Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Suport de curs
Modulul Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a

elevilor
TEMA 1
INSTRUIREA DIFERENIAT METODE, TEHNICI I RESURSE
I. Instruirea difereniat, de la teorie la practic
Raiunile pentru care instruirea trebuie s se realizeze difereniat au resorturi n
genetica uman i n psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul motenit (zestrea
genetic), dar i prin particularitile psiho- sociale care construiesc personalitatea uman.
Pornind de la aceast premis a unicitii, educaia trebuie s conin o component
difereniat.
Pentru o clarificare terminologic exact, vom face diferena ntre cteva concepte
care vor reliefa, n final, avantajele instruirii difereniate: individualizarea, diferenierea i
discriminarea instruirii.
Individualizarea instruirii, adaptarea i aplicarea unui demers didactic la situaii
particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta i realiza
activiti didactice educative n funcie de particulariti individuale bio- psiho- socioculturale ale fiecrui elev, o adaptare continu a procesului didactic la trsturi individuale,
cunoscute foarte bine n prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguran, forma cea mai
veche de organizare a nvrii, bazat pe relaia direct dintre subiect i obiect. Este
anterioar instruirii organizate pe clase i lecii, prin care fiecare profesor lucreaz cu un elev,
n funcie de ritmul i particularitile acestuia. Dac nu ar fi cronofag i extrem de
costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideal prin care obiectivele pedagogice
sunt puse n relaie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat
condiiilor obiective i subiective de organizare, metodele de predarenvare sunt n
concordan cu particularitile inteligenei i emotivitii elevului. Prin individualizare se
poate valorifica la maxim potenialul i interesul fiecrui elev, se pot crea demersuri eficiente
de atingere a obiectivelor nvrii, se poate regla procesul pe baza observaiilor sistematice
i consistente referitoare la achiziiile elevului. n esen, individualizarea instruirii presupune
un ritm unic de nvare, modalitate personalizat de aciune, ancorare n cunotine
achiziionate anterior, selectarea unor coninuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de
instruire din care elevul poate alege ceea ce l face mai eficient.
Formele n care
individualizarea instruirii este eficient sunt, n principal trei: nvmntul particular (cu
meditator individual), programe compensatorii (utilizate n cazul elevilor cu cerine educative
speciale/ a elevilor cu performane nalte) i tratamentul pedagogic individual. Lund n
calcul nu doar raiuni de ordin economic, care fac imposibil generalizarea individualizrii
instruirii, pericolul izolrii elevului, a anulrii cooperrii, interaciunii, socializrii colarului,
face ca diferenierea instruirii s fie soluia prin care procesul instructiv- educativ este cu
adevrat eficient.
Diferenierea instruirii const n adaptarea aciunii instructiv-educative la
particularitile psiho- fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral
optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n
activitatea social (Dicionar de pedagogie). Adugndu-i-se i componenta relaional,
foarte important n dezvoltarea personalitii elevului, diferenierea instruirii cunoate
cteva forme:
Folosirea sarcinilor difereniate n micro-grupuri eterogene n clasa de elevi (oferirea
de sarcini diferite, n funcie de particularitile individuale sau oferirea acelorai
sarcini, dar cu indicatori de eficien i performan diferii);
Folosirea de sarcini difereniate n micro-grupuri omogene n funcie de performan
(oferirea de sarcini de lucru care s corespund particularitilor elevilor din microgrup)
Internvarea n microgrupuri eterogene (activiti de tip peer education)
Programe compensatorii de recuperare i de mbogire (destinate elevilor pentru
obinerea de performane nalte i/ sau elevilor cu nevoi educative speciale)
Internvarea n microgrupuri fals-eterogene (activiti - schimburi de experien
ntre elevi cu capaciti comparabile).
Toate aceste forme de organizare a instruirii difereniate vor fi parcurse pe rnd n
capitolele urmtoare ale suportului de curs.
Dac aceste prime dou forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct
de vedere pedagogic, discriminarea n educaie reprezint o form condamnabil, generat ca
exagerare a unei dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rndul ei, mai multe
forme de organizare, unele dintre ele avnd, desigur adepi printre pedagogi sau reprezentnd
anumite tendine n epoci diferite. Din cadrul formelor mbriate n pedagogii diferite fac
parte colile i clasele de elit, constituite pe criterii elitiste, care csasi- elimin eterogenitatea
din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puin aprobate sunt discriminrile pe baz
de sex, ras, condiie economic etc.
Legea educaiei naionale, repere n instruirea difereniat

n contextul legislativ actual, instruirea difereniat ocup un loc important. Cele dou
forme de organizare ale acesteia, nvmntul special i special integrat i nvmntul
pentru copiii i tinerii capabili de performane nalte, sunt descrise n seciunile 13, respectiv
14 ale Legii educaiei naionale nr.1, publicat n Monitorul oficial din 10.01.2011. Fiecare
dintre aceste dou forme sunt detaliate prin legislaia secundar: OM 5573/ 07.11.2011
Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat, OM
5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaional pentru
copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas,
respectiv OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare i funcionare a centrelor de
excelen.
Seciunea a 13-a a Legii educaiei naionale, articolele 48- 56 contureaz principiile
instruirii difereniate pentru elevii cu cerine educative speciale, din nvmntul special i
special integrat. Articolul 50 al legii pune din nou mpreun resursele colii i ale instituiilor
specializate n evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea
profesional a elevilor cu cerine educaionale speciale: centrele judeene de resurse i de
asisten educaional CJRAE/ CMBRAE, precum i serviciilor de evaluare i de orientare
colar i profesional. Desigur, o atenie deosebit se acord nvmntului special integrat.
Instruirea difereniat a elevilor cu cerine educaionale speciale se realizeaz cu ajutorul
cadrelor didactice de spijin, prin colarizare la domiciliu, prin nfiinarea de clase sau grupe
n cadrul spitalelor.
Articolul 8 din OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare i funcionare a
nvmntului special i special integrat cuprinde principiile de organizare a acestor dou
tipuri de nvmnt: nvmntul special i special integrat se realizeaz pe baza
principiilor nvmntului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice form de
educaie, a dreptului la educaie difereniat i la pluralism educaional, a dreptului la
educaie la toate nivelurile, indiferent de condiia social sau material, de sex, ras,
naionalitate, apartenen politic ori religioas sau vreo alt ngrdire ce ar putea constitui o
discriminare.
Din seria de termeni definii n regulament, i amintim pe aceia care contureaz
filosofia instruirii difereniate pentru elevii cu deficiene educaionale:
Adaptare curricular: adaptarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

posibilitile copilului cu CES, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de
integrare colar i social a acestuia;
Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare i coordonare coerent a

resurselor i serviciilor individualizate pentru copiii/ elevii/ tinerii cu CES integrai n
uniti de nvmnt de mas, focalizat pe nevoile de dezvoltare ale acestora;
program de intervenie personalizat - un instrument de proiectare i implementare a

activitilor educaional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activitilor de
intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat;
Organizarea i funcionarea nvmntului special au la baz urmtoarele obiective,
prevzute n articolul 20 al regulamentului:

a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor i a handicapurilor;
b) intervenia educaional timpurie;
c) abordarea global i individualizat a copilului cu CES sau alte tipuri de cerine
educaionale; acest aspect se refer la identificarea, valorificarea i stimularea tuturor
capacitilor i disponibilitilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaionale i
social-adaptativ existente sau poteniale;
d) accesul la educaie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerine educaionale;
e) egalizarea anselor;
f) asigurarea educaiei de calitate similar celei oferite copiilor de aceeai vrst din colile
de mas;
g) asigurarea educaiei de calitate specializat, adecvat particularitilor specifice tipului i
gradului de deficien ale fiecrei persoane i n concordan cu planurile-cadru i cu
programele colare aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului;
h) asigurarea serviciilor i a structurilor de sprijin necesare n funcie de amploarea,
intensitatea i specificul CES ale fiecrui copil;
i) cooperarea i parteneriatul n educaia special i special integrat;
j) cooperarea i parteneriatul dintre instituiile care ofer servicii de educaie special i
autoritile locale.
OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaional

pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de
mas definete organizarea serviciilor educaionale de sprijin, rolurile CJRAE/ CMBRAE,
ale profesorilor de spijin i ale profesorilor itinerani.
Legea educaiei naionale stabilete, pentru copiii i tinerii cu performane educative

nalte, activiti att n unitile de nvmnt de mas, ct i n centrele de excelen de la
nivelul fiecrui jude/ al municipiului Bucureti. Coordonatorul acestor activiti de
performan este Centrul Naional de Instruire Difereniat. Principalele forme de instruire
difereniat n vederea performanei sunt olimpiade i concursuri, tabere de profil,
simpozioane etc. Principiul acestora este respectarea particularitilor de nvare i
orientarea ctre performan.
OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare i funcionare a centrelor de excelen
definete atribuiile i competenele Centrului de excelen, ca instituie care vine n spijinul
elevilor cu performane colare nalte pentru care este necesar o instruire difereniat:
1. n scopul asigurrii accesului la educaie difereniat al copiilor i tinerilor capabili de
performane nalte:
a) elaboreaz strategii de identificare i de selecie a copiilor i tinerilor capabili de
performane nalte n vederea constituirii unor grupe de performan pe discipline, arii
curriculare sau domenii tiinifice, artistice, tehnice;
b) iniiaz aciuni de identificare i promovare a copiilor i tinerilor capabili de performane
nalte.
2. n scopul asigurrii pregtirii difereniate a copiilor i tinerilor capabili de performane
nalte:
a) elaboreaz programe de educaie difereniat, n colaborare cu specialiti din nvmntul
universitar i preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii tiinifice, artistice,
tehnice, i le propune spre avizare Centrului Naional de Instruire Difereniat;
b) asigur anual constituirea i funcionarea grupelor de excelen;
c) asigur ncadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelen;
d) asigur organizarea i funcionarea bibliotecii proprii;
e) elaboreaz programe i proiecte n vederea asigurrii resurselor materiale, curriculare,

informaionale i financiare necesare desfurrii activitii i asigur implementarea
acestora;
f) elaboreaz i asigur implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituii din
ar i din strintate, cu organizaii neguvernamentale, cu comunitatea local, n scopul
mbuntirii condiiilor i resurselor necesare educrii difereniate a copiilor i tinerilor
capabili de performane nalte;
g) dezvolt programe proprii de cercetare didactic i organizeaz conferine care au ca tem
activitile specifice centrului de excelen;
h) organizeaz anual tabere naionale de pregtire a copiilor i tinerilor capabili de
performane nalte, pe discipline.
n ceea ce privete activitatea fiecrui cadru didactic de a instrui difereniat n cadrul
leciilor, al activitilor curriculare, capitolul urmtor va investiga traseul parcurs, de la
identificarea particularitilor individuale i de grup, proiectarea i implementarea scenariului
didactic la evaluarea elevilor din perspectiva instruirii difereniate.
Activitate practic nr. 1
Sinteza activitii de
nvare
sptmna 1/
modulul 2
Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta

instruirii difereniate a elevilor
Tema: 1 - Instruirea difereniat, de la teorie la practic
Competena general specifice temei:
Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n

funcie de scopul i particularitile individuale/ de grup
Cuvntul cheie al temei: Contextualizare

Denumirea fiei de
lucru
Tehnici de organizare a grupului de elevi
Obiectivele fiei de
lucru
Identificarea factorilor genetici, de mediu i de educaie care

favorizeaz / impun instruirea difereniat
Recunoaterea diferenelor dintre individualizarea
diferenierea instruirii i discriminarea n instruire
Suport teoretic
instruirii,
Pornind de la premisa c, dei toi oamenii aparin aceleiai

specii,
fiecare dintre noi este unic, n educaie particularitile
specifice fiecrui individ impun instruirea difereniat. Astfel, toi
elevii inclui n nvmntul de mas dispun de capacitile psihice
necesare nvrii dar n genotipul individual ele variaz n mod
evident: nu toi elevii i folosesc capacitile n acelai mod, fiecare
se exprim i acioneaz n activitatea de nvare n mod diferit.
Aceasta ar fie explicaia primar pentru care este nevoie de instruire
difereniat.
Cea mai eficient instruire difereniat pentru elevi este cea
individualizat, dar care, pentru un nvmnt de mas este
costisitoare i greu de organizat, din cauza resurselor umane,
materiale i temporale limitate.
Proiectarea instruirii difereniate presupune o analiz atent a
particularitilor de nvare ale elevilor i rspunsul la cteva
ntrebri eseniale, n funcie de care se va structura proiectarea:
Ce vor nva doar mai puini elevi?
Ce vor nva civa elevi?
Ce vor nva cei mai muli elevi?
n funcie de rspunsul la aceste ntrebri, se pot identifica n

colectivul de elevi trei categorii eseniale, n funcie de care se pot
gndi sarcini de nvare difereniate:
- elevi cu ritm lent de nvare aprox. 15%

- elevi cu ritm de nvare rapid aprox. 15%
- elevi cu ritm de nvare mediu aprox. 70%
Aceast repartiie a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui
Gauss, care definete hazardul, o lege a naturii conform creia
caracteristicile unei populaii se repartizeaz simetric n jurul unei
valori centrale de aa natur nct rezul c n populaie exist 70%
membri mijlocii, 13% membri buni, 13% membi mediocri,
2% membri inferiori i 2% membri superiori.
Figura 1. Curba lui Gauss
Instruirea difereniat a cunoscut n nvmntul european i n cel

romnesc trei fee diferite: individualizarea instruirii, diferenierea
instruirii i discriminarea n instruire.
Diferenele dintre acestea sunt evidente:
1. Individualizarea instruirii este specific nvmntului
particular, se realizeaz cu sprijinul unui meditator
individual, abordeaz o program de nvare personalizat,
sunt programe compensatorii sau tratamente pedagogice
individualizate.
2. Diferenierea instruirii presupune folosirea sarcinilor
difereniate n micro-grupuri eterogene (clasa de elevi) sau
omogene n funcie de performan; se bazazeaz pe
internvare n grupurile omogene.

3. Discriminarea n instruire se realizeaz pe crierii de sex, ras,
condiie material, etnie etc.; presupune sarcini diferite i
obiective de nivel.
Cerine
1. Identificai i descriei un context didactic n care nvarea

individualizat este mai puin eficient dect instruirea
difereniat. Argumentai.
2. Identificai factorii care contribuie la repartiia elevilor pe
cele 3 categorii ( cu ritm lent/ cu ritm rapid/ cu ritm mediu de
nvare).
3. Identificai contexte reale n care se manifest
individualizarea instruirii, diferenierea instruirii i
discriminarea n instruire. Dezbatei pe marginea aspectelor
pozitive i negative ale celor 3 modaliti de instruire
difereniat.
Barem de notare/
indicatori de calitate
Cerina 1: descrierea i argumentarea eficienei nvrii difereniate

n raport cu nvarea individualizat.
Cerina 2: descrierea factorilor genetici, de mediu i de educaie care
contribuie la diferenierea genotipului individual.
Cerina 3: descrierea a cel puin 3 contexte didactice i identificarea a
cel puin cte 5 aspecte pozitive i negative pentru instruirea
difereniat.
Timp de lucru
estimat
1,5 ore
Forma de organizare Activitate n perechi, cu raportare frontal

a activitii de
rezolvare a
sarcinilor
Rezolvare
nvare
sptmna 1/
modulul 2
Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta

instruirii difereniate a elevilor
Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n

funcie de scopul i particularitile individuale/ de grup

Denumirea fiei de
lucru
Metode interactive n grup
Obiectivele fiei de
lucru
1. Proiectarea tiinific i metodic a activitilor de nvare

eficient n clas, programe compensatorii de recuperare i de
mbogire a cunotinelor i programe de studiu individual eficient
acas pentru diferite categorii de elevi;
2. Organizarea i susinerea activitilor instructiv-educative
care s permit tuturor elevilor s ating i s depeasc standardele
de performan presupuse de programele colare n vigoare, n
funcie de particularitile proprii de nvare;
3. Diagnosticarea precis a strii motivaionale i a nivelului
pregtirii fiecrui elev, identificnd lacunele i erorile individuale de
operare cu informaii achiziionate;
4. Motivarea nvrii prin folosirea tehnicilor de stimulare a
intereselor pentru domeniul n care suntei specializat.
5. Evaluarea continu a progresului instruirii prevenind la
timp tendinele de eec, insucces i nereuit colar la fiecare dintre
elevi.
Suport teoretic
A instrui eficient nseamn, n principal, cteva lucruri:

1. A diagnostica n mod corect starea iniial a instruirii;
2. A proiecta i realiza activiti de nvare;
3. A evalua sistematic progresul instruirii;
4. A-i nva pe elevi s nvee;
Calitatea instruirii depinde de achiziiile anterioare ale elevului i de
nivelul motivaional al acestuia. De aceea, cunoaterea temeinic a
ceea ce tie i a ceea ce tie s fac elevul este esenial. Tactul
pedagogic al profesorului / al nvtorului poate crete motivaia
pentru nvare a elevului. Diagnosticarea strii iniiale depinde de

mai multe competene i aciuni ale profesorului / nvtorului:
-
stpnirea din punct de vedere tiinific, pedagogic i

metodic a materiei predate/ a materiilor predate;
cunoaterea programei colare;
rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s

fac un elev care a parcurs materia anului trecut de
studiu?
rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s

fac un elev n acest an de studiu?
Privind ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s fac un elev?,

rspunsul trebuie s vizeze mai multe aspecte, conform taxonomiei
lui Bloom: s cunoasc, s neleag, s aplice, s analizeze, s
sintetizeze, s analizeze. Aceste competene trebuie asociate mai apoi
aciunilor msurabile prin care se poate diagnostica exact starea
iniial.
Cerine
Cerina 1: Identificai cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia

dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica n mod corect starea
iniial a instruirii, a proiecta i realiza activiti de nvare, a evalua
sistematic progresul instruirii, a-i nva pe elevi s nvee.
Cerina 2: Repartizai n 5 grupe egale, rezolvai urmtoarele cerine:
1. Elaborai un test predictiv prin care s diagnosticai starea
iniial a instruirii, pentru disciplina pe care o predai (limba
i literatura romn) sau pentru nivelul de nvmnt la care
predai (clasele I- IV).
2. Concepei o strategie de instruire difereniat pentru
disciplina pe care o predai (limba i literatura romn) sau
pentru nivelul de nvmnt la care predai (clasele I- IV).
3. Elaborai o strategie de evaluare a progresului colar n urma
instruirii difereniate;
4. Elaborai o strategie de captare a ateniei elevilor dintr-o clas
eterogen din punctul de vedere al competenelor de
comprehensiune a textului literar, pornind de la studiul unui
text liric.
5. Descriei un model de a nva eficient, bazndu-v pe
principiile instruirii difereniate.
Prezentai frontal rezultatele la acre ai ajuns n interiorul echipelor.
Barem de notare/
Cerina 1: identificarea a cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia
dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica n mod corect starea

iniial a instruirii, a proiecta i realiza activiti de nvare, a evalua
sistematic progresul instruirii, a-i nva pe elevi s nvee.
Capacitatea de a convinge colegii, n activitatea de brainstorming
asupra aciunilor identificate.
Cerina 2:
1. Elaborarea un test predictiv pe principiile realizrii unei evaluri:
stabilirea obiectivelor de evaluare, stabilirea baremului, a
indicatorilor de calitate, a reperelor de interpretare;
2. Concepei o strategie de instruire difereniat pentru disciplina pe

care o predai (limba i literatura romn) sau pentru nivelul de
nvmnt la care predai (clasele I- IV).
3. Elaborarea strategiei de evaluare a progresului colar n urma
instruirii difereniate, care s valorifice achiziii anterioare, motivaia
elevilor, obiectivele de nvare specifice.
4. Strategia de captare a ateniei elevilor prin respectarea principiilor
motivaiei. Valorificarea competenelor didactice, a cunotinelor
despre programa colar, psihologia elevilor.
5. Descrierea unui model de a nva eficient, care s respecte
principiile instruirii difereniate, teoria inteligenelor multiple,
stilurile de nvare.
Timp de lucru
estimat
2,5 ore
Forma de organizare Cerina 1: activitate individual. Brainstorming

a activitii de
Cerina 2: activitate pe grupe cu raportare frontal.
rezolvare a
sarcinilor
Rezolvare
Activitate practic nr. 1 pe portalul proiectului
Sinteza activitii
de nvare
sptmna 1 /
Modulul 1
Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii

difereniate a elevilor
Competena general specific temei:
Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n funcie

de scopul i particularitile individuale/ de grup

Structura activitilor de nvare: n activitile fa n fa ai
abordat instruirea difereniat n contextul Legii educaiei naionale,
principiile educaiei difereniate, metode i tehnici de sensibilizare a
colectivului de elevi, metode interactive de predare nvare,
principiile instruirii eficiente.
Activitatea online specific acestei sptmni const n aprofundarea
tematicii instruirii difereniate, prin evidenierea unor exemple de bun
practic pe care le-ai implementat i prin proiectarea unor demersuri
originale.
Cuvntul cheie al temei: contextualizare

Descrierea schimbrii propuse prin parcurgerea temei: prin
activitile frontale i individuale realizate n interiorul acestui modul
sunt vizate dou aspecte eseniale:
1. Achiziionarea de cunotine teoretice, didactice, metodice i
psihologice referitoare la instruirea difereniat;
2. Deconstruirea unor prejudeci care viciaz principiile instruirii
difereniate;
3. Proiectarea unor strategii personalizate de instruire difereniat,
specifice disciplinei limba i literatura romn/ nvmntului
primar.
Descrierea rolurilor cursanilor n implementarea schimbrilor propuse

prin parcurgerea temei:
1. Studierea suportului de curs, modulul 1;
2. Rezolvarea cerinelor specifice modulului 1;
3. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 1;
4. ncrcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul

1.
Sugestii de
nvare online
Iniial se va studia suportul de curs specific temei 1.

Se va rspunde la cele 3 ntrebri pe care le regsii n seciunea De
rspuns pe portal, corespunztoare acestui modul.
Vei alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie i una la alegere.
Vei oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.
Vei ncrca pe portal temele realizate.
Vei elabora eseul de autoevaluare i l vei ncrca pe portal.
Activitatea 1 de
nvare
Cerin :
Realizeaz un eseu de 1- 2 pagini n care s descrii colectivul unei clase
de elevi la care predai. n interiorul eseului s rspunzi la ntrebrile:
este nevoie de o strategie de instruire difereniat pentru elevi?, de ce?
care este starea iniial a elevilor? Care sunt rezultatele la care se
dorete s se ajung? Cum?
Observaii: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 1 or
Activitatea 2 de
nvare
Cerin:
Alege din lista de mai jos una dintre prejudecile despre educaie i
ofer cel puin 3 argumente i 3 contra argumente pentru validitatea
acesteia:
O treime dintre elevi sunt slabi, jumtate sunt mediocri i numai restul
sunt buni sau foarte buni
La elevi egali-tratament pedagogic egal
Elevii trebuie luai, de la nceput, ct mai tare.
Eu predau - ei trebuie s nvee.
A preda bine nseamn a stpni bine disciplina pe care o predai.
Lucrul cel mai important ntr-o lecie bun este inspiraia de moment a
dasclului
Datoria educatorului este s aleag grul pentru hambar i s azvrle
neghina la gunoi.
Elevul nu trebuie s tie ce urmresc cu prioritate pentru simplu motiv

c el trebuie s nvee tot.
Eu nu greesc niciodat cnd apreciez un elev.
Nota maxim nu o merit, cu adevrat, dect cel de la catedr.
Rezultatele slabe ale multor elevi se datoreaz faptului c prinii nu-i
ajut s-i fac temele.
Cei care nu tiu s nvee sunt de fapt cei care nu pot s nvee.
Nu exist nici o tiin a nvrii, srguina este totul!
Orict i-a cere unui elev s nvee cum s nvee, dac el nu vrea s
nvee, nu va nva.
Observaii: activitate opional
Timp estimat pentru rezolvare: 1or
Activitatea 3 de
nvare
Cerin: Elaborai un scenariu didactic pe principiile instruirii

difereniate, n care s se regseasc:
1. obiective de instruire difereniat;
2. formele de organizare a nvrii difereniate;
3. sarcini de lucru difereniate;
4. evaluare difereniat.
Activitatea 1 de
evaluare
Cerin: Elaboreaz un eseu de autoevaluare n urma parcurgerii

modulului 1, n care s faci dovada transformrii de la starea iniial la
starea final parcurgerii modulului. Inventariaz modificrile, motiveaz
importana coninuturilor i activitilor parcurse, numete aspectele pe
care le vei valorifica n activitatea didactic.
Observaii: Activitate obligatorie
Timp estimat: 2 ore
Activitatea 2 de
evaluare
Citete temele realizate de colegii de grup, din seciunea Portofolii.

Adaug comentariile tale i voteaz temele pe care le consideri cele mai
bune din punct de vedere tiinific, didactic i aplicativ.

Timp estimat: 2 ore
II. Metode i tehnici de instruire difereniat

Organizarea activitilor de instruire difereniat
Instruirea difereniat este eficient, n nvmntul de mas, pe dou coordonate:
obinerea de performane nalte de ctre elevii cu capaciti sporite de nvare i accelerarea
ritmului de nvare al elevilor mai leni, cu dificulti de nvare, n vederea prevenirii
eecului colar. n ceea ce privete nvmntul de mas, organizarea instruirii difereniate
presupune mbinarea activitii frontale, cu activitatea pe grupe sau n perechi.
Cele trei forme de organizare valorific dimensiuni ale personalitii umane:
nvmnt
frontal
Trsturi
generale de
personalitate
Organizarea
instruirii
difereniate
nvmnt pe
grupe
Trsturi
nvmnt
individual
particulare de
personalitate
Trsturi
individuale de
personalitate
Eficiena celor trei forme de organizare a nvrii depinde de alternarea acestora,

astfel nct componenta social, de relaionare inter- uman, ct i cea intrapersonal s se
dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontal, specific mai ales n activiti de

transmitere de noi cunotine, presupune executarea, n acelai timp, de ctre toi elevii a
unor sarcini de nvare la care fiecare elev lucreaz individual. Astfel, cooperarea este mai
redus n raport cu cea de-a doua form de organizare, a instruirii pe grupe.
Dac nvmntul frontal mizeaz pe trsturi de personalitate legate de vrsta
biologic i de cea mental a elevilor, pe nvarea prin coordonare, nvarea pe grupe
faciliteaz completarea unor nevoi de nvare particulare, bazate pe stiluri de nvare, tipuri
de inteligen, competene i abiliti diferite. Activitatea pe grupe vizeaz alegerea unor
teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile n
mai multe subteme care s fie abordate de fiecare grup. Coninuturile activitii vizeaz att
teme comune, ct i teme difereniate, n raport cu standardele de performan stabilite prin
programele colare.
Organizarea nvmntului pe grupe se poate realiza pe dou principii: omogenitate
i eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care s funcioneze ca
nite microcolectiviti formale, pe criterii stabilite anterior i cu o structur precis (de
exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire/ cu aceleai nevoi educaionale/ cu aceleai
interese i motivaii etc.). Al doilea principiu, al eterogenitii, presupune organizarea de
microcolectiviti informale, constituite prin iniiative spontane, aleatorii, individuale, dup
preferinele elevilor sau ale profesorilor i care au nevoie de un coordonator. O form
particular de organizare a nvrii pe grupe o constituie organizarea n binom, care, la
rndul su, poate s respecte sau nu principiul omogenitii.
Organizarea nvmntului individual presupune adaptarea sistemului de predarenvare- evaluare nu doar la trsturile generale i particulare ale elevilor, ci i la nsuirile
individuale ale sale. Avantajul proiectrii activitii didactice individuale const n
valorificarea la maxim a potenialului real i virtual al fiecrui elev, a capacitilor de
autoformare i autodezvoltare personal. Elevul se transform n Actor al nvrii,
participnd direct la construirea sensurilor.
Cele mai frecvente modaliti de organizare a instruirii difereniate individualizate
sunt:
a.
Activitatea individual pe teme comune: elevul realizeaz aceleai sarcini de nvare, dar
individual, fr sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b.
Activitate individual pe grupe de nivel: elevul realizeaz sarcini de nvare difereniate ca

volum i grad de dificultate, n vederea atingerii standardelor de performan diferite:
minime, medii i maxime;
c.
Activitate individual realizat personalizat: elevul realizeaz sarcini de nvare pe teme

diferite, adaptate particularitilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului i stilului de
nvare.
Organizarea instruirii difereniate se bazeaz pe principiul instruirii eficiente, care
presupune patru coordonate eseniale:
PROIECTARE
A diagnostica
starea iniial
A proiecta
activiti de
nvare
A instrui
eficient
A realiza
activiti de
nvare
A evalua
progresul
elevilor
REALIZARE
Diagnosticarea strii iniiale, premis a proiectrii eficiente

Cunoaterea individual a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor
psihopedagogice ncepnd cu a doua jumtate a secolului trecut. Riscurile necunoaterii
particularitilor individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera
c cele mai multe abiliti ale elevilor rmn nevalorificate pentru c nu sunt diagnosticate.
Pedagogia promovat de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa
cunoaterii individuale a elevilor. Preocuprile actuale privind instruirea difereniat
promoveaz ideea cunoaterii elevilor nu ca scop n sine, ci ca o condiie obligatorie pentru o
proiectare difereniat corect. Elevul trebuie tratat ca individ unic, avnd n vedere faptul c
nvarea este un proces individual, c elevii lucreaz ntr-un ritm propriu. Fr instruite
difereniat, elevii cu un ritm alert de nvare vor fi nevoii s lucreze la un nivel inferior
capacitii lor, pe cnd cei cu probleme n nvare vor fi supui unor strategii care depesc
capacitile lor intelectuale.
Cunoaterea individual a elevilor se bazeaz, consider S. Cristea, pe cteva tipuri
de diferene, eterogeniti:
a.
Eterogenitatea determinat socioeconomic: condiiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/

unitii de nvmnt/ comunitii;
b.
Eterogenitatea determinat sociocultural: evident la nivelul limbajului, a valorilor dobndite

n interiorul familiei i n comunitate;
c.
Eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei: modelul familial replicat

n atitudinea fa de coal, fa de nvare;
d.
Eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare: resursele materiale i umane de

care beneficiaz unitatea de nvmnt. Auxiliarele didactice materialele diverse care s
acceseze tipuri de inteligen diferite i calitatea profesional i moral a cadrelor didactice;
e.
Eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaia i

afectivitatea fa de nvare, ritmuri i stiluri de nvare diferite, vrste diferite, modaliti
diferite de organizare a timpului pentru nvare;
f.
Eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea

limbajului, a capacitii de comunicare eficient, asertiv;
g.
Eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotinelor: tipul de

memorie, de gndire.
Primele patru categorii de eterogeniti constituie factori externi, de natur social, a
cror cunoatere faciliteaz proiectarea instruirii difereniate. Astfel, condiiile de mediu
familial, colar sau comunitar pot facilita nvarea sau pot inhiba procesul de nvare. Este
important de tiut, de exemplu, dac unui elev i priete mai ales studiul individual, studiul cu
un partener, n grupuri mici, n interiorul unei echipe, alturi de un adult autoritar/ cu
atitudine ncurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogeniti teoretizate de S. Cristea reprezint
caracteristici individuale, care, la rndul lor, influeneaz succesul colar. Cunoaterea
bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei i motivaiei antrenate n studiu, a stilurilor de
nvare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de nvare la particulariti
individuale n virtutea eficienei. De asemenea, cunoaterea tipului de gndire a elevilor
(sintetic/ analitic), a tipului de inteligen predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/
reflexiv) faciliteaz proiectarea unor sarcini de nvare care s faciliteze dezvoltarea
personal armonioas.
Stilurile de nvare, o investigare util n proiectarea instruirii difereniate

Stilurile de nvare sunt modalitile preferate de receptare, producere, stocare i
reactualizare a informaiei, care se formeaz prin educaie. Diferenierea acestora se
realizeaz dup componenta genetic (care genereaz patru stiluri de nvare principale:
auditiv, vizual, tactil i kinestezic) i dup emisfera cerebral activat predominant (emisfera
cerebral dreapt specific stilului global i emisfera cerebral stng specific stilului
analitic i secvenial). Adriana Nicu contureaz caracteristicile stilurilor de nvare, n
funcie de cele dou categorii de clasificare:
Componenta genetic
Stilul de
Caracteristici ale
nvare
Stilul
comportamentului de nvare
predominant n cazul elevilor care nva ascultnd explicaiile
auditiv
profesorului
elevii verbalizeaz atunci cnd nva
elevii dovedesc o bun capacitate de comunicare n grupuri de elevi
explic uor coninuturi altor elevi
prefer textul scris
Stilul
vizual
nva vizualiznd rndurile scrise, pe care le rein ca atare

sunt ajutai de prezena hrilor, a imaginilor, a diagramelor
atunci cnd repet rescriu informaia, o sintetizeaz pe caiet sub form
de grafice, hri conceptuale, desene.
Stilul
nva micnd minile, picioarele
tactil
sunt implicai fizic n nvare

comunic mult nonverbal
atingerea obiectelor i propriile micri conduc la reinerea cu uurin
Stilul
a informaiilor nvate
experimenteaz, acioneaz pentru a nva
kinestezic
simpla observare sau ascultare este ineficient pentru aceti elevi care
trebuie s fie mereu antrenai n activiti concrete, care s le consume
energia, s le solicite dinamic, efort, implicare
Caracteristici ale comportamentului de nvare n funcie de stilurile de nvare (Adriana Nicu)
Emisfera cerebral activat predominant

Stilul
cognitiv
Strategia de nvare utilizat
Stilul
viziune de ansamblu asupra textului;
global
identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie i a rezumatului care
Stilul analitic
ofer perspectiva de ansamblu.

mprirea textului n pri componente, prezentate pas cu pas i n
ordine logic;
utilizarea sublinierii i a fragmentrii textului;
fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a
ntregii structuri.
Strategia de nvare utilizat n fucnie de stilurile global i analitic (Adriana Nicu)
Identificarea i valorificarea stilurilor de nvare ale elevilor sunt activiti deosebit de

importante n vederea proiectrii instruirii difereniate. n funcie de aceste stiluri se pot construi
strategii didactice diferite: unii elevi nva mai bine singuri/ n grup/ ascultnd/ vznd/ micndu-se/
analiznd/ problematiznd/ fcnd. Eficiena nvrii este dat de procesarea optim a informaiei n
concordan cu abilitile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn (1998)
relev faptul c elevii ale cror stiluri de nvare au fost valorificate n strategiile didactice au obinut
rezultate colare mai bune n proporie de 75%.
Inteligenele multiple, premise ale instruirii difereniate eficiente
Succesul i insuccesul colar sunt definite n raport cu inteligena. Abordarea unidimensional
a acesteia nu mai este de actualitate n contextul educaiei actuale. Teoriile referitoare la inteligen
ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenitii din punctul de vedere al
inteligenei n organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de perspectiva multidimensional a
inteligenei, dezvoltat n paralel cu alte capaciti individuale (inteligena emoional i social).
Teoria referitoare la inteligene, cu cea mai mare rezonan n educaia ultimelor decenii este teoria
inteligenelor multiple a lui Gardner (1983), care susine existena a nou tipuri de inteligene, definite
ca abiliti de a rezolva probleme, de a genera noi probleme, de a face ceva, pornind de la cele
nvate:
1) inteligena verbal-lingvistic: presupune existena abilitilor verbale bine dezvoltate, un

vocabular dezvoltat cu uurin, reinerea sensurilor cuvintelor,
utilizarea variat a limbajului, creativitate lingvistic, sensibilitate la ordinea i sensul
cuvintelor.
2) inteligena logico-matematic: se caracterizeaz prin abilitatea de a gndi conceptual i
abstract,
de a realiza raionamente, capacitatea de a identifica i crea modele logice sau numerice, de

a calcula rapid, de a reine cifre, de a face conexiuni ntre lucruri folosind analogii numerice.
3) inteligena muzical: evident prin abilitatea de reine i reproduce sunete, de a aprecia
ritmul i timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale i tonuri.

4) inteligena spaio-vizual: caracterizat prin capacitatea de a gndi n imagini, de a se
orienta n spaiu, de a crea reprezentri mentale ale lucrurilor i fenomenelor, de a imagina,
de a genera reprezentri mentale ale aspectelor abstracte.
5) inteligena kinestezic: presupune abilitatea de a utiliza micrile corpului n nvare,
ndemnare n manipularea obiectelor, coordonare motric i mental.
6) inteligena interpersonal: caracterizat prin capacitatea de a interaciona, de a nelege
mesaje i de a rspunde adecvat la mesajele, strile, dorinele, emoiile celorlali.
7) inteligena intrapersonal: include capacitatea de a nelege lumea nconjurtoare prin
raportare la sine, prin conectarea contient la sentimentele, experienele, valorile,
convingerile personale, la procesele de gndire i valorizare personale.
8) inteligena naturalist: presupune abilitatea de a fi conectat la natur, a nelege
fenomene, a recunoate plante, a categoriza elemente din natur, a nelege i a iubi natura.
9) inteligena existenial: observabil prin prezena unei capaciti de a reflecta
asupra existenei prin ntrebri profunde despre sensul vieii, evoluia naturii, spiritualitate.
Diagnosticnd tipul de inteligen predominant al fiecrui elev, sarcinile de lucru,
strategia didactic i rezultatele colare se pot mbunti considerabil, n concordan cu
nevoile individuale, particulare i generale ale elevilor.
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este o premis obligatorie n vederea proiectrii instruirii
difereniate. Prin aceast etap se identific achiziiile anterioare ale elevilor, cunotinele,
competenele, abilitile, valorile i atitudinile, n scopul proiectrii didactice n concordan
cu particularitile individuale i de grup i cu obiectivele propuse pentru etapa imediat
urmtoare. Cea mai frecvent form de evaluare iniial este aplicarea unui test iniial care s
stabileasc gradul de achiziie a cunotinelor, lacunele n nvare, diagnosticul dificultilor
de nvare n funcie de care se poate stabili planul de intervenie personalizat.
Fr a inteniona s abordm exhaustiv problematica evalurii, care a fost abordat n
cursul anterior, trebuie prezentate principalele etape care stau la baza elaborrii unui test
iniial relevant.
1. Stabilirea obiectivelor/ competenelor ciclului de instruire anterior care vor fi
evaluate: avnd n vedere inventarul obiectivelor generale/ a competenelor specifice
pe care elevii ar fi trebui s le achiziioneze anul anterior de studiu, rezultate din
programa analitic, se vor gndi acele cerine care s acopere i reflecte gradul de
achiziionare a lor.
2. Formularea itemilor: pornind de la obiectivele generale/ competenele specifice, se
vor formula cerine cu grade de dificultate diferite, pentru a identifica, conform curbei
lui Gauss, o ierarhizare a elevilor, necesar proiectrii unei instruiri difereniate.
3. Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competenele anului de studiu ce urmeaz a
fi parcurs: cerinele testului trebuie formulate n aa fel nct s anticipm punctul de
pornire n parcurgerea noilor coninuturi. De reinut este c, la modul ideal, testul
iniial nu i propune s verifice achiziionarea de cunotine, ct dovada achiziionrii
de competene, valori i atitudini specifice coninuturilor parcurse n etape anterioare
de nvare.
Instrumentele care faciliteaz stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior
parcurs sunt programa analitic a disciplinei i taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin
studiul acestor dou documente se poate configura constelaia obiectivelor ciclului anterior
de instruire.
S evaluez...
S
cunoasc...
S
neleag...
Obiective
S sintetizeze...
S aplice...
S analizeze...
Instrumentele care faciliteaz stabilirea obiectivelor/ competenelor ciclului de
instruire anterior parcurs sunt programa analitic a disciplinei i taxonomia obiectivelor lui
Bloom. Prin studiul acestor dou documente se poate configura constelaia obiectivelor
ciclului anterior de instruire. Desigur c obiectivele/ competenele vor fi cu att mai
numeroase cu ct coninutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele
obiective/ coninuturi (cte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) i, pe baza acestora se
vor formula itemi.
Itemii testului iniial trebuie s fie n concordan cu obiectivele terminale dar i n

corelaie cu ceea ce urmeaz a fi nvat. Astfel, stabilirea performanelor minime pe care toi
elevii vor trebui s le ating i n funcie de care se va aprecia reuita sau nereuita colar
este relevant pentru proiectarea unui teste de evaluare iniial pe baza cruia s se
stabileasc o metodologie a instruirii difereniate.
Desigur c obiectivele terminale vor fi cu att mai numeroase cu ct coninutul
anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective terminale (cte unu
pentru fiecare categorie, de exemplu) i, pe baza acestora se vor formula itemi.
Obiectivele
coninuturilor
anterioare
ITEMI
Obiective i
coninuturi de
nvat
Calitile unui test iniial:

-
Validitatea: capacitatea de a msura exact i de a acoperi ntreaga plaj de

probleme care trebuie investigate;
Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obinerea de rezultate similare n condiii

analoge sau identice de aplicare a testului;
Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunotine, capaciti, competene

relevante pentru momentul aplicrii testului;
Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performan i lacunele

dobndite n etapele anterioare de instruire;
Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic i remediu), att

elevului, ct i cadrului didactic, printr-un feedback difereniat.
Programe compensatorii (de recuperare i de mbogire) rezultate ale aplicrii

corecte a testului iniial
n urma aplicrii corecte a testului iniial pot s rezulte dou situaii: datorit unei
instruiri eficiente rezultatele elevilor sunt bune i foarte bune sau, din cauza unei instruiri
ineficiente, elevii au obinut performane slabe i foarte slabe. Chiar dac aceste diagnisticuri
nu caracterizeaz ntreaga clas de elevi, ci fiecare elev n parte, rezult dou direcii de
aciune compensatorie: programe de recuperare i programe de mbogire. Fiecare dintre
acestea presupun o instruire suplimentar, desfurat n paralel cu procesul de nvmnt
standard n vederea atingerii sau depirii obiectivelor terminale ale disciplinei. Programele
de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune n nvare, cu scopul atingerii performanelor

minim acceptate n raport cu programa colar. Sarcinile de lucru specifice programelor de
recuperare trebuie s acopere lacunele identificate la evaluarea iniial i acestea se adapteaz
pe msur ce elevul achiziioneaz cunotine i dobondete competenele recuperatorii. Este
un program care necesit stimularea, ncurajarea elevilor, creterea stimei de sine. Atitudinea
pozitiv i tratarea individualizat a cazurilor sunt condiii necesare ale reuitei programului
de recuperare.
Programele compensatorii antreneaz elevii capabili de performane superioare celor
prevzute n programele colare, n vederea valorificrii competeneleor la concursuri,
competiii colare, oreintare n carier de specialitate. Postulatul programului compensatoriu
este c toi elevii i pot depi nivelul actual al achiziiilor de competene i cunotine. Aici
competiia poate fi o modalitate de stimulare i motivare exterioar, miznd pe propoia just
ntre efortul depus i rezultatele obinute. ncurajarea creativitii, a spiritului critic, un climat
informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea, premise ale succesului
programului compensatoriu.
Proiectarea instruirii difereniate
Chiar dac vorbim despre instruire difereniat, proiectarea secvenelor didactice, n
corelaie cu planificarea calendaristic (anual i pe uniti) este o concretizare a planului de
nvmnt i a programei analitice. Aadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi
ai unei sarcini de lucru, obiectivele operaionale ale secvenei didactice trebuie s fie n
concordan cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenei didactice,
obiectivele operaionale vor genera utilizarea unor strategii de predare nvare i a unor
forme i coninuturi de nvare. Prin urmare, obiectivele operaionale sunt definite n termeni
observabili i msurabili, cu posibilitatea atingerii lor n timpul activitii i cu un grad
relevant de acoperire a coninuturilor de parcurs. De formularea operaional a obiectivelor
depinde msurarea cu exactitate a progresului elevilor n urma activitii de nvare. De
aceea, un obiectiv corect definit va preciza:
-
subiectul: cei afectai direct de realizarea activitii de nvare, cei asupra crra
se exercit activitatea didactic; i n cazul instrurii difereniate toi elevii sunt
subiectul, nu doar o parte din ei, n funcie de competene; de aceea se definesc
performane minim acceptate pentru fiecare activitate de nvare;
capacitatea de nvare: operaia sau aciunea pe care subiectul va fi capabil s o

realizeze;
situaia de nvare: contextul concret de realizare a nvrii;
performana: exersarea capacitii achiziionate asupra coninutului de nvare;
standardul de performan: nivelul de performan minim acceptat, care nu pune

n pericol achiziionarea coninuturilor urmtoare, fr acumularea de lacune.
Resurse necesare proiectrii didactice difereniate

n vederea organizrii unei secvene didactice se pot antrena trei categorii de resurse
necesare:
a.
Potenialul de nvare al elevilor: msurabil prin teste iniiale, cuantificabil n ritmul de

nvare individual, de achiziionare a competenelor. Particulartile individuale sunt
necesare a fi cunoscute doar n msura n care datorit lor ritmul de nvare este afectat ntrun fel sau altul.
b.
Coninutul procesului de nvare: cunotinele, competenele, operaii vizate i ghidate de

planul i programa de nvmnt, precum i de manualele colare. Selectarea coninutului
esenial de predat este o operaie care ine de competene de specialitate. Criteriile de selecie
urmresc o logic tiinific (achiziionarea noilor coninuturi pe baza acumulrilor
anterioare, n mod gradual) i o logic pedagogic (care ine de ntregul efort de coroborare a
coninuturilor, obliectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performan, resurse
etc.).
c.
Resurse materiale i de timp: utilizarea judiciaoas a acestora, n concordan cu tipurile de

inteligen, de abilitile i motivaia elevilor este principala regul privitoare la resurse.
Avnd n vedere c tipologia resurselor materiale i de timp este abordat n modulul anterior,
vom insita aici asupra unei structuri infocucumentare, centrul de informare i documentare,
un spaiu propice derulrii de activiti difereniate.
Definit n Regulamentul de organizare i funcionare a bibliotecilor colare i a centrelor de
documentare i informare ( aprobat prin OM nr. 5556/07.10.2011), centrul de documentare i
informare, alturi de bibliotecile colare, este o structur infodocumentar care susine
implementarea politicilor educaionale pe niveluri de studii, profiluri, specializri, sprijin realizarea
obiectivelor prevzute n procesul de reform a nvmntului romnesc, rspunde nevoilor de
informare i documentare ale tuturor beneficiarilor.
CDI este un spaiu cu utilitate incontestabil i care dovedete o capacitate de atragere

a elevilor ctre cri i, n general, ctre lectur, ctre noile tehnologii de informare i
cercetare, ctre cultur i comunicare:
este locul care incit la lectur (fie c este vorba despre lectura de plcere,
dirijat, documentar, lectura de ficiune, lectura de imagine, lectura liniar a
crilor sau cea vertical, electronic etc.)
rspunde nevoii de cunoatere a elevului i curiozitii acestuia, beneficiind de un

fond divers i bogat de surse de informare;
este un centru de resurse documentare multimedia. Pune la dispoziia elevilor,

profesorilor, comunitii, n general, informaiile i resursele digitale necesare
desfurrii activitii colare sau pentru lrgirea orizontului cultural;
furnizeaz documente utile informrii colare i profesionale a elevilor, n vederea

integrrii lor socio- profesionale;
este locul n care nu doar sunt pstrate documentele, este n acelai timp i spaiul
de iniiere n cutarea de informaii i a altor tehnici de documentare: utilizarea
dicionarelor, enciclopediilor, a fiierelor de informaie, luarea de notie, realizarea
fielor de lectur, conceperea fielor tematice etc.
Alturi de aceste deziderate serioase, formulate riguros, tiinific, CDI are i o

coordonat hedonist, n sensul n care are i funcia de a delecta, de a seduce elevul nspre
nvtur, nspre carte, de a-l atrage i a-l face captiv unui demers propriu de nvare, care
produce incontestabil mai mult satisfacie dect un demers oprimant i puin creativ.
Profesorul documentarist, n primul rnd, trebuie s fac pledoarie pentru aceast dimensiune
care asigur succesul nemijlocit al acestui spaiu n rndurile elevilor, mai ales.
Dincolo de aceast funcie care se implic prin nsi raiunea de a fi a unui CDI,
exist
funcii care se vor regsi n tipurile de activiti specifice derulate n CDI: funcia de
primire,
funcia
de informare general, funcia pedagogic, de orientare colar i
profesional, de comunicare cu exteriorul, funcia tehnic i funcia recreativ. Dei din noul
regulament este eliminat funcia cultural a CDI, existent n regulamentul din 2004, aceast
dimensiune se regsete n misiunile profesorului documentarist i n activitile specifice.
n privina organizrii spaiului, CDI este o mbinare de sal de lectur, bibliotecfr- bariere, sal multimedia, spaiu pedagogic i de petrecere a timpului liber, compus din
mai multe zone modulare, care permit derularea de activiti sub diferite forme: frontale, pe
grupe sau individuale. Zonele unui CDI, delimitate legislativ sunt: spaiul de primire,
spaiul profesorului documentarist, spaiul informatic, spaiul audio-video, spaiu pentru
documentare pedagogic/ spaiu pentru profesori, spaiul pentru orientare colar i
profesional, spaiul lucrrilor documentare (lucrri cu caracter tiinific), spaiul lucrrilor
de ficiune (beletristic), spaiul lecturii de destindere (colul de lectur), spaiul de lucru n

echip, spaiu de lucru individual, spaiu de afiaj i expoziii.
Centrul de documentare i informare nu este doar locul n care se deruleaz activiti
de lectur, de cercetare documentar, mprumut de documente, lecii, teme, proiecte sau
animaii de diverse tipuri, este i structura care ofer independen, un parcurs propriu de
nvare, n care profesorul documentarist este un mentor i un facilitator al nvrii i n
care accesul la educaie se face individualizat, respectnd particularitile elevilor i
specificul nvrii.
Aceast bibliotec- mediatec, atelier de pres, club de lectur, atelier internet n
acelai timp are i extremul avantaj al unui orar flexibil, spre deosebire de cel de la clas.
Aici se includ att activiti programate (edine de prezentare a CDI ca centru de resurse,
activiti de iniiere n cercetarea documentar, proiecte disciplinare, pluri- i
transdisciplinare, activiti pedagogice, proiecte n colaborate cu cadrele didactice privind
orientarea colar i vocaional, recuperarea elevilor cu dificulti la nvare, animaii de
lectur, animaii legate de mass- media, de pres, animaii audio- video, activiti cu caracter
cultural i civic etc.) ct i neprogramate (punerea CDI la dispoziia utilizatorilor n vederea
realizrii activitilor dezirabile, fie de interes colar, profesional sau personal, fie
activitilor de destindere).
Strategia didactic difereniat

Odat testate iniial abilitile i competenele elevului, odat cunoscut profilul su
individual, proiectate obiectivele i gestionate resursele, strategia didactic presupune
corelaia dintre sarcinile de lucru i situaiile noi de nvare create.
Formularea sarcinii de lucru, a enunului compuse din verbe de comand i
experesii care desemneaz nivelul de performan scontat, este, desigur, n condordan cu
obiectivele operaionale fixate. Fiecrui obiectiv i va corespunde cel puin o sarcin de
nvare. n cazul instruirii difereniate n colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleai,
difer doar nivelurile de performan definite n raport cu capacitile individuale sau de
grup. Natura lor ine cont de un inim de perfoman care s poat fi atins de ctre fiecare
elev.
Situaia de nvare, cumul al condiiilor interne (personalitate, motivaie, nvare,
inteligene etc.) i externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construiete pornind
de la obiectivele operaionale cu performane minim de atins, n condiii optime de dozare a

efortului, a resurselor i a timpului. Rolul cadrului didactic n realizarea secvenei de instruire
este de a canaliza, aadar, mecanismele interne ale nvrii nspre atingerea obiectivelor
activitii.
Sinteza
activitii
de nvare
sptmna
2/ tema 2

Tema: 2 Metode i tehnici de instruire difereniat
Dezvoltarea competenelor de proiectare i realizare a resurselor

educaionale n format digital/ multimedia
Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de

finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii
din ar i din alte ri
Cuvntul cheie al temei: proiectare

Denumirea
fiei de
lucru
Obiectivel
e fiei de
lucru
Integrarea metodelor interactive n proiectarea difereniat a curriculumului

de limba i literatura romn
Suport
teoretic
Proiectarea activitilor de instruire difereniat presupune, la nivel aplicativ

dou etape:
Proiectarea unei activiti didactice difereniate: stabilirea obiectivelor

standard i a obiectivelor de performan
1. Proiectarea etapei de nvare, a unitii, care se realizeaz prin

intermediul planificrilor anuale, semestriale i pe uniti;
2. Proiectarea activitilor (secvenelor) didactice, realizate prin planurile
de lecii.
Rigorile unei proiectri a unitilor de nvare, n concordan cu planul de
nvmnt i programa colar sunt:
-
proiectarea obiectivelor terminale pentru fiecare unitate i pentru

materia anului colar n curs;
elaborarea obiectivelor de evaluare pentru fiecare unitate de

nvare;
elaborarea testelor predictive, n raport cu obiectivele de evaluare
specifice;
-
planificarea succesiunii n care coninuturile vor fi abordate, n

vederea achiziionrii competenelor;
planificarea resurselor necesare desfurrii activitii;
alegerea strategiilor didactice i a formelor de nvare optime.
Proiectarea unei secvene didactice pornete de la stabilirea obiectivelor

operaionale care s permit msurarea precis, permanent i periodic a
progresului elevilor.
Pentru definirea corect a unui obiectiv operaional pentru instruirea
difereniat, trebuie inut cont de urmtoarele aspecte:
1. Precizarea subiectului: cine sunt cei care vor fi afectai ameliorativ sau
optimal prin activitatea pedagogic;
2. Delimitarea capacitii de nvare: aciunea mental sau operaia de care
vor deveni capabili cei care nva prin activitatea didactic;
3. Contextualizarea situaiei de nvare: condiiile concrete n care se va
realiza noua capacitate de nvare i n care eventual ar putea fi testat fr
echivoc producerea ei;
4. Definirea performanei: exersarea capacitii mentale asupra unui coninut;
5. descrierea standardelor de performan ateptate: nivelul de performan de
nvare care va permite continuarea acesteia cel puin n acelai ritm fr
riscul de a cumula lacune n nvare; caracteristici ale performanei care o fac
acceptabil i n funcie de care se va aprecia reuita elevilor.
n privina ierarhizrii obiectivelor operaionale dup Bloom, Sanders (1966)
propune o organizare care sugereaz faptul c dobndirea unor competene
este strict legat de achiziionarea altora, anterior:
Cunoatere
Comprehensiune
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluar
e
Evaluare
Interpola
re
Sintez
Sintez
Analiz
Analiz
Analiz
Aplicare
Aplicare
Aplicare
Aplicare
Interpola
re
Interpola
re
Interpola
re
Interpola
re
Memorare
Cerine
Traducer
e
Memora
re
Traducer
e
Memorar
e
Traducer
e
Memorar
e
Traducer
e
Memorar
e
Traducer
e
Memorar
e
Traducer
e
Memorar
e
Cerina 1: 2 grupe de cursani s identifice cel puin 5 criterii de evaluare a

unui proiect didactic bazat pe instruire difereniat, din punctul de vedere al
coninutului. 2 grupe de cursani s identifice cel puin 5 criterii de evaluare a
unui proiect didactic bazat pe instruire difereniat, din punctul de vedere al
formei
Cerina 2: Formulai 3 obiective operaionale pentru o activitate difereniat de
comprehensiune a unui text dramatic.
Cerina 3: Pornind de la tabloul obiectivelor lui Sanders, formulai cte un
obiectiv specific etapelor de comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i
evaluare pentru o lecie de literatur pe text epic.
Barem de
notare/
indicatori
de calitate
Cerina 1: Identificarea, motivarea i susinerea a cel puin 5 criterii de

evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruirea difereniat.
Cerina 2: Respectarea indicaiilor de coninut (text dramatic), a celor 5
elemente pe care le conine fiecare obiectiv operaional, corelarea dintre
obiective i coninuturile specifice leciei pe text dramatic.
Cerina 3: Formularea obiectivelor pentru cele 4 etape de parcurgere a
coninuturilor textului epic. Respectarea celor 5 elemente de coninut ale
obiectivelor specifice.
Timp de 2 ore
lucru
estimat
Forma de
Cerina 1: activitate n perechi
organizare
a activitii Cerina 2: activitate individual cu raportare frontal
de
rezolvare a Cerina 3: activitate pe grupe cu raportare frontal
sarcinilor
Rezolvare

nvare
sptmna 2/ tema 2




finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu
instituii din ar i din alte ri

Denumirea fiei de
lucru
Proiectarea i gestionarea resurselor i coninuturilor de nvare
Obiectivele fiei de
lucru
Gestionarea resurselor specifice activitilor de instruire difereniat
Suport teoretic
Dup proiectarea obiectivelor operaionale ale activitii difereniate

este imperios necesar etapa analizei resurselor utile desfurrii
activitii. Aceste resurse constituie o constelaie important pentru
reuita activitii:
Resursele materiale
Potenialul de
nvare
Proiectarea coninuturilor n activiti de instruire eficiente
Coninutul
procesului de
nvmnt
Resurse
educaionale
Resursa timp
n ceea ce privete potenialul de nvare al elevilor, acesta este o

resurs important deoarece orice cunotin sau competen nou se
bazeaz, se cldete pe pre- achiziii. Astfel, mecanismele de nvare,
aptitudinile, competenele, cunotinele elevilor sunt reale resurse pe
baza crora s se construiasc noul demers didactic i acestea impun,
n instruirea difereniat, un ritm al instruirii personalizat.
Planul de nvmnt, programa analitic, manualele colare sunt
ghiduri pentru proiectarea coninutului de nvare care este
personalizat n funcie de nevoile specifice instruirii difereniate la
nivelul obiectivelor i sarcinilor de nvare.
Resursele materiale sprijin instruirea difereniat, valorificnd
stilurile de nvare i inteligenele multiple. Dozarea lor eficient este
un aspect important.
n instruirea difereniat, timpul este o resurs limitat, restrictiv.
Reguli de urmat n proiectarea eficient difereniat:

1. Gruparea elevilor n funcie de rezultatele testelor iniiale i de
progres anterioare.
2. Identificarea stilului de nvare adecvat fiecrui grup de elevi,
n vederea realizrii fiecrui obiectiv operaional stabilit;
3. Motivai extrinsec sau intrinsec elevii pentru nvare;
4. Efortul solicitat fiecrui elev s nu fie dincolo de limita de care
este capabil.
5. Formulai sarcini de lucru bine organizate n timp, care s nu
fie cronofage, s nu devin epuizante sau stresante pentru elevi;
6. Asigurai- v c finalizarea unei sarcini de lucru produce
satisfacie elevilor
Nu apelai la sanciuni, ci oferii un feedback pozitiv, corectiv.
Cerine
Cerina 1: Identificai particulariti individuale ale elevilor care

afecteaz ritmul (viteza) de nvare.
Cerina 2: Alegei o competen general specific disciplinei limba i
literatura romn i proiectai un demers didactic difereniat aplicnd
cele 6 reguli de mai sus.
Barem de notare/
Cerina 1: Numirea a cel puin o particularitate individual de ctre

fiecare cursant;
Cerina 2: Alegerea unei competene specifice, proiectarea scenariului
prin respectarea principiilor.
Timp de lucru
estimat
2 ore
Forma de organizare
a activitii de
rezolvare a
sarcinilor
Cerina 1: brainstorming colectiv
Rezolvare
Cerina 2: Activitate de grupe cu raportare frontal

nvare sptmna 2/
tema 2




Denumirea fiei de
lucru
Proiectarea i gestionarea resurselor i coninuturilor de nvare
Obiectivele fiei de
lucru
Selectarea coninuturilor specifice disciplinei limba i literatura romn

n vederea proiectrii difereniate
Suport teoretic
Suportul de curs, tema 2

Proba competenei profesionale a cadrului didactic (profesor de limba i
literatura romn sau nvtor) nu este dat de cantitatea de informaie
de specialitate ntr-un domeniu limitat, ci de profunzimea stpnirii
problemelor n domeniul respectiv. Pentru o proiectare eficient, aadar,
logica disciplinei se subordoneaz unei logici pedagogice de extragere a
esenialului.
Un coninut esenial este recunoscut prin:
1. condiionarea achiziiei altor coninuturi, mai complexe din
cadrul disciplinei;
2. achiziionarea prin implicarea cadrului didactic, nu doar prin
efort individual, singular.
O alt premis esenial n proiectarea difereniat este stabilirea
sarcinilor de lucru. Acestea trebuie s fie elaborate astfel nct:
1. s fie derivate direct din obiectivele operaionale;
2. s fie identice pentru toi elevii clasei;
3. s se diferenieze prin natura nivelurilor de performan solicitate, n
raport cu competenele elevilor;
4. s oblige elevii s realizeze un minim, dar s nu limiteze la un
maxim.
Cerine
Cerina 1: Analizai manualul de limba i literatura romn la una dintre

clasele la care predai i stabilii proporia dintre coninuturile eseniale
i coninuturile neeseniale. Exemplificai.
Cerina 2: Alegei un capitol din programa de nvmnt la o clas la
care predai. Specificai obiectivele terminale i apoi obiectivele
operaionale pentru ntregul capitol. Elaborai sarcini de nvare
diferenial corespunztoare fiecrui obiectiv.
Barem de notare/
Cerina 1: Identificarea celor dou tipuri de coninut. Exemplificarea.

Stabilirea procentului i argumentarea lui.
Cerina 3: Stabilirea obiectivelor terminale/ operaionale. Formularea
corect a sarcinilor de nvare difereniat.
Timp de lucru estimat
Cerina 1: 2 ore
Cerina 2: 2 ore
Forma de organizare a
activitii de rezolvare
a sarcinilor
Cerina 1: Activitate individual cu raportare frontal

Cerina 2: Activitate pe grupe cu raportare frontal
Rezolvare
Activitate practic nr. 2 pe portalul proiectului

Sinteza activitii de Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii
nvare
sptmna 2 / tema
2


Descrierea schimbrii propuse prin parcurgerea temei: prin activitile

frontale i individuale realizate n interiorul acestei teme sunt vizate trei
aspecte eseniale:
1. Stabilirea obiectivelor standard i a obiectivelor de performan
pentru activiti de instruire difereniat;
2. Gestionarea resurselor n proiectarea activitilor difereniate;
3. Selectarea coninuturilor specifice disciplinei limba i literatura
romn n vederea proiectrii difereniate
Descrierea rolurilor cursanilor n implementarea schimbrilor propuse prin
parcurgerea temei:
5. Studierea suportului de curs, modulul 2;
6. Rezolvarea cerinelor specifice modulului 2;
7. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 2;
8. ncrcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul 2.
Sugestii de nvare
online
Iniial se va studia suportul de curs specific temei 2.

Se va rspunde la cele 3 ntrebri pe care le regsii n seciunea De
rspuns pe portal, corespunztoare acestui modul.
Vei alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie i una la alegere.
Vei oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.
Vei ncrca pe portal temele realizate.
Vei elabora eseul de autoevaluare i l vei ncrca pe portal.
Activitatea 1 de
nvare
Cerin :
O activitate didactic eficient este cea care elevii nva mai rapid, mai
uor, cu mai mult plcere i mai temeinic. n vederea atingerii acestor
deziderate, alegei i analizai una dintre afirmaiile de mai jos, care vi se
pare cea mai important:
1. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt condiionate de
corectitudinea adecvrii mecanismelor nvrii la obiectivele urmrite.
2. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt direct proporionale cu
gradul de motivaie intrinsec a nvrii.
3. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de gradul de
satisfacie pe care nvarea o produce la cel care nva.
4. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de timpul

alocat realizrii obiectivelor de ctre elev.
5. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de
contientizarea prealabil a scopurilor nvrii de ctre elev.
6. Rapiditatea i uurina cu care nva elevii sunt dependente de efortul cu
care obiectivele sunt realizate de ctre elev.
Observaii: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore
Activitatea 2 de
nvare
Cerin: Elaborai o strategie didactic pornind de la una dintre premisele de

la activitatea 1. Descriei obiectivul terminal, obiectivele operaionale,
coninuturile, cerinele de lucru i indicatorii de performan.
Observaie: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore
Activitatea 3 de
nvare
Cerin: Cutai pe internet resurse de elaborare a testelor cu itemi obiectivi,

semi - obiectivi sau subiectivi. Elaborai un test cu 5 ntrebri cu itemi
diferii.
Activitatea 4 de
nvare
Cerin: Elaborai un test pe care s l aplicai elevilor i din care s rezulte

ce nva elevii cel mai rapid, ce nva cel mai uor, ce nva cu cea mai
mare plcere, ce nva cel mai temeinic. Propunei o interpretare a
rezultatelor testului.
Activitatea 1 de
evaluare
Cerin: Elaboreaz un eseu de autoevaluare n urma parcurgerii modulului

1, n care s faci dovada transformrii de la starea iniial la starea final
parcurgerii modulului. Inventariaz modificrile, motiveaz importana
coninuturilor i activitilor parcurse, numete aspectele pe care le vei
valorifica n activitatea didactic.
Timp estimat: 2 ore
Activitatea 2 de
Citete temele realizate de colegii de grup, din seciunea Portofolii. Adaug
evaluare
comentariile tale i voteaz temele pe care le consideri cele mai bune din
punct de vedere tiinific, didactic i aplicativ.
Timp estimat: 2 ore
TEMA 2
Instruirea difereniat a elevilor pentru obinerea de performane nalte
I. Dreptul la educaie difereniat pentru copiii cu performane nalte/supradotai
Respectarea drepturilor omului presupune aceptarea diversitii i acordarea de sprijin
educaional adecvat pentru toi elevii, indiferent de tipul de cerine educaionale speciale pe
care le au. Elevii capabili de performane nalte beneficiaz, conform Legii Educaiei
Naionale nr.1/2011- articolul 57, de sprijinul statului n vederea participrii la programe
educative care le respect particularitile de nvare i de orientare a performanei.
Realizarea educaiei acestor copii se face n colile obinuite pe baza unui program de
educaie difereniat la care se adaug programul suplimentar oferit prin centrele de
excelen.
Aceste precizri sunt n consonan cu recomandrile Consiliului European pentru
Aptitudinile nalte care, n 1991, sublinia c Interveniile educaionale pentru elevii dotai
ar fi preferabil s se produc n cadrul obinuit al actualului sistem de nvmnt, prin
adoptarea unor curricula flexibile, prin diferenierea curriculum-ului n cadrul colii i prin
activiti colare mbogite(dup C.Creu,1998). n acelai context,
Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la educarea copiilor
sublinia obligaia statelor de ai valorifica talentele, de a aplica msuri educaionale speciale
pentru copiii cu nevoi speciale inclusiv pentru cei cu abiliti nalte, de a identifica la timp
potenialul intelectual sau de alt natur a acestora. Recomandarea se refer i la programele
de pregtire continu a cadrelor didactice care trebuie s includ strategii de identificare a
atitudinilor supramedii generale sau speciale , inclusiv la nevoia de clarificare a noiunii de
supradotare printr-o definiie operaional.
Cum putem defini supradotarea sau care sunt caracteristicile copiilor/tinerilor capabili de
performane nalte?
Exist diferite modaliti de definire/ identificare a supradotrii. Cel mai des folosit este cea
dat, n 1978, de Congresul SUA pe tema educaiei.
Copiii supradotai i talentai sunt cei care sunt identificai de ctre persoane calificate
profesional care posed abiliti demonstrate sau poteniale n unul din urmtoarele domenii,
fie separat, fie n combinaii:
1. Capacitate intelectual general(curiozitate intelectual, capacitate de observaie
deosebit)
2. Aptitudine academic specific( spontaneitate i capacitate deosebit n realizarea
lucrrilor academice)
3. Gndire creativ sau productiv(idei originale i gndire divergent)
4. Capacitate de lider(impunera ca lideri sociali ntr-un grup)
5. Arte vizuale i reprezentative(aptitudini superioare pentru arte plastice, muzic,
teatru)
6. Capacitate psihomotorie( aptitudini/performan deosebit n activiti sportive)
I. Caracteristi ale copiilor supradotai:
1. n planul nvrii(vocabular avansat pentu nivelul de vrst/colar, interes pentru
lectur
2. Motivaionale(perseveren n efectuarea temelor, perfecionism)
3. n planul creativitii(curiozitate pentru un numr mare de aspecte, originalitate n
rezolvarea problemelor i n asocierea ideilor)
4. de lider (ncredere n sine, daptabilitate la situaii noi)
5. n planul judecii morale i sociale(interes i preocupare pentru toate problmele
existente, interes pentru relaii cu copiii mai mari i cu adulii)
Pentru a nelege mai bine supradotarea e necesar s nelegem distinciile dintre:
precocitate, talent, supradotat i geniu(Y.Benito 2003)
Precocitatea se manifest ntr-un domeniu determinat unde copilul i manifest dezvolarea
timpurie a potenialului creator. Majoritatea supradotailor sunt precoce n unul sau mai multe
domenii. Nu se poate pune ns semnul egalitii ntre precociate i inteligen.
Talentul se consider a fi o aptitudine relevant ntr-un domeniu specific.Randamentul
superior se poate manifesta fie n domenii academice(limbi stine, tiine sociale, iinele
naturii, matematica) fie n domenii artistice (muzica, artele plastice) i la relaiile umane.
Feldhusen consider talentul ca o aptitudine specific n cretere sau ca pe o abilitate care se
dezvolt ca o funcie a abilitii generale(inteligenei) i a experienelor educative acumulate
acas, la coal sau n comunitate.Talentul crete n timp ce tnrul i dezvolt abilitile
specifice, interesele i motivaiile.
Supradotatul, are inteligena peste medie (peste 130), o mai mare maturitate privind
procesarea de informaii(percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii
metacognitive la o vrst timpurie(~6 ani) perspicacitate n rezolvarea problemelor,
capacitate creativ, motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent.
F.Gagn ofer un model difereniat al supradotrii i al talentului(DMGT) n care
clarific conceptele de supradotat i talentat.
Supradotarea o asociaz cu abilitile intelectuale generale, considernd-o c se manifestat
n patru domenii: intelectual, creativ, socio-emoional i senzorio-motor.
Talentul denot capaciti sau aptitudini mai specifice care favorizeaz nvarea sau
dezvoltarea unor preocupri particulare care plaseaz un individ ntre primii 10% din colegii
de aceeai vrst care activeaz ntr-un domeniu anume.
Majoritatea copiilor supradotai sunt precoce, au talente determinate deci pot fi precoce i
talentai dar nu i neaprat genii.
Feldhusen consider c supradotarea genial este cea care produce noi structuri conceptuale,
prin transformri pragmatice ntr-o disciplin artistic, ntr-o profesie sau un domeniu
economic.
Geniul depinde pe lng nivelul inteligenei, de creativitate, de circumstane determinante la
nivel sociocultural, de caracteristici motivaionale i de trsturi de personalitate.
Renzulli dezvolt o concepie a supradotrii numit a celor trei inele care implic trei
categorii fundamentale de trsturi umane, supradotarea apare astfel ca un fenomen
multidimensional care cuprinde: capaciti generale peste medie, nivel nalt al implicrii n
sarcin(motivaia) i un nivel nalt de creativitate. Comportamentul supradotatului reflect o
interaciune a celor trei categorii pe care le pot aplica n diferite domenii ale activitii
umane.
Renzulli i Barbe au alctuit o list de caracteristici ale copiilor supradotai i/sau
talentai.nsuirile sunt grupate n 4 mari categorii dintre care prezentm cteva din cele mai
reprezentative.
I.Caracteristici
generale:
1. nva s citeasc timpuriu,~1/2 dintre ei nainte de nceperea colii, neleg nuanele
limbii, citesc mai mult, mai repede i au un vocabular mai bogat dect colegii lor de
generaie.
2. Construiesc i utilizeaz abstraciuni mai uor dect colegii lor
3. Caut rspunsuri la ntrebri de tipul: de ce?, cum? nefiind dispui s accepte totul pe
ncredere
4. Au abilitatea de a lucra mai mult timp independent
5. i concentreaz atenia pe perioade mai lungi de timp dect alii
6. Au mult energie uneori fiind catalogai ca hiperactivi
II.Caracteristici ale creativitii
1.Gndire fluent, flexibil i original
2.Formuleaz rapid ipoteze
3. Au mult imaginaie i fantezie i le place jocul intelectual
4.Au curiozitate vie pentru obiecte, idei, situaii sau evenimente
5.Manifest sensibilitate pentru frumos fiind atrai de dimensiunile estetice ale realitii
III.Caracteristici ale nvrii
1.Au observaie distributiv
2.Citesc mult pentru satisfacerea propriei curioziti; le plac activitile intelectuale
3.Au mare capacitate de abstractizare conceptualizare, sintez
4.Utilizeaz gndirea critic, sesizeaz rapid inconsecvenele
5. Dein informaii variate, pe teme diverse, pe care le actualizeaz i utilizeaz cu uurin
IV. Caracteristici comportamentale
1. Au motivaie intrinsec pentru
nvare, descoperire i explorare, fiind i foarte
Capaciti
Implicarea n sarcini
persevereni
superioare mediei
2. Sunt mai independeni i mai predispui presiunilor dect colegii lor
3.Au foarte dezvoltat simul moral
4.Au bine dezvoltat imaginea de sine i au idei realiste despre capacitile lor
5.i ascund uneori aptitudinile lor deosebite pentru a nu iei n fa
Creativitate
Model de dezvoltare triadic(Renzulli)
Referindu-se la capaciti superioare mediei Renzulli face o diferen ntre abiliti

generale (cum ar fi procesarea informaiilor, gndirea abstract) i abiliti specifice (cum ar
fi capacitatea de a dobndi cunotine, de a efectua o activitate).
Prin creativitate Renzulli nelege flexibilitatea, fluena i originalitatea gndirii, o
deschidere de a experimenta, sensibilitatea la stimuli i dorina de a-i asuma riscuri.
Implicarea n sarcini o nelege ca motivaie transformat n aciune (cum ar fi
perseverena, munca, rezistena la efort, dar i ncrederea n sine i interesul f de un
anume subiect special.
Mnks modific i extinde teoria lui Renzulli considernd c dezvoltarea psihologic a
copilului supradotat este un proces de interaciune. Se consider ca fiind definitorii pentru
supradotai urmtoarele caracteristici fundamentale:
- dezvoltarea de-a lungul ntregii viei
- multidimensionalitatea
- plasticitatea
- mediul economico-cultural
- contextul
- multidisciplinaritatea
Colegi
coal
Implicarea n sarcini
Capaciti
superioare
mediei
Creativitate
Familia
Modelul triadic al supradotrii( Mnks)

C. Creu(1998) atrage atenia c n categoria copiilor cu abiliti performante se gsesc
i elevi aflai n condiii dezavantajate de via care corelate cu anumite variabile de
personalitate mpiedic nu numai atingerea unor cote maxime n coal i apoi n
profesie ci i obinerea unor succese comparabile cu cele ale colegilor cu aptitudini
medii sau submedii. Se afl n aceast situaie de risc (dup studii occidentale) elevii
care:
1. aparin unui grup minoritar rasial/etnic
2. aparin unor familii cu venituri materiale mici
3. aparin unor familii monoparentale
4. mama nu are educaie cel puin la nivel liceal
5. limba vorbit n familiee ste alta dect limba oficial a rii
n Romnia se afl n aceast situaie i alte categorii specifice:
1.copii substimulai educaional, n special din mediul rural
2.copii neglijai de familie
3.copii care triesc sub limita existenei materiale
4.copii abuzai fizic, emoional sau intelectual
Elevii cu status socio-economic sczut i cu potenial nalt au o atiudine faa de educaie
total diferit n raport cu colegii lor nedezavantajai. Acetia
-devalorizeaz educaia
-opteaz pentru ai gsi o slujb imediat i nu pentru prelungirea colaritii
- manifest o mai mare procupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru
viitor
Un prim pas pentru diferenierea curricular i predarea difereniat la elevii supradotai
i/sau talentai este identificarea lor. Va propunem, n anexa 1 i 2, modele de identificare a
acestora. Modelele constituie doar puncte de plecare care pot fi mbuntite i adaptate
vrstei elevilor. Identificarea realizat de ctre profesori e de dorit s fie certificat de cea a
specialitilor(psihologilor) n urma aplicrii testelor de inteligen, creativitate i
personalitate, inclusiv teste pentru identificarea stabilitii psiho-intelectuale.
n identificarea copiilor cu potenial nalt de nvare dar proveni din grupuri minoritare sau
aflai n condiii dezavantajate de via se recomand folosirea altor tehnici i instrumente
psihologice i pedagogice diferite de cele curente. Testele de inteligen, testele
docimologice, nominalizrile profesorilor, chestionarele obinuite sunt considerate
nerelevante pentru aceast categorie de elevi provenii din medii sociale cu risc.
Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare colar incluznd aici i elevii
care nu i ating cotele personale ale performanei n diferite domenii de activitate colar.
Este vorba de ~5% din topul performerilor la testele de inteligen cu administrare
individual. Pe lng insucces colar aceti elevi manifest frecvent imaturitate social,
dificulti emoionale, comportamente antisociale i imagine de sine diminuat precizeaz
C.Creu(1998). n scopul limitrii fenomenului de subrealizare colar este recomandat ca
aceti elevi s beneficieze de consiliere individual centrat pe compensarea imaginii de sine

diminuate, pe nlturarea complexelor de inferioritate i autocontrol al impulsurilor negative.
II. Riscurile copiilor supradotai
1. Perfecionismul care n unele cazuri duce la depresie, la tulburri de adaptare, rigiditate,
inhibiie, ruinea de greeal i eec
2. Dificultile dezvoltrii socio-emoionale:
- Dificulti de socializare (manifestate fie prin izolarea fa de colegi fie prin ascunderea
competenelor care i difereniaz de colegi cu scopul de a fi acceptai n grup)
- Dificulti de personalitate(copiii care caut s controleze excesiv mediul, n care triesc
i nva, au stri depresive i tendia de a interpreta ca persecuie evenimentele negative pe
care le triesc)
3.Dizarmoniile dezvoltrii psihice
-Desincronia, termen propus de Terrassier, desemneaz decalajul dintre dezvoltarea
intelectual i cea emoional. Intelectual i poate depi colegii de generaie cu 3-7 ani dar
nu poate suporta, la fel ca acetia, frustrrile sau conflictele din viaa real ceea ce i
determin vulnerabilitatea i dependena de semeni.
-Lipsa de sincronizare a dezvoltrii intelectuale i psihomotorii, determin decalajul dintre
capacitile intelectuale i cele motrice care ating, mult mai trziu, nivelul primelor.
4.Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat doar succesul i este
incapabil s fac fa eecului accidental
5. Sinuciderile, reprezint n multe ri(exist situaii statistice asupra acestui fenomen n
SUA)una dintre primele cauze ale decesului tinerilor i adolescenilor supradotai. Cauze ale
acestui fenomen sunt considerate: perfecionismul, presiunile la care pot fi supui din partea
familiei i/sau a colii, conflictele cu prinii, profesor i colegii, izolarea, dificultile de
comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de ctre grupul de prieteni sau de persoana
de care s-a ataat afectiv)
III. Profesorii elevilor supradotai
Pentru ca elevii dotai i supradotai s-i poat transforma potenialitatea n realitate e
nevoie de o bun ntlnire cu profesorii pregtii s-i descopere i s le stimuleze inteligena,
creativitatea, aptitudinile de lider, simul dreptii. Specialitii n domeniul educrii copiilor
supradotai s-au aplecat i asupra calitilor necesarepentru profesorii copiilor i
adolescenilor supradotai i a modului n care unele dintre acestea pot fi educate cu ajuitorul
programelor de pregtire a profesorilor.
Sumpton si Luecking(Caiete de pedagogie modern, 1981) consider c profesorii elevilor
supradotai ar trebui s dein urmtoarele caliti: inteligen peste medie, interes profund
fa de elevi, creativitate - s fie pregtii s accepte de la elevi rspunsuri neobinuite i
reacii ce pot fi ieite din comun, s foloseasc resurse educaionale bogate i metode de
predare adecvate, s dein cunotine vaste, s fie o persoan cu interese diversificate, o
persoan dinamic care particip activ la problemele comunitii din care face parte, care are
o bun sntate fizic i emoional i care crede n principiile modului democratic de via
fiind convins de demnitatea i de valoarea fiecrui om, respectndu-l pentru ceea ce este i
pentru ceea ce poate nfptui. La toate aceste se adaug exprimarea scris i oral ntr-o
limb excelent, bunele maniere i comportamentul adecvat persoanelor cu care lucreaz.
Khateno(dup L.M.Stnescu, 2002) enumer comportamentul adecvat al profesorului care
pred elevilor supradotai:
1.competent
2. drept i imparial n raport cu elevul
3.atent i sensibil la problemele elevului
4.orientat spre realizarea deplin a pluralismului i parteneriatului
5.stabilete i menine o atmosfer dreapt

6. comunic bucuria de a preda
7.experimentat n arta i tiina predrii
8.ncurajeaz dezvoltarea individual
III. Modaliti de instruire prin prin programe difereniate
Tratarea difereniat a supradotailor n cadrul claselor obinuite
- are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferen de coninut prin programe mbogite
sau prin activiti colare i extracolare suplimentare suplimentare de tipul centrelor de
excelen, studiul individual dirijat, tabere sau coli de var
- mbogirea studiilor: prin oferirea unor cunotine i activiti speciale n clasele
obinuite( n acest caz elevii supradotai rmn legai i au un contact permanent cu realitatea
social i fizic ceea ce pune n practic afirmaia lui Renzulli conform creia oricine se
poate dovedi supradotat din cnd n cnd.
Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat s fie ignorat.
Profesorii care au n clas elevi supradotai vor insista pe formarea de:
- deprinderi de munc intelectual:
- deprinderi de nvare
- deprinderi de culegere a datelor din mai mult surse
- deprinderi de prelucrare i evaluare a informaiilor
Un curriculum colar difereniat pentru copiii supradotai ar fi de dorit s prezinte
urmtoarele caracteristici:
- s fie conceput n mod realist: viznd i structura tematic i interesele, motivaiile
elevilor care-l urmeaz
- deschis i flexibil: s permit introducerea situaiilor specifice de nvare
- -motivant: s coincid cu preocuprile i experienele colectivului de elevi
- interdisciplinar i integrat: s introduc tehnici de lucru precum investigaia
- globalizat: strategia educaional s fie astfel conceput nct s in cont de cele mai
interesante teme pentru elevi
- contextual : s se adapteze la condiiile mediului educativ, la interesele i
necesitile fiecrui elev (Benito)
C.Creu propune modaliti de adaptare a curriculumului n care diferenierea s se fac prin:
coninut, proces, mediu i produs(Anexa 3)
Un rol important n realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul difereniat revine
tratrii elevilor ca participani activi la propriul proces de nvare
Tratarea elevilor ca participani activi la propriul proces de nvare a fost pus n eviden
de McCombs i Whistler prin12 principii majore ale nvrii care l plaseaz pe elev n rolul
central n cadrul acestui proces(vezi si http://www.intime.uni.edu/model
/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm)
1.Natura procesului de nvare
Este
un proces de descoperire i construire a sensului n care informaia i experiena sunt filtrate
de percepia, gndirea i afectele fiecrui elev.Elevii trebuie implicai activ att n sarcinile de
lucru ct i n reflecia asupra modului de ndeplinire a acestora.
2.Obiectivele
procesului de nvare
Elevul tinde s
construiasc sensuri i reprezentri pe baza cunotinelor acumulate.Accentul va trebui s
cad pe calitatea nvrii pentru nelegerea n profunzime a celor studiate, pe interpretarea i
aplicarea cunotinelor de ctre elevi.
3.Construirea propriului sistem de cunotine
Elevul relaioneaz informaia nou cu cea existent i cu cea potenial ntr-un mod unic i
semnificativ. n acest sens au nevoie de activiti stimulative.
5.Gndirea de ordin superior
Strategiile utilizate s faciliteze gndirea creativ i critic, s-i nvee pe elevi s pun
ntrebri i s-i construiasc propriile interpretri.
5.Influene motivaionale asupra nvrii
Calitatea i cantitatea informaiei procesate sunt influenate de contiina de sine, valorile,
interesele i obiectivele personale, afectele, emoiile, strile de spirit i mai ales de motivaia
rezultant de a nva.
6.Motivaia intrinsec de nvare
Implicarea profund, curiozitatea i dorina de cunoatere trebuie stimulate de ctre profesor
prin ajutorul acordat elevilor n crearea propriei agende de nvare.
7.Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaz motivaia
Creativitatea, curiozitatea i gndirea sunt stimulate prin sarcini de nvare autentice,
relevante i originale pentru fiecare elev.
8.Limitri legate de dezvoltarea individual i momente favorabile
Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i de adaptare social a fiecrui individ sunt
determinate de factori genetici i de mediu unici.
9.Diversitatea social i cultural
Procesul de nvare presupune cooperare, implicare, toleran i interaciuni sociale ntr-un
mediu adaptativ.
10.Acceptarea social, stima de sine i nvarea
Aprecierea uniciti fiecrei persoane, a potenialului i talentului pe care l are stimuleaz
nvarea i instruirea interactiv.
Ce poate face profesorul/nvtorul care pred limba i literatura romn pentru elevii
supradotai?
-
s le formeze deprinderi de exprimare a ideilor n scris

s-i ajute s-i dobndeasc o autonomie competent
s-i adapteze metodele la nevoi i viteze variate de nvare
s foloseasc dezbaterea/discuia n locul prelegerii
s-i ajute s vorbeasc inteligibil, s atepte s le vin rndul, s evite
ntreruperile inutile, s asculte cnd vorbesc ceilali, s se menin la tema
aleas, fr a introduce idei strine de subiect, s nvee s contrazic n mod
agreabil
s practice predarea problematizat care permite elevilor s-i dezvolte i s
practice deprinderi de gndire critic
s le formeze deprinderilor de cercetare, de nelegere a legturilor dintre
scopurile urmrite i localizarea unei surse de informaii demne de ncredere
s mbogeasc programa prin adaptare curricular
s realizeze activiti pe grupe mici n cadrul clasei
s realizeze evaluarea prin proiecte(metoda proiectelor presupune o abordare
integrat a curriculumului.Se asigur legtura cu alte discipline, cu realitatea
concret i experienele dobndite de ctre elev)
s utilizeze portofoliul ca metod de evaluare
IV. Anexe:
Anexa 1.
List de caracteristici pentru identificarea talentului pentru limba romn n
gimnaziu i liceu(Surs GATE)
Profesor
coala
Data
Instruciuni: Pentru fiecare item va fi evaluat msura n care s-a observat prezena
sau absena sa, notnd cu:
1= rar sau niciodat
2 = ocazional
3 = frecvent
4 = aproape mereu
1.Are un vocabular foarte avansat; este interesat de definiia cuvintelor i derivarea lor.
2.Este un foarte bun observator; este capabil s-i aminteasc detalii i s fac multe
conexiuni ntre gnduri i idei.
3.Este capabil s organizeze idei ntr-o secven realist.
4. Are un matur sim al umorului(de exemplu, folosete i rspunde la satir sau jocuri
de cuvinte etc.).
5.Este un avid cititor.
6.Original, creativ, vine cu idei unice.
7.Scrie lucrri, povestiri, reportaje etc.
8.nelege punctul de vedere al autorului sau starera lui sufleteasc.
9. Produce lucruri interesante n plan verbal sau n scris.
10. i place sa scrie; scrie pentru amuzamentul sau folosul personal.
11.Capabil s vizualizeze i s transleze imaginile n form scris.
12.Curios asupra multor subiecte; i place s studieze i s cerceteze singur.
13.Utilizeaz eficient cuvintele pentru a descrie sau comunica emoii.
14.nva uor i repede.
15.Automotivat; are nevoie de o minim motivaie extern, pentru a ndeplini anumite
sarcini; nu se d btut uor, cnd lucreaz la ceva.
16.i asum responsabiliti.
17.Duce lucrurile pn la capt.

Se va face un total pentru fiecare elev al clasei i se vor alege 3-5%dintre elevii cu cel
mai bun punctaj.
(preluat din M.Jigu, Copiii supradotai, 1994 p.374-375)
Anexa 2.
Inventar de identificare a copiilor supradotai(Terrassier, 1981)
COPILUL
ADUNAI:
1. a fost capabil s nvee s citeasc nainte de
nceperea colii(6 - 7 ani)
-singur sau aproape singur
7 puncte
-ajutat
5 puncte
2.-citete mult i rapid, diferite cri(revistele
ilustrate nu sunt luate n considerare)
2 puncte
3.- manifest un mare interes pentru enciclopedii
i dicionare
2 puncte
4.- a nvat repede s citeasc, dar a avut
dificulti cu scrisul(valabil mai ales pentru
biei)
1 punct
5*.-i alege prieteni mai mari ca el pentru
activiti de interior
2 puncte
6*.-i place mult s dialogheze cu alii

2 puncte
7*.-pune multe ntrebri, variate i originale
2puncte
8*.-vrea ntotdeauna s tiede ce, despre orice
2 puncte
9*.-cu toate c, uneori, pare distrat, este capabil,
cnd ceva sau cineva l intereseaz(un film, TV, o
persoan) s fac observaii de o surprinztoare
perspicacitate
2 puncte
10*.-formuleaz cu plcere, aprecieri despre
oameni
2 puncte
11*.-este plictisit de activitile de rutin(adic
de tot ceea ce trebuie renceput, iar i iar, n
acelai fel: temele colare care i se par uoare i
lipsite de varietate)
1 punct
12*.-este foarte sensibil la injustiie, chiar dac
nu el este vivtima
2 puncte
13*.-are simul umorului
2 puncte
14*.-are adesea un vocabular foarte ntins dar
mai ales la nivelul refleciilor lui este surprinztor
2 puncte
15*.-i plac jocurile complicate(ah, go etc., n
general jocuri de strategie) i reuete s ctige
2 puncte
16.- dac este deja n liceu, el a fost mai popular
printre colegii si de coal n gimnaziu dect
acum
1 punct
17*.-prefer s munceasc singur
2 puncte
18*.-este interesat de univers, de problema
originii omului i de preistorie
2 puncte
19.-este n fruntea clasei fr un efort aparent
2 puncte
20*.-are un dezvoltat sim estetic(pentru muzic,
arte plastice, dar i pentru mediul nconjurtor),
este sensibil la armonia a ceea ce-l nconjoar
2 puncte
21*.- este pasionat de unul sau mai multe
hobbyuri, pe care le schimb ns destul de des
1 punct
Observaii:
a. inventarul poate fi utilizat de profesori i prini, pentru identificare copiilor supradotai cu
vrsta cuprins ntre 6- 12 ani;
b. pentru c nu toate comportamentele au aceeai valore de diagnostic, fiecare item din cei 21
este ponderat printr-un coeficient
c.ncepnd cu un scor de 13-14 puncte, ipoteza supradotrii are mari anse de a se dovedi
corect
d.inventarul poate fi utilizat i pentru identificarea copiilor supradotai care au dificulti
colare, pentru aceasta vor fi reinui numai itemii marcai cu*; la un scor de peste 10 puncte
ipoteza supradotrii la aceti copii trebuie verificat prin teste de inteligen.
(preluat din M.Jigu, Copiii supradotai, 1994 p.352-353)
Anexa 3
Modaliti i exerciii de adaptare a curriculum-ului
Diferenierea prin:
a)coninut; b) proces; c) mediu; d) produs
a)Adaptarea coninuturilor la o catgegorie anume de elevi cu aptitudini
nalte trebuie s aib n vedere att aspectul cantitativ(volum de
cunotine), ct i calitativ(interesarea nivelelor nalt funcionale ale
fiecrui proces cognitiv, adecvarea la viteza i stilul de nvare i
conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu
aptitudini intelectuale nalte sunt:
-gndirea critic i creativ;
-nvarea independent(procesele psihice implicate);
-procesele comunicrii inter- i intrapersonale(particularitile i riscurile

de integrare n microgrupuri);
-procesele afective(cu accent pe emoiile superioare, sentimente,
pasiuni).
c) Atmosfera de lucru(fizic, psihologic, social)
Caracteristici dezirabile ale ambianei psihologice:
-condiii destinse, permisive de susinere i securizare;
-interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri,
observaii, sugestii, experien;
-ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii
riscului pentru producerea noului;
-acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi;
-transparena i comunicarea empatic;
-echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant.
d)Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor
capaciti individuale ce se pot exprima n diverse proiecte i produse,
clasificabile n funcie de:
-instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
-procesele psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ,
nvare independent, comunicare etc.)
-coninutul informaional: interdisciplinare, arte, tiine, limbi strine etc.
(preluat din Creu, Carmen, 1998)
Bibliografie:
1.Benito, Yolanda, 2002, Copiii Supradotai (Educaie, Dezvoltare Emoional i Adaptare
Social), Editura Polirom, Iai
2.Creu, Carmen, 1998, Curriculum Difereniat i Personalizat (Ghid Metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte), Editura
Polirom, Iai
3.Jigu, M., 1994, Copiii Supradotai, Editura Societii tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
4.Maria Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Ed.Polirom, Iai, 2002
5.Caiete de pedagogie modern, Copiii capabili de performane superioare, Ed.didactic i
pedagogic, Bucureti, 1981
6.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.ht
m
TEMA 3
Instruirea difereniat a elevilor cu cerine educaionale speciale(CES)
I.
Integrarea elevilor cu CES n nvmntul de mas:
Acceptarea diferenei devine obiectiv important al educaiei ncepnd cu anii 1980 iar
dup ce n anii 90 Consiliul Europei lansat sloganul Toi diferii, toi egali se vorbete tot
mai mult de personalizarea educaiei prin valorificarea diferenei.
Respectarea dreptului egal la o educaie de calitate din perspectiva acceptrii diferenei i a
promovrii drepturilor egale presupune integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
(CES) este un concept introdus n terminologia UNESCO n anii 1990.
Gh.Radu
considera c Ceriele educative speciale (CES) exprim trebuina fundamental a unor copii
de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, far de care nu se poate vorbi
n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participare colar i social. Aceast
sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un
registru larg de tulburari care se ntinde de la deficienele profunde la tulburarile uoare de

nvare.
La nivelul unitilor de nvmnt se consider c elevii cu CES sunt aceia care au
certificat de expertiz i orientare colar, eliberat de instituiile de resort; pe de alt parte,
copiii cu CES sunt aceia care au dificulti de nvare, cu sau fr certificat care le atest
oficial statutul de CES.
UNESCO, n 1995, se refer la 7 tipuri de cerine educaionale speciale
-dificulti/dizabiliti de nvare
-ntrziere/deficien mental/dificulti severe de nvare
-tulburri(dezordini) de limbaj
-deficiene fizice/motorii
-deficiene vizuale
-deficiene auditive
-tulburri emoionale(afective) i de comortament
Elevii cu CES integrai n nvmntul de mas au diverse dificulti: ADHD, deficiene
mentale uoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie i, cu frecven mai redus,
deficiene severe (Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de
mas, coord.Irina Horga, Mihaela Jigu; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)
Astzi se folosete i o accepiune mai larg atunci cnd se vorbete de cerine educaionale
speciale avndu-se n vedere copii n situaie de risc (copii ce aparin unor grupri etnice
minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincveni, copiii strzii, copii care cresc n medii
defavorizate)
Raportul Ageniei Europene pentru
Dezvoltare n Educaia Cerinelor Speciale din 2003 considera c problemele de natur
comportamental, social i emoional constituie principalele provocri pentru colarizarea
copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Pentru a se putea integra elevii cu CES n nvmntul de mas trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
-politici publice relevante n acest domeniu care s permit utilizarea flexibil a resurselor
-sprijin acordat cadrelor didactice care integreaz aceti elevi
-cooperarea cu prinii acestor copii
-motivaia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv n clasa de elevi
-pregtirea cadrelor didactice care integreaz copii cu CES(cunotine, deprinderi, expertiz,
resurse pedagogice)
La nivelul clasei unde sunt integrai copii cu CES e nevoie de :
-dezvoltarea unor planuri de intervenie personalizate
-monitorizarea atent a progresului i a rezultatelor elevilor cu CES
-obiective explicite de nvare
- adaptarea coninuturilor, sarcinilor de nvare i strategiilor de evaluare
-gruparea eterogen
-implicarea n activiti de nvare n grup i nvare prin cooperare, alturi de colegii lor
- dezvoltarea de reguli mpreun cu toi elevii i aplicarea lor eficient
- sprijinirea cadrelor didactice care integreaz aceti copii att de ctre colegi ct i din partea
personalului specializat din afara colii
Elevii cu CES i prinii acestora consider benefic integrarea lor n nvmntul de mas.
Interrelaionarea lor cu ceilali elevi este la fel de important ca i progresul colar i
reprezint o garanie pentru acceptarea social de mai trziu.
Concluzie:
Nu putem spune ab initio dac pentru un copil cu CES oportunitile de educaie sunt mai
bune n sistemul de nvmnt de mas sau n cel special.
colarizarea copiilor cu CES n nvmntul de mas prevede dezvoltarea unor planuri de
intervenie personalizate i prin intervenia unui profesor de sprijin/itinerant cu experien n
aceast arie.
Dup Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propus de Ministerului Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului privind egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu
deficiene, precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire i-a propus
urmtoarele scopuri: garantarea (asigurarea) unei participri totale i active n viaa
comunitii elevilor cu CES i evitarea sau eliminarea oricror forme de discriminare asupra
persoanelor cu dizabiliti.
Principiile strategiei:
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur.
2. Educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase,centrate pe elev, de pe
urma creia toi copiii vor avea de ctigat.
3. Integrarea colar a copiilor i tinerilor cu CES se obine eficient prin participarea la
procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite care deservesc toi membrii societii.
4. n coala obinuit toi copiii trebuie s nvee mpreun.
5. n coala obinuit, copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de
care are nevoie pentru a performa, dup posibilitile lui.
6. Principiul drepturilor egale presupune c necesitile fiecrui individ i ale tuturor sunt de
importan egal.
7. Persoanele cu dizabiliti sunt membre ale societii i au dreptul de a rmne n interiorul
comunitilor n care triesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie n cadru
structurilor de educaie, sntate, angajare n munc i servicii sociale.
Raportul Ageniei Europene pentru Dezvoltare n Educaia Cerinelor Speciale din 2003
considera c problemele de natur comportamental, social i emoional constituie
principalele provocri pentru colarizarea copiilor cu CES n nvmntul de mas.
Pentru a se putea integra elevii cu CES n nvmntul de mas trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
-politici publice relevante n acest domeniu care s permit utilizarea flexibil a resurselor
-sprijin acordat cadrelor didactice care integreaz aceti elevi
-cooperarea cu prinii acestor copii
-motivaia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv n clasa de elevi
-pregtirea cadrelor didactice care integreaz copii cu CES(cunotine, deprinderi, expertiz,
resurse pedagogice)
La nivelul clasei unde sunt integrai copii cu CES e nevoie de :
-dezvoltarea unor planuri de intervenie personalizate
-monitorizarea atent a progresului i a rezultatelor elevilor cu CES
-obiective explicite de nvare
- adaptarea coninuturilor, sarcinilor de nvare i strategiilor de evaluare
-gruparea eterogen
-copii cu CES s fie implicai n activiti de nvare n grup,nvare prin cooperare, alturi
de colegii lor
- dezvoltarea de reguli mpreun cu toi elevii i aplicarea lor eficient
-cadrelor didactice care integreaz aceti copii s primeasc sprijin att din partea colegilor
ct i din partea personalului specializat din afara colii
n politica educaional romneasc care a avut drept scop promovarea principiilor educaiei
incluzive s-au fcut schimbri majore ncepnd cu 2004.
n ceea ce privete interesul copiilor cu CES n integrarea n nvmntul de mas,
interrelaionarea cu ceilali elevi, se consider ca este la fel de important ca i progresul
colar i reprezint o garanie pentru acceptarea social de mai trziu(cosider prinii i
elevii)
II. coala incluziv model de coal pentru comunitate
Un rol important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea centrat pe elev. Acest
lucru implic automat adaptarea curriculumului i metodelor de predare la capacitatea
i nevoia fiecrui elev n parte.
Declaraia de la Salamanca din 1994 n principiul 3 referindu-se la atingerea obiectivului
educaie pentru toi l concretizeaz n sintagma educaia/coala incluziv
Un rol important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea centrat pe elev.
Pentru realizarea la nivelul unitii de nvmnt - asigurarea resurselor materiale i umane,
dezvoltarea muncii n echip,
coala incluziv se bazeaz pe principii care vizeaz:
1.colarizarea mpreun a tuturor copiilor unei comuniti indiferent de dificultile pe care
le ntmpin acetia sau de diferenele dintre ei
2. Acordarea de sprijin suplimentar din partea societii pentru ai realiza educaia n coala
public
3. Formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediul urban ct i n mediul rural se
face prin asigurarea resurselor umane(cadre de specialitate) ct i a celor materiale
4.Educaia egal se realizea prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu
deficiene n funcie de cerina individual
Dup Tony Booth, Mel Ainscow incluziunea presupune:
Valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului
Creterea participrii tuturor elevilor la educaie i, totodat, reducerea numrului celor
exclui din cultura, curricula i valorile comunitii promovate prin coala de mas
Restructurarea culturii, a politicilor i a practicilor din coli, astfel nct ele s rspund
diversitii elevilor din localitate
Reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabiliti sau cei etichetai ca avnd nevoi educaionale speciale
nsuirea nvmintelor rezultate din ncercrile de depire a barierelor de accesare a
colii i de participare din partea unor elevi.
nelegerea diferenelor dintre elevi ca resurs pentru procesul de nvare, nu ca problem
ce trebuie depit.
Recunoaterea dreptului elevilor la educaie n propria lor localitate
Evoluia gradului de incluziune n coli, att n privina personalului, ct i n privina
elevilor.
Creterea rolului colilor n construirea comunitilor i a valorilor lor, precum i n
creterea performanelor
Cultivarea unor relaii de susinere reciproc ntre coli i comuniti
Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este un aspect al incluziunii n societate
Incluziunea ncepe de la recunoaterea diferenelor dintre elevi, acordarea de sprijin pentru

diversitate i cuantificarea tuturor activitilor care cresc capacitatea unei coli de a rspunde
diversitii elevilor subliniaz autorii citai.
III. Predarea-nvarea-evaluarea difereniat
Predarea difereniat pentru elevii cu CES integrai n coala de mas urmrete:
-valorizarea potenialului fiecrui elev
-adoptarea unor materiale i mijloace de nvare diferite n funcie ritmurile diferite n care
nva elevii i de experienele de via specifice acestora
Profesorul clasei mpreun cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul clasei(dac
nu exis profesor de sprijin/itinerant) realizeaz adaptri curriculare n funce de vrsta i
interesele copiilor dar i de particularitile individuale ale elevilor.
Adaptarea curricular se refer la:
I.Adaptarea coninuturilor sub aspect cantitativ( al volumului de informaii) i calitativ ( al
proceselor cognitive implicate i a vitezei de nvare)
II.Adaptarea proceselor didactice (n funcie de potenialul de dezvoltare precum i de
nvarea independent a elevului)
n predare se pot adapta:
- mrimea i gradul de dificultate a sarcinii(numrul i tipul de sarcini)
- metodelor de predare(jocul didactic, nvarea prin cooperare)
-timpul de lucru(va fi adaptat n funcie de nevoile elevilor pentru rezolvarea unei sarcini)
-nivelul de sprijin(cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu CES vor primi sprijin
suplimentar)
-materialele didactice( se vor realiza materiale intuitive)
III.Adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic, social(se va adapta aranjarea clasei,
proiectarea mobilierului, materialul didactic,comportamentul n funcie de tipul de deficien
al elevului/elevilor integrai n clas)
IV.Adaptarea procesului de evaluare
Realizarea de proiecte, produse, activiti practice n funcie de potenialul individual;
Se va pleca de la evaluarea iniial individualizat.
n mediul incluziv, evaluarea iniial este:
direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le urmeaz (cei cu i cei far
CES);
nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu obiectivele din curriculum;
efectuat cu intenia clar de a sprijini un elev ntr-o coal de mas evaluare din
perspectiva lurii de decizii n procesul de predare.
n urma rezultatelor obinute la evaluarea iniial profesoruil/nvtorul clasei va selecta
obiectivele, coninuturile i activitile de nvare adecvate i va ntocmi planul de
intervenie personalizat.
Accentul se va pune pe evaluarea formativ care va urmri permanent progresul elevilor n
funcie de rezultatele obinute la evaluarea iniial.
Specialitii n educaia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare, al celor integrai n
coala de mas, n domeniul socializrii, comunicrii i a creterii ncrederii n sine.
IV. Metode de instruire difereniat pentru elevii cu CES
V. Marcu(2007) analiznd metodele de instruire difereniat adecvat elevilor cu CES se
raporteaz la culegerea metodicaPachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine
speciale la clas pus la dispoziia cadrelor didactice din coala de mas care integreaz
elevi cu cerine educaionale speciale, de ctre UNESCO n anul 1993.
Metodele i tehnicile puse la dispoziie pot fi grupate n dou categorii:
1.Metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit n activitatea cu elevul deficient
2. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur, n primul rnd, un cadru adecvat
activitii educaionale sunt metode directe de nvare
1.Metode pedagogice generale urmresc optimizarea procesului de nvare pentru elevii cu
CES
n cazul activitilor de recuperare a elevilor cu cerine educaionale speciale se recomand:
1.construirea leciilor pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor
2. folosirea experienelor zilnice ale elevului
3. acordarea de funcionalitate nvrii(a da elevilor ocazia s aplice cunotine dobndite n
viaa cotidian)
4.trezirea interesului pentru coninut(folosirea povestirilor are un rol important)
5. raportarea nvrii la alte discipline (se ofer astfel o viziune interdisciplinar asupra
informaiilor dobndite)
6. folosireanvrii experieniae prin cltorii i excursii
7. utilizarea jocurilor(pot stimula dar i recompensa nvarea)
8. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi(acceptarea social a acestor elevi
poate fi mai mare n cazul n care un elev de aceeai vrst acord altui elev asisten, ca
mediator, n scopul instruirii).
9.nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin
(aceste persoane pot fi pe lng profesorii de sprijin/itinerani i prini sau voluntari care vor
fi instruii i vor completa o fi de control cu descrierea a ceea ce se ateapt de la ei).
10. predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii(predarea n echip a unor teme ce
se preteaz la abordri interdisciplinare; n acest caz disciplinele pot fi valorizate ca
furnizoare de experien de nvare, se combate secvenialitatea i fragmentarea excesiv a
nvrii, apropie elevii de realitate)
11.nvarea asistat pe calculator este benefic pentru instruirea diferenat a elevilor cu
CES deoarece:
- dezvolt capacitatea elevilor de-a opera cu semne i simboluri
- antreneaz, exerseaz, dezvolt percepia vizual i auditiv
- motiveaz elevul
- dezvolt creativitatea i abilitile de rezolvare a problemelor
Prin toate acestea poate crete independena n nvare (pentru elevii cu dizabiliti fizice
i senzoriale) , duce la mbogirea curriculumului(pentru copiii cu dizabiliti profunde i
multiple n nvare).
Se pot folosi n acest caz urmtoarele strategii: abordare multisenzorial, repetare frecvent,
modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulri zilnice, vizualizarea. Exist i o serie
ntreag de aparate speciale folositoare pentru nvarea difereniat a elevilor cu deficiene
senzoriale(n special deficiene vizuale) dar dac ele se gsesc n colile speciale, colile de
mas nu au n dotare asemenea aparate.
Este vorba de:
-afiajul Braille
-imprimanta Braille
-scannerul-util pentru deficienele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt
introduse n computer(cu ajutorul unui program de recunoatere, cu un cititor de ecran sau
o imprimant Braille), informaia putnd fi accesat tactil sau auditiv de ctre nevztori
-optaconul transform informaia vizual n una tactil. Este un dispozitiv de citire compact
portabil care ofer persoanelor slab vztoare i nevztoare, celor cu surdocecitate acces
independent i imediat la informaia scris
aparatul digital de nregistrare a vocii este un bun nlocuitor al reportofonului. Este foarte
mic i poate nregistra cantiti mari de informaie . Se poate ataa la computer i transfera
informaia pe acesta.
V.Exemple de adaptare curricular la limba i literatura romn
Compete
ne
generale,
sociale i
civice
Compete
ne
specifice
1.
Receptare
a
mesajului
oral n
diferite
situaii de
comunicar
e
Adaptare curricular
Limba i literatura romn
Clasa a-V-a
Detalierea competenelor specifice
Pentru toi
elevii
Pentru
majoritatea
elevilor
Pentru unii
elevi
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
Identificar
ea
informaiil
or
eseniale
dintr-un
mesaj oral
Identificarea
unei
informaii
eseniale
dintr-un
mesaj
oral(element
e ale
contextului
spaiotemporal,
a).nelegerea
i
identificarea a
2-3 informaii
eseniale
a).Identificare
a
b).
Identificarea/s
electarea
informaiilor
noi dintr-un
informaiilor
eseniale i a
celor de
detaliu
b).Motivaia
importanei
unei
informaii
cadrul i
scopul
comunicrii,
ideea
esenial
transmis))
text ascultat
c).Selectarea
i clasificarea
informaiilor
noi dintr-un
anumit text
ascultat, pe
baza unui
criteriu dat
eseniale
pentru
nelegerea
unui mesaj
oral,
comparativ
cu detaliile
semnificative
c).Clasificare
a pe baza
unor criterii
date a
informaiilor
noi dintr-un
text ascultat
(Coman Simina, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a V-a, pag.5-6)
Compete
ne
generale,
sociale i
civice
Compete
ne
specifice
1.
Receptare
a
mesajului
oral n
diferite
situaii de
comunicar
e
Limba i literatura romn

Clasa a-VI-a
Detalierea competenelor specifice
Pentru toi
elevii
Pentru
majoritatea
elevilor
Pentru unii
elevi
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
Distingere
a ntre
informaiil
e eseniale
i cele de
detaliu
dintr-un
mesaj
oral,
stabilind
legturi
sau
diferenieri
a).
nelegerea
informaiilo
dintr+un
mesaj orl i
identificarea
informaiilor
eseniale
a).Identificare
a informaiilor
eseniale i a
celor de
detaliu
stabilind 2-3
diferenieri
ntre acestea
a).Identificare
a informaiilor
eseniale i a
celor de
detaliustabili
nd 3-4
diferenieri
ntre acestea
b).Sesizarea
informaiilor
noi dintr-un
b).Sesizarea
informaiilor
noi dintr-un
b). Sesizarea
informaiilor
noi dintr-un
ntre
informaiil
e
receptate
din surse
diverse
text ascultat
text ascultat
text ascultat
( Coman Simina, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a VI-a, pag.5)
Clasa I
Disciplina: Limba i literatura romn
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capaciti de nvare(Model)
Obiective
cadru
Obiective
de
referin
Dezvoltarea
capacitii
de
receptare a
mesajului
oral;
1.5. s
sesizeze
sensul
cuvintelor
ntr-un
enun dat;
La sfritul clasei I
Toi elevii
sunt capabili
s:
Majoritate
a elevilor
ar trebui
s fie
capabili
s:
Unii elevi
pot fi
capabili
s:
1.5. a1
-selecteze
dintr-o list
dat imaginea
corspunztoar
e cuvntului
auzit;
1.5. a2
1.5. a3
-elimine
cuvntul
care nu se
potrivete
ca neles
cu
celelalte(3-
-identifice,
rapid i
corect, 1-2
cuvinte care
nu se
potrivesc ca
neles cu
4 cuvinte
audiate)
celelalte
dintr-o list
audiat;
1.5. b1
1.5. b2
1.5. b3
Completeze un
enun lacunar
audiat nsoit
de imagine sau
mim, cu
cuvntul
corect;
-identifice
n 2
enunuri
audiate
cuvintele
care se
repet, au
aceeai
form, dar
care au
neles
diferit;(exp.
Ioana este
mare./Ioana
a fost la
mare.);
-identifice
rapid
cuvintele
identice ca
form,
diferite ca
neles din
mai multe
enunuri
audiate,
dnd
explicaiile
corecte;
1.5. c1
1.5. c3
1.5. c3
-transforme
enunuriafirma
tive n enunuri
negative i
invers;
- transforme
enunuri
audiate
nlocuind la
solicitare,
un anumit
cuvnt fie
cu
sinonimul,
fie cu
antonimul,
diminutivul
acestuia
sau
schimbndu
-i numrul,
etc;
-transforme,
cu uurin,
enunuri
audiate
dup
diverse
cerine;
-identifice
transformar
ea unui
enun
explicnd,
corect, n ce
const
transformar
ea enunului
audiat;
Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, clasa I pag.5253)
Clasa a II-a
Disciplina: Limba i literatura romn
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capaciti de nvare(Model)
Obiective
cadru
Obiective
de
referin
1.Dezvoltar
ea
capacitii
de
receptare a
mesajului
oral;
1.5. s
manifeste
interes
fa de
mesajul
partenerul
ui de
dialog;
La sfritul clasei a II-a

Toi elevii
sunt
capabili
s:
Majoritate
a elevilor
ar trebui
s fie
capabili
s:
Unii elevi pot

fi capabili s:
1.5. a1
1.5. a2
1.5. a3
Asculte
partenerul
de
conversaie
i s
dialogheze
cu acesta pe
teme
cunoscute;
-formuleze
mesaje
orale
corecte prin
care solicit
sau transmit
partenerului
de dialog
informaii,
demonstrn
d modele de
comunicare
civilizat;
- semnaleze
greelile de
exprimare ale
partenerilor de
dialog n cadrul
diverselor
situaii de
comunicare
1.5. b1
1.5. b2
1.5. b3
- utilizeze,
adecvat,
formule de
politee n
situaiile: de
salut,
multumire,
rugmini,
scuze, etc.
demonstrez
e reguli de:
conduit
civilizat,
vorbire
corect,
adresare
adecvat n
diferite
situaii de
comunicare,
-identifice
vorbitorul i
mesajele
transmise de
acesta
ascultnd
secvene
dialogate;
-jocuri de rol,
de mim;
identificnd
i
corectnd,
cu tact, la
partenerii
de dialog
greelile ce
in de
civilizaia
comunicrii;
1.5. c1
1.5. c3
1.5. c3
-identifice
obiecte/fiin
e prin
descoperire
a
caracteristic
ilor acestora
pe baza
ntrebrilor
i
rspunsurilo
r sau a
descrierilor
fcute de
partenerii
de dialog;
-identifice
obiecte/fiin
e prin
descoperire
a
caracteristic
ilor acestora
pe baza
unor
ntrebri i
rspunsuri
din partea
partenerilor
de dialog;
-descrie,
rspunznd
ntrebrilor
venite din
partea
partenerilor de
dialog,
caracteristici
ale
obiectelor/fiin
elor pentru a fi
identificate de
acetia;
Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, (romna clasa
a II-a, pag.73-74)
Bibliografie:
1.Emilia Barbo, Ana Maria Barbo, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca, 2008(romna clasa I i a II2.Tony Booth, Mel Ainscow, Indexul incluziunii colare. Promovarea educrii i a
participrii tuturor copiilor la nvmntul de mas, Presa Universitar Clujean, 2007
3.Horaiu C.Catalano, Dificulti de nvare transversale, Paralela 45
4. Simina Coman, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a V-a, Material
suport pentru profesorii itinerani, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011
5. Simina Coman, Adaptare curricular: limba i literatura romn, clasa a VI-a, Material
suport pentru profesorii itinerani, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011
7.Alois Ghergu, Evaluare i intervenie psihoeducaional, Terapii educaionale,
recuperatorii i compensatorii, Polirom, 2011
8. Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, coord.Irina
Horga, Mihaela Jigu; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)
9.Vasile Marcu(coordonator), Vademecum de psihopedagogie special, Universitatea din
Oradea, 2007
10.Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaie
Incluziv-ISJ Cluj)

Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs

Modulul Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii difereniate a

Legea educaiei naionale, repere n instruirea difereniat

Adaptare curricular: adaptarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare i coordonare coerent a

program de intervenie personalizat - un instrument de proiectare i implementare a

prevzute n articolul 20 al regulamentului:

OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaional

Legea educaiei naionale stabilete, pentru copiii i tinerii cu performane educative

e) elaboreaz programe i proiecte n vederea asigurrii resurselor materiale, curriculare,

Activitate practic nr. 1

Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare

Tehnici de organizare a grupului de elevi

Identificarea factorilor genetici, de mediu i de educaie care

Pornind de la premisa c, dei toi oamenii aparin aceleiai

Ce vor nva doar mai puini elevi?

Ce vor nva civa elevi?

Ce vor nva cei mai muli elevi?

n funcie de rspunsul la aceste ntrebri, se pot identifica n

- elevi cu ritm lent de nvare aprox. 15%

Figura 1. Curba lui Gauss

Instruirea difereniat a cunoscut n nvmntul european i n cel

internvare n grupurile omogene.

1. Identificai i descriei un context didactic n care nvarea

Cerina 1: descrierea i argumentarea eficienei nvrii difereniate

Forma de organizare Activitate n perechi, cu raportare frontal

Activitate practic nr. 2

Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare

Metode interactive n grup

1. Proiectarea tiinific i metodic a activitilor de nvare

A instrui eficient nseamn, n principal, cteva lucruri:

pentru nvare a elevului. Diagnosticarea strii iniiale depinde de

stpnirea din punct de vedere tiinific, pedagogic i

cunoaterea programei colare;

rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s

rspunsul la ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s

Privind ntrebarea Ce trebuie s tie sau s tie s fac un elev?,

Cerina 1: Identificai cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia

Cerina 1: identificarea a cel puin cte 3 aciuni specifice fiecreia

dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica n mod corect starea

2. Concepei o strategie de instruire difereniat pentru disciplina pe

Forma de organizare Cerina 1: activitate individual. Brainstorming

Activitate practic nr. 1 pe portalul proiectului

Modulul: Dezvoltarea profesional continu pe componenta instruirii

Operaionalizarea instrumentelor de predare i evaluare n funcie

Cuvntul cheie al temei: Contextualizare

Cuvntul cheie al temei: contextualizare

Descrierea rolurilor cursanilor n implementarea schimbrilor propuse

4. ncrcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul

Iniial se va studia suportul de curs specific temei 1.

Elevul nu trebuie s tie ce urmresc cu prioritate pentru simplu motiv

Cerin: Elaborai un scenariu didactic pe principiile instruirii

Cerin: Elaboreaz un eseu de autoevaluare n urma parcurgerii

Citete temele realizate de colegii de grup, din seciunea Portofolii.

bune din punct de vedere tiinific, didactic i aplicativ.

II. Metode i tehnici de instruire difereniat

Eficiena celor trei forme de organizare a nvrii depinde de alternarea acestora,

dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontal, specific mai ales n activiti de

Activitate individual pe grupe de nivel: elevul realizeaz sarcini de nvare difereniate ca