strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de
optimizare).
Cum se explic rezistena leciei la criticile ce i-au fost
adresate? Enumerm cteva argumente:
este o form de organizare i desfurare a
activitii ,,mai comod, adecvat profesorului:

77

beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect

alte forme de organizare a activitii didactice; poate fi
condus cu mai mult siguran chiar de ctre
profesori cu mai puin ,,experien didactic ;
dispune de instrumente de evaluare mai sigure i mai
eficiente;
programele
colare
,,suprancrcate
impun
desfurarea activitii sub form de lecii, deoarece
imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit
profesorilor i elevilor ,,s parcurg programa
colar. Din acest punct de vedere, majoritatea
autorilor consider lecia ca fiind forma mai eficient,
cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le
favorizeaz aplicarea ,,tiparelor, ,,abloanelor n
proiectarea i desfurarea ei;
asigur sistematizare i continuitate procesului de
instruire;
a evoluat i ,,s-a modernizat,
att la nivelul
obiectivelor i al coninuturilor, ct i la nivelul
metodelor i al mijloacelor de nvmnt, devenind
mai ,,activ, implicndu-l pe elev ca subiect al
procesului de formare.

5. 2. Tipuri i variante de lecii

Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a
leciei, o categorie a leciei ce reprezint o unitate structural cu
valoare orientativ.
Varianta de lecie reprezint ,,structura concret a unei lecii
impus, pe de o parte, de tipul creia i aparine, iar pe de alt parte,
de factorii variabili ce intervin (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel,
numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic
fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de
obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite: comunicare
de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, verificarea etc.
,,Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el
concretizndu-se i realizndu-se prin variabilele sale (I. Nicola,
1996). Pedagogii sunt de acord c nu exist o tipologie unic a
leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i
fiecare variant. De aceea, structura pe care o propunem pentru
fiecare tip i variant este orientativ, nu absolut i obligatorie. n
funcie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptri i

78

nuanri, fiecare tip/variant avnd o structur proprie, constituit

dintr-o serie de evenimente/etape, secvene de lucru. Acestea sunt
considerate ca reprezentnd ,,evenimentele instruirii (R. Gagn,
1977). Evenimentele se refer la schimbrile ce intervin n
modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor folosite n
acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii
ndeplinesc anumite funcii care dup R. Gagn (1977) pot fi
sistematizate astfel:
captarea i pstrarea ateniei;
enunarea scopului i a obiectivelor urmrite;
reactualizarea structurilor nvate anterior;
prezentarea materialului stimul;
dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;
evaluarea performanelor;
intensificarea reteniei i transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii,
dar numrul, ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la
alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i irepetabil.
5.2.1. Lecia mixt urmrete realizarea mai multor sarcini
didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de
lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, mai ales la
clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate.
Structura relativ a leciei mixte:
organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor;
actualizarea coninuturilor nsuite: verificarea temei,
verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor nsuite;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine
(conversaie
introductiv,
actualizarea
selectiv
a
cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor
situaii problem pentru depirea crora sunt necesare
cunotine noi etc.);
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul comunic
elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul
activitii;
printr-o strategie didactic comunicarea/nsuirea noilor
cunotine adaptat obiectivelor, coninutului, elevilor i
79

utilizarea de mijloace de nvmnt care pot facilita

realizarea acestei sarcini didactice;
fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i
exerciii aplicative;
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru
realizarea temei.
n funcie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai
multe variante. Ele se difereniaz n funcie de strategia dominant a
mijloacelor de nvare folosite, de modul de mbinare a activitii
frontale cu cea pe grupe i individual.
5.2.2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental:
nsuirea de cunotine i dezvoltarea, pe aceast baz, a proceselor i
nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale.
Celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mic, variantele leciei de comunicare (nsuire de
noi cunotine) se contureaz pe baza unor variabile, precum:
lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau a unui capitol;
lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale,
cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a
elevilor e foarte mare;
lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul
orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale
informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari,
cnd nivelul
de pregtire i interesul elevilor pentru
discipline sunt ridicate;
lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului
programat sau pe baza unor programe de nvare
computerizate etc.
5.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Acest tip de lecie este specific unor domenii diverse de
activitate : desen, muzic, lucrul manual, educaie fizic, gramatic,
literatur, tehnic etc. De remarcat, ponderea pe care o ocup
activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de
nvare n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi,
deprinderi, algoritmi).
Ca structur, acest tip de lecie presupune:
momentul organizatoric;
80

anunarea temei i a obiectivelor activitii;

actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice;
demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de
profesor;
activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu
(realizarea independent a lucrrii/exerciiului de ctre fiecare
elev);
aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul
de continuare a activitii desfurate n timpul orei.
Se observ c toate aceste secvene ,,se concentreaz n jurul
activitii elevilor de exersare, asigurndu-se totodat, condiiile
psihologice ale elaborrii unor componente acionale. Totodat,
aceste lecii favorizeaz transferul specific: este vorba de
ntrebuinarea unor componente automatizate n rezolvarea sarcinilor
ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea
independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii,
aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare (colectiv, pe
grupe, individual) pot fi concepute multe variante, dintre care
reinem:
lecii pe baz de exerciii aplicative;
lecii de munc independent cu ajutorul textului programat
(cnd urmrim formarea unor algoritmi de munc
intelectual);
lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental;
lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de
dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare - R. Dottrens);
lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator;
lecii de creaie: compuneri libere, lucrri artistice, creaii
tehnice etc.
n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul
desfurrii activitii, Mariana Momanu, enumer alte variante ale
acestui tip de lecie: lecia de formare de deprinderi de activitate
intelectual (analiza gramatical, literar, a unui document istoric,
text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciii i probleme); lecia
de formare a unor deprinderi motrice (educaia fizic); lecia de
formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea
unor instrumente tehnice); lecii cu caracter practic (aplicativ) n
atelierul colar; lecii de laborator (desfurarea unor experiene n
diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie); lecii-

81

excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene i de a

selecta i prelucra observaiile etc.
5.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare vizeaz, n
principal, consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i
completarea unor lacune, precum i stabilirea de noi corelaii ntre
cunotine, elaborarea unor generalizri mai largi, stimularea
transferului cunotinelor. Recapitularea nu trebuie redus la reluarea
identic a cunotinelor n jurul unei idei centrale, impunndu-se i
introducerea unui ,,element de noutate.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de
recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se realizeze n
doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la
nceputul orei/orelor de recapitulare;
recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se
clarific i se elimin confuziile (realizate de elevi), se
stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i
diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului
parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care s pun n
eviden ideile principale/eseniale;
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate: rezolvri de exerciii i probleme, analize
gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc. ;
aprecierea activitii elevilor;
precizarea i explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecie: lecii de repetare
curent; lecii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de
profesor mpreun cu elevii; lecii de sintez (la sfritul unor uniti
mari de coninut, capitole mai mari, semestru, an colar).
5.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor
colare (de control i evaluare) are ca obiectiv principal controlul i
evaluarea
randamentului
colar,
verificarea
cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor, capacitilor de aprofundare, nelegere,
operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea celor
constatate. Se desfoar la intervale mai mari de timp i realizeaz o
funcie de constatare i diagnosticare, cu consecinele ce decurg din
aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;

82

verificarea coninutului;
aprecierea rezultatelor (verificarea oral/ scris);
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de
corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea
coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin
chestionare oral (individual, frontal, combinat); lecie de verificare
prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii destinate analizei
lucrrilor scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza
unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecie de
verificare prin lucrri practice (vezi criterii/indicatori); lecie de
verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor.
De reinut faptul c fiele de evaluare trebuie s aib acelai
grad de dificultate ,, s fie identic concepute n funcie de nivelul
mediu al clasei i cerinele programei (I. Nicola, 1996).
5.3. Lecia ntre rutin i creativitate
Din prezentarea tipurilor i a variantelor de lecii, deducem c
ele au o funcie orientativ i nu reprezint scheme rigide, tipare fixe.
n funcie de natura variabilelor, de situaia concret din clas,
profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecii. Acest
demers solicit competene multiple: de specialitate, metodice,
psihopedagogice, psihosociale, att n plan teoretic/proiectiv, ct i
realizator (rolul aptitudinilor creativitii pedagogice) i evaluativ
(competen docimologic).
Ca reform multidimensional, reforma actual a
nvmntului romnesc ,,angajeaz schimbri n toate
compartimentele sale majore: structuri instituionale, curriculum,
procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepia i practica
evalurii rezultatelor colare, optimizarea relaiei profesor - elev.
Sintetizm cteva direcii de aciune pentru profesori /
nvtori:
necesitatea valorificrii n mai mare msur a rezultatelor
cercetrilor realizate n domeniul psihologiei i pedagogiei n
proiectarea i desfurarea activitii didactice;
alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea
activ a elevilor n procesul nvrii, curiozitatea, interesul,
motivaia acestora pentru ,,descoperirea cunotinelor;
creterea ponderii etapelor de activitate independent a
elevilor i a activitilor desfurate interactiv pe grupuri mici

83

constituite pe criterii de compatibilitate cognitiv i socioafectiv;

utilizarea, n cadrul leciilor de verificare, a noi strategii
(metode i tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaia,
referatele, proiectele, scalele de atitudini i testul
docimologic.
Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de
nvmnt se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentnd
trsturi specifice de organizare i funcionalitate, dar toate
desfurndu-se ca aciuni convergente, orientate n direcia
scopurilor vizate de ntregul sistem.
Alte forme de desfurare a activitii instructiv-educative
sunt: consultaiile i activitile suplimentare; activiti de
aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice) pentru
dezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri colare pe
specialiti); excursii i vizite viznd lrgirea orizontului de
cunoatere al elevilor; activiti din afara clasei / extracolare.
Bibliografie

selectiv

Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP,

Bucureti
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei,
EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Gagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii,
EDP, Bucureti
Ionescu, M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Ed.Dacia, ClujNapoca
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca
Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor
educaiei, EDP, Bucureti
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed.
Ankarom, Iai
Momanu, M., 1998, Proiectarea i desfurarea activitilor
didactice, n Cuco, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureti
Radu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri i forme de organizare a
procesului de nvmnt, n Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord), Curs
de pedagogie, Bucureti
84

85