MODALITĂŢI DE INVESTIGARE A COMPORTAMENTELOR

CREATIVE LA ADOLESCENŢII SUPRADOTAŢI

Psiholog Valentina Durac

I. Factori personali şi sociali relevanţi pentru identificarea copiilor

supradotaţi
I.1. Supradotarea şi creativitatea

Creativitatea este văzută din ce în ce mai mult ca o condiţie a supradotării intelectuale sau
talentului, pentru că acei copii care sunt astfel, vor trebui să poată “genera” ceva deosebit: o idee sau
un nou concept, un produs deosebit în orice domeniu etc., ori acest fapt presupune o relaţie strânsă
între creativitate şi aptitudinile mintale superioare.
Royer precizează că “ceea ce diferenţiază în mod esenţial inteligenţa de creativitate nu este atât
procesul de gândire implicat, cât domeniile în care fiecare dintre ele operează” (cf. M. Jigău, 1994,
p.58). Având nevoie întotdeauna de inteligenţă, creativitatea este o altă faţetă a acesteia şi pe care
inteligenţa o utilizează în anumite situaţii când demersurile logice şi abstracte par a nu mai fi eficiente.
În această optică a stimula pe cei creativi (Nicola 1981, Roco, 1982, Neacşu, 1993) pare a fi cel puţin
tot atât de important ca educarea specială specială a copiilor supradotaţi intelectual. Este adevărat că
nu există o constantă covarianţă coeficient de inteligenţă - creativitate sau poate mai exact nu există o
relaţie între ceea ce măsoară testele de inteligenţă şi cele de creativitate.
Câteva nuanţe mai recente sunt totuşi aduse privitoare la corelaţia coeficientului de inteligenţă
cu creativitate (Strătilescu, 1993 apud M. Jigău, 1994, p. 246): ”nu există nici o corelaţie semnificativă
între un coeficient de inteligenţă sub 90 şi creativitate, este slabă la un coeficient de inteligenţă de 90-
110, iar la un coeficient de inteligenţă de peste 120 unii specialişti găsesc o corelaţie puternică la cei
creativi şi slabă la cei noncreativi”.
Cei 20% dintre elevii cu un înalt coeficient al aptitudinilor creative descoperiţi de Getzels şi
Jakson (1962) prin teste de creativitate , utilizând vârsta şi sexul, nu se situau sistematic printre cei
20% mai inteligenţi sau alţi indicatori relevanţi ai supradotării, media coeficientului de inteligenţă a
grupului înalt creativ era de 127, iar a celui de supradotaţi 150. În privinţa achiziţiilor şcolare cele
două grupuri au performanţe (superioare) egale, comparative cu populaţia generală, profesorii
apreciindu-i mai mult pe cei cu un înalt coeficient de inteligenţă decât pe cei înalt creativi. Diferenţele
dintre cele două categorii se reflectă şi în structura profesiilor pe care le urmează; cei înalt creativi, în
proporţie de 62%, vor alege ocupaţii neconvenţionale, care implică aventura, riscul, improvizaţia,
neprevăzutul, faţă de numai 16% cei supradotaţi, aceştia alegând, de regulă, profesii ca: medic,
avocat, inginer etc.
În aceeaşi ordine de idei , Getzels şi Jakson afirmă că un nivel mai înalt al creativităţii poate
compensa un coeficient de inteligenţă mai puţin ridicat în ceea ce priveşte reuşita şcolară, fapt care
prin extensie ar putea duce la concluzia că atât creativitatea , cât şi inteligenţa au aproximativ aceeaşi
pondere în condiţionarea reuşitei academice. Aceleaşi studii despre cei “foarte inteligenţi şi înalt
creativi” permit să se presupună că “numai cei cu un foarte înalt coeficient de inteligenţă sunt
supradotaţi”; cercetările ulterioare au dus la includerea creativităţii în noţiunea de supradotare şi talent,
ca una din componentele lor.

16
 Torrance (1979) consideră că va trebui să acceptăm inteligenţa ca fiind “complementară
creativităţii” şi reprezintă, prin produse originale, nivelul extrem şi valoros de manifestare a
intelectului (Landau, 1979).
După Sternberg (2005, p. 255) evaluarea activităţii şi produselor creative ale celor supradotaţi
trebuie să vizeze “perfecţiunea , raritatea, productivitatea, demonstrabilitatea şi valoarea socială”, M.
Roco consideră că “principalul termen definitoriu al creativităţii este originalitatea rezultatelor”(Roco,
M.,1979, p. 231).

I.2. Supradotarea şi mediul socio-familial

Cele mai multe cercetări, în special în domeniul educaţional, găsesc o corelaţie semnificativă
statistic între clasele sociale (sau profesiile cu statut ridicat) şi inteligenţă. Aproape toate cercetările în
domeniul abilităţilor superioare găsesc o foarte înaltă corelaţie între supradotare – indiferent prin ce
mijloc a fost descoperită – şi mediul socio-familial favorabil (sau statutul socio-economic al părinţilor,
profesia şi nivelul cultural al tatălui etc. Se ştie că prin studii de tip longitudinal făcute pe cohorte de
copii supradotaţi, extrase din diferite grupuri sociale, zone geografice, contexte culturale etc., este
posibilă, prin analiza factorială, evidenţierea:
- pattern-urilor (relative) specifice supradotării (excepţionale sau medii);
- diferenţelor probabile între sexe;
- dependenţei supradotării de mediul ambient, şcolar, extrafamilial, de locul de rezidenţă
(urban sau rural), zonă geografică sau apartenenţă socio-culturală;
- reperelor care fac posibile prognoze asupra realizărilor pe planul creativităţii;
- factorilor care pot duce la definiţii mai valide ale supradotării, inclusive ale tipurilor
(domeniilor de manifestare ale acesteia sau talentului);
- stabilităţii în timp a caracteristicilor definitorii ale supradotării la impactul cu variaţiile
mediului care-l influenţează pe copil, la vârste diferite, spiritual şi fizic.
Majoritatea studiilor tind să evidenţieze incidenţa mai ridicată a cazurilor de indivizi cu o netă
superioritate intelectuală în familiile cu un ridicat nivel de instruire şi un statut economic şi social
superior.
Factorii de mediu vor avea întotdeauna o influenţă hotărâtoare, prin ponderea, tipul, momentul
şi conţinutul acţiunii asupra individului cu o anumită dotare ereditară, producând efecte maxime, medii
sau chiar negative, în funcţie de adecvarea lor cu cerinţele celui asupra căruia acţionează şi în corelaţie
directă cu factori nonintelectuali ai succesului, printre care cei motivaţionali au un rol hotărâtor.
Iată de ce unii autori, având ca reper frecvenţa statistică ridicată a cazurilor de copii supradotaţi
proveniţi din familii favorizate, pot afirma prin opoziţie,, dar hazardat , că “modelul geniului de
origine modestă este rar”. (M. Jigău, 1994, p. 80)

I.3. Supradotarea şi sexul

Studiile asupra fetelor supradotate sunt rare (probabil, datorită multor prejudecăţi care sunt încă
şi unui anumit “rasism masculin”) (Jigău, M. 1994, p. 81); aceste puţine cercetări făcute au evidenţiat
însă următoarele situaţii specifice:
- părinţii lor erau relativ în vârstă;
- părinţii lor erau cu o inteligenţă peste medie cu diverse preocupări şi interese culturale;
- fetele supradotate se iddentifică, mai ales cu taţii;
- au o mare nevoie de independenţă şi autonomie şi luptă să şi-o capete şi să o menţină;
- fetele upradotate sunt cititoare îndârjite, au rezultate şcolare foarte bune, dar adesea ccu
excepţia matematicii ;

17
 - au hoby-uri, scriu versuri şi au inventat jocuri şi jucării când erau mici şi semnificativ mai
mult decât media populaţiei covârstnice, obişnuite;
- au calităţi de lider;
- au uneori sentimente de insecuritate;
- prezintă fenomene de sinestezie; Conceptul de disincronie introdus de Terrasier se referă la
faptul că tinerii precoci intelectual prezintă o serie ce caracteristici de dezvoltare specifice,
constând într-o heterogenitate în timp între dezvoltarea intelectuală, afectivă, psihomotorie
şi grafomotorie. A ignora aceste fapte - adică decalajul între maturitatea intelectuală, pe de
o parte, şi maturitatea afectiv-emoţională, socială etc., pe de altă parte-, înseamnă a-i
expune pe copiii supradotaţi nu doar la riscuri educative, ci şi la desocializare. ( Jigău, M.
1994).
Se pare că fenomenul desincroniei (între planul intelectual şi cel afectiv, de pildă) se manifestă
mai pregnant – şi este, deci, mai uşor observabil- la niveluri ale supradotării extrem de înalte
(coeficient intelectual peste 150), aceşti copii având tendinţa de a se izola şi a deveni agresivi, pentru
ca cei mai mari sau mai mici nu-i acceptă, fie pentru că sunt imaturi fizic, fie pentru că sunt prea
inteligenţi faţă de nivelul grupului de vârstă cronologică. Acest fenomen al heterocroniei interne şi
externe constituie un argument puternic în favoarea necesităţii existenţei unui mediu şcolar educativ,
organizat după alte criterii decât cele ale şcolii de masă. Nivelul înalt al motivaţiei se manifestă prin
desincronia existentă între viteza dezvoltării mentale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasă,
în cadrul unui program şcolar standardizat.
În majoritatea acestor studii, autorii tind să fie de accord că nivelul intelectual al băieţilor şi
fetelor este în general superpozabil; totuşi, numeric sunt mai mulţi băieţi supradotaţi decât fete.
Terman găseşte raportul 116 băieţi supradotaţi la 100 fete supradotate. Acest fenomen ţine de faptul
că rezultatele obţinute de băieţi la testele de inteligenţă prezintă o mai mare dispersie decât la fete, care
se comportă ca un grup mai omogen: de pildă, în grupul de copii care depăşesc coeficientul intelectual
de 125, de regulă, proporţia este de 120 de băieţi la 100 de fete acestea având o capacitate de adaptare
la regimul şcolar mai mare decât băieţii, precum şi facilităţi la nivelul expresiei orale şi scrise.
Totuşi, chiar şi fetele supradotate bine adaptate pe plan psihoafectiv au cunoscut sau resimt
efectele unei anumite discriminări, datorită unor stereotipuri culturale vehiculate social, referitoare la
rolul, potenţialul şi zestrea lor aptitudinală. Toate aceste influenţe - care cel mai adesea acţionează la
nivel inconştient decât conştient şi direct observabil induc la fetele supradotate o autocenzură şi
inhibiţie, care le limitează performanţele, în consens cu (sub) aşteptările ambianţei.
La nivelul învăţământului primar şi uneori gimnazial fetele depăşesc băieţii dar sunt aproape
constant depăşite apoi în liceu şi universitate de băieţi. Acest lucru se datorează cel puţin în parte şi
“presiunii” stereotipurilor privind rolul şi statutul persoanelor de sex feminin în societate la care
acestea, maturizându-se psiho-afectiv, încep să “răspundă”, conformându-se ca performanţe, direcţii
profesionale alese şi roluri sociale asumate.
Diferenţele cele mai notabile între băieţii şi fetele supradotate se semnalează la matematică,
domeniu în care se afirmă că băieţii au mai des performanţe superioare şi unde sunt necesare aptitudini
de vizualizare spaţială, care cad sub incidenţa legii modelului genetic al recesivităţii legată de sex; ori
una din componetele inteligenţei este şi aptitudinea spaţială care corelează slab cu aptitudinea verbală
– tot o componentă a inteligenţei - , specifică fetelor; acest model ar explica satisfăcător corelaţia
încrucişată (psihoafectivă) părinţi – copii (tată – fiică şi mamă - fiu), dar nu şi cea intelectuală (pentru
că nu s-a descoperit încă existenţa unei gene a vizualizării spaţiale!) (Jigău, M. 1994).
Cele mai multe explicaţii ereditare credibile ale diferenţelor între sexe se rezumă totuşi doar la
corelaţiile ridicate existente între aceşti factori genetici şi personalitate sau rezonanţa diferită a
băieţilor şi fetelor la influenţele socio-culturale. Faptul că băieţii sunt mai înclinaţi spre “analiză
abstractă şi fetele spre înţelegerea valorilor sociale şi interpersonale , pare atât un stereotip, cât şi o
concluzie firească de cercetare psihologică.

18
 Teama de succes pare a fi pentru fete principalul factor de conflict intern cu rol inhibitor al
motivaţiei pentru performanţă şi care ar ameninţa relaţia reuşită – feminitate.
Jigău, M. (1994, p. 80) face unele precizări legate de diferenţele intelectuale între fetele şi
băieţii supradotaţi: “Fetele supradotate, în ciuda existenţei în prezent a unui mediu social şi şcolar
favorabil şi lor, “pierd” totuşi în timp câteva puncte din cotientul lor intelectual pentru că sunt încă
surse de discriminare între sexe, cu rol nestimulator. Ele tind să exceleze în abilitatea lingvistică, iar
băieţii în abilităţile numerice şi spaţiale. De asemenea, băieţii şi fetele au rate şi tipuri de dezvoltare
intelectuală diferite, aşa încât valoarea predictivă a testelor psihometrice este diferită pentru cele două
sexe, la vârste egale” (Jigău, M. 1994, p. 84, 85).

II. Caracteristicile psihocomportamentale ale copiilor supradotaţi şi/sau

talentaţi

Carmen Creţu (1997) considerǎ cǎ lui Terman i se atribuie nejustificat de exclusivist asimilarea
excelenţei intelectuale cu inteligenţa generalǎ supramedie, deoarece – considerǎ autoarea – nu s-au
fǎcut referiri şi la studiile sale de mai târziu, în care susţinea importanţa factorilor de personalitate, în
primul rând a motivaţiei, şi în care acesta afirma cǎ : “abilitatea intelectualǎ înaltǎ este în primul rând
o chestiune de grad, de profunzime şi mai puţin de gen şi cǎ individul înalt abilitat este mai senzitiv,
mai receptiv şi are trebuinţe cognitive şi socio-afective specifice şi mai intense decât individul
obişnuit. ” (C. Creţu, 1997, p. 231)
În lucrarea “Psihopedagogia succesului” Carmen Creţu prezintǎ trei studii sintezǎ (A, B, C) în
care sunt concentrate principalele concluzii ale investigaţiilor realizate pe aceastǎ temǎ în ultimii 15
ani. Selecţia a urmǎrit sǎ ofere modalitǎţi diferite de creionare a profilurilor psihocomportamentale şi,
în acelaşi timp sǎ rliefeze urmǎtoarele realitǎţi cu importante implicaţii pedagogice:
1. corelaţia dintre caracteristicile cognitive şi afective;
2. interdependenţa dintre caracteristicile psihocomportamentale, pe de o parte, şi trebuinţele
cognitive şi afective, pe de altǎ parte;
3. necesitatea unei asistenţe psihopedagogice speciale, obiectualizatǎ în principal în trasee
curriculare diferenţiale şi individualizate.
A. Analizând constatǎrile unui mare numǎr de cercetǎtori din zone culturale
etnice diferite, constatǎri effectuate asupra caracteristicilor dotǎriiînalte manifestateîn copilǎrie,
Walberg, Rasher şi Hase (1978) au consemnat convergenţele maxime de opinii asupra caracteristicilor
definitorii:
1. Domeniul cognitiv a. inteligenţa superioarǎ mediei
b. capacitatea înaltǎ de concentrare
c. perseverenţa de concentrare
c. perseverenţa
d. calitǎţi de comunicare cum ar fi precizia şi expresivitatea
2. Domeniul afectiv-atitudinal a. senzitivitatea generalǎ mǎritǎ
b. optimism
c. calitǎţile carismatice
d. receptivitatea faţǎ de perceptele morale
Condiţiile depistate cel mai frecvent în mediul educaţional familial al copiilor caracterizaţi prin
aceste trǎsǎturi sunt urmǎtoarele:
- susţinerea moralǎ-afectivǎ a copiilor de cǎtre pǎrinţi;
- dezvoltarea într-un mediu format preponderent din adulţi;
- influenţa semnificativǎ a unor persoane eminente sau capabile de performanţǎ profesionalǎ
sau intelectualǎ;
- încurajarea eforturilor copiilor de cǎtre profesori.

19
 B. Într-un studiu de sintezǎ centrat pe specificul predǎrii în şcoalǎ pentru copilul
excepţional dotat intelectual, deci cu referire la segmentul aptitudinal extrem superior, Wallace (1983)
a detaşat trei modalitǎţi psihocomportamentale specifice:
1. Sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstǎ, prin ideile emise într-un domeniu
oarecare, prin interesele dezvoltate mai profund, mai variat, mai nuanţat.
2. Povara înaltei senzitivitǎţi. Sesizând un pericol specific numai acestei populaţii
şcolare, pericol care ar justifica prin el însuşi dreptul la asistenţǎ psihopedagogicǎ specială din
partea societǎţii , autorul afirmǎ; “copiii supradotaţi au probleme de supravieţuire în plus, tocmai
pentru cǎ sunt excepţionali” (C. Creţu, 1997, p 137). Analizând aceastǎ caracteristicǎ, Carmen Creţu
(1997) considerǎ cǎ se poate avansa o ipotezǎ explicativǎ, eliberatǎ în urma datelor obţinute prin
analizarea unor cazuri asemǎnǎtoare. Problemele acestor copii pot fi intelectuale, sociale sau
emoţionale, la fel ca la toţi ceilalţi copii de vârstǎ comparabilǎ, dar la ei se manifestǎ mai intens, mai
profund, mai dureros. Devansarea nivelurilor menatale de vârstǎ, intelectualitatea prematurǎ nu sunt
însoţite de aceeaşi precocitate emoţionalǎ şi fiziologicǎ.
3. Aptitudine excepţionalǎ pentru învǎţare, în general. Ritmul rapid de învǎţare şcolarǎ şi
socialǎ face din copilul supradotat intelectual un candidat sigur la experienţa plictiselii, care conduce,
în esenţǎ la o involuţie faţǎ de posibilitǎţile personale, dacǎ nu sunt oferiţi stimuli cognitive şi afectivi
compensatori. Substimularea se exprimǎ nu numai prin frustrarea de la o varietate informaţionalǎ, ci şi
prin neimplicarea nivelurilor mai profunde de înţelegere şi simţire.
Sugestiile pentru conceperea unui program educaţionale pe mǎsurǎ graviteazǎ în jurul urmǎtoarelor
practici:
- observarea sistematicǎ a modului/stilului de învǎţare al copilului;
- conceperea unui mediu adecvat învǎţǎrii în ritmul şi stilul personal al copilului;
- încurajarea formulǎrii de întrebǎri şi autointerogǎri;
- autoorganizarea materialului de studiu dupǎ o schemǎ personalǎ;
- autoplanificarea şi autodozarea timpului necesar studiului;
- autoevaluarea rezultatelor obţinute;
- antrenarea în rezolvarea unor probleme reale de viaţǎ.
C. Analizând o vastǎ literaturǎ axatǎ pe evoluţia psihocomportamentalǎ a copiilor
cu aptitudini intelectualel înalte, L.K.Baska a înaintat urmǎtoarele seturi de trǎsǎturi dominante prin
frecvenţa şi intensitatea manifestǎrii:
a. aptitudini în utilizarea simbolurilor
1.cognitive b. putere de concentrare a atenţiei
c. memorie superior dezvoltatǎ
d. dezvoltarea precoce a vocabularului
e. curiozitate
f. preferinţǎ pentru activitatea independentǎ
g. interese academice multiple
h. capacitatea de a elabora idei originale
a. simţul dreptǎţii
2. affective şi caracteriale b. altruism
c. urmǎrirea unor idealuri
d. simţul umorului
e. hipersenzitivitate
f. preocupare precoce pentru fenomenul morţii
g. perfecţionism
h. niveluri înalte de energie, vitalitate
i. ataşamente şi angajare personalǎ puternice
j. sensibilitate artisticǎ
După C. Creţu, 1997

20
 Exprimând unele din aceste trǎsǎturi în comportamente specifice activitǎţii în clasă, autorul
face câteva recomandǎri legate de programele educaţionale. În Tabel 3. sunt redate în corelaţie unele
comportamente tipice elevilor dotaţi din nivelurile gimnazial şi liceal, aşa cum decurg adesea din
observaţiile profesorilor, cu recomandǎrile generale de intervenţie curricularǎ diferenţiatǎ:
Tabel 3.
Acţiuni specifice elevului cu Recomandǎri instrucţionale
aptitudini intelectuale înalte
“citeşte mult şi repede” - individualizarea programului de lecturǎ prin diagnosticarea nivelului de lecturǎ şi prin
recomandarea materialului corespunzǎtor;
- formarea unui grup omogen pentru discuţii şi comentarii pe baza materialelor comentate;
- dezvoltarea spiritului critic faţǎ de text;
- focalizarea pe analiza şi interpretarea textului citit.
“foloseşte un vocabular - introducerea în studiul limbilor strǎine;
bogat” - accent pe îmbogǎţirea vocabularului;
- dezvoltarea abilitǎţilor de relaţionare a cuvintelor în structuri elaborate (omonime,
antonime, sinonime etc.).
“memoreazǎ bine cele citite şi - este solicitat sǎ prezinte clasei ideile subiectului în discuţie;
rostite” - pregǎteşte o scenetǎ, un monolog, etc.
“pune întrebǎri - accent pe înţelegerea metodelor de investigaţie ştiinţificǎ;
manifestându-şi curiozitatea” - dezvoltarea spiritului de observaţie.
“lucreazǎ independent şi are - accent pe proiectele de muncǎ individualǎ;
multǎ iniţiativǎ” - formarea deprinderilor de organizare a studiului.
“se concentreazǎ pe perioade - încredinţarea unor sarcini ce necesitǎ timp
lungi de timp”
“elaboreazǎ idei complexe” - introducerea în subiecte complexe de lecturǎ sau de discuţie;
- antrenarea gândirii critice (analizǎ, evaluare, comparare, etc.)
“demonstreazǎ o bunǎ - introducerea în studiul logicii formale;
judecatǎ”
“emite idei originale şi ajunge - antenarea şi aprecierea fluiditǎţii, flexibilitǎţii;
la rezultate neobişnuite” - activitate în direcţia dezvoltǎrii rezultatelor obţinute.

II.1. Identificarea, inventarierea şi clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale

ale indivizilor dotaţi şi talentaţi, precum şi schiţarea unor portrete psihologice corespunzǎtoare
diferitelor etape de vârstǎ cronologicǎ au înregistrat o frecvenţǎ crescândǎ în literatura de specialitate.
Ipotezele lui Terman formulate cǎtre sfârşitul carierei sale au beneficiat în timp de diverse confirmǎri
teoretice şi experimentale şi au fost completate cu numeroase alte observaţii despre trǎsǎturile
psihocomportamentale specifice acestui segment populaţional. Ultimele studii ale autorului au
reprezentat un important cadru de referinţǎ pentru toţi autorii de mai târziu, atunci când au abordat
problema profilurilor psihocomportamentale.
Prin selecţia realizatǎ de Carmen Creţu au fost oferite modalitǎţi diferite de creionare a
profilurilor psihocomportamentale şi, în acelaşi timp, au fost reliefate unele realitǎţi cu importante
implicaţii pedagogice:
1. corelaţia dintre caracteristicile cognitive şi afective;
2. interdependenţe caracteristicile psihocomportamentale, pe de o parte, şi trebuinţele
cognitive şi afective, pe de altǎ parte;
3. necesitatea unei asistenţe psihopedagogice speciale, obiectualizatǎ în principal în trasee
curriculare diferenţiate şi individualizate.
II.2. Caracteristici ale copiilor supradotaţi şi/sau talentaţi (Barbe, Renzulli, 1975)
1. În mod tipic aceştia învaţǎ sǎ citeascǎ de timpuriu şi cu o mai bunǎ înţelegere a nuanţelor
limbii. Mai mult de jumǎtate dintre copiii supradotaţi şi/sau talentaţi au învǎţat sǎ citeascǎ
înainte de intrarea în şcoalǎ. Toţi aceşti copii citesc mai mult, mai repede şi au un
vocabular mai bogat decât alţii.
21
 2. Achiziţioneazǎ deprinderile de bazǎ mai bine, mai repede şi cu mai puţin exerciţiu.
3. Sunt mai capabili sǎ construiascǎ şi sǎ utilizeze abstracţiuni decât colegii lor de vârstǎ.
4. Sunt mai capabili sǎ observe şi sǎ interpreteze coduri nonverbale şi sǎ tragǎ concluzii, care
altor copii ar trebui sǎ li se explice.
5. Sunt mai puţin dispuşi sǎ accepte totul pe încredere, cǎutând ei înşişi rǎspuns la întrebǎri de
tipul: de ce? şi cum?
6. Au o mai bunǎ abilitate de a lucra independent, de la o vârstǎ mai micǎ şi pentru perioade
mai mari de timp decât alţi copii.
7. Au perioade mai lungi de concentrare susţinutǎ a atenţiei decât alţii.
8. Adesea au interese atât foarte focalizate, cât şi foarte largi.
9. Au adesea atât de multǎ energie, încât, uneori, sunt în mod greşit diagnosticaţi ca
“hiperactivi”.
10. Au bune relaţii şi dialoguri cu pǎrinţii, profesorii sau alţi adulţi.
11. Preferǎ compania copiilor mai mari decât ei sau a adulţilor celei a copiilor.

III. Caracteristici ale creativitǎţii

III.1. Capacitate creativǎ înaltǎ
Elevii talentaţi se îndreaptǎ spre elementele noi şi misterioase ale mediului înconjurǎtor, printr-
o mare imaginaţie şi fantezie, prezintǎ forme originale pentru rezolvarea problemelor, propunând în
multe ocazii soluţii neaşteptate. Ei se aratǎ deschişi experienţelor, receptivi la ce este nou şi diferit
(chiar iraţional) în gândire, în acţiuni şi în rezultatele proprii şi ale altora, manifestǎ curiozitate, spirit
aventurier, sunt dornici sǎ-şi asume riscuri în gândire şi în acţiune, chiar pânǎ la punctual de a fi
dezinhibaţi. (Benito, 1994 ).
1. Au o gândire fluentǎ, fiind capabili sǎ gǎseascǎ sau sǎ producǎ o mare cantitate de idei
înrudite, consecinţe şi posibilitǎţi.
1. Au o gândire flexibilǎ fiind capabili sǎ utiizeze mai multe alternative sau abordǎri în
rezolvarea problemelor.
2. Au o gândire originalǎ, cǎutând mereu noul, neobişnuitul , fǎcând asociaţii sau combinaţii
neconvenţionale ale informaţiilor pe care le deţin. Au abilitatea de a vedea relaţii sau
legǎturi între obiecte, idei sau fapte ap arent neînrudite.
3. Au o gândire care elaboreazǎ noi paşi, idei, rǎspunsuri sau îmbunǎtǎţiri ale ideilor de
bazǎ, situaţiilor, problemelor.
4. Sunt dornici de a se confrunta cu situaţii complexe şi cautǎ sǎ rezolve problemele dificile.
5. Formuleazǎ rapid ipoteze sau îşi pun imediat întrebarea în multe situaţii “ce-ar fi dacǎ?”.
6. Sunt adesea conştienţi de propria lor impulsivitate şi de iraţionalul din ei şi au multǎ
sensibilitate emoţionalǎ.
7. Au o vie curiozitate pentru obiecte, idei, situaţii sau evenimente.
8. Au multǎ imaginaţie şi fantezie şi le place jocul intelectual.
9. Sunt mai puţin inhibaţi intelectual de colegi în exprimarea opiniilor şi ideilor lor şi îşi
manifestǎ adesea, dezacordul într-un mod spiritual.
10. Au sensibilitate pentru frumos şi sunt atraşi de dimensiunile estetice ale realitǎţii.

III.2.Caracteristici ale învǎţǎrii

Mare capacitate de învǎţare
Uneori, experienţele şcolare li se par lente şi repetitive. Copiii cu abilitǎţi înalte pun în
practicǎ tehnici pe care le deţin şi le repetǎ astfel încât încep sǎ se dezvolte sentimentele de frustrare şi
de plictisealǎ. Aceşti copii se simt uneori inferiori faţǎ de ceilalţi colegi şi îşi percep propriile abilitǎţi
ca pe ceva negative. Frecvent suferǎ de subestimare, sunt respinşi din cauza abilitţilor şi se simt
vinovaţi, de aceea încearcǎ sǎ-şi ascundǎ capacitǎţile, refuzând sǎ-şi facǎ temele sau realizâdu-le în

22
mare grabǎ, fǎrǎ prea mare atenţie. Nu este o soluţie sǎ le cerem sǎ renunţe la dorinţele sau la scopurile
lor, ci este mai bine sǎ lucrǎm la întǎrirea încrederii în sine pentru a avea suficientǎ motivaţie astfel
încât sǎ lucreze pentru realizarea scopului dorit. Aceste probleme însǎ nu pot fi generalizate, deoarece
nu toţi supradotaţii au probleme emoţionale şi nu toţi le trǎiesc cu aceeaşi intensitate.
1. Au o mare capacitate de observaţie pǎtrunzǎtoare de a sesiza semnificativul şi detaliile
importante.
2.Citesc adesea o mulţime de cǎrţi, pentru a-şi satisface propria curiozitate, preferând lucrǎri şi
reviste destinate celor mai mari ca ei.
3. Activitǎţile intelectuale le fac cu o mare plǎcere.
4. Au o mare putere de abstractizare, conceptualizare şi de sintezǎ.
5. Au o rapidǎ intuiţie în gǎsirea relaţiei cauzǎ-efect.
6. Au tendinţa de a întregi structura, organizarea şi constanţa mediului lor.
7. Pot fi nemulţumiţi de violarea structurilor şi regulilor.
8. Îşi pun întrebǎri şi cautǎ informaţii noi atât de dragul de a le avea, cât şi pentru valoarea lor
instrumentalǎ.
9. Sunt adesea sceptici, critici şi evaluativi. Sesizeazǎ rapid inconsecvenţele.
10. Au un bogat bagaj de informaţii despre o gamǎ variatǎ de teme, la care pot rapid face apel
şi utiliza.
11. Au o rapidǎ înţegere a principiilor de bazǎ şi pot face adesea generalizǎri valide
despre evenimente, oameni sau lucruri.
12. Percep rapid similitudinile, diferenţele şi anomaliile.
13. Se implicǎ în probleme complexe, separându-le în componente şi analizându-le sistematic.
14. Au o bunǎ dezvoltare a simţului comun.
III.3. Caracteristici comportamentale
1. Sunt dornici sǎ examineze tot ce este neobişnuit şi au o mare curiozitate.
2. Comportamentul lor este adesea bine organizat, direcţionat spre scop, eficient şi cu respect
pentru sarcini şi probleme.
3. Au o motivaţie intrinsecǎ pentru învǎţare, descoperire şi explorare, fiind în acelaşi timp şi
foarte perseverenţi. O atitudine de tipul; “aş face-o mai degrabǎ eu însumi” este pentru ei
comunǎ.
4. Le place sǎ înveţe lucruri noi şi cautǎ noi cǎi pentru a face ceva.
5. Au un timp de atenţie şi concentrare mai lung decât colegii lor.
6. Sunt mai independenţi şi se lasǎ mai puţin supuşi presiunilor decât colegii lor de vârstǎ.
7. Pot fi conformişti sau nonconformişti, dupǎ cum o cer situaţiile.
8. Au un foarte dezvoltat simţ moral şi etic.
9. Pot integra în ei înşişi impulsuri opuse, cum sunt comportamentele destructive şi
constructive.
10. Sunt visǎtori.
11. Îşi ascund uneori aptitudinile lor deosebite, pentru a nu “ieşi în frunte”.
12. Au o bine dezvoltatǎ imagine de sine şi idei realiste sau suprarealiste despre capacitǎţile şi
potenţialele lor.
III.4. Personalitatea la supradotaţi
În opinia Yolandei Benito (2004) schimbǎrile şi dezvoltarea capacitǎţilor cognitive vor
influenţa modalitǎţile de interacţiune socialǎ şi emoţionalǎ cu ceilalţi. Est important pentru dezvoltarea
socio-emoţionalǎ a fiecǎrui copil, şi în special în cazul copiilor supradotaţi, ca educatorii şi pǎrinţii
care se confruntǎ cu o serie de caracteristici, de altfel destul de frecvente, sǎ reacţioneze într-un mod
adecvat.
Sensibilitate, moralitate, spirit de justiţie

23
 Sensibilitatea mǎritǎ faţǎ de lumea înconjurǎtoare şi preocupǎrile profunde legate de
moralitate şi justiţie sunt o consecinţǎ a sentimentului de inadaptare, a creşterii conflictelor interne, a
lipsei de înţelegere din partea altora asupra capacitǎţilor şi abilitǎţilor copiilor supradotaţi. Acesşti
copii sunt precoce în înţelegerea problemelor societǎţii ca şi ale adulţilor, fǎrǎ a avea o maturitate
emoţionalǎ suficentǎ pentru a se confrunta cu prblemele anterior menţionate. Ei îşi pun probleme
legate de existenţa lui Dumnezeu, precum şi de ceea ce este infinitul. Îi intereseazǎ temele de
actualitate şi manifestǎ un interes precoce pentru timp.
Spirit investigativ: întrebǎri exploratoare la vârste fragede, cǎutându-se rǎspunsuri concludente.
Copiii supradotaţi nu se mulţumesc cu realizǎri superficiale şi sondeazǎ cele mai profunde sentimente
şi posibilitǎţi, ei caracterizându-se prin abilitǎţi cognitive înalte, tenacitate, încredere în abilitǎţile lor şi
tǎrie de caracter; de la o vârstǎ foarte micǎ pun întrebǎri exploratoare şi nu sunt mulţumiţi de orice
rǎspuns.
III.5. Personalitatea creativǎ
Procesul creaţiei nu poate fi realizat separat de personalitatea creativǎ. O serie de cercetǎri
(realizate de Torrance, Stein, Amabile) au condus la obţinerea unui numǎr considerabil de date privind
caracteristicile personalitǎţii creative. E.P. Torrance a rugat un grup de experţi în creativitate sǎ
enumere caracteristicile pe care le considerǎ tipice pentru persoanele creative şi a obţinut urmǎtoarea
listǎ de trǎsǎturi: curajos în convingeri, curios, cercetǎtor, independent în judecatǎ, intuitiv, preocupat
de sarcinile care i se dau, nu acceptǎ lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor sǎ-şi
asume riscuri.
Tardif şi R. Sternberg (Sternberg, 2005) sintetizeazǎ rezultatele mai multor studii asupra
caracteristicilor motivaţonal-atitudinale ale personalitǎţii creative: spirit de aventurǎ, perseverenţǎ,
inclinaţie spre cercetare, deschidere cǎtre experienţe noi, spirit de lider, disciplinǎ şi capacitate de
ordonare a propriei activitǎţi, motivaţie intrinsecǎ, centrare pe sarcinǎ, realizare independentǎ,
competitivitate, nevoie de intimitate, prezenţǎ socialǎ bunǎ, toleranţǎ la ambiguitate, interese multiple,
valorizarea originalitǎţii şi creativitǎţii, neconvenţionalitate în comportament, nevoie de “experienţe de
vârf”. Unii autori se concentreazǎ asupra unei singure trǎsǎturi, pe care o considerǎ factor-cheie în
performanţa creativǎ.

III.6. Modalităţi psihocomportamentale specifice

Desigur că inteligenţa ridicată specifică supradotaţilor antrenează în acelaşi timp şi celelalte

paliere ale dezvoltării psihice, şi totodată, aceasta se constituie în mecanisme compensatorii ce vizează
aspectele interacţiunii sociale, însă, cu toate acestea, supradotaţii sunt mai frecvent expuşi riscurilor de
inadaptare socială şi şcolară, atât din cauza factorilor ce ţin de propriile personalităţi, cât şi din cauza
presiunilor, venite din mediul extern, la care sunt supuşi.
Ceea ce reuşeşte să întregească imaginea referitoare la aspectele heterocronice ale dezvoltării
psihice a supradotaţilor îl constituie faptul că elevii supradotaţi, după cum am văzut, reprezintă un
grup aparte, care se diferenţiază prin caracteristicile de personalitate, stilul de învăţare, modul de
interacţionare cu semenii etc. Aşadar, ca şi indivizii aflaţi de cealaltă parte a curbei lui Gauss (la polul
opus), supradotaţii reprezintă, la rândul lor, obiectul psihopedagogiei speciale, deoarece prin natura şi
ritmul evoluţiei atât de caracteristic, au cerinţe educative speciale. De altfel, în unele ţări, cum ar fi
Spania sau S.U.A. , sintagma cerinţe educative speciale include în mod explicit şi categoria copiilor
supradotaţi în legislaţia din domeniul învăţământului special integrat.
T. Bogdan (1981) este de pǎrere cǎ în lucrǎrile lui Terman şi ale colaboratorilor sǎi existǎ
suficiente date experimentale care indicǎ faptul cǎ precocitatea intelectualǎ nu constituie în sine nici
un fel de indicaţie a unei personalitǎţi antisociale, negative sau indezirabile. Istoric vorbind, s-a format
o pǎrere oarecum comunǎ cǎ majoritatea geniilor sunt de obicei nişte indivizi “ciudaţi” şi au un
caracter instabil. Aceste pǎreri s-au format inductiv, pornindu-se de la câteva observaţii asupra unor
24
cazuri unice sau mai puţin numeroase. Studiile menţionate aratǎ foarte clar cǎ orice analizǎ atentǎ, fie
şi subiectivǎ, sau o evaluare a trǎsǎturilor caracteristice copiilor supradotaţi, demonstreazǎ cǎ aceşti
copii au trǎsǎturi de personalitate superioare mediei altor copii de aceeaşi vârstǎ.
Într-un rezumat al mai multor studii despre creativitatea la copiii de şcoalǎ elementarǎ,
Torrance a fǎcut unele consideraţii asupra adaptǎrii personalitǎţii aşa cum se manifestǎ la copilul
foarte creator, enunţând urmǎtoarele caracteristici: (T.Bogdan, 1981, p. 210)
1. Tendinţa de a-şi crea reputaţia cǎ au idei neobişnuite sau caraghioase;
2. Munca lor este caracterizatǎ de ideea de a “ieşi din cǎrǎri bǎtǎtorite”;
3. Sunt caracterizaţi prin umor şi simţ al divertismentului.
În studiile întreprinse de Terman şi colaboratorii sǎi s-a putut constata cǎ indivizii
depistaţi şi identificaţi ca fiind supradotaţi la o vârstǎ timpurie, tind sǎ-şi menţinǎ superioritatea şi mai
târziu. Conform acestor studii se pot formula mai multe concluzii (T.Bogdan, 1981, p. 267 - 268):
 Copiii talentaţi în artǎ, tehnicǎ şi cei înzestraţi cu deprinderi motorii, sau cei care
demonstreazǎ aptitudini creatoare neobişnuite sunt, de asemenea, în prezent studiaţi, dar
adeseori ei sunt neglijaţi în programele educative. Condiţiile favorabile de acasǎ, şansele
educative, starea bunǎ a sǎnǎtǎţii şi o ambianţǎ stimulativǎ constituie factori care favorizeazǎ
dezvoltarea deplinǎ a potenţialitǎţilor copilului;
 Copiii cu o capacitate mentalǎ superioarǎ prezintǎ caracteristici superioare mediei vârstei lor,
la diferite mǎsurǎtori ale dezvoltǎrii fizice. De asemenea, ei se aflǎ peste media vârstei lor în
ceea ce priveşte unele trǎsǎturi de caracter şi personalitate ca încrederea în sine, voinţa şi
perseverenţa, dorinţa de a excela, conştiiciozitatea, cinstea, originalitatea, dorinţa de
cunoaştere, generozitatea şi altruismul, buna dispoziţie şi optimismul, simţul conducerii.
 În activitǎţile şcolare şi sarcinile legate de şcoalǎ, copiii supradotaţi îşi dovedesc cel mai bine
superioritatea. Un procentaj însemnat de copii supradotaţi învaţǎ sǎ citeascǎ înainte de a
începe şcoala, de mai multe ori cu o îndrumare minimǎ. Realizǎrile şcolare ale copiilor
supradotaţi sunt semnificativ superioare celor ale copiilor obişnuiţi având acelaşi nivel de
viaţǎ. Curbele de creştere aratǎ veridicitatea acestei constatǎri la toate nivelurile şcolii. Aceşti
elevi câştigǎ premii şi distincţii de-a lungul studiilor într-o proporţie mult superioarǎ
numǎrului lor.
 Ca grup, copiii supradotaţi sunt mai puţin înclinaţi cǎtre tulburǎri nervoase sau dificultǎţi de
adaptare emoţionalǎ decât copiii obişnuiţi. Ei aratǎ un interes viu pentru joacǎ şi se angajeazǎ
într-o gamǎ mai largǎ de activitǎţi ludice şi creatoare decât copiii obişnuiţi.
Încercând să rezumăm ceea ce am afirmat până acum, devin acum evidente cele 3 mari
modalităţi psihocomportamentale specifice copiilor şi tinerilor supradotaţi, efecte directe ale
heterocroniei dezvoltării, descrise de Wallace (citat în C. Creţu, 1997, p. 277):
- sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă , prin ideile dintr-un domeniu oarecare, prin
interesele dezvoltate mai profund, mai variat, mai expresiv;
- povara înaltei senzitivităţi (“copiii supradotaţi au probleme de supravieţuire în plus, tocmai pentru
că sunt excepţionali”) – devansarea nivelurilor mentale de vârstă, intelectualitatea prematură nu
sunt însoţite de aceeaşi precocitate emoţională şi fiziologică;
- aptitudine excepţională pentru învăţare: ritmul rapid de învăţare şcolară şi socială face din copilul
supradotat intelectual un candidat sigur la experienţa pluriformă a plictiselii, care conduce la o
involuţie faţă de posibilităţile personale, dacă nu sunt oferiţi stimuli cognitivi şi afectivi
compensatori.

25
 IV. Investigarea trăsăturilor creative

IV.1. Analiza cantitativǎ a produselor

Am investigat trăsăturile creative utilizând testul Torrance (forma figurală).

Acest test a cuprins 3 activităţi, fiecare activitate adresându-se unor categorii de
factori ai creativităţii:
Activitatea 1 : Construcţia unui tablou. Se adresează următorilor factori:
originalitatea, elaborare şi abstractizare semantică.
Activitatea 2 : Completare de desene. Prin această activitate se evidenţiază
următorii factori: originalitate, flexibilitate, fluditate, elaborare, rezistenţă la închidere şi abstractizare
semantică.
Activitatea 3: Linii paralele. Interpretarea rezultatelor obţinute în cadrul acestei
activităţi permite calcularea scorurilor pentru factorii: fluiditate, flexibilitate, originalitate şi elaborare.
Pentru analizarea produselor creative am luat în considerare scala cu 5 gradaţii ordonate după
cum urmează:
1. creativitate expresivă
2. creativitate productivă
3. creativitate inventivă
4. creativitate novatoare
5. creativitate emergentă
Am obţinut următoarea distribuţie de valori:
Nivel de Frecvenţă absolută grafic comparativ
creativitate
1 17 25
22 21
2 22 20
17
frecvente 15
3 21 absolute 10
4 0 5
0 0
0
emergenta
productiva

novatoare
expresiva

inventiva
creativit.

creat.

creat.
creat.

creat.

5 0
nivel de creat.
Total 60

Din totalul produselor creative, 60 se încadrează în primele 3 niveluri de

creativitate şi anume: creativitatea expresivă , creativitatea productivă şi creativitatea inventivă, iar 43
se înscriu în nivelurile : creativitatea novatoare, creativitatea emergentă şi creativitatea inventivă. În
concluzie 100% dintre produsele creative se înscriu în primele trei categorii prezentate.
grafic comparativ supradotati
normali

20
15
frecvente
absolute
10
5
creat. expresiva

0 normali
creat. productiva

creat. inventiva

creat. novatoare

supradotati
creat. emergenta

26
 IV.2 Analiza calitativǎ a produselor

IV.2.1. Expresivitatea emoţională

Sentimentele şi emoţiile sunt transmise prin replica figurilor din desen (oameni,
animale, obiecte neînsufleţite) dar şi prin indicaţii nonverbale (postura corpului, expresii ale feţei).
Adolescenţii au transmis, aşa cum era de aşteptat la această vârstă, sentimente de frământări interne,
dragoste, fericire, tristeţe, bucurie, mânie, ură, singurătate, indicate nonverbal cu ajutorul surâsului,
lacrimilor, prin dans, îmbrăţişare, încruntare etc. Desenele realizate au simbolizat extazul (braţe
întinse), îngrijorarea (pumnii strânşi), dorinţa de succes, mândria (redarea razelor de soare), nelinişti
interne sugerate de simbolistica desenului sau de titlul ales .
Adolescenţii supradotaţi (atât fetele cât şi băieţii) au transpus în desenele lor dorinţa de
cunoaştere, nevoia de afecţiune, precum şi sentimente complexe de frământare în faţa necunoscutului,
a universului (“Plâns divin”, “Oul, simbol al genezei terestre şi al naşterii vieţii”), pe când cei normali
au redat în desenele lor lumea comună, obişnuită (“Oglinda”, “18 ani Party”Fig.2). Desenele fetelor
supradotate au exprimat sentimente mai profunde (“Inspiraţia”) faţă de ale celor normale (“Aş vrea să
am lumea mea”)(Fig.1.) .

Fig. 2

IV.3.Gradul de complexitate al desenului

Analizând desenele realizate am constatat că foarte multe din desenele
adoloescenţilor sunt încărcate de semnificaţii aparte , reprezintă capacitatea de a comunica ceva.
Adolescenţii creativi au utilizat suficiente detalii pentru a reda un desen cât mai sugestiv, pentru “a
comunica ideea”, aceştia utilizând chiar indicatori verbali şi figurali pentru a reda povestea exprimată
27
în desen, ceea ce exprimă un indice ridicat al combinatoricii mintale . Am constatat o mai mare
abilitate în rândul adolescenţilor supradotaţi creativi de a reprezenta un tablou general care comunică
efectiv povestea imaginată, element care a putut fi mai bine observat în Activitatea 1 (“Oul, simbol al
genezei terestre şi al naşterii vieţii”, “Civilizaţie extraterestră în pragul distrugerii”, “Simetrie”),
desene care prezintă o poveste nu doar prin numărul mare de dtalii, dar şi prin interacţiunea
elementelor componente ale desenului. Voi prezenta , pentru exemplificare căteva dintre desenele
realizate în figurile următoare.

IV.4.Mişcare şi acţiune în desen

Mişcarea a fost reprezentată în desen prin titlu, , prin replicile personajelor, prin
poziţi ale personajelor sau ale obiectelor reprezentate. Indicatorii cei mai comuni ai mişcării redate în
desene au inclus zborul, dansul, mişcarea, plutitul, scufundarea. Cel mai ades au apărut în desenele
adolescenţilor normali figuri umane în picioare, odihnindu-se, feţe umane zâmbind, animale, aşezate
sau în picioare. Desenele adolescenţilor supradotaţi s-au remarcat prin capacitatea acestora de a
vizualiza dincolo de aspectul exterior şi de a sesiza funcţionarea internă, dinamică a lucrurilor, precum
şi un nivel de aspiraţie ascendent în comparaţie cu unul descendent în cazul adolescenţilor normali.
Expresivitatea titlului
De cele mai multe ori titlurile sunt raportate la starea emoţională a subiecţilor,
titlurile supradotaţilor sunt mult mai sugestive (“Viaţa”, “Cometa”), faţă de cele ale subiecţilor normali
(”8 Martie”, “La săniuş”). Se remarcă diferenţe semnificative între adolescenţii supradotaţi (desenul 2)
şi cei normali (desenul 1), în special între subiecţii de sex feminin. Figura următoare prezintă câteva
titluri sugestive în acest sens .

Desenul 1. Desenul 2.

28
 Combinarea a două sau mai multe seturi de linii
Această trăsătură reprezintă al doilea indice corelativ al evaluării capacităţii de rezistenţă la
închidere prematură . Ea a fost mai des întâlnită în desenele adolescenţilor supradotaţi (Desen 1),
dar şi în desenele adolescenţilor normali (Desen 2) . Această trăsătură indică capacitatea
adolescenţilor creativi de a utiliza orice idee creativă şi de a o obiectiva într-o producţie inedită sub
raport semantic.

1.

2.

Umor în titluri şi în desene

Umorul a fost mult mai des întâlnit în desenele adolescenţilor supradotaţi,
Atât la fete, cât şi la băieţi, putând fi considerat o trăsătură a personalităţii lor , acesta având
rolul de defulare emoţională sau ca o atitudine de dezaprobare faţă de comportamentul
celorlalţi (“Ou cu păr de bebeluş”, “Între două nu te plouă‘’).

29
 Originalitatea
Am folosit modalitatea de atribuire a scorurilor pe o scară cuprinsă între 0-5 puncte,
corespunzătoare frecvenţelor de răspuns după următoarea regulă:
- răspunsurile care s-au întâlnit la mai mult de 5 % dintre subiecţi au primit 0 puncte;
- răspunsurile a căror frecvenţă se situează între 4,00 – 4,99 % au primit 1 punct;
- răspunsurile a căror frecvenţă se situează între 3,00 – 2,99 % au primit 2 puncte;
- răspunsurile a căror frecvenţă se situează între 2,00 – 1,99 % au primit 4 puncte
Analizând răspunsurile subiecţilor testaţi am constatat că desenele adolescenţilor supradotaţi s-au
remarcat printr-o notă de originalitate sporită în comparaţie cu cele ale adolescenţilor cu QI mediu.
Acest aspect indică pentru adolescenţii suradotaţi o dependenţă de raţionament , o mare capacitate de
integrare a unor elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv.
În desenele supradotaţilor au fost întâlnite categorii cotate cu maximum de puncte cum ar fi :
elemente cosmice, recipiente, elemente anatomice. Elemente ca maşini şi părţi de maşini au fost
întâlnite în special în desenele băieţilor, pe când elementele legate de accesoriile vestimentare au
predominat în desenele realizate de fete.
Flexibilitatea
Am calculat flexibilitatea prin numărul de categorii diferite în care se încadrează răspunsurile. Pentru a
face cât mai bine scorarea, am folosit atât desenele, cât şi titlurile acestora. Rezultatele obţinute de
adolescenţii supradotaţi indică, potrivit acestui aspect o
capacitate mai mare de restructurare a gândirii comparative cu adolescenţii normali. S-a putut
desprinde din produsele realizate de adolescenţii creativi o mare putere de depăşire a inerţiei, de
reinterpretare a informaţiilor.
Elaborarea
Am acordat câte un punct fiecărui detaliu întâlnit în desenele analizate. După ce am punctat
elaborarea pentru fiecare figură, am transformat scorul obţinut în funcţie de detaliile prezentate la
nivelul celor două eşantioane, după cum urmează:
- pentru 0-8 detalii se acordă 1 punct;
- pentru 9-17 detalii se acordă 2 puncte;
- pentru 18-28 detalii se acordă 3 puncte;
- pentru 29-39 detalii se acordă 4 puncte;
- pentru 40-50 detalii se acordă 5 puncte;
- peste 51 detalii se acordă 6 puncte.
Rezultatele obţinute sunt prezentate în graficul urmator:

30
 Graficul frecventelor absolute deraspuns la criteriul
elaborare

16
15
14
13
12 12

10 10

6 6

4 4

0 0
0 0
0 0 0
1 2 3 4 5 6

0–8 9–17 18–28 28–39 40–50 Peste51

supradotaţi normali

Analizând produsele după acest criteriu am remarcat o capacitate ridicată de

elaborare la nivelul desenelor adolescenţilor supradotaţi, comparativ cu ale celor normali, ceea ce
presupune o mai mare capacitate de combinare a ideilor în procesul construcţiei mintale.

CONCLUZII:

 Capacitatea creativă a adolescenţilor supradotaţi s-a situat la un nivel superior, rezultatele

înregistrate la Testul Torrance indicând o capacitate mai mare de restructurare a gândirii
comparativ cu a adolescenţilor cu o inteligenţă medie.
 Analiza produselor creative realizate de adolescenţii creativi indică o mare putere de depăşire a
inerţiei, de reinterpretare a informaţiilor, aceştia reuşind să transmită prin produsele realizate
aşa cum era de aşteptat la această vârstă, sentimente de dragoste, fericire, tristeţe, bucurie,
mânie, ură, singurătate, dar şi de frământări interne, de frustrare.
 Acest aspect evidenţiază (după cum arată şi opiniile unor specialişti în prezentarea modelelor
contemporane despre excelenţă), trăiri complexe, nelinişti cauzate de sentimentul că sunt
uneori neînţeleşi şi percepuţi ca persoane “dificile”, “ciudate”, ceea ce poate determina
ascunderea sau minimalizarea acestor capacităţi, din dorinţa de a nu fi marginalizaţi sau excluşi
din grup.
 Rezultatele obţinute dezvăluie o serie de aspecte legate de nivelul comportamentului creativ la
adolescenţii supradotaţi, fiind vorba, în cazul acestora, de manifestarea unor comportamente
diferite de cele comune, obişnuite.
 În viziunea modelelor contemporane despre excelenţa intelectuală propusă de autorii precizaţi
(Mönks, Renzulli, Landau) supradotaţii şi talentaţii sunt capabili sǎ-şi valorifice şi să-şi
dezvolte aceste potenţiale şi sǎ le adapteze la diferite domenii umane de performanţǎ.

31
 BIBLIOGRAFIE

 Bălan, T. , 1970, Copiii minune, Bucureşti, Editura Ion Creangă

 Bejat, M. ,1971, Talent, inteligenţă, creativitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
 Bejat, M., 1975, Stil cognitiv, aptitudini intelectuale şi creativitate, Revista de psihologie,
Nr. 2
 Benito, Y., 2003, Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare, emoţională şi adaptare socială,
Iaşi, Editura Polirom
 Bogdan, T. , 1970, Copiii capabili de performanţe superioare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
 Creţu, C. , 1997, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom
 Dincă, M. , 2002, Adolescenţă şi conflictul originalităţii, Bucureşti, Editura Paideia
 Dincă, M. , 2001, Teste de creativitate, Bucureşti, Editura Paideia
 Dragu, A., Cristea S., 2002, Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius University
Press
 Gârboveanu, M., 1981, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Bucureşti,
EDP
 Jigău, M., 1994, Copiii supradotaţi, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi tehnică
 Kulcsar, T. , 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
 Popovici D.,V., Balotă, A. , 2004, Introducere în psihopedagogia supradotaţilor, Bucureşti,
Editura Fundaţiei Humanitas
 Roco, M. , 1969, Creativitate individuală şi de grup, Bucureşti, Editura Academiei
 Roco, M. , 2001, Inteligenţă şi creativitate emoţională, Iaşi, Editura Polirom
 Sternberg, R., 2005, Manual de creativitate, Iaşi, Editura Polirom
 Şchiopu, U. , 2002, Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas

32
33