Revista 27-28 PDF

C U P R I N S
Nadia CRISTEA
Argument ....................................................................................................................................... 2
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 5-6 (27-28), 2004
Colegiul de redacie:
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Nadia Cristea
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactori:
Svetlana Korolevski
Dan Bogdea
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Revista apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976
fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Contientizm oportunitatea integrrii n spaiul educaional european...
Interviu cu dl Valentin BENIUC, Ministrul Educaiei ................................................................... 3
Sondaj de opinie: Reforma nvmntului: Quo vadis? .......................................................... 6
Sondaj de opinie: coala n viziunea liceenilor ....................................................................... 14
Vlad PSLARU
Politici educaionale i reforma nvmntului n Republica Moldova ............................... 16
Tatiana SOCOLOV
Implicarea comunitii n viaa colii ....................................................................................... 25
Boris VOLOSATI
Autonomia colar condiie indispensabil n redimensionarea nvmntului ............. 28
Gheorghe RUDIC
Reforma sistemului educaional: reflecii ................................................................................ 32
EX LIBRIS ..................................................................................................................................... 39
RUBICON MANAGERIAL
Valentina CHICU
De la administrator la manager, de la manager la cultur organizaional,
de la cultura organizaional la calitatea implementrii curriculumului ............................ 40
EX CATHEDRA
Gheorghe RUSNAC
Reformarea nvmntului universitar, dimensiune a integrrii europene ........................ 44
Maria HADRC
Evaluarea rezultatelor colare: o alt perspectiv de abordare ............................................ 47
Veaceslav PULBERE
Integrarea funcional a emisferelor creierului i activitatea de nvare ........................... 52
Daniela JEDER
Niveluri ale moralitii i educaiei morale .............................................................................. 54
EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE
Valentina TOFAN
Democraia n nvmnt: esene i modele de implementare
(experiene realizate n cadrul leciilor de literatur) ............................................................. 59
PONDEROSA VOX
Gabriel ALBU
Educaia i contiina morii ...................................................................................................... 69
EDUCAIE PENTRU TOLERAN
Pavel CERBUC
Organizarea medierii colare pentru educaia toleranei ....................................................... 75
Eudochia BRAOVEANU
Nou reguli de aur ...................................................................................................................... 78
Olga LSENCO
S crem o societate deschis pentru persoanele cu disabiliti
(un model de training) ................................................................................................................ 81
Nedal KAWAFHH
Perfecionarea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei integrate .............................. 85
EVENIMENTE CEPD
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Formarea profesional continu a profesorilor de disciplina
Limba i literatura romn n coala alolingv ................................................................... 87
Lilia STRCEA
Proiectele i
Prin colaborare i toleran spre succes ............................................................................... 92
DOCENDO DISCIMUS
Lia SCLIFOS
Noi accente ale evalurii ............................................................................................................. 93
Nina BERNAZ
Sugestii pentru elaborarea unui manual modern de biologie ................................................ 97
Mariana MARIN
Prinii parteneri educaionali ............................................................................................. 100
Ludmila URSU, Maria BRAGHI, Liuba PAIU, Liliana CRLAN
Componenta opional a curriculumului colar la clasele I-IV.
Demersuri experieniale .......................................................................................................... 102
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Elena VARZARI
Note privind interpretarea noiunilor mitologice la lecia de latin ................................... 106
Ala BRLDEANU-REVENCO
Cultivarea gndirii prin metode participative de nvmnt .............................................. 109
Livia STATE
Discuiile n cadrul orelor de literatura romn ................................................................... 111
EDUCAIE DE GEN
Loretta HANDRABURA
Stereotipuri de gen n mass-media .......................................................................................... 114
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Reforma nvmntului ........................................................................................................... 126
SUMMARY ................................................................................................................................... 128
RUBRICA REDACTORULUI
Argument
Nadia CRISTEA
Schimbarea epocilor, de la industrial la cea postindustrial, a impus spaiului ex-sovietic un ir de reforme

menite s fac fa vitezei metamorfozelor din societate. Scopul oricrei reforme este obinerea unui progres
n domeniul n care se aplic.
Dac ne referim la reforma nvmntului, remarcm faptul c n orice condiii social-economice ea
ncepe cu revizuirea finalitilor angajate la nivel de sistem i de proces educaional. Se urmrete
perfecionarea managementului, modificarea structurii sistemului de nvmnt, n ultim instan,
modernizarea acestuia, calitatea fiind criteriul fundamental n aprecierea gradului de reuit al reformei.
ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, nvmntul din republica noastr a intrat ntr-un proces de schimbri
radicale, avnd drept baz componentele enumerate anterior. n acest sens, am progresat de jure, declarnd
trecerea la nvmntul formativ, elabornd curricula, noi manuale etc.
Dar ce se ntmpl de facto n coala noastr? Ne-am ptruns oare de adevrul c coala trebuie s dea
nu numai informaie, dar i modul de a lucra cu ea?!
Continum s evalum n baz de cunotine, neglijnd competenele. Atunci cnd nu exist, de fapt,
standarde de evaluare a rezultatelor colare, a cadrelor didactice, a programelor i instituiilor de perfecionare
n domeniu, cum putem aprecia calitatea educaiei?
Statutul profesorului n coal i societate nc nu este clar definit. ntre nonconformismul tinerilor i
conservatorismul prinilor, cadrele didactice mai au de parcurs un drum lung... Astzi accentul este pus pe
efortul elevului de a dobndi cunotine, de a le contientiza utilitatea, profesorul devenind astfel un facilitator.
Un profesor modern transform acest proces n unul creativ, nvndu-i pe elevi s fie competeni, deschii,
tolerani.
Cu siguran, exist un numr impuntor de dascli care i fac bine meseria, innd cont de imperativele
zilei, gsind timp pentru perfecionare, ctignd sufletul elevului. Mai snt profesori care cred n consecvena
politicilor educaionale, n rostul reformei, n posibilitatea aplicrii cunotinelor acumulate n ar.
Mai avem sperana c nvmntul va fi cu adevrat considerat de guvernani prioritate naional, dac
e s ne gndim la viitor n termeni optimiti. Pentru a evita impactul cu viitorul, trebuie s crem un sistem
de nvmnt postindustrial. Iar pentru a realiza acest lucru, trebuie s cutm inta i metodele n viitor, nu
n trecut (A. Toffler).
QUO VADIS?
Contientizm oportunitatea
integrrii n spaiul
educaional european...
Interviu cu dl Valentin BENIUC,
Ministrul Educaiei
Care este, n opinia

Dvs., cea mai important realizare din
cadrul reformei nvmntului n Republica Moldova?
n cadrul reformei nvmntului se atest mai multe realizri importante. n vara 2004
a finalizat Proiectul de reform a nvmntului general obligatoriu, cofinanat de Banca
Mondial. La Conferina republican de ncheiere a Proiectului Educaie integr cu
deschidere spre lume, care s-a desfurat la 19 mai 2004, au fost generalizate realizrile
n cadrul proiectului:
Revizuirea ansamblului de procese educative, strategii i tehnici instrucionale i a
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar,
precum i elaborarea unui nou Curriculum, centrat pe personalitatea elevului.
Elaborarea a 186 de curricula, fa de cele 134 planificate.
Elaborarea i editarea de curriculum la limba matern pentru minoritile naionale:
ucraineni, gguzi, bulgari.
Elaborarea unui nou sistem de evaluare n nvmntul general obligatoriu.
Crearea a 7 centre naionale de pregtire a personalului didactic.
Crearea a 52 de centre de formare pe teren, cu dotare tehnic.
Pentru nvmntul primar au fot pregtii 34 de formatori centrali, 482 de formatori
locali i peste 10 mii de nvtori.
n cadrul nvmntului gimnazial au fost pregtii 148 de formatori centrali, 1638
de formatori locali i circa 30 mii de profesori la toate disciplinele colare.
Editarea a 113 manuale de baz, 86 de ghiduri, 14 manuale alternative.
Am reuit s iniiem negocieri cu Misiunea Bncii Mondiale n vederea elaborrii Proiectului Relansarea nvmntului rural, care va cuprinde i un proiect prezidenial la
nivel naional Salt, ce prevede implementarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale n sistemul de nvmnt. Obiectivele programului, expuse la Conferina internaional BIT-4, care i-a desfurat lucrrile n perioada 3-7 mai 2004 la Chiinu, includ:
Dotarea instituiilor cu tehnic de calcul.
Conectarea instituiilor de nvmnt preuniversitar la Internet i informatizarea
nvmntului.
QUO VADIS?
Crearea Centrului de Tehnologii Informaionale n Educaie TIE, care urmeaz

s asigure formarea sistemului de pregtire continu a profesorilor de informatic,
precum i a profesorilor de alte discipline colare n domeniul aplicrii tehnologiilor
informaionale i comunicaionale, elaborarea programelor educaionale (soft)
pentru predarea informaticii n coal, elaborarea materialelor didactice n format
electronic pentru disciplinele colare. TIE va monitoriza utilizarea Internet-ului i
implementarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale n sistemul
educaional.
Crearea i implementarea Sistemului Informaional pentru Managementul
Educaional.
Crearea unui site (portal) educaional.
Printre cele mai mari realizri a meniona totui faptul c n aceti ani s-a constituit,
pe bun dreptate, un sistem educaional naional al Republicii Moldova, cu structur proprie,
Curriculum Naional, cu generaii noi de manuale.
De asemenea, putem vorbi despre calitatea nvmntului n Republica Moldova, care
este recunoscut n spaiul european. Aceasta se explic prin intenia noastr de aderare la
Procesul de la Bologna i faptul c cererea Moldovei de aderare a fost acceptat de
secretariatul Bologna, aspect menionat i n cadrul Conferinei internaionale
Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova n contextul Procesului de
la Bologna, care i-a desfurat lucrrile la 26-27 noiembrie curent, la Chiinu.
O alt realizare, care merit a fi menionat, este modificarea legislativ ce prevede
faciliti pentru tinerii specialiti i cadrele didactice care activeaz n instituiile de
nvmnt din mediul rural.
Curriculumul, ca document reglator, trebuie evaluat i optimizat continuu. Se discut mult despre eventuale modificri. Va fi
revizuit, n timpul
apropiat, Curriculumul colar?
Curriculumul Naional se implementeaz n nvmntul preuniversitar al cincilea an.

Ministerul Educaiei a organizat activitatea de revizuire a curriculumului nvmntului
primar. n colile din republic se implementeaz, actualmente, curriculumul revizuit. Ctre
nceputul anului de studii 2004-2005 a fost realizat descongestionarea curriculumului
gimnazial i liceal.
Descongestionarea curriculumului gimnazial i liceal s-a produs lundu-se n
consideraie propunerile profesorilor din colile republicii, ale comisiilor metodice pe discipline colare, n baza consultrilor cu inspectorii responsabili de disciplinele colare din
direciile generale raionale/municipale nvmnt, tineret i sport.
Astzi exist premise

pentru descentralizarea sistemului de formare continu a cadrelor didactice. Profesorii vor avea dreptul
s opteze pentru o
instituie de perfecionare sau alta?
Elaborarea ntregului pachet de acte normative, la care se lucreaz n prezent, privind

dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (Regulamentul de formare continu a cadrelor
didactice, Agenda de formare profesional, Regulamentul de operare a creditelor transferabile
n sistemul de formare continu etc.) va moderniza ntr-adevr domeniul, i va conferi o alt
orientare, bazat pe necesitile, doleanele personalului didactic i pe oportunitile de formare
ale elevilor. Acestea vor permite integrarea cadrelor didactice/manageriale n sistemul de
reforme n educaie prin contribuii investigaionale i aplicative, vor asigura protecia social
a cadrelor didactice/manageriale prin stabilirea concordanei ntre calitatea muncii i
retribuirea ei. Acumularea creditelor n procesul de formare continu va permite profesorului,
nvtorului, educatorului s opteze pentru un anumit centru de formare, avnd posibilitatea
de a se ncadra chiar i n diferite module de formare din cadrul instituiilor sau centrelor de
formare continu, opiunea aparinndu-le, bineneles, cadrelor didactice. Concurena ntre
instituiile de formare va impulsiona dezvoltarea calitativ a acestora, iar, n situaii cnd
serviciile oferite nu vor face fa, fapt ce va demonstra nivelul lor, ele se vor autolichida.
Ce implicaii comport pentru sistemul

de nvmnt aderarea Republicii Moldova la Procesul de la
Bologna?
Trecerea la economia cunoaterii, la era digital cu specificul su tehnologic, ntreaga

noastr tranziie civic i politic contribuie la contientizarea necesitii modernizrii
sistemului de nvmnt n general, i a filierei superioare, n special. Dezvoltarea
nvmntului trebuie s devin una dintre strategiile de cretere a competitivitii naionale.
Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova are loc pe fundalul
reformrii ntregului spectru sistemic statal, avnd o orientare strategic tranant formulat
CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...
QUO VADIS?
Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004
ntr-o expresie deja bine cunoscut de ctre organele i persoanele implicate n realizarea
obiectivelor ei Procesul de la Bologna.
Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova presupune garantarea
drepturilor constituionale; asigurarea libertilor i necesitilor cetenilor n sfera
educaional; creterea calitii sistemului de nvmnt superior n concordan cu cerinele
contemporane ale personalitii, societii i statului; formarea unei tinere generaii
profesioniste, dornic s triasc ntr-o societate civil democratic, capabil s creeze o
economie bazat pe cunoatere.
Republica Moldova, care i-a declarat ferm intenia de a se integra n Uniunea European, contientizeaz oportunitatea de a fi parte a spaiului european al educaiei academice
i de a participa activ la construcia acestuia.
n intenia aderrii la Procesul de la Bologna, Ministerul Educaiei i-a propus, n primul
rnd, armonizarea legislaiei n sistemul educaional la rigorile europene, precum i
asigurarea calitii, declarat prioritate n domeniu.
n vederea racordrii sistemului de nvmnt superior din Moldova la rigorile europene,
a fost elaborat i naintat Parlamentului proiectul de lege Cu privire la aprobarea proiectului
de lege pentru modificarea i completarea Legii nvmntului, care vizeaz realizarea
obiectivelor Procesului de la Bologna, i anume:
Organizarea nvmntului superior pe 2 cicluri:
Ciclul I, cu o durat de 3-4 ani finalizeaz cu obinerea diplomei de licen (echivalent cu bachelor);
Ciclul II, cu o durat de 1-2 ani finalizeaz cu obinerea diplomei de master.
n vederea facilitrii recunoaterii academice, stimulrii mobilitii, se prevede
realizarea studiilor superioare prin acumularea de ctre student a unui numr concret de
credite transferabile.
Pentru anul de studii 2005-2006 este preconizat implementarea sistemului naional
de credite academice transferabile.
n scopul asigurrii corespunderii ntre competenele obinute pe parcursul anilor de
studii i cerinele pieei de munc, susinerii potenialului tiinific al cercetrii, studiile se
vor desfura pe domenii, n cadrul crora vor fi oferite 2 categorii de programe: cu
orientare academic (de cercetare) i profesionale.
Planul de admitere la studii de masterat va fi aprobat la nivel de circa 50% din numrul
total al absolvenilor cu diplom de licen.
ntru asigurarea dimensiunii sociale n nvmntul superior prin lrgirea participrii
grupurilor dezavantajate, Ministerul Educaiei va promova trasee flexibile de nvare i
un sistem compatibil de cumulare a creditelor ECTS.
n condiiile unui acces larg la nvmntul superior, nevoia de calitate i responsabilitate
devine predominant i trebuie realizat prin stabilirea unor proceduri de asigurare a calitii.
Masificarea nvmntului superior nu trebuie s se produc n detrimentul calitatii, altfel
este un exerciiu lipsit de utilitate. n Republica Moldova sistemul de asigurare a calitii
nvmntului superior se afl n plin proces de nuanare i clarificare.
Consider c elementele principale de care depinde calitatea procesului de nvmnt, pentru
evaluarea crora trebuie evideniate criterii adecvate, snt: coninutul planurilor de nvmnt
i al programelor analitice, calitatea infrastructurii, toate mpreun oferind condiii pentru
desfurarea procesului de nvmnt. De asemenea, un element esenial ce determin nivelul
calitii procesului educaional este metodica de predare, de formare a abilitilor i de evaluare
a cunotinelor. Cu regret, nc se mai pune accentul pe reproducerea cunoaterii, nefiind
exersate tehnici creative de nvare. Muli studeni accept sistemul protector paternalist
promovat de anumii profesori. Calitatea cadrelor didactice este fundamental n aceast
ecuaie, pentru c ele au menirea s realizeze efectiv complexul proces de formare a tinerilor.
Nu trebuie ignorat nici calitatea studenilor, care poate fi asigurat prin selecia anterioar
nceperii studiilor, prin admitere. Eficiena respectivului proces depinde de receptivitatea i
capacitatea studenilor de a fi modelai ntru atingerea nivelului de performan dorit.
n acest sens, n martie 2004 a fost aprobat Concepia standardelor de formare profesional iniial n nvmntul superior i curriculumul universitar.
QUO VADIS?
n prezent instituiile de nvmnt superior de stat elaboreaz standardele educaionale

pe specialiti/specializri.
n condiiile cnd studenii snt principalii beneficiari ai activitilor formative
desfurate n universiti, este necesar implicarea lor n evaluarea calitii procesului de
studii i n acreditarea instituiilor de nvmnt.
ntru asigurarea participrii studenilor n managementul instituiilor de nvmnt,
Ministerul Educaiei a venit cu iniiativa crerii Consiliului Naional al Studenilor din
Moldova pe lng Ministerul Educaiei, care va avea statut de instituie consultativ n
problemele dezvoltrii nvmntului superior.
Ce schimbri presupune noua lege a nvmntului?
Noua lege a nvmntului, n curs de elaborare, prevede armonizarea sistemului

educaional din republic la exigenele sistemului educaional european. Ea va delimita clar
treptele de nvmnt, structura concret a fiecrei trepte. Am n vedere structura nvmntului superior, despre care am vorbit mai sus, precum i includerea liceului profesional
n sistemul nvmntului preuniversitar.
Vor fi reflectate aspectele viznd responsabilitatea prinilor pentru colarizarea copiilor,
reglementarea activitii asociaiilor prinilor, aspecte concrete privind statutul cadrului didactic.
Un obiectiv major al
reformei educaionale
const n unificarea
conceptual a nvmntului. Care este
strategia Ministerului
Educaiei privind cuprinderea
tuturor
colilor din Transnistria (nu doar a celor ce
studiaz n grafie
latin) n acest proces?
Ministerul Educaiei are o strategie unic de dezvoltare a nvmntului, acceptabil

pentru toate instituiile de nvmnt din ntreaga republic. Rezolvarea problemelor ce
vizeaz colile din regiunea transnistrian va fi posibil doar n condiiile soluionrii politice
a diferendului. Desigur, sperm la o soluionare ct mai grabnic a conflictului transnistrian,
n urma creia va fi posibil ncadrarea tuturor instituiilor de nvmnt, indiferent de
amplasarea geografic, n sistemul educaional unic al Republicii Moldova. Politica
Ministerului Educaiei a fost i rmne a fi n favoarea copilului, a elevului. Aici se nscrie
i activitatea de schimbare, la solicitare, a actelor de studii, pe care le dein absolvenii
colilor subordonate regimului de la Tiraspol, or, aceste documente nu snt recunoscute
nici ntr-o ar.
Snt ferm convins c nu va dura mult i funcionarea celor dou sisteme educaionale
n cadrul republicii noastre, fapt paradoxal, va disprea ca fenomen. Integrarea sistemului
educaional al Republicii Moldova n sistemul educaional european va anula noiunea de
sistem educaional regional, iar nvmntul promovat n raioanele de est ale republicii de
ctre autoritile locale va trebui s se racordeze la imperativele educaionale europene.
Acest lucru va fi contientizat de prini, de elevi, de cadrele didactice.
Pentru confirmare:
Nadia CRISTEA
Sondaj de opinie:
Reforma nvmntului: Quo vadis?
Sondajul ncearc, prin prezentarea diferitelor puncte de vedere, s contureze o imagine de ansamblu privind reforma
nvmntului n Republica Moldova. Comentariile i sugestiile, dei nu acoper dect o parte din spectrul de probleme pe care l-ar
presupune o analiz exhaustiv, constat ce s-a reuit, ce ar trebui fcut n continuare pentru asigurarea unui nvmnt de calitate.
1. Care este, n opinia Dvs., impactul reformei nvmntului asupra societii noastre?
2. Ce ar trebui ntreprins, la nivel de politici educaionale, pentru asigurarea continuitii reformei,
pentru accederea la un nvmnt modern?
Tatiana CALLO, dr. n pedagogie, conf. univ.,
Institutul de tiine ale Educaiei
1. Reforma a despaializat sistemul educaional din
republic, acest lucru desemnnd, hic et nunc, un dialog
social referitor la localizarea funciilor nvmntului.

Ceea ce s-a obinut, de fapt, este transmiterea deliberat
a unor produse valorice nondirective, democratice, ns
extrem de sensibile la schimbri i situaii de alert. Pare
c s-a avansat n conturarea direciei de socializare, n
detrimentul, din pcate, al celei de umanizare, dei

subiectul este abordat foarte insistent n cercetrile
pedagocice de ultim or. S-a minimalizat opoziia ntre
coal i comunitate, coal i societate prin
intersocializarea nvmntului, comanda social ns
de a educa ceteni capabili s ridice economia la nivelul
de gravitate al condiiei umane rmne a fi, deocamdat, retoric.
Rebeliunea de nceput a reformei a fost dureroas
i un pic nesistematizat, fapt ce a avut repercursiuni
asupra aciunilor transformatoare ulterioare, dar lucru
surprinztor ea a reuit, n contextul la care ne referim,
s deschid fiina uman pentru o alt via, propunnd
celor ce nva un cont n banca inevitabilitii unui
trai mai bun.
S-a deschis o panoram european a ceea ce se poate
face n nvmnt i cele cteva exclusiviti
educaionale, care se reduc la ideea de a deveni continuu
om, au pus stpnire pe un numr mare de coparticipani
la actul educaional. Problema const n a gsi, cci
deocamdat reforma nu are rspunsuri, terenul de
aciune sigur, care profileaz exact unde ajungem i de
ce ajungem anume acolo: la un nvmnt european sau,
de ce nu, la unul globalizat?
Nu exist nvare care s nu implice contiina i
care s nu se refere, direct sau indirect, la ea. Din
perspectiva dat, este raional ca tiina pedagogic s
formuleze rspunsuri pentru cum trebuie uitate
practicile educaionale vechi, atunci cnd muli dintre
specialitii educaiei i sporesc plcerea n a le face
dominante i nefaste obiectivului final cel al umanizrii
ntr-o societate cu destin fericit.
Reforma nu are, deocamdat, rezultate exercitate pe
o configuraie social anume, deoarece cantitatea
schimbrilor produse n nvmnt nu a sporit calitatea
fenomenelor de ambient al oamenilor. ns, sinceri s
fim, reforma s-a opus insistent acelor filozofi n ale
educaiei care i-au desemnat ca domeniu de activitate
doar critica neconstructiv. Mai mult chiar, reforma a
tiut i tie s recunoasc greelile, perfecionnd permanent curricula, manualele, managementul i
monitorizarea educaional, formnd pe nou profesorii.
Doar arta de a produce reforme nimeni nu a nvat-o
nicieri, dei ar fi trebuit! Societatea este responsabil
pentru aceast art, deoarece educaia presupune
modificarea mentalitii sociale, care nu poate face
abstracie de nici un om, de nici un timp, de nici un

spaiu, de nici un univers.
2. Una dintre aciunile necesare este aceea de a
elabora ntr-adevr Politica educaional n Republica
Moldova un document strategic i normativ,
nerespectarea cruia ar conduce la urmrile respective.
Nu se poate realiza un nvmnt de calitate, dac
aceast calitate nu este o comand clar a societii i a
cadrului euro-global n care ncercm s ncpem i
noi. Rspunznd la ntrebarea ce fel de pasiuni alimentm
n coal intelectuale, culturale, artistice, tehnologice,
istorice, informaionale etc., nu putem avea certitudinea
unei legi educaionale moderne, deci viziunea trebuie s
fie mai larg. Multe dintre instrumentele educaionale
operaionalizate la momentul actual nu vin dintr-un
depozit al tiinei pedagogice, ci dintr-o practic bun,
aceasta ns deseori este strin sau depit de timp. n
coal se merge pe discipline separate, fapt care nu d
garania unui nvmnt solicitat pe pia. E nevoie de
un curajos care va propune un model al educaiei ntradevr gndit reformator de la nceput pn la sfrit, n
integritatea i interrelaionarea lui cu alte sisteme
adiacente educaiei, un model conceput pentru cel puin
50 de ani, un model anticipativ ce ar oferi garanii la
nivelul procentajului maximal.
Aceast idee ar putea fi sesizat ca ceva extrem de
desuet, plicticos chiar. Dar criza nvmntului de la noi
este un adevr al postmodernitii, o criz n care
profesorul nu mai crede n ceea ce-i nva pe elevii si,
iar acetia snt siguri c nu mai au nevoie de atta tiin
de carte, deoarece nu-i la mod. Interesele sociale vin
n conflict cu multe dintre interesele nvmntului, iar
metodologia tiinific descoper treptat c adevrurile
promovate de i prin coal snt fragile, supuse uor unei
ndoieli critice din partea oricui. Subiectivismul a pus
stpnire pe coal, o macin att pe dinafar ct i pe
dinuntru. coala ncepe s nu mai aib dreptul la opinie,
acesta transformndu-se ntr-un simbol al reformei. Sub
semnul transformrilor se produc lucruri uimitoare, deloc
pozitive i care, din pcate, tirbesc imaginea colii.
Actualmente, coala nglobeaz toate fenomenele
sociale, pe care ncearc s le educe i s le propun
proaspete, frumoase i umanizate. i dac se ntmpl
acest lucru, succesul unui nvmnt modern (sau bun)
este asigurat, n orice caz, pentru perioada desemnat de
un curriculum reformator.
Iraida CONDREA, dr. hab. n filologie, Universitatea

de Stat din Moldova
ce fel de coli i n ce modalitate se nva n lumea

contemporan. Trecerea la licee cu profiluri a facilitat
i schimburile academice, se pot coordona multe aspecte,
deci perspectivele evident c snt bune.
Pe de alt parte, nvatul, studiul a devenit cu mult
mai greu, cere un efort considerabil, cu un mare volum
de informaii, numrul orelor de curs este foarte mare i
acest lucru l simt bine pe propria piele copiii, dar i
1. Cred c adevratul impact se va vedea mai trziu,

acuma este nc prea devreme s anunm c n societate
s-a produs vreo schimbare pe care o datorm reformei
nvmntului. Oricum, pe unde mai profund, pe unde
mai superficial, reforma a fcut s se neleag cum, n
SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?
QUO VADIS?
QUO VADIS?
prinii. De aceea, exist un segment al societii pentru

care nvmntul de calitate nu mai este accesibil,
deoarece prinii nu au posibilitatea de a plti meditaii,
de a cumpra toate manualele i rechizitele necesare, de
a le asigura copiilor integrarea n toate activitile
extracolare. tiu c pentru familiile cu copii coala este
o povar financiar considerabil i acest lucru
ngrijoreaz.
Vorbind despre disciplina pe care o cunosc cel mai
bine limba i literatura romn consider c realizrile
s-au produs deja, i din gros: curriculumul de liceu este
att de ncrcat, nct poate concura cu nite cursuri
universitare, i ca volum, i ca materie. Uneori se creeaz
impresia c autorii curriculumului au vrut s cuprind
necuprinsul, s pun acolo, pentru orice eventualitate,
tot ce se poate pune, dar pn la urm efectul, de regul,
este cu mult sub ateptri. n acest sens, iat i perspectiva:
s se iniieze descrcarea coninuturilor, cel puin s se
verifice ct timp i trebuie unui copil normal din cutare sau
cutare clas s-i fac contiincios toate temele pentru
acas, n aa fel ca s-i mai rmn timp i de respiraie.
Pe de alt parte, am impresia c n ceea ce privete
formele de organizare, n special a evalurilor, reforma
este continu, perpetu, venic i fr capt drept
dovad pot servi faimoasele perioade ale examenelor de
BAC n fiecare an se schimb radical, dac nu din
temelie, cel puin pe jumtate sau trei sferturi, aa nct
totul s fie imprevizibil. i impactul asupra societii
n aceast perioad este pe deplin asigurat, palpabil i
vizibil, cci lumea umbl nucit, ghicind ce se va mai
pune la cale. Cred c aceast lips de stabilitate, de
echilibru, afecteaz foarte mult nvmntul.
2. n primul rnd, cred c politicile educaionale
trebuie s fie previzibile, s fie excluse surprizele i
ocurile. Pe de alt parte, se creeaz impresia c multe
domenii care vizeaz nvmntul au fost deja
privatizate ntr-o disciplin colar dicteaz numai
X, n alta are cuvnt doar Y i nu se accept alte opinii,
Petru GAUGA, prof. univ. dr., prim-prorector al
Universitii de Stat din Moldova
1. Reforma nvmntului nceput n republica
noastr acum 10 ani a fost provocat de schimbrile
social-economice i politice radicale, intervenite o dat
cu destrmarea Uniunii Sovietice i obinerea suveranitii i independenei. Reaezarea economiei de pe
principiile administrrii centralizate pe principiile liberei
concurene i iniiativei individuale, adic reorientarea
rii spre economia de pia nu putea s nu solicite i o
revizuire a paradigmei nvmntului pe care l motenisem din epoca sovietic. Reforma educaiei deci devenise un imperativ al acelor timpuri. La baza reformei a
fost pus noua Lege a nvmntului, elaborat i
de fapt nici nu mai snt consultai i ali specialiti; se

pare c, n genere, s-a renunat la ideea manualelor de
alternativ sau, dac nu s-a renunat, ea este aplicabil
doar pentru un anumit cerc de persoane, cci interesele
pecuniare snt mari i prevaleaz. Nu snt de acord ca
nvmntul s fie monopolizat de o mn de oameni,
chiar dac acetia snt specialiti buni, dar monopolul
exist, se schimb doar echipele, n funcie de anumii
factori din guvernare.
Politicile educaionale ar trebui elaborate mai
direcionat, mai cu picioarele pe propriul pmnt, cci
uneori se aduc argumente de tipul aa e n Frana sau
aa s-a fcut n America, uitndu-se c noi trim n
Moldova, nu n Frana sau n SUA. Eforturi
considerabile trebuie depuse pentru revigorarea colii la
sate aici se cer ajustate i viziunile, i programele, i
modalitile de implementare. n ara noastr este
evident inegalitatea dintre ora i sat, instituiile de
nvmnt din spaiul rural nu se pot compara cu cele
din mediul urban, dar deocamdat se ntreprind foarte
puine msuri pentru a ajuta coala steasc. Adevrata
reform s-a manifestat doar n instituiile de elit din
orae, n rest, ea este o permanent durere de cap pentru
cei care activeaz ca profesori n condiiile cele mai
mizere. Ar avea multe lucruri de spus profesorii de la
sate, ar putea oferi i soluii judicioase, dar ei nu snt
ntrebai. i, desigur, reforma are nevoie de finane, cci
obrazul subire cu cheltuial se ine, nu cu resturile i cu
frmiturile de la masa boierilor.
Ceea ce mi-a dori s se ntmple ca rezultat al unei
reforme eficiente ar fi s avem muli specialiti buni i
ca oamenii colii, capabili, s nu fug de propria cas,
de sat, de locurile natale, ci s aib unde-i aplica
cunotinele aici pe loc s existe i n sate maini
agricole bune, drumuri accesibile, sedii i oficii culte,
manageri bine instruii cu calculatoare, cu Internet i cu
toate atributele unei lumi civilizate. Dar aceasta,
deocamdat, pare s fie doar o frumoas poveste de
Crciun.
aprobat n 1995, iar ateptrile noastre de pe urma
implementrii acestei legi s-au materializat n Programul
Naional de dezvoltare a nvmntului pentru anii
1996-2005, aprobat de Guvern. Dup cum vedem, a
venit timpul s se fac un bilan, adic s se analizeze n
ce msur s-au mplinit ateptrile noastre, care este
impactul reformei iniiate (dac l are) asupra societii.
Acest bilan este, bineneles, o prerogativ a
Ministerului Educaiei i de aceea voi exprima aici doar
unele viziuni personale. n opinia mea, orientarea sau,
mai bine zis, reorientarea spre un nvmnt democratic
i formativ, pentru care am optat acum zece ani, a fost
una corect. Fr o astfel de orientare nu s-ar putea pune
astzi problema integrrii nvmntului nostru n
spaiul educaional european. A putea afirma chiar c
10
QUO VADIS?
2. n rspunsul la prima ntrebare am afirmat deja c,

n linii mari, avem un nvmnt modern. Dovad snt
Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie,
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
1. Despre impactul general al reformei asupra
societii noastre este dificil s vorbim, att din cauza
impasului n care s-a pomenit aceasta n ultimii ani ct
i din cauza perioadei scurte parcurse. Deziluziile
persoanelor implicate cu druire i profesionalism, dar
ignorate peste noapte, pe de o parte, i haosul, anacronismul social-politic din ar, pe de alt parte, afecteaz
analiza i refleciile asupra subiectului respectiv.
Oricum, elevii i profesorii, n calitate de actani principali ai reformei, snt n msur s constate/s demonstreze, prin dimensiunea lor atitudinal i formativcognitiv, ce a nsemnat mai mult de zece ani de sistem
conceput/organizat conform unor principii avansate, n
proces de sincronizare cu standardele europene i menit
s le optimizeze, n ultim instan, calitatea vieii.
Avem deja primele promoii de copii trecui printrun sistem restructurat. Cum este firesc i dup cum s-a
ateptat, acetia snt mai liberi n gndire i n aciune,
mai deschii pentru schimbare i inovaie. Nu tiu dac
snt mai organizai, mai asidui i mai persevereni, ezit
s m pronun i asupra faptului dac snt mai clarificai
n ceea ce ateapt de la ei societatea i dac i contientizeaz capacitile i vulnerabilitile, dac au o imagine de sine pozitiv i constructiv. Despre reuita vieii
personale, ca atare, despre calitatea inseriei lor sociale
i despre imaginea societii construite de ei, vom putea
vorbi peste cteva decenii, cnd studiile tiinifice de
impact vor avea credibilitate mai mare.
La capitolul realizri, a putea afirma cu certitudine
i cu responsabilitate profesional c ceea ce s-a oferit
n materie de coninuturi axate pe obiective a fost un
succes. Noua generaie de manuale, nsoit de auxiliare
didactice variate, elaborate, n mare parte, de autori
autohtoni calificai, de editori persevereni i ambiioi,
pot fi trecute printre prioritile reuite ale reformei. Piaa
de carte educaional s-a mbogit i s-a diversificat
realizarea cu succes a Proiectului Bncii Mondiale de

reformare a nvmntului de baz, noile curricula la
toate disciplinele colare concepute n cadrul acestui
proiect, noile metode i procedee didactice aplicate n
unitile de nvmnt, elaborarea sistemului de evaluare
a nvmntului etc. Cu toate acestea, am ajuns la o etap
cnd urmeaz s se fac bilanul reformei i s se traseze
noi sarcini care ar impulsiona dezvoltarea nvmntului
autohton n armonie cu sistemele de nvmnt din rile
Europei pentru a putea rspunde provocrilor noului
mileniu. Aceste orientri urmeaz s-i gseasc
reflectarea n noile documente reglatoare care trebuie
elaborate i aprobate la nivel naional, innd seama,
totodat, de reglementrile Uniunii Euopene n materie
de educaie.
substanial, chiar dac posibilitile de cumprare ale
destinatarilor snt destul de modeste. n pofida faptului
c a lipsit o politic educaional clar i coerent, c nu
s-a rezervat timp suficient pentru elaborri, experimentri i evaluri, pentru pregtirea cadrelor didactice
care s le implementeze conform obiectivelor curriculare
i ateptrilor autorilor, remarcm totui caracteristici
avansate ale progresului colar.
n baza celor dou reflecii distincte n dezvoltarea
curricular actual cea european (enciclopedic) i cea
anglo-saxon (pragmatic), conceptorii de curriculum din
Republica Moldova i-au propus apropierea de necesitile
practice i funcionale ale elevilor, descongestionarea i
aerisirea programelor de studiu. Practicienii susin, n
majoritate, c aceast intenie a reuit mai puin.
Totui, marile probleme ale reformei au fost i snt,
repet, legate de incoerena politicii educaionale, de
contextul social-economic catastrofal, de folosirea
insuficient a resurselor umane, deseori ghidat doar de
criterii politice i, nu n ultimul rnd, de investiiile mai
mult dect modeste n educaie.
2.
S ncepem de la capi, de la ierarhia superioar,
de la politica educaional a statului care a
degradat i care se face, de cele mai multe ori, din
considerente strict politice, ca instrument de
manipulare din partea regimului.
S se promoveze profesionalismul, disciplina i
calitatea muncii.
S se valorifice cu responsabilitate i cu demnitate profesional succesele diferitelor componente ale reformei, la diverse etape, indiferent de
echipa ministerial care le-a promovat.
S se reanime relaiile de colaborare cu Romnia
i cu alte ri la diverse niveluri pentru o orientare
valoric i democratic a sistemului.
S se reabiliteze statutul socioeconomic i
cultural al profesorului.
11
aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna,

preconizat pentru anul viitor, constituie impactul major al reformei nvmntului. Faptul c cererea de
aderare a Moldovei a fost acceptat demonstreaz c
sistemul nostru educaional este sincron cu cel european.
Aadar, principalul impact al reformei este c am reuit
s edificm un sistem educaional modern. Putem oare
spune c am realizat tot ce am preconizat la nceput?
Desigur, nu. Mai avem de rezolvat nc foarte multe
probleme, dar, dintre toate, una ar trebui considerat de
prim importan: calitatea nvmntului, de care va
depinde i calitatea vieii societii noastre.
QUO VADIS?
Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ.,

Institutul de Politici Publice
1. Un vechi blestem oriental dorete dumanului s-i
triasc toat viaa anume n perioada reformelor. Prin
urmare, nu ar trebui s tratm reforma ca un fenomen
pozitiv prin definiie, indiferent de scopul i metodele
prin care ea se realizeaz.
Dac ne referim la societatea moldoveneasc, unii
dintre noi mai consider c preocuparea de baz a
cetenilor notri este educaia. n realitate situaia este
un pic mai trist: numai 3%-5% din respondenii
sondajelor reprezentative la nivel naional declar
educaia ca o problem prioritar, iar circa 60%-70% din
respondeni snt, n general, mulumii i chiar foarte
mulumii de calitatea studiilor pe care le ofer instituiile
de nvmnt. Evident, n astfel de condiii impactul
reformei sistemului educaional rmne, n majoritatea
cazurilor, neobservat de foarte muli prini i elevi,
acutizarea interesului fa de nvmnt atestndu-se
doar n perioada examenelor de absolvire i a campaniei
de nscriere n colegii i universiti.
Pornind de la faptul c activez n calitate de profesor
universitar, a dori s m refer n continuare la impactul
reformelor asupra instituiilor de nvmnt superior
care, n perspectiva aderrii Republicii Moldova la
Uniunea European, depun eforturi considerabile pentru
a se debarasa de motenirea trecutului.
O analiz retrospectiv a dezvoltrii nvmntului
universitar pe parcursul anilor 1991-2004 ne
demonstreaz c reformele n acest domeniu au avut mai
mult un caracter episodic, iar blocajele de baz ale
nvmntului universitar centralizarea excesiv, lipsa
unui sistem eficient de asigurare a calitii studiilor,
managementul imperfect al resurselor umane i
materiale, lipsa unor conexiuni viabile cu piaa muncii,
limitarea autonomiei universitare i a libertilor
academice, mobilitatea redus a studenilor i a cadrelor
didactice , persist, practic, att la nivel de instituie
universitar ct i la nivel de sistem educaional.
Pe parcursul anilor 2000-2004 Fundaia SOROSMoldova i Institutul de Politici Publice au depus eforturi
susinute n scopul modernizrii nvmntului universitar, organiznd n acest scop o serie de seminarii i mese
rotunde cu participarea factorilor de decizie i a reprezentanilor comunitii academice din Republica Moldova. De asemenea, Fundaia SOROS-Moldova a delegat
n centrele universitare europene mai muli specialiti din
domeniul nvmntului superior, care au studiat
politicile educaionale moderne i au pregtit opinia
public din Republica Moldova pentru demararea unor
reforme de esen n cadrul nvmntului universitar.
n pofida tuturor eforturilor i cu o ntrziere
regretabil, abia n anul 2003 a fost declarat la nivel
oficial intenia Republicii Moldova de a adera la Procesul
Bologna, fapt ce impune promovarea urgent n sistemul

de nvmnt universitar a unor reforme sistemice, cu
caracter global, care ar fi nsoite de schimbarea
paradigmei i a logicii organizrii acestuia. Aderarea rii
noastre la Procesul Bologna necesit elaborarea unor
politici publice coerente ce ar viza aspectele de baz ale
nvmntului universitar: asigurarea calitii,
conexiunile cu piaa muncii, modernizarea managementului universitar, asigurarea mobilitii studenilor i a
cadrelor didactice, afirmarea autonomiei universitare.
Este cunoscut faptul c mobilitatea studenilor i a
cadrelor didactice poate fi asigurat prin implementarea
sistemelor de credite academice transferabile.
Rspunznd cerinelor crescnde ale studenilor i ale
corpului profesoral-didactic, unele universiti din Republica Moldova au nceput, din proprie iniiativ,
introducerea acestor sisteme nc din anii 2000-2001.
ns, n lipsa unei coordonri eficiente la nivel de
ar, fiecare universitate ce a pornit pe calea implementrii creditelor academice a ales, n funcie de preferinele
conductorilor i de apartenena naional a surselor
externe de finanare, un sistem distinct de credite, n
multe cazuri incompatibil cu cel din alte universiti de
acelai profil. Faptul dat a diminuat avantajele preconizate ale implementrii sistemului de credite academice
transferabile n universitile din Republica Moldova i
a stimulat apariia unei opoziii fa de acestea att n
mediul universitar ct i n rndul factorilor de decizie.
Menionm c tentativele de a elabora i de a implementa variante autohtone ale sistemelor de credite
academice transferabile au substituit mobilitatea
studenilor prin simplele transferuri de la o specialitate
la alta n cadrul aceleiai faculti sau, n cel mai bun caz,
n cadrul aceleiai universiti.
Legile n vigoare din Republica Moldova conin
foarte puine stipulri referitoare la asigurarea calitii
instruirii n nvmntul universitar. Astfel, Legea
nvmntului, art. 7, indic explicit c nvmntul de
toate nivelurile i treptele are la baz standardele de stat,
standarde care stabilesc cerinele obligatorii fa de
cunotinele i abilitile absolvenilor i asigur temelia
juridic pentru echivalarea i nostrificarea actelor de
studii. Modul de elaborare i implementare a standardelor se stabilete de Guvern. Conform art. 49 din
aceeai lege, n cadrul autonomiei universitare acordate
n modul stabilit de ctre Guvern, instituia de nvmnt
elaboreaz independent criteriile de evaluare. Art. 50,
denumit Evaluarea n nvmnt, ar trebui s
reglementeze procesele respective pentru toate nivelurile
i treptele de nvmnt, dar, de fapt, se refer numai la
evaluarea n nvmntul primar i secundar.
Cu toate c Legea cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt vizeaz n mod direct
calitatea i eficiena procesului instructiv-educativ, toate
articolele acesteia se refer numai la procedurile de
12
QUO VADIS?
2. Aderarea Republicii Moldova la Procesul Bologna

presupune implementarea n nvmntul universitar a
Sistemului European de Credite Transferabile, sistem,
Vladimir GUU, dr. hab., prof. univ., Universitatea
de Stat din Moldova
1. Valorile educaionale, culturale i sociale cumulate, decontate i emise de sistemul educaional au rolul
de a ghida i orienta ntreg spaiul comunitar ca parte
organic a societii, nvmntul fiind o chintesen
valoric a acesteia, o mrturie a culturii stratificate la un
moment dat, direcionnd liniile ei de evoluie.
nvmntul poate asigura, direct i indirect, progresul ntregii societi de la planul economic la cel cultural.
El constituie instrumentul principal de transmitere a
experienei spirituale semnificative pe care o comunitate a
acumulat-o. ntr-o epoc n care informaia i cunoaterea
n general devin factorii principali ai dezvoltrii, este de
ateptat ca importana educaiei s creasc i n perspectiv.
Impactul:
Crearea sistemului naional de nvmnt
Schimbarea paradigmei educaionale
obiect subiect
informare formare
predare nvare
cunotine capaciti/atitudini
coninuturi obiective
reproducere creativitate
care asigur mobilitatea studenilor i a cadrelor didactice i contribuie la formarea unui spaiu educaional
comun. Implementarea acestui sistem necesit intervenii energice n mai multe domenii ale nvmntului
superior universitar: cadrul legislativ-normativ; planurile de studii; organizarea procesului de predare-nvare;
selectarea, promovarea i atestarea cadrelor didactice;
evaluarea cunotinelor etc. n opinia noastr, sarcinile
imediate ale reformei nvmntului superior snt:
Elaborarea i implementarea n domeniul
nvmntului universitar a unui cadru legislativnormativ ce ar facilita aderarea Republicii
Moldova la Procesul Bologna.
Sporirea calitii nvmntului universitar din
Republica Moldova prin consolidarea cadrului
instituional i implementarea unor metodologii
de evaluare comparabile cu cele europene.
Elaborarea i promovarea cadrului normativ
necesar pentru consolidarea i afirmarea autonomiei universitare i a libertilor academice.
Elaborarea unor mecanisme de eficientizare i de
corelare a sistemului de nvmnt superior cu
necesitile curente i de perspectiv ale economiei naionale.
Consolidarea capacitilor instituiilor de nvmnt i ale organelor administraiei publice centrale n domeniul elaborrii i implementrii politicilor de integrare european a nvmntului
universitar.
concuren cooperare
centralizare diversificare
Proiectarea i implementarea Curriculumului
Naional
Schimbarea practicilor manageriale:
dirijare management
centralizare autonomie
administrare democratizare
Schimbarea de valori:
valori de partid valori naionale
valori colective valori individuale i general
umane
Schimbarea de mentalitate a profesorilor, elevilor
i a prinilor etc.
Probleme
Acoperirea financiar neadecvat a reformei
Nenelegerea de ctre societate (n primul rnd,
de ctre factorii de decizie) a rolului educaiei n
dezvoltarea socioeconomic a rii
Lipsa coninutului n realizarea reformei educaionale.
2.
Crearea unui cadru normativ i metodologic al
reformei sistemice n educaie.
13
organizare a evalurii i nu la evaluarea propriu-zis. n

mod similar, Legea privind aprobarea Regulamentului
de evaluare i acreditare a instituiilor de nvmnt
conine un ir de indicatori ce caracterizeaz mai mult
condiiile n care se desfoar procesul instructiv i mai
puin calitatea instruirii.
Accentum c n majoritatea absolut a universitilor din Republica Moldova nu exist un sistem distinct pentru evaluarea, monitorizarea i asigurarea
calitii nvmntului. n consecin, practic n toate
universitile s-au pstrat modalitile tradiionale de
evaluare a cunotinelor, prin organizarea de sesiuni de
examinare, a examenelor de licen i a susinerii tezelor
de licen. Neajunsul principial al acestora const n
faptul c evaluarea este efectuat de persoanele care au
predat cursurile respective, comisiile de examinare nu
includ reprezentani ai patronatului, iar criteriile de
evaluare nu snt sincronizate cu standardele europene.
Asigurarea calitii nvmntului universitar din
Republica Moldova se realizeaz prin metode bazate numai pe evaluarea intern, n lipsa standardelor educaionale, fr nici o legtur cu necesitile pieei muncii.
Evident, acest sistem nu mai corespunde cerinelor
actuale ale unui nvmnt deschis, competitiv, ce se
dorete integrat n circuitul de valori europene.
QUO VADIS?
Dezvoltarea reformei educaional pe toate liniile

strategice
Continuarea procesului de democratizare a

sistemului de nvmnt.
Virgil MNDCANU, dr. hab. n pedagogie, prof.

univ., Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
diiile noi de via. Care snt condiiile noi, este bine tiut.
Legea a declarat nvmntul prioritate naional, fr a
indica ns adevratele valori ale poporului nostru, nu cele
schimbtoare, relative (libertatea, democraia), ci valorile
sacre ce stau la baza tuturor valorilor general-umane.
Acest palier n-a fost refundamentat! Trecerea de la
valorile din perioada sovietic la valorile ce-l ajut pe om
s se adapteze la condiiile capitalismului nostru primitiv
nu poate asigura realizarea unei reforme de profunzime.
Conceptul umanist de educaie, bazat pe valorile
majore, n-a devenit pilonul nvmntului sau al
personalitii de tip nou.
Zidurile mentalitii vechi, ce s-au mai pstrat n anii
de tranziie, n-au permis multor factori de decizie, autori
de paradigme i curriculumuri s acorde prioritate
valorilor sacre Adevrul, Dragostea, Binele, Buntatea,
Frumosul, Sacrul, ci doar valorilor general-umane.
Ca rezultat, i factorii de decizie, i conceptorii
curriculumului, prefer s pun ntre paranteze problema
transferului idealului educativ n obiective, ceea ce ne
mpiedic s realizm o reform de profunzime. Nu
trebuie s ne mire de ce reforma, nceput cu atta speran, nu poate crea un nvmnt orientat spre
Spiritualitate, Patriotism i Civism, tendin care
corespunde dorinelor i intereselor noastre naionale i
europene. Din lips de spaiu, voi enumera doar cteva
cauze mai importante ce au redus din viteza reformei pe
magistralele inovrii spre care aspirm:
a) Este cunoscut criza de identitate i de coninut a
nvmntului, care nseamn subdezvoltare acum i pe
viitor. Calitatea sczut a ntregului proces de nvmnt,
la toate treptele, nu este ntmpltoare. Numrul
studenilor a crescut substanial, dar crete i numrul
neprofesionitilor. Axarea numai pe pragmatismul
funcional, pe paradigma europenizrii nvmntului,
fr pstrarea filonului congenital al identitii naionale,
nu permite realizarea reformei ce reclam, n mod
obiectiv, mutarea accentului pe nvmntul formativ;
b) Este binecunoscut, de asemenea, criza de identitate i de profesionalism a cadrelor didactice colare i
universitare. Profesionalismul nu este apreciat. Profesorii universitari, n pofida remunerrii mizere, continu
s lucreze cu entuziasm. nvmntul universitar bazat
pe entuziasmul sovietic nu poate face fa reformei de
profunzime. Atitudinea negativ fa de nvmntul ru
pltit trezete nostalgie pentru trecut;
c) O ngrijorare aparte provoac criza de identitate a
tiinelor educaiei. Preedintele V. Voronin a ncercat s
schimbe situaia adoptnd Codul cu privire la tiin i
inovare. Dup cum era de ateptat, Academia de tiine
nu este gata s schimbe situaia de cenureas a
pedagogiei i nvmntului. Pedagogii nu cred c o
1-2. n 2001 publicam o monografie intitulat

Motenirea noastr bogia spiritual. n capitolul
IV nvmntul superior i tranziia concluzionam c
nvmntul nostru, cu toate succesele obinute, creeaz
totui condiii pentru periferizare i subdezvoltare n
secolul al XXI-lea. De ce? S fiu eu att de pesimist, s
nu am ncredere n perspectivele care ne ateapt prin
realizarea principiilor de mare importan Educaie
pentru toi, Educaie pentru fiecare . a.?
Experiena de multe decenii n domeniul nvmntului superior m-a convins c nu orice schimbare
nseamn reform. Reforma declarat o dat cu
adoptarea Legii nvmntului (l995) a generat
schimbri importante prin demararea unor procese deja
ireversibile. Revista Didactica Pro... n cele 26 de numere prezint amplu aceste transformri care se produc
graie eforturilor colective. De ce totui atta pesimism?
Criza n care se afl coala noastr are rdcini
adnci, perpetundu-se i n perioada postsovietic.
Faptul c nvmntul nostru ncearc s-i defineasc propria identitate ine nu numai de succese nregistrate n domeniile elaborrii curriculumului, tehnologiilor educaionale, manualelor, realizrilor democratice,
manageriale etc., ci i de marea problem provocat de
ineria sistemului educativ, de natur s dea serios de
gndit tuturor celor preocupai de soarta neamului nostru.
Legea nvmntului, proclamnd dreptul la
nvtur asigurat de stat, ca i alte principii de baz
(libertii, democraiei etc.), a fcut un pas gigantic
pentru promovarea schimbrii, dar, neaplicarea ei a
stopat mersul de mai departe al reformei.
La ultimele simpozioane internaionale organizate de
colaboratorii laboratorului Bazele tehnologiei i
miestriei pedagogice (vezi: Filozofia educaiei,1997;
Conceptul cretin de educaie, 2000; Dimensiunea
spiritual a comportamentului moral, 2002; Educaia
moral, etic i spiritual n contemporaneitate, 2004
toate coordonate de noi), am subliniat c, dup cum prin
schimbrile efectuate n perioada de restructurare nu s-a
produs o reform substanial, la fel i n perioada de
tranziie, schimbrile nu pot conduce la o reform de
amploare. De ce ? i ntr-un caz i n cellalt, nu s-a dorit
s se schimbe esenialul idealul educaional. n condiiile
restructurrii s-a meninut idealul sovietic de educaie
formarea personalitii armonios dezvoltate, n baza
valorilor pe care se fundamenta conceptul comunist
despre lume. n perioada de tranziie se menine acelai
idea1 formarea personalitii armonios dezvoltate, dar
n baza valorilor ce o fac capabil s se adapteze la con-
14
QUO VADIS?
Ludmila STEPAN, Ministerul Educaiei

1. Reforma nvmntului n Republica Moldova a
avut un impact esenial asupra societii deoarece a atins
toate categoriile acesteia: cadre didactice, prini, copii.
Toi am fost i suntem beneficiari ai reformei
educaionale, pe toi ne-au bucurat succesele ei i ne-au
descurajat insuccesele.
Cred c, n primul rnd, a avut loc o schimbare major
n sistemul educaional: debarasarea de un sistem
centralizat, ntemeiat pe programe standardizate, i
axarea pe un curriculum fundamentat pe obiective,
promovnd un nvmnt formativ; trecerea de la un
sistem ineficient de evaluare a elevului la unul reformat;
manuale noi editate pe baz de concurs etc.
Meritul cel mai important i de durat al reformei
a fost identificarea i dezvoltarea unor profesioniti
competeni n elaborarea curriculumului, manualelor,
evaluarea performanelor colare, formarea nvtorilor i profesorilor, toate acestea nsemnnd o
investiie substanial pentru sistemul educaional din
Moldova.
Rezultatele implementrii, pe parcursul a ase ani, a
Proiectului de reformare a nvmntului preuniversitar,
cofinanat de Banca Mondial, au demonstrat c marea
majoritate a specialitilor n educaie, profesori, prini
snt de acord cu scopurile i trsturile de baz ale
reformei. Elevii au ansa de a fi inclui ntr-un mediu de
nvare adecvat, se adapteaz la noile paradigme
educaionale i le apreciaz corespunztor.
Succesul reformei va deveni real numai prin consolidarea, n anii ce urmeaz, a ceea ce s-a reuit pn acum.
devenit pentru unii un spaiu al timpului pierdut, pentru

alii o ans de a evada din ar. Atitudinea structurilor
statale fa de nevoile reale ale educaiei devine din ce n
ce mai ngrijortoare. Voi explica printr-un singur
exemplu. Inspirat de noul Cod cu privire la tiin i
inovare, am realizat un proiect Centrul inovativ de
tehnologii educaionale proprii. Era firesc s-1 prezint
la un concurs al Academiei de tiine n ideea crerii unor
condiii ct mai eficiente pentru cercettori i pentru
nvmntul universitar. Dar, probabil, tiinele educaiei
au ntrziat la masa bucatelor, locurile snt deja ocupate;
i) Lipsa libertii i democratizrii calitative a
nvmntului de ctre stat ngusteaz nu numai baza de
selecie pentru nvmntul superior, dar i asigurarea
metodologic i tehnologic a nvmntului naional.
n prezent prevaleaz conceptul pedocentrist,
minimaliznd tot mai mult axiocentrismul, centrarea pe
valori, concept modern al educaiei axiologice.
Limitarea bazei teoretice a nvmntului centrat
pe elev a condiionat apariia i extinderea nvmntului cu plat care, firete, uit de nvmntul
centrat pe valori nvmntul viitorului.
Punctul slab al reformei nvmntului a fost
realizarea ei de sus n jos, scopurile i activitile
eseniale fiind determinate de experii Ministerului
Educaiei, pentru iniiative locale sau strategii
difereniate rmnnd puin loc. Rezultatele de baz au
constat n schimbrile radicale n paradigmele
educaionale, un aspect important pentru nceputul
reformelor. O asemenea abordare ns acord mai puin
atenie activitilor reale la clas i nu poate lua n
considerare necesitile specifice ale multor coli, care
funcioneaz n diferite condiii economice i sociale. O
nou iniiativ a reformei va trebui s asigure echilibrul
dintre abordrile top-down i bottom-up, fcnd
posibile iniiativele locale, iar pe profesori, n special,
managerii colari, responsabili de calitatea
nvmntului.
2. Pentru o continuitate a reformei educaionale este
important, n primul rnd, de asigurat durabilitatea
realizrilor iniiate n cadrul Proiectului cofinanat de
Banca Mondial. Este necesar modernizarea
curriculumului naional, descongestionarea esenial a
acestuia; mbuntirea calitii manualelor colare;
dezvoltarea n continuare a sistemului de evaluare a
rezultatelor colare.
Unul din scopurile reformei educaionale este
recalificarea cadrelor didactice i a managerilor colari.
Implementarea curriculumului, operarea cu noi
concepte, utilizarea noilor metode de evaluare i
manuale colare a fost dificil pentru muli profesori.
Noul rol manager al activitii de predare nu a fost
nsuit adecvat de profesori. Asigurarea unui acces larg
15
asemenea strategie va reui s plaseze tiinele educaiei

printre prioritile de finanare la nivel de stat, la fel ca i
ecologia, sntatea, tehnologiile de vrf. Educaia pierde
nu numai cele mai puternice cadre didactice, dar i bazele
de selectare pentru nvmntul superior; Pregtirea unor
tineri cu aptitudini deosebite n domeniul educaiei
rmne a fi un vis pentru noi (vezi: Pedagogia descoperirii
talentelor, Fclia din 27 noiembrie 2004);
d) Se menine riscul perpeturii srciei (materiale i
spirituale). Pregtirea cadrelor didactice nu este nsoit
de un program orientat spre ziua de mine. Dac n rile
Europei Centrale i de Vest exist o bun tradiie de a
practica cursuri integrale, elaborate n baza necesitilor
reale de formare a abilitilor pentru implementarea
Educaiei pentru fiecare, apoi universitile noastre snt
nc departe de aceasta. Cum vor putea viitoarele cadre
didactice s realizeze cerinele problematicii lumii sec. al
XXI-lea (Noile educaii, Educaie pentru toi)?;
e) Un alt aspect al manifestrii crizei l constituie
credibilitatea actului educaional n rndul populaiei
colare i chiar al profesorilor. nvmntul, n loc s fie
privit ca un mediu de asigurare a viitorului tineretului, a
QUO VADIS?
la diferite programe de instruire este o obligaie

profesional, dar i moral. Pregtirea de calitate n
universiti ct i la locul de munc devine primordial
pentru succesul reformei.
Un punct vulnerabil al reformei l constituie lipsa
transparenei. Mii de oameni au fost implicai n
realizarea schimbrilor la diferite etape, aceasta nefiind
Sondaj de opinie:
de ajuns, sub aspectul mediatizrii. De aceea, reforma

educaional n-a avut mult timp sprijinul cuvenit din
partea prinilor, elevilor, autoritilor locale, societii.
Explicarea necesitii transformrilor, crearea unei
strategii sistematice de comunicare trebuie s fie
prioritar n procesul de implementare a oricror
reforme.
coala n viziunea liceenilor
Am urmrit, prin acest sondaj, s evideniem atitudinea elevilor, aflai n prag de absolvire, fa de coal, de
mediul colar i s aflm prerea despre perspectivele integrrii n societate. Acest eantion de elevi a mers pas n
pas cu transformrile din educaie, perioada de colarizare a coincis cu derularea reformei n nvmnt.
La sondaj au participat 90 de elevi de la liceele Gaudeamus, Columna, Ion Creang, Gheorghe Asachi
din mun. Chiinu care au rspuns la urmtoarele ntrebri:
1. n ce msur coala de astzi v pregtete pentru integrarea n societate?
2. Cum ar trebui s fie, n opinia voastr, o coal model?
Rspunsurile elevilor au depit cadrul ntrebrilor, ele cuprinznd mai multe aspecte pe care le prezentm n continuare.
I. N CE MSUR COALA PREGTETE
ELEVUL PENTRU VIA
Haosul format este (probabil) benefic prin aciunea

sa nociv, clind viitorii ceteni ce se vor integra n
societate. Direcia este indicat, transportul ns nu este
public, ci personal. Bun venit pe Autostrada
nvmntului din Republica Moldova!.
coala ne pregtete de integrare mai mult teoretic,
dect practic.
coala de astzi se bazeaz pe cantitate i nu pe
calitate.
coala ne nva o mulime de lucruri, dar nu ne
nva s ne soluionm conflictele, cum s comunicm,
cum s rspundem la provocri.
coala m pregtete pentru via la 75%.
Indiscutabil, coala ne pregtete pentru integrarea
n societate. Unii nu pot depi ns bariera ce i separ
de problemele vieii, prefernd s-i petreac viaa fr
griji, fr probleme, s copilreasc ntr-un corp matur.
Acest lucru se ntmpl, din pcate, la nivel de
subcontient i e bine s descopere mai repede acest
adevr.
Verbul a copia (a transcrie) predomin n toate
instituiile de nvmnt. El este ca un virus, ne
infecteaz pe toi, ns noi nu sesizm acest lucru. El ne
afecteaz toate calitile noastre, ntr-o msur oarecare
ne ntunec minile, deoarece, deprinzndu-ne s nvm
(s lum note bune) pe spinarea altuia, aa i n via vom
tinde s trim pe spinarea altuia, devenind nite parazii
ai societii, iar nu persoane care s o meninem, s o
transformm n una mai bun.
Msura integrrii n societate depinde de noi nine.

Dac nu reuim s ne adaptm la mica societate din
coal, integrarea n viaa matur va fi o lupt.
coala reuete s ne pregteasc pentru via, cci,
dup cum spunea i Voltaire, dup pine, coala e a doua
necesitate a unui popor.
Nu ne pregtete, deoarece este un sistem de
nvmnt depit.
Nu att materia nvat, ct relaiile de la om la om
ntre colegi, prieteni, profesori, au dus la acumularea
unei experiene att de necesare pentru integrarea n
societate.
Anii de coal ne ajut s supravieuim n societatea
de azi.
Pentru a ne integra n societate trebuie s tim a face
propriile alegeri i s soluionm singuri diferite
probleme.
coala ne pregtete mai mult pentru facultate dect
pentru societate.
II. DIFICULTI
Nedorina de a nva a unora i molipsete i pe alii.

Mai puin teorie la lecii ar duce la scderea
dormitii (stare de indiferen i somnolen).
...opinia elevilor deseori nu este respectat.
Lacune snt i n modalitatea de predare, muli
profesori din pcate nu prea tiu cum s transmit mai
accesibil informaia.
Salariile profesorilor trebuie s fie decente pentru
a stopa practica mituirii....
Societatea de astzi a creat o mentalitate greit,
care diminueaz valoarea cunotinelor; tinerii caut
16
QUO VADIS?
mijloace mai uoare, fr a depune mult srguin

pentru a obine o not bun.
Cred c 12 clase este prea mult, 10 clase ar fi destul,
dup care ar urma Universitatea. Alt colectiv, alt sistem
de predare, ali profesori vor fi un nou impuls pentru a
te apuca iari de nvat.
n coal nu avem dreptul s facem greeli ct de
mici, ns omul din greeli nva.
Este evident tendina de omogenizare, cnd elevii
buni, capabili snt frnai n dezvoltare de cei care nu
reuesc s asimileze la fel de repede materia.
coala nu are suficient ncredere n elev.
Problemele aprute se rezolv cu ajutorul prinilor,
elevii fiind considerai inapi a lua hotrri.
Orele s nceap mai trziu.
III. O COAL MODEL
a) Relaia profesor-elev
Nu exist elevi ri, exist profesori incapabili s
dezvolte latura benefic a personalitii lor.
...profesorii trebuie s-i schimbe atitudinea fa de
elevi i s-i vad ca parteneri.
Fiecare lecie s nceap cu o discuie sincer cu
profesorul.
Profesorii s aib i simul umorului.
Elevii s fie tratai n mod egal, indiferent de starea
lor material.
b) Obiecte de studiu
Consider c psihologia trebuie predat n coal la
acelai nivel cu matematica.
Fiecare licean ar trebui s-i aleag 6-7 discipline
pe care le-ar studia aprofundat.
Specialitii din anumite domenii ar trebui s elaboreze programele de studiu cu ajutorul psihologilor.
La lecii s fie folosite mai multe exemple din via.
Dup clasa a IX-a s urmeze o specializare mai
variat.
Ar trebui s se predea mai multe ore de dezvoltare
a personalitii.
Foarte multe obiecte au la baz memorarea i nu
logica.
S se acorde mai mult atenie tiinelor socio-umane.
Un elev trebuie s tie clar c nva pentru via,

nu pentru coal.
O coal modern ar trebui s asigure un echilibru
sntos ntre practic i teorie.
O coal-model nseamn o coal democratic,
deschis colaborrii cu licee din strintate.
Clase cu numr mic de elevi.
Eu cred c nu exist o coal model, cel puin n
Moldova, totui noi am putea s luptm pentru a o crea.
Profesorul trebuie s-i iubeasc disciplina de studiu
pe care o pred.....
Colaborarea cu profesorii de la universiti, de la
instituiile de cercetare.
Profesorii s fie testai n fiecare an.
ntr-o coal model trebuie s domine spiritul de
echip.
Pentru a avea o coal model este necesar sprijinul
statului.
Scopul primordial al unei asemenea coli este un
elev cu o gndire neordinar.
S acorde atenie sporit educaiei civice.

O coal model nu se conformeaz dorinelor unor
elevi. Ce vor ei: coala s le ofere distracii, plcere i
totodat cunotine? Numai note de 9 i 10, anularea
uniformei i discoteci organizate n fiecare sptmn?
Cred i eu c nu astfel arat o coal-model.
Frecven liber la lecii, dar obligatorie la lucrrile
practice i de control.
ntr-o coal-model ar trebui s fie, n primul rnd,
profesori-model.
SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR
17
QUO VADIS?
c) Tema pentru acas

Mai bine o lecie mai lung dect o tem pentru acas care s ne ocupe tot timpul liber.
Prerea marii majoriti este cnd ai prea multe de
fcut, nu faci nimic!.
coala nu trebuie s aib ca obiectiv perfecionarea
n toate domeniile.
e) Asigurarea tehnico-material i didactic
Caietele cu conspecte s fie nlocuite cu notebook-uri.
coala trebuie s fie dotat cu mobilier modern, autobuze colare, tehnic performant, bibliotec bogat.
Fiecare elev s aib n coal dulpiorul su, unde
s-i in lucrurile.
Crearea unui post de radio al colii.
f) Rolul prinilor
O mare importan are educaia n familie, cci de
acolo i au nceputul toate calitile, iar coala nu face
dect s le remodeleze, s le cizeleze.
g) Notare
Notele ar trebui nlocuite cu urmtoarele calificative: progreseaz, reuete, nu reuete etc.
Notele i comentariile suplimentare s fie expediate
prin pot prinilor.
h) Activiti extracolare
Crearea cercurilor, implicarea n activiti extracolare care s dezvolte comunicarea, responsabilitatea.
Implicarea n proiecte inovatoare.
***
Rspunsurile de mai sus denot capacitatea elevilor
de a-i exprima liber opiniile, de a ptrunde n esena
lucrurilor, de a caracteriza adecvat mediul colar i social. Concluzia care se impune este c aceti copii, prin
felul de a fi, de a gndi, indic asupra calitii transformrilor din nvmnt, confirm necesitatea lor, ei nii
fiind, de fapt, un rezultat al reformei.
Politici educaionale i
reforma nvmntului n
Republica Moldova
Vlad PSLARU
Politicile educaionale ca valoare social-politic

i cultural-pedagogic
Politicile educaionale ale unui stat exprim voina
politic a naiunii n domeniul educaiei i nvmntului. Politicile educaionale snt parte component
a contiinei sociale a poporului. Contiina social este
definit drept nelegerea sferei politicii de ctre subiectele sociale (indivizi, grupuri, clase, comuniti).
Manifestri ale contiinei politice snt emoiile, cunotinele i estimrile respective (1).
Formula consacrat a definiiei politicii educaiei se
gsete la V. de Landsheere (2) i Girod Rogers (3), citai
de S. Cristea (4):
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de
decizii i de strategii adoptate la nivel de stat/politic n
vederea determinrii direciilor principale de proiectare
i de realizare a activitilor de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate/integrabile n sistem. Realizarea sa presupune o

anumit compatibilitate necesar ntre opiunile
educaionale fundamentale asimilate la nivel de
finaliti pedagogice i activitile declanate sau care
urmeaz s fie declanate la nivelul unor aciuni
eficiente n anumite condiii concrete de timp i spaiu
(2, p. 21).
Discriminarea definiiei face vizibile constituentele
ei i dezvluie caracteristicile acestui domeniu al
activitii educaionale, nvluit de mister n toate
perioadele istorice.
A adoptat statul Republica Moldova, la nivel politic, decizii i strategii, asamblate coerent, pentru
determinarea direciilor principale de proiectare i
realizare a activitilor de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul instituiilor educaionale? Cum
ar trebui s fie politicile educaionale? Un posibil
rspuns la aceste ntrebri l constituie prezentul studiu.
***
n spaiul ex-sovietic noiunea politici educaionale
nu era cunoscut, fiind utilizat, cu sensul de ideologie
de stat, preponderent la singular, pentru a sublinia inadmisibilitatea formulrii altor opinii sau viziuni politice
dect cea oficial. Dreptul de a elabora politici educaionale aparinea exclusiv conducerii de vrf a partidului
SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR
18
de guvernmnt. Societatea democratic modern ns

revendic transparen total i n acest domeniu al
educaiei, considerat dintotdeauna o sfer tabu nu numai
pentru cei muli dar chiar i pentru cei angajai n
educaie i nvmnt prini, copii, pedagogi.
Democratizarea acestui domeniu al nvmntului
al politicilor educaionale reprezint efectul pozitiv al
aplicrii principiului de organizare social a oamenilor
contemporani, ce stabilete un raport ntre stat i
persoan, n care persoana este determinant. Statul
modern, datorit evoluiei omenirii progresului social,
economic, tehnico-tiinific, cultural-spiritual nu mai
este un construct social suficient siei, activitatea cruia
este orientat la propria existen. Statul modern cedeaz
primatul n organizarea social persoanei. Persoana este
cea care decide ce mputerniciri s delege statului, fiind
contient de faptul c ea produce valorile i pe banii
si snt instruii/educai/formai profesional ai si copii;
deci i aparine nu numai ntreaga responsabilitate pentru
educarea lor dar i toate drepturile aferente unei
asemenea responsabiliti. Or, n societatea modern, i
politicile educaiei snt (trebuie s fie!) un drept i o
responsabilitate civil a fiecruia. Oamenii ns snt
diferii ca formare (social, politic, profesional, cultural-spiritual), de aceea ei deleag mutual dreptul de
a elabora politici educaionale specialitilor n domeniul
educaiei i nvmntului, iar acetia, prin autoritatea
profesiei i prestigiul personal, i determin pe legiuitori
i guvernani s le accepte i s le adopte. Firete,
specialitii n domeniu, elabornd principii i strategii
pentru politicile educaionale, nu pot s nu exprime
valorile comunitii sociale/profesionale/naionale
din care fac parte, valori manifeste la nivel local, regional, naional, mondial.
Problema identitii sau de ce nu avem o politic
naional a educaiei n Republica Moldova
Se tie c existena unui/unei popor/naiuni este
esenial determinat de viziunile sale asupra educaiei
tinerei generaii. Pe de alt parte, fiecare popor/naiune,
dac exist ca atare, este capabil/ s produc valorile
necesare elaborrii viziunilor i politicilor educaionale.
Republica Moldova i-a declarat independena acum 13
ani, timp suficient pentru a-i formula cu claritate politica
n domeniul educaiei i nvmntului, mai ales c
tiinele educaiei, intelectualitatea pedagogic au elaborat
repere i sugestii semnificative pentru aceasta (vezi n
continuare). Cu toate acestea, Republica Moldova
deocamdat nu i-a formulat politicile educaionale.
Cauzele rezid nu numai n comportamentul
inadecvat al guvernanilor (acesta fiind mai degrab o
consecin cu caracter istoric dect o trstur cultivat),
ci n experienele istorice, sociale i cultural-spirituale.
Factorul istoric. Populaia romneasc din spaiul
intrariveran Prut-Nistru, fiind anexat la Rusia n 1812

i separat artificial de teritoriul romnesc de baz, n-a
participat la procesul de definitivare a naiunii romne,
fapt care a marcat-o negativ n planul constituirii
identitii etnice, sociale i cultural-spirituale.
Factorul social. Populaia romneasc din Basarabia
a fost nevoit s se supun unor principii i norme sociale
pe care nu ea le-a produs, fiind deci dumnoase i/sau
strine: socialismul i modul rusesc de construire a
relaiilor sociale n comunitatea uman.
Factorul cultural-spiritual. Romnii din Basarabia au
fost separai forat de cultura i spiritualitatea romneasc, impunndu-li-se concomitent o cultur strin
(cea rus), care mai era i denaturat ideologic i social,
n Basarabia/RSS Moldoveneasc manifestndu-se, cu
excepii nesemnificative la scar naional, o cultur rus
marginal.
Or, autoidentificarea etnic, social-statal i culturalspiritual a romnilor din Basarabia nu s-a produs dect
la nivel rudimentar, insuficient pentru a modela o
contiin politic (naional), deci i politici
educaionale proprii. Aciunile de culturalizare etnic i
social a basarabenilor n perioada interbelic, cnd
acetia au fost readui la snul naiunii romne, n cadrul
Statului naional unitar Romn, dei foarte importante
(Cf. 5), n-au durat prea mult, ele fiind ntrerupte de o
nou acaparare a acestui teritoriu de ctre Rusia
Sovietic. De aceast dat, politica educaional
interdictiv a Rusiei n Basarabia, din anii 1812-1917,
cnd era interzis folosirea limbii romne n
administraie, nvmnt i n biseric, dar se recunotea
identitatea romneasc a populaiei, a fost suplimentat
cu nerecunoaterea identitii romneti i interzicerea
folosirii oricror semne ale acestei identiti limba
romn, istoria i cultura romneasc. Interzicerea
identitii etnice romneti a fost nsoit de aciuni
masive totalitare de cultivare i consolidare a unei
identiti rudimentare (deoarece se raporteaz doar la
spaiul vital) cea moldoveneasc. Dup cca 150 de ani
de la definitivarea procesului de formare a naiunii
romne, autoidentificarea romnilor basarabeni doar n
raport cu denumirea istoric a teritoriului pe care-l
locuiesc nu poate fi apreciat tiinific altfel dect ca
identitate fals.
Falsa identitate face imposibil producerea de ctre
grupul social a contiinei identitii a contiinei
naionale, sociale, politice, artistice, educaionale. Iat
de ce moldovenii (=locuitorii Republicii Moldova)
cedeaz substanial tuturor popoarelor din statele
dezvoltate, din ex-republicile unionale sovietice la
capitolul construcie i dezvoltare statal i contiin
naional contiin politic contiin social
contiin artistic contiin educaional. Iat de ce
ne lipsesc i politicile educaionale. i dimpotriv:
estonienii, letonii, lituanienii, ucrainenii, georgienii,
POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA
19
QUO VADIS?
QUO VADIS?
armenii, azerii, kazahii, kirghizii, turkmenii, uzbecii,

tadjicii i (mai puin) bieloruii fiind naiuni, mai mari
sau mai mici nu conteaz! au rspuns firesc ansei
istorice oferite de destrmarea URSS i i-au construit/
i construiesc o statalitate real; fiind naiuni, au
demonstrat c au contiin naional i, respectiv, voin
politic; i-au formulat cu claritate opiunea pentru
consolidarea identitii naionale, iar astfel i opiunea
pentru o societate democratic, pentru valorile umaniste
moderne i pentru un nvmnt i o educaie pe potriv,
care s-l ajute pe fiecare educat s redevin continuu n
propria identitate, deci s-i edifice n mod firesc propria Fiin.
Problema identitii, n Republica Moldova,
afecteaz majoritatea populaiei, inclusiv guvernanii,
fapt menionat i de experii strini n domeniu. Astfel,
problema identitii naionale a Guvernului de la
Chiinu este calificat ca una definitorie situaiei
politice generale din ar (6).
Or, populaia Republicii Moldova nu are la baz o
naiune, ci doar o parte a unei naiuni naiunea romn.
Nefiind poporul Republicii Moldova1 i o naiune, nu are
i o contiin a identitii, de aceea nu are i o contiin
politic bine definit, cci doar naiunile snt capabile
s produc contiin, contiina reprezentnd chiar
capacitatea naiunii de a fi n spaiotemporalitate n
dimensiunea istoric, i n modalitate n dimensiunea
culturii. Neavnd o contiin politic bine definit,
poporul Republicii Moldova nu a produs i conductori
de ar capabili s realizeze o activitate politic n
interesul naiunii. Iar politicile educaionale se nscriu
prin definiie n activitatea politic a naiunii i a structurilor de stat care o protejeaz (trebuie s-o protejeze!).
Consecinele acestei situaii snt contiina diminuat
a identitii la un numr periculos de mare de ceteni,
care-i perpetueaz handicapul identitar, benevol sau
fiind manipulai, n structurile politice, responsabile de
elaborarea politicilor educaionale. Astfel, avnd
guvernanii moldoveni o contiin a identitii
diminuat i/sau chiar denaturat, i declin nu numai
propria identitate naional dar i identitatea naional
a poporului pe care-l conduc. n aceast situaie, nu este
posibil elaborarea unor politici educaionale realiste,
favoriznd poporul s avanseze prin educaie i
nvmnt la adevrata sa identitate, care identitate sl fac capabil s produc o contiin politic, care
contiin politic s-l protejeze i s-l fac capabil si declare n faa lumii dreptul la nemurire (7), adic
dreptul de a exista n propria-i comunitate naional,
unica capabil s produc valori cultural-spirituale,
acestea identificnd-o ca entitate.
1
Acest drept al oamenilor i comunitii etnice i

sociale de a fi/a deveni n propria identitate, drept care
reprezint nsi raiunea fiinrii, este brutalizat i
desfiinat n Republica Moldova prin nerecunoaterea de
ctre guvernani i ideologia (lor) oficial a nsi
identitii oamenilor i comunitii etnice, ai crei parte
congenital snt identitatea romneasc, i prin
impunerea unei identiti false.
n aceste condiii, politicile educaionale nu snt
proiective, ca n cazul absenei problemei identitii, ci
reactive, i reprezint o form de respingere a demersului
pentru politici educaionale realiste, o form de
manipulare a contiinelor.
Politicile educaiei snt determinate esenial de funcia social a educaiei, care constituie demersul majoritii sociale pentru un anume fel de educaie. Majoritatea
social i doctrina politic a educaiei reprezint cele
dou premise social-politice indispensabile realizrii
unei educaii realiste i eficiente. Majoritatea social i
determin pe actorii educaiei s proiecteze i s realizeze o educaie n conformitate cu opiunea sa pentru
tipul i calitatea organizrii sociale (8), precum i pentru
anumite valori. Acestea din urm (care includ i tipul de
organizare social ca atitudine i dorin) se constituie
firesc ntr-o doctrin politic a educaiei.
Calitatea de societate a majoritii, n Republica
Moldova, este discutat i discutabil, n condiiile n
care populaiei btinae majoritare nu i se recunoate
formula tiinific a identitii naionale i a semnelor
care o definesc limb, istorie, cultur etc. (Cf.
Constituia Republicii Moldova, art.13, p.1; art.118, p.1
i 2; Concepia naional de stat a Republicii Moldova),
iar conlocuitorilor de alte etnii li s-au legiferat drepturi
nesperate i chiar inutile, inexistente n vreo alt ar,
cum ar fi dreptul la instruire i educaie n limba matern
la toate treptele de nvmnt:
Art. 35 (2) al Constituiei i art.8 (1) al Legii nvmntului: Statul asigur, n condiiile legii, dreptul de a
alege limba de educare i instruire a persoanelor (9, 10);
Art.8 (2) al Legii nvmntului: Dreptul cetenilor
la educaie i instruire n limba matern se asigur prin
crearea numrului necesar de instituii de nvmnt,
clase, grupe, precum i a condiiilor de funcionare a
acestora (10).
Noiunea de societate a majoritii presupune
existena unei comuniti etnice care s ofere temelia
pentru o astfel de societate. n Republica Moldova ns
comunitatea etnic capabil s ofere o temelie socialistoric i cultural-spiritual pentru edificarea unei
societi a majoritii populaia romneasc nu este
recunoscut ca atare de guvernani, ea fiind considerat,
Constituia Republicii Moldova menioneaz ca noiune de baz poporul Republicii Moldova, nu i termenul popor
moldovenesc. Contrar Constituiei, acesta ns este amplu utilizat n cele mai multe documente de stat, reprezentnd i termenulcheie al ideologiei partidului de guvernmnt. Or, poporul Republicii Moldova este o noiune demografic, nu una etnologic.
20
QUO VADIS?
artistic i cea tiinific, aciune ncuviinat de ntreaga

populaie. Martirajul, ca fenomen profund uman, se produce atunci cnd este nevoie s fie salvate valori
definitorii fiinei umane i comunitii umane. Martirajul
nu este niciodat o ntmplare; el este totdeauna o aciune
necesar. Necesitatea acestuia s-a fcut evident o dat
cu primele aciuni de reformare a nvmntului, care
au avut loc nainte de formarea statului Republicii
Moldova. Reforma nvmntului continu, n pofida
aciunilor de condamnare a acestui domeniu i a actorilor
si la srcie i mizerie, la deficit informaional, ntuneric
spiritual, n pofida provocrii n nvmnt a unui mediu
fertil corupiei, oportunismului ideologic i mediocritii
agresive. Martirii nvmntului din Moldova2 au produs
importante valori teoretice i experiene educaionale,
care reprezint i premise substaniale pentru elaborarea
i dezvoltarea unor politici educaionale realiste i
eficiente.
Premise pentru elaborarea unor politici
educaionale realiste n Republica Moldova
Examinarea documentelor emise sau/i aprobate de
Parlamentul i Guvernul Republicii Moldova cu privire
la educaie i nvmnt demonstreaz anumite
preocupri n acest sens.
Au fost elaborate Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova (12), concepiile
disciplinelor colare (13), Legea nvmntului (10),
Planul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova (14). Un document al politicii de stat
n domeniul educaiei poate fi considerat i Curriculum
de baz (15). Contribuia autoritilor de vrf la
elaborarea, examinarea i adoptarea acestor documente
este ns mai mult dect modest. Astfel, doar primul
document, Concepia, a fost examinat i aprobat de
Guvern i Parlament; al doilea, Planul Naional, a fost
examinat i aprobat de Guvern, celelalte fiind considerate documente de interesul i competena exclusiv ale
ministerului de resort.3
Primele documente ale nvmntului au fost elaborate n condiiile unui deficit terminologic n tiinele
Conceptorii i actorii de seam ai reformei nvmntului autorii documentelor conceptuale i normative, conceptorii
de curricula i autorii primelor manuale naionale au fost epurai din structurile manageriale, tiinifice i universitare
ale educaiei i nvmntului de stat din Moldova.
Chiar i documentul constitutiv al nvmntului naional, Concepia,n-a fost elaborat din grija i interesul statului ci la
iniiativa, n 1988, a subsemnatului n Consiliul tiinific al Institutului de Cercetri tiinifice n domeniul Pedagogiei
(precursorul Institutului de tiine ale Educaiei). Consiliul tiinific a constituit un grup de lucru pentru elaborarea Concepiei,
prima variant a creia a fost publicat, cu acordul Ministerului nvmntului, n ziarul nvmntul public, la 17 mai 1989,
n limbile romn i rus (16). A doua variant a Concepiei, de asemenea cu titlu de proiect, a fost publicat ntr-o brour,
n 2000 de exemplare (17). A treia, cea mai bun i mai complet variant, a fost elaborat sub egida primului i deocamdat
unicului minister democratic i aprobat de Consiliul tiinific al institutului (18). A patra variant, aprobat de Guvern,
apoi modificat cu de la sine putere de V.Senic, preedintele de atunci al comisiei parlamentare Cultur, tiin, nvmnt,
tineret i mijloace de informare, i aprobat de Parlament, a fost publicat, fr numele autorilor, n ziarul Fclia (12).
21
n contrasens cu definiia tiinific, minoritate naional (11), avansndu-se concomitent noiunea fals
naiune moldoveneasc, pentru a o contracara pe cea
tiinific, naiune romn.
Capacitatea populaiei romneti din Republica
Moldova de a crea o majoritate social este substanial
diminuat i de absena n experienele sale istorice a
statalitii. Republica Democratic Moldoveneasc a
existat mai puin de un an (15.XII.1917 1.XII.1918),
ea dizolvndu-se firesc n Statul naional unitar Romn,
iar RSS Moldoveneasc a fost o formaiune statal
artificial, creat de un stat ocupant al teritoriului
romnesc dintre fluviile Prut i Nistru, cu scopul de a
legifera anexiunea Basarabiei la Rusia n 1812, apoi
raptul acesteia n 1940 i ocuparea repetat n 1944.
Astfel, diminuarea identitii sociale, statale, etnice,
individuale, calitatea populaiei de parte a ntregului
i nu de ntreg, se manifest n incapacitatea de
autodefinire i consolidare a identitii funcie
principal a contiinei sociale a unei naiuni, din care
fac parte i politicile educaionale. n consecin,
doctrina politic a educaiei, ca sistem de principii
politice imuabile ale unei naiuni, n-a fost elaborat de
ctre Parlamentul Republicii Moldova, educaia i
nvmntul nu snt protejate politic, legislaia n
domeniu conformndu-se, pe parcursul anilor, ideologiei
partidelor de guvernmnt.
Prezumptivul cerc vicios n domeniul politicilor
educaionale n Moldova pe de o parte, pentru o
educaie de calitate snt necesare premise social-politice
definitorii, experiene i valori democratice; pe de alta,
existena unor premise social-politice este determinat,
nu n ultimul rnd, de o educaie de calitate este ns
mai degrab o metafor dect o problem irezolvabil.
Populaiile cu destine vitrege au o anumit raiune n
istorie, care nu se deschide i gndirii liniare. O astfel de
raiune n istorie are i populaia din teritoriul romnesc
administrat de Republica Moldova. Ea este sugerat de
martirajul intelectualitii pedagogice, pe care aceasta l-a
realizat dintr-o pornire i voin proprii pentru reformarea substanial i global a educaiei i nvmntului aciune sprijinit patriotic de intelectualitatea
QUO VADIS?
educaiei, cauzat de separarea forat a nvmntului

romnesc din Basarabia de matricea culturii naionale
romneti. n consecin, cei mai muli termeni erau
tradui din limba rus.
Termenul-cheie al politicilor educaionale n Republica Moldova este coala naional. Sensurile sale se
gsesc n toate variantele Concepiei:
nvmntul public, 17 mai 1989. Primul alineat al
documentului identific coala naional cu educaia i
nvmntul. Conform Concepiei, coala naional
trebuie s se ntemeieze pe cultura naional spiritual
i material a poporului su. Ea este definit ca
instituie naional obteasc i de stat; exponent al
culturii naionale, limba matern fiind declarat drept
primul edificiu i exponent al culturii naionale; prima,
cea mai fireasc i necesar condiie a dezvoltrii
integre a personalitii la toate etapele nvmntului;
factor de reglementare a relaiilor dintre naiuni;
formaie democratic, umanist, cu dezvoltare
nentrerupt, avnd caracter deschis i variat n
integritatea sa; cei trei piloni ai colii naionale snt
independena republicii n toate sferele nvmntului
i educaiei, cultura naional i limba matern; afirm
c dezvoltarea colii naionale moldoveneti este
legat n mod obiectiv de ntregul complex de probleme
ale vieii actuale a rii. coala naional are funcia
de propire naional, se ntemeiaz pe valorile istorice
acumulate de popor, include temeliile naionalului,
posed caracter deschis ctre alte naiuni. Caracterul
naional al nvmntului const nu numai n dreptul
de a preda limba matern, istoria, literatura i geografia
poporului su, ci n posibilitatea real asigurat de
nsuire a tuturor valorilor culturii naionale i de
familiarizare cu valorile culturii universale (16).
Concepia nvmntului mediu de cultur general
n RSS Moldoveneasc. Proiect /Ministerul nvmntului Public al RSS Moldoveneti; Institutul de Cercetri
tiinifice n domeniul Pedagogiei, 1989: institut social
al culturii naionale, prin discipolii cruia poporul se
perpetueaz pe sine i existena sa material i spiritual
(definiie sintetizat din tezele Concepiei) (17).
Valenele reformei nvmntului, Partea I, 1992,
p.10: forma principal de organizare a nvmntului
i educaiei copiilor de naionalitate romneasc (18).
Fclia, 22 aprilie 1995: institut social de instruire i
educaie a copiilor i tinerilor, de adaptare profesional
i sociocultural a acestora, de meninere i dezvoltare
a potenialului spiritual al naiunii (12).
4
Datorit relaiilor nvmntului i educaiei cu

celelalte sfere ale cunoaterii i practicii sociale, n special cu sfera activitii spiritual-culturale, pe care le stabilete documentul, precum i centrrii lui pe definirea
educaiei ca identitate n devenire a individului i
naiunii, Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova rmne a fi deocamdat unicul i cel mai
important document de conceptualizare a educaiei i
nvmntului, inclusiv a politicilor educaionale.
Astfel, n preambulul documentului se menioneaz:
Concepia are o destinaie bine determinat: de a servi
drept fundament teoretic la elaborarea politicii de stat
n domeniul nvmntului, a actelor legislative i []
normative privind nvmntul, a modelelor manageriale, a noilor coninuturi i tehnologii educaionale
(evid. n. Vl.P.) (12).
Ca valori aferente acestei politici snt obiectivele i
strategiile reformei nvmntului, stabilite de Concepie:
edificarea colii naionale;
meninerea i dezvoltarea, prin educaie i nvmnt, a potenialului spiritual al naiunii;
pregtirea generaiilor care vor tri n mileniul al
treilea;
crearea prin educaie i nvmnt a resurselor
umane pentru consolidarea independenei
statului, potenialului su economic i cultural;
valorificarea culturii naionale a poporului
moldovenesc i a celorlalte neamuri conlocuitoare4, a culturii universale;
crearea structurilor i condiiilor necesare
studierii limbii moldoveneti5 pentru a oferi
tuturor celor care nva anse egale de ncadrare
profesional i sociocultural n viaa republicii;
atenie sporit studiului limbilor materne la toate
nivelurile nvmntului;
centrarea nvmntului pe elev;
asigurarea unui nvmnt gratuit, asigurat de
stat, refractar la discriminare ideologicopartinic, politic, religioas, rasial i naional,
favorabil dezvoltrii multilaterale a celor educai,
accesibil la toate nivelurile, treptele, ciclurile i
formele n funcie de capacitile, aptitudinile i
opiunile demonstrate;
acordarea nvmntului a statutului prioritate
naional.
Dezvoltarea dinamic i anticipat a nvmntului
este declarat drept component primordial a
reformelor social-economice i culturale (12).
Neamuri conlocuitoare: minoriti naionale. Dei este folosit frecvent n discursurile politice, termenul tiinific minoriti
naionale nu este ns adecvat componenei etnice a Republicii Moldova, unde nu este nici o naiune, ci doar o parte a
unei naiuni (romnii), o parte a unei poporaii (gguzii) i grupuri mai mult sau mai puin numeroase de locuitori de alte
etnii (ucraineni, rui, bulgari, romi etc.). Nici una din componentele etnice ale Republicii Moldova, cu excepia romnilor,
nu-i are originea n teritoriul rii, deci nu pot fi recunoscute ca minoriti naionale.
Limba moldoveneasc: n perioada elaborrii Concepiei termenul tiinific limba romn nu era admis.
22
Drept temeiuri ale acestui nvmnt de o nou

orientare conceptual snt considerate sistemele de
principii, obiective, strategii i standarde educaionale,
structura nvmntului, noul statut social al cadrelor
didactice, implementrile tiinelor educaiei (12).
Concepia declar c politica naional a statului se
ntemeiaz pe principiile democratizrii, umanizrii,
umanitarizrii6, accesibilitii, instruirii dezvoltative7,
unitii i diversitii, caracterului laic al nvmntului.
O tez important a Concepiei este cea cu privire la
obiectivele educaionale: nvmntul din Republica
Moldova preia i realizeaz obiectivele educaionale
acceptate de comunitatea mondial, aceasta fiind
complementat cu meniunea c elevii i studenii vor
fi educai n spiritul ndatoririlor civice fundamentale,
consfinite de Constituia Republicii Moldova, dintre
acestea primnd devotamentul fa de Patrie, grija pentru
consolidarea statalitii moldoveneti, ndeplinirea
contiincioas a obligaiilor ce le revin.
Ca temeiuri juridice ale Concepiei snt indicate
Constituia Republicii Moldova, deciziile forurilor
internaionale cu privire la drepturile omului, drepturile
copilului i libertatea educaiei.
Temeiurile tiinifice ale Concepiei snt teoriile
educaionale moderne.
Concepia are ca temei, de asemenea, factorul experienial situaia real ce s-a creat n sistemul nvmntului, precum i demersul social opiunile sociale
i educaionale ale populaiei.
Drept fundament pentru edificarea unui nvmnt
modern, conform Concepiei, este acordarea nvmntului a statutului de prioritate naional.
Concepia evideniaz capacitatea nvmntului de
a anticipa i a provoca reformele social-economice i
culturale i de a contribui la realizarea i avansarea
acestor reforme.
Mesajul comunicat de autorii Concepiei este centrat
pe demersul educaional al lumii moderne i pe problemele poporului Moldovei. Se poate sesiza cu uurin
ideea patetic a autorilor Concepiei: redobndirea prin
educaie i nvmnt a identitii diminuate i trunchiate,
sperana n revigorarea identitii naionale prin libertatea
n educaie, nzuina pentru re-integrarea european.
Drept condiii ale acestor nzuine i sperane snt
avansate valorile educaiei i nvmntului modern.
A fost elaborat i un Plan Naional de dezvoltare a
nvmntului n Republica Moldova (14), care
marcheaz aciuni complexe de edificare a unui nou
nvmnt n perioada anilor 1995-2005. Acestea urmau
6
s fie realizate prin conjugarea efortului n toate sferele

vieii publice, prin coordonarea i armonizarea lor de
ctre cele trei puteri din stat. Un astfel de plan de aciuni
se nscrie n conceptul modern de management
educaional la toate nivelurile sistemului de nvmnt,
ale vieii publice i structurilor de stat.
Documentele, studiile care le-au urmat, au creat
importante i suficiente premise pentru definirea
teoretic a politicilor educaionale n aceast perioad
de construcie i dezvoltare a nvmntului:
au formulat imperativul reformei educaionale ca
aciune cauzat de procesele geopolitice,
cultural-spirituale i educaionale propriu-zise
din ar i din lume (8, 12, 14, 15, 19, 20, 21);
au relansat principiul unitii individ-naiuneumanitate; au stabilit c formarea-dezvoltareaeducarea fireasc i eficient a personalitii
umane este posibil doar ca un proces n ascensiune de la individ la comunitatea naional
(reconsiderarea familiei celul a neamului, i
a comunitii locale entitate etnic i social)
i de la aceasta la comunitatea uman (umanitatea) (19, 20, 21, 24, 25 etc.);
au marcat problemele la scar naional ale
poporului, societii, educaiei i indivizilor:
criza de identitate i criza de proprietate (Cf.19);
au ntemeiat principiile fundamentale ale
educaiei moderne: principiul pozitiv al
educaiei, principiul libertii educaiei (19);
au declarat aderena educaiei i nvmntului
la ideea european; principiile de integrare
european prevd valorificarea universalitii
prin meninerea i consolidarea identitii
naiunilor i indivizilor (24, 25);
au definit conceptul de coal naional (Cf. 12,
20, 21);
au valorificat principiile nvmntului formativ
n documentele conceptuale (12, 15), legislative
(10), normative (14, 22, 23);
au stabilit coordonatele naional i universal ale
axiologiei educaiei moderne (12, 19, 20, 21, 23,
24, 25);
au formulat repere pentru educaia pentru democraie i le-au promovat prin documentele
conceptuale i normative i studiile tiinifice
elaborate (26, 12, 10, 15,19, 22, 23);
au fundamentat tiinific demersul pentru re-integrarea european a nvmntului/reintegrarea
european a rii prin nvmnt (5, 15, 24, 25).
Umanitarizare cuvnt calchiat din l.rus: . Este vorba despre mrirea, n planurile de nvmnt, a cotei
disciplinelor umaniste n raport cu cele exacte.
Instruire dezvoltativ calc din l.rus: . n l.romn se folosete termenul generic nvmnt
formativ, care sintetizeaz trei demersuri educaionale de baz: un nvmnt care formeaz, un nvmnt care dezvolt,
un nvmnt care educ.
23
QUO VADIS?
QUO VADIS?
Re-conceptualizarea teoretic a educaiei i

nvmntului a fost conjugat cu elaborarea
strategiilor reformei acestora (14).
n planul practicii educaionale: a fost construit un
sistem de nvmnt modern, corelat cu tradiia
naional romneasc n domeniu i cu sistemele de
nvmnt din rile dezvoltate ale Europei; au fost
implementate curricula la toate disciplinele colare,
clasele I-XII; n baza acestora, au fost elaborate manuale
colare noi; toate cadrele didactice din nvmntul
preuniversitar au fost formate pentru activitatea didactic
n baza curricula colare; a fost elaborat o nou
concepie de evaluare colar.
Or, documentele conceptuale, legislative i normative, studiile tiinifice elaborate n perioada de lupt
pentru renatere naional, au oferit structurilor politice,
responsabile de elaborarea politicilor de stat n domeniul
educaiei i nvmntului, toate reperele pentru
ndeplinirea cu demnitate a acestei misiuni.
Se constat, astfel, c problema fundamental a
nvmntului din Republica Moldova nu este criza
domeniului, cci n nvmnt s-au realizat cele mai
valoroase reforme, devenite ntre timp ireversibile
datorit ntemeierii lui pe cultura naional i limba
matern i re-integrrii n conceptul educaional
european, care este unul congenital pentru noi.
Problema fundamental a nvmntului din Republica Moldova o reprezint opoziia dintre valorile
promovate de teoria i practica educaional moderne,
stabilite datorit efortului intelectualitii pedagogice, i
lipsa politicilor educaionale n domeniu, care reduc
simitor acest efort.
Demersurile politice, sociale, economice, ideologice
etc. ale clasei politice, fie i nesistematizate pe anumite
principii declarate, dar mai ales aciunile acesteia de
convertire a temeliilor tiinifice i democratice ale
nvmntului naional n pseudovalori i falsuri,
nvmnt gndit s asigure redobndirea identitii i
libertii fiinei Basarabeanului a omului care i-a
pierdut Patria , demonstreaz c lipsa unor politici
educaionale realiste, ntemeiate pe interesul naional i
pe principiile re-integrrii europene, nu este un handicap politic, ci inversul politicilor educaionale ateptate,
adic tot nite politici educaionale, dar care politici:
snt refractare la ideea naional (re-obinerea
contiinei identitii); ngrdesc accesul
populaiei majoritare la cultura sa naional
(nesemnarea acordului cu Romnia cu privire la
bursele de studii, nchiderea temporar a postului
TVR1); impun nvmntului valori nesolicitate
de actorii si (studiul obligatoriu al limbii ruse,
istoria trunchiat a Moldovei; mai recent,
modificarea arbitrar a curricula disciplinare i
nclcarea dreptului la proprietate intelectual a
autorilor acestora);
accept declarativ ideea integrrii europene i o

resping prin aciuni efective, impunnd
reconstruirea spaiului educaional euro-asiatic,
CSI-ist);
se opun democratizrii sistemului de nvmnt,
impunnd o tot mai rigid centralizare a acestuia;
nu promoveaz integrarea n societatea
moldoveneasc a minoritilor naionale; ncurajeaz separarea societii pe principii etnice: au
favorizat crearea a dou sisteme paralele de nvmnt cu predare n limba romn (cruia nu i
se recunoate identitatea romneasc i care este
rusificat i obstrucionat continuu) i cu predare
n limba rus, pentru toate minoritile naionale;
snt arogante n raport cu conceptorii i actorii
reformei nvmntului intelectualitatea pedagogic, tiinific i artistic pe care i obstrucioneaz i-i elimin metodic din nvmnt i din
tiinele educaiei; snt vitrege fa de cel mai
preios tezaur intelectual autohton tineretul
studios format n universitile din Occident, pe
care-l respinge ca pe un corp strin, etichetndu-l
drept agent de influen strin (27);
n fine, nu ofer soluii politice realiste pentru
dezvoltarea nvmntului, reprezentnd n
esen o frn a acestuia i a ntregii societi etc.
Criza politic a nvmntului din Republica
Moldova este o consecin direct a crizei de identitate
i a crizei de proprietate a populaiei rii. Cele dou
crize au fost provocate (i mai continu s fie!) nu numai
de caracterul incert al apartenenei etnice, statale, sociale,
istorice, culturale, lingvistice a basarabenilor, nu numai
de experienele lor istorice nefavorabile, nocive chiar,
dar i de caracterul antinaional al politicilor educaionale promovate de guvernani de la 1994 ncoace.
Contribuii pentru o posibil doctrin politic a
educaiei n Republica Moldova
Educaia i nvmntul n Republica Moldova
trebuie neaprat protejate, consolidate i orientate de o
doctrin politic a educaiei, care s se ntemeieze pe o
idee naional integratoare a fiinei ceteanului i
comunitii naionale i sociale.
Primul lucru este s se recunoasc faptul diminurii
prin educaia i ideologia comunist a identitii
populaiei din Republica Moldova.
Al doilea lucru este s se recunoasc adevrul tiinific care stipuleaz c ceea ce s-a diminuat i s-a deformat
prin educaie, prin educaie urmeaz s fie reparat, reobinut, dezvoltat i consolidat, educaia n acest context
fiind neleas n sens larg, ca schimbare n pozitiv a
fiinei umane. Orice lucru umilit n identitatea i
demnitatea sa prin educaie i poate re-obine identitatea
deplin tot prin educaie. Or, diminuarea identitii i
24
proprietii populaiei majoritare i a indivizilor poate

fi depit printr-o educaie opus educaiei care a
obstrucionat i a umilit identitatea.
Al treilea lucru este ca premisele identitii
individului, grupului social, poporului s nu fie stabilite
de altcineva dect de nii indivizii, grupul social,
poporul. Ceilali subieci ai educaiei educatorii,
nvtorii, profesorii, precum i factorii din sfera
metaeducaiei (politici, administrativi, publici), trebuind
doar s-i ajute pe subiecii educai s-i definitiveze
identitatea prin educaie. n contextul dat, chestiunea
identitii etnice, de exemplu, ca i cele derivate din
aceasta denumirea limbii materne i a etniei,
curriculumul de baz (care istorie i care limbi strine
s se studieze) chestiuni eseniale pentru educaia n
Republica Moldova i pentru o societate care se vrea
democratic! nu pot fi dect apanajul educailor i al
celor care i reprezint, ultimii fiind i principalii
contribuabili la buget.
Avnd n vedere criza de identitate a populaiei,
politicile educaionale ar trebui s serveasc i ca Program Naional de Integrare a Moldovei, pentru care
propunem dou principii constitutive (fundamentale):
principiul unitii naionale a poporului i a
statului;
principiul integrrii europene.
Realizarea celui de al doilea principiu este posibil
doar n cazul realizrii consecutive i/sau concomitente
a primului principiu, cci integrarea european
presupune actori avnd o identitate etnic, social,
politic, economic i cultural-spiritual bine definite.
Politicile educaionale ar urma s includ
componentele politic, juridic, lingvistic,
educaional, cultural, social.
Componenta politic presupune elaborarea unor
principii politice de durat n domeniul educaiei i
nvmntului:
perspectivei social-istorice realiste a poporului
Republicii Moldova n contextul schimbrii lumii
contemporane;
refacerii nvmntului pe ideea unitii civice
a tuturor locuitorilor rii;
democratizrii i integralizrii demersului educaional instituional cu demersul educaional al
comunitii naionale, comunitii locale i al
familiei;
ntemeierii educaiei i nvmntului pe interesul naional i ideea european;
re-obinerii i consolidrii identitii celor
educai: individual, cultural-spiritual, comunitar, naional, umanitar;
racordrii educaiei i nvmntului la valorile
metaeducaiei care guverneaz lumea modern
(Cf. noua filozofie a educaiei; axiologia lumii
contemporane; noile educaii) (19, 28);
integrrii sociale a conlocuitorilor de alte etnii

prin educaie i nvmnt;
toleranei interculturale i interconfesionale;
interculturalitii.
Componenta juridic se va constitui dintr-un cod de
legi i acte normative care:
s ofere temeiurile juridice pentru reglementarea
unei educaii care s protejeze i s consolideze
identitatea naional a romnilor i a comunitii
naionale romneti, precum i pstrarea
identitii naionale a persoanelor alogene;
s acorde limbii romne toate competenele unei
limbi de stat, fiind recunoscut oficial cu numele
ei tiinific;
s ncurajeze conlocuitorii de alte etnii s se
integreze social, cultural, instrucional-educaional n spaiul educaional romnesc i s-i
menin temeliile etnicitii pe principii civilizatorii moderne;
s promoveze conceptul educaional modern i
principiile sale fundamentale schimbrii n
pozitiv a fiinei umane, libertii n educaie i
democratizrii educaiei.
Componenta lingvistic va prevedea:
comunicarea n limba romn n toate domeniile
vieii publice;
nvmntul tuturor cetenilor i apatrizilor n
limba romn;
instituirea unui cadru normativ eficient de
funcionare a limbii romne pe ntreg teritoriul
rii, n instituiile publice, de nvmnt etc.;
studiul limbii materne de ctre alogeni n cadrul
unei discipline colare la toate treptele
nvmntului general;
stabilirea unui mediu socio-lingvistic favorabil
integralizrii lingvistice a poporului Republicii
Moldova: realizarea efectiv a prevederilor
legislaiei lingvistice n comunicarea oficialilor
i a persoanelor din domeniul serviciilor,
transportului; n denumirea strzilor, a firmelor,
panourilor publicitare, denumirii mrfurilor, a
altor inscripii n locurile publice etc.;
ncurajarea studiului limbilor moderne de circulaie internaional, inclusiv a limbii ruse, la
alegere.
Componenta instructiv-educativ va angaja:
reintegrarea nvmntului din Republica
Moldova n spaiul educaional romnesc i cel
european;
integralizarea didactic-educaional i axiologic
a nvmntului general;
inserii motivate semnificativ n coninuturile
educaionale a valorilor culturii naionale de
origine ale persoanelor alogene;
ncurajarea iniiativelor instituiilor de nvmnt
25
QUO VADIS?
QUO VADIS?
de modernizare a studiului limbii romne de ctre

cetenii moldoveni alogeni i de ctre apatrizi,
inclusiv predarea-nvarea unor discipline n
dou limbi, romn i rus, romn i ucrainean,
romn i gguz etc.
Componenta cultural va include:
orientarea dezvoltrii culturale a poporului
Republicii Moldova la valorificarea tradiiei i a
opiunii pentru reintegrarea n cultura european;
orientarea activitii societilor culturale ale
diaspora din Moldova la integrarea acestora n
viaa public a Republicii Moldova i la
revigorarea valorilor culturii naionale;
dominarea limbii romne n mijloacele mass-media, fr a fi constrns activitatea celor de alte
limbi.
Componenta social va prevedea aciuni de
integralizare social, prin educaie i nvmnt, a
tuturor cetenilor rii.
O problem de prim importan a politicilor
educaionale prezint chestiunea cu privire la conceptorii
i autorii demersurilor politice ale educaiei. n condiiile
n care populaia rii are o capacitate redus de
autoidentificare, nici persoanele pe care le deleag n
structurile puterii, reprezentnd calitatea electoratului, nu
snt n stare/nu doresc s elaboreze o doctrin naional
a politicii educaiei. n acest caz, unicul factor capabil
s elaboreze doctrina politic a educaiei l reprezint
intelectualitatea tiinific i cea pedagogic neangajat
n structurile politice. Acestea i-au arogat ntreaga
putere de stat i resping necondiionat orice demers de
politic educaional venit din alt parte dect din
propriile structuri, considerndu-l o subminare a puterii
politice, autorii iniiativelor i pierd funciile deinute.
Astfel, indeterminismul identitar i politic al
populaiei i ncurajeaz indirect pe guvernani s se
erijeze n tog de prini ai naiunii, s-i aroge dreptul
exclusiv de a decide att n chestiunea identitii
poporului ct i n cele aferente (Cf. 11). Aplicndu-i-se
de ctre puterea politic un concept de curte cu
evidente nsemne de paternitate strin, nvmntul
poate deveni din nou unul din cele mai puternice
instrumente de manipulare a omului de rnd.
Or, criza politicii educaiei n Republica Moldova nu
este de domeniul educaiei, ci una de domeniul
politicului i se identific cu problema integralizrii
societii moldoveneti, a raiunii de a fi n istorie a
statului Republica Moldova. De aceea, criza politicii
educaiei nu poate fi depit altfel dect printr-o
guvernare democratic, care ns deocamdat ne
lipsete. Elaborarea unei doctrine politice naionale a
educaiei este posibil totui, tiindu-se potenialul uman
din domeniu. Aceasta ns n-ar avea nici o ans s fie
adoptat. De aceea, unica politic naional realist n
domeniul educaiei pentru perioada unei guvernri
nedemocratice este s meninem i s dezvoltm

conceptul educaional modern, capabil s formeze o
mentalitate nou, n stare s dezlocuiasc indeterminismul etnic i voluntarismul politic.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. ,
, , 1986.
2. De Landsheere, V., Lducation et la formation,
Presses Universitaires de France, Paris, 1992.
3. Girod, R., Politique de lducation. Lilusoire et
possible, Presses Universitaires de France, Paris,
1981.
4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera Internaional, Chiinu-Bucureti,
2000.
5. Axentii, I., Dezvoltarea gndirii pedagogice n
Basarabia (1918-1940). Autoreferatul tezei de
doctorat n pedagogie, Universitatea de Stat din
Moldova, Chiinu, 2004.
6. Cf. Anneli Ute Gabanyi, analist politic al Institutului German pentru Politic International i
Securitate din Berlin. Interviu //EVENIMENT,
23 noiembrie 2004.
7. Chimet, I., Dreptul la nemurire, Vol.I-IV, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, Vol.I-III, 1992; Vol. IV1993.
8. Pslaru, Vl., De ce nu avem o politic naional
a educaiei//Didactica Pro, 2003, nr. 2 (18),
p. 6-8.
9. Constituia Republicii Moldova. Adoptat la 29
iulie 1994/Direcia de Stat pentru Asigurarea
Informaional Moldpres, Chiinu, 1994.
10. Legea nvmntului/Ministerul nvmntului,
1995.
11. Concepia naional de stat a Republicii
Moldova//Moldova Suveran, , 2003.
12. Concepia dezvoltrii nvmntului n
Republica Moldova//Fclia, 22 aprilie 1995.
13. Valenele reformei nvmntului, Partea I-V/
Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice,
Chiinu, 1992.
14. Planul Naional de dezvoltare a nvmntului
n Republica Moldova. Compendiu/Ministerul
nvmntului, Chiinu, 1995.
15. Curriculum de baz. Documente reglatoare,
Ministerul nvmntului; Vl.Guu, Vl.Pslaru,
V. Gora et al., Cimilia, 1997.
16.
// , 17 mai 1989.
17. Concepia nvmntului mediu de cultur
general n RSS Moldoveneasc, Chiinu/
Ministerul nvmntului Public, Institutul de
Cercetri tiinifice n domeniul Pedagogiei, 1989.
26
QUO VADIS?
18. Concepia nvmntului n Moldova, I. Baltag,

N. Bucun, V. Bcu, V. Cojocaru, I. Constandoglo,
T. Melnic, Vl. Pslaru, P. Panko. n: Valenele
reformei nvmntului, Partea I, Ministerul
tiinei i nvmntului, Institutul de tiine
Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1992. p. 5-29.
19. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei,
Editura Civitas, Chiinu, 2003.
20. Pslaru, Vl., coala naional n contextul
culturii naionale//Nistru, 1990, nr. 8, p. 126-139.
21. Pslaru, Vl., Cu privire la conceptul de coal
naional//Fclia, 2 august 1991.
22. Curriculum precolar. Educaia i instruirea
copiilor de 5-7 ani n grupele pregtitoare/Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova;
Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, 2000;
Curriculum colar. Clasele I-IV, Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova; Consiliul
Naional pentru Curriculum i Evaluare, Editura
Prut Internaional, Chiinu, 1998;
Curriculum de limba i literatura romn.
Clasele V-IX/Ministerul Educaiei i tiinei al
Republicii Moldova; Consiliul Naional pentru
Curriculum i Evaluare, Editura Dosoftei,
Chiinu, 2000 etc.8
tiine socio-umane. Curriculum naional.
Programe pentru nvmntul liceal/ Ministerul
Educaiei i tiinei al Republicii Moldova;
Centrul Educaional Pro Didactica; Coord.:
Vl. Guu, Vl. Pslaru, A. Rileanu, L. Ivanovici,
Editura Cartier, Chiinu, 1999.9
23. Curriculum la dirigenie. Clasele V-XI/Ministerul Educaiei, Institutul de tiine ale Educaiei;
V. Mija, E. Parlicov, Vl. Pslaru, Editura
Lyceum, Chiinu, 2003.
24. Pslaru, Vl., Reformarea sistemului educaional
n contextul integrrii europene. n: Reformarea
sistemului educaional, Editura Arc, Chiinu,
2001, p. 9-36.
25. Pslaru, Vl., Reintegrarea european a nvmntului din Moldova//Didactica Pro, 2004,
nr.2 (23), p.20-25.
26. Educaia pentru democraie, Supliment al revistei
de teorie i practic educaional Didactica Pro,
Chiinu, 2004; Vl.Pslaru, Educaie axiologic
http://www.proeducation.md.
Dezvoltare
Curriculara, 2003; Vl. Pslaru, Valorile educaiei:
htt://www.proeducation.md. Dezvoltare Curricular, 2003; Vl. Pslaru, Valorile educaiei din
perspectiv curricular.
n: Sinergia conceptelor educaionale moderne. Sinteze din
tiinele educaiei, Institutul de tiine ale
Educaiei, Chiinu, 2000, p. 4 -7 etc.
27. Basarabeanul studios ntre Orient i Occident//
Contrafort, Anul IX, nr.11 (97), noiembrie 2002,
p. 11-24.
28. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre
milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988;
G. Videanu, UNESCO-50. Educaie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996; Arhip,
A.; Papuc, L., Noile educaii imperative ale
lumii contemporane, Chiinu, 1996.
Tatiana SOCOLOV
Fondul de Investiii Sociale din Moldova
coala rural i comunitatea snt (trebuie s fie) un

tot ntreg. n sate, de obicei, majoritatea drumurilor duc
spre coal, indiferent dac snt asfaltate ori pline de
gropi i noroi. Pe aceste drumuri merg copiii: la nceput
de mn cu prinii, apoi de sine stttor.
8
9
Este important ce aude, ce vede, ce simte copilul

acas, la coal, n strad, deoarece astfel preia felul de
a percepe lumea i de a aciona. Condiiile de trai i de
studii snt primordiale n dezvoltarea lui armonioas, mai
ales dac se urmrete obinerea anumitor performane
i se dorete o schimbare pozitiv. Acestea ns snt greu
de atins, atunci cnd n ncperi este frig, cnd mucegaiul
provoac alergii etc. n raportul Analiza situaiei socialeconomice a localitilor rurale ale Republicii Moldova
n anul 1997, elaborat de Serviciul independent de
sociologie i informaii Opinia, se meniona c
nvmntul n mediul rural se afl ntr-o stare
deplorabil. Alocrile bugetare acoper doar 30-40%
din necesiti. Baza tehnico-material a instituiilor de
nvmnt este depreciat i nu mai corespunde noilor
n anul 2000 au fost editate curricula pentru toate disciplinele colare, clasele I-IX.
n acelai an au fost elaborate curricula disciplinare pentru toate disciplinele colare, clasele liceale.
27
Implicarea comunitii
n viaa colii
QUO VADIS?
cerine. Condiiile de munc se agraveaz din cauza

nenclzirii pe timp de iarn a slilor de clas. Problematice rmn asigurarea colilor cu ap, cldur,
electricitate, ntreinerea igienic a grupurilor sanitare.
Aceast situaie, ncetul cu ncetul, se redreseaz. Cu
susinerea finanatorilor din exterior snt realizate
activiti comunitare, n rezultatul crora cetenii i
recapt ncrederea n forele proprii, se solidarizeaz,
se implic n luarea deciziilor, i asum responsabiliti
etc. n ultimii cinci ani au fost implementate, cu suportul
Proiectului Fondul de Investiii Sociale din Moldova
(FISM), 479 de microproiecte, inclusiv 189 ce in de
renovarea colilor. Investiiile, n mrime de 112
milioane 500 mii lei, ajunse n localitile ce au dorit s
repare colile, au contribuit la mbuntirea condiiilor
instructiv-educative, introducerea programelor noi de
studii, crearea asociaiilor prinilor i pedagogilor, meninerea spiritului proactiv al membrilor comunitii. n
parteneriat cu Programul Pas cu Pas s-a reuit
introducerea n colile renovate a unui model educaional
centrat pe copil, familie i comunitate; schimbarea
practicilor de formare i perfecionare a cadrelor
didactice, ceea ce are impact benefic asupra reformrii
nvmntului din Republica Moldova.
Decizia de a renova colile aparine n exclusivitate
comunitilor, fiind luat la adunrile generale ale
cetenilor. n numeroase sate asemenea adunri nu mai
avuseser loc de 10-15 ani, oamenii fiind deprini s nui expun prerea i s nu se implice n soluionarea
anumitor probleme de interes comun. Pentru muli a fost
greu s contientizeze c coala aparine ntregii
comuniti i c de atitudinea fiecruia depinde dac se
va produce ori nu schimbarea n bine.
Colectarea celor 15% din valoarea investiiei solicitate de la FISM s-a transformat ntr-o adevrat piatr de
ncercare. Stenii, inclusiv pensionarii, agenii economici,
diferii sponsori au donat circa 17 milioane lei. Renovarea
colilor a nsemnat mbuntirea condiiilor de activitate
pentru aproximativ 182 500 persoane, inclusiv 88 400
copii. Primriile au cptat o surs suplimentar de
finanare a colii, deoarece a devenit posibil funcionarea
instituiilor de nvmnt cu cheltuieli de ntreinere mai
mici, utilizndu-se eficient spaiul i micorndu-se
consumul de energie termic. Iat doar cteva exemple.
n coala din Bdiceni (Soroca) instalarea cazanelor noi
a permis reducerea consumului de crbune n sezonul rece
de la 120 la 45 tone, iar n coala din Pacani (Hnceti)
de la 200 tone la 60. Gazificarea Liceului Teoretic din
Corjeui (Briceni) a adus o economie anual la bugetul
local de peste 100 mii lei, iar a colii din Alexeevca
(Ungheni) de 82 mii lei. Cheltuielile pentru nclzire i
lumin n gimnaziul din Chirca (Anenii Noi) au fost
reduse de 5 ori: de la 75 mii lei la 15 mii lei.
coala a solidarizat oamenii, transformndu-se ntrun adevrat factor stimulator pentru dezvoltarea
comunitar, deoarece s-a insistat nu doar pe renovarea
cldirilor, ci, n special, pe reformarea instituiilor din
interior, ceea ce presupune schimbarea de atitudine,
introducerea unor noi programe de nvmnt,
perfecionarea pedagogilor, implicarea prinilor n
procesul de instruire a copiilor etc.
Cele 485 de clase Pas cu Pas au fost dotate de
FISM cu mobilier i jucrii, iar cadrelor didactice li sau pus la dispoziie materialele necesare. De o instruire
de calitate beneficiaz peste 12100 elevi ghidai de 1096
nvtori i manageri colari.
IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII
28
QUO VADIS?
dezvoltarea comunitii, elaborat de Centrul CONTACT i Centrul Educaional PRO DIDACTICA i

susinut financiar de FISM, este adresat adolescenilor
din clasele superioare, fiind introdus n 15 coli:
(Chicreni (Sngerei), Prlia (Ungheni), Roietici
(Floreti), Rublenia (Soroca), Corlteni (Rcani);
Baccealia (Tighina), Baurci (UTAG), Cucoara (Cahul),
Ciobruciu (tefan Vod), Pleeni (Cantemir); Scoreni
(Streni), Zberoia (Nisporeni), Javgur (Cimilia),
Pelivan (Orhei), Varnia (Anenii Noi).
Impactul principal al acestui curs const n formarea
unei mentaliti i a unui comportament adecvat
societii democratice; contientizarea necesitii de a
aciona pentru binele comun, de a anihila ineria i
indiferena; transformarea tinerilor din receptori pasivi
n colaboratori, cooperatori, participani activi la
dezvoltarea comunitii lor.
Impresioneaz entuziasmul cu care se implic elevii
n discuii i n procesul de identificare a soluiilor pentru
problemele existente, sinceritatea lor i dorina de a pune
umrul la transformarea localitii.
De asemenea, bucur creterea numrului de
comuniti ce particip la concursurile iniiate de FISM.
Printre nvingtori se numr 109 localiti ce au beneficiat de seturi de mobil colar n valoare de peste
4700000 lei, 12 comuniti de inventar sportiv n valoare de 28159 lei, iar 46 de coli, printre care 6 din partea
stng a Nistrului, de literatur artistic, enciclopedic
i material didactic n valoare de 1298129 lei.
Reformarea colii este imposibil fr condiii
decente de instruire, profesionalismul cadrelor didactice,
suportul comunitii.
Studiu de caz: Rublenia (Soroca)

Au rmas n urm timpurile cnd elevii nvau ntr-o coal veche, nenclzit i neelectrificat, terminnd
leciile n schimbul II, la lumina lumnrilor pe care le aduceau de acas.
La renovarea colii (construit nc n 1903) au contribuit majoritatea locuitorilor, agenii economici locali,
profesorii, tinerii, btrnii (ajutnd cu sfatul)... o adevrat clac ptruns de spiritul solidaritii sociale.
n rezultat, comunitatea s-a ales cu o coal frumoas, mobil pentru slile de clas, bibliotec bogat n literatur
artistic, materiale didactice. Deja al treilea an n dou clase primare se implementeaz Programul Pas cu Pas.
coala a devenit un pol de atracie. n curtea ei a fost instalat bustul lui Mihail Sadoveanu, a fost curit i
amenajat fntna. Recent a fost finalizat nc un microproiect susinut financiar de FISM, datorit cruia n curnd
va ncepe s funcioneze cantina colii.
n incinta colii s-au desfurat numeroase vizite de studiu i seminarii pentru directori i directori adjunci de
coli din raion, primari privind antrenarea comunitii n soluionarea problemelor locale; necesitatea asigurrii
durabilitii obiectului renovat, prestrii serviciilor sociale mbuntite, colaborrii cu organismele finanatoare.
Colectivul didactic s-a debarasat de indiferena ce-l caracteriza, iar elevii i-au schimbat atitudinea fa de tot
ce nseamn coal. n permanen snt organizate concursuri Cea mai bun gazet de perete, Cea mai frumos
amenajat i mai bine pstrat sal de clas etc., premiile fiind acordate de primrie. De exemplu, concursul pentru
slile de clas a prevzut trei premii (300, 200 i 100 lei), ctigtorii marelui premiu primind i un set de mobil.
Actualmente toate clasele snt dotate cu mobilier nou, s-a mbuntit reuita i conduita colar.
Seminariile, leciile demonstrative s-au transformat n ceva firesc i necesar. Nimeni nu mai pune la ndoial
utilitatea parteneriatului ntre coal, organizaiile neguvernamentale, agenii economici, administraia public
local, membrii comunitii.
Succesul se datoreaz, n primul rnd, faptului c iniiativele profesorilor snt sprijinite de ntreaga comunitate.
IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII
29
Incluziunea social a copiilor n situaie de risc, un

proiect susinut de FISM i desfurat n concordan cu
Strategia naional Educaie pentru toi, elaborat n
cadrul Programului Naiunilor Unite pentru Dezvoltare din
Moldova, const n asigurarea accesului copiilor cu cerine
educative speciale la procesul instructiv din colile de
cultur general. Cele 5 microproiecte au fost implementate
n formatul Centre comunitare de incluziune, create la
Liceul Teoretic din Prlia (Ungheni); colile de cultur
general Copceac (tefan Vod), tefneti (Floreti),
Trnova (Dondueni) i coala primar nr.120 din Chiinu.
La baza acestuia a fost pus ideea c inseria social
a copiilor cu cerine educative speciale este pregtit i
condiionat de integrarea lor colar, pornind de la
premisa ca toi copiii s beneficieze de anse egale pentru
a participa activ la viaa colii i a comunitii. Dei cel
mai important este dobndirea competenei sociale, nu
se poate face abstracie de faptul c toate persoanele cu
cerine speciale snt capabile de cretere, nvare i
dezvoltare n concordan cu potenialul de care dispun.
Un accent deosebit s-a pus pe crearea mediului necesar
n coal i n comunitate pentru incluziunea social a
copiilor n situaie de risc (dotarea cu echipament i
mobilier, readaptarea localurilor); instruirea profesorilor
i prinilor n vederea acordrii de suport privind
includerea copiilor n coal; ridicarea nivelului de
contiin a membrilor comunitii i obinerea
sprijinului din partea lor.
Fora motrice a evoluiei societii snt oamenii care
convieuiesc n comuniti concrete, or, miza cade pe
generaia n cretere receptiv, flexibil, deschis spre
tot ce este nou. Cursul opional Educaie pentru
QUO VADIS?
Autonomia colar - condiie

indispensabil n
redimensionarea nvmntului
Boris VOLOSATI
Liceul Teoretic Gheorghe Asachi, mun. Chiinu
n educaie, la fel ca n celelalte domenii ale societii, ultimul deceniu s-a caracterizat prin multiple
schimbri. Cu toate acestea, coala nu reuete s rspund n mod eficient nevoilor prezentului i nici
provocrilor legate de tranziia spre societatea
postindustrial.
Programele de modernizare a nvmntului lansate
dup 1990 au produs efecte pozitive la nivel de curriculum, materiale didactice, evaluare, ns diferena ntre
intenie i realitate rmne considerabil.
Exceptnd introducerea manualelor de alternativ, nu
putem nregistra nici o transformare a structurilor de
rezisten ale sistemului: planul de nvmnt, formele,
ciclurile i filierele de studiu, examenele de absolvire,
modalitile de promovare a elevilor i selectarea
studenilor, managementul i finanarea educaiei, relaia
colii cu mediul comunitar, strategiile didactice, sistemul
de formare iniial i continu a personalului din nvmnt sau sistemul de evaluare i motivare a acestuia.
Participarea cadrelor manageriale i didactice la
programele naionale de reform sau la diferite proiecte
de inovaie i dezvoltare educaional este sporadic i
nensemnat. Reforma educaiei s-a derulat pn n
prezent ntr-un cerc extrem de restrns, ntrunind o parte
a administratorilor educaiei la nivel central, cercettori
i coordonatori ai unor proiecte nonguvernamentale.
Un simptom al ineficienei dezvoltrii este numrul
redus al proiectelor de inovaie, iniiate de direciile
colare sau grupurile de coli. Cu puine excepii, ele se
integreaz n aceste reele locale ale reformei ca
urmare a unui ordin venit de sus. Participarea lor are
mai mult un caracter formal, ceea ce micoreaz ansele
de stabilizare a schimbrilor i de continuare independent a proiectelor dup ncetarea finanrii strine.
Cea mai evident manifestare a blocajului
organizaional al reformei educaiei este performana
mediocr a administraiei nvmntului n domeniul
managementului schimbrii.
Tergiversarea schimbrii n sectorul educaiei se
explic prin dou cauze fundamentale:
Organele centrale i locale ale nvmntului nu iau reorientat pe deplin activitatea i nu snt pregtite s-i
asume incertitudinile i dinamismul unor transformri
radicale. Acestea, n mare parte, asigur cu
preponderen funcionarea sistemului i mai puin
dezvoltarea lui.
Organizaia colar este birocratizat, centralizat, monolitic i inert, lipsindu-i acele caracteristici de tip cultural i structural care favorizeaz flexibilitatea, adaptabilitatea, dinamismul,
tolerana fa de nou i fa de diversitate. coala
actual a fost creat pentru a rspunde comenzilor
statului totalitar (pregtirea forei de munc necesar procesului de industrializare, de omogenizare a societii).
Cererea educaional unic i compact a impus
un model administrativ i pedagogic specific
produciei colare de mas. Acest pattern organizaional a favorizat expansiunea sistemului
educaional (care reprezint una dintre dimensiunile modernizrii), dar blocheaz n prezent
reformele educaionale de tip calitativ (care
nsoesc tranziia spre societatea postindustrial).
Actualmente,
nvmntul
preuniversitar
funcioneaz n limitele unei configuraii organizaionale
care descurajeaz iniierea schimbrii, sufoc nucleele
de inovaie ce apar n interiorul su i nu permite implementarea eficient a acestora. Majoritatea blocajelor
reformei se datoreaz anume paradigmei structurale i
culturale de tip mecanicist i birocratic, care favorizeaz
deschiderea spre diversitate, participarea profesorilor la
determinarea strategiei i metodologiei reformei,
promovarea insistent a creativitii, intensificarea
comunicrii. Aceast stare afecteaz capacitatea de
evoluie a sistemului educaional, antrenarea resurselor
interne de dezvoltare, demararea i gestionarea eficient
a programelor de reform.
Analiza efectuat de noi n baza cercetrilor realizate
pe parcursul ultimilor ani n acest domeniu denot c
principalele caracteristici ale paradigmei organizaionale
stabilite n nvmnt vizeaz:
centralismul birocratic i relaia autoritar, care
persist, ntre elev i profesor;
rigiditatea curriculumului;
blocajul comunicaional att n clas ct i n
cadrul sistemului de nvmnt;
inadecvarea ofertei de educaie la nevoile diferitelor categorii de beneficiari;
AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI
30
nesatisfacerea propunerilor venite din partea

elevilor sau a altor actori ai educaiei;
incapacitatea colii de a-i asuma propria
schimbare;
dezinteresul pentru calitate i pentru performan
colar de excepie;
gradul nalt de centralizare a competenelor
decizionale;
preponderena fluxurilor comunicaionale verticale n detrimentul celor orizontale (ntre elevi,
ntre profesori, ntre coli) i eliminarea comunicrii cu exteriorul;
distribuirea rigid a autoritii pe axa superiorsubordonat;
coordonarea i controlul de tip birocratic ale
activitilor elevilor, profesorilor, colilor etc.;
inflexibilitatea structurii de tip funcional bazat
pe discipline, clase, catedre;
minimalizarea iniiativei i a diversitii, depersonalizarea i fragmentarea activitii;
preponderena unor mentaliti care blocheaz
creativitatea, pluralismul i deschiderea.
Succesul reformei depinde n mod decisiv de
demersul normativ elaborat la nivel politic, orientat spre
noua politic educaional, de edificarea unei noi realiti
organizaionale i dezvoltarea noilor reele instituionale
ale schimbrii n nvmnt. Astfel, opiunea politic
concretizat ntr-un cadru legislativ-normativ este o
condiie indispensabil a schimbrii n nvmnt.
Sistemul educaional funcioneaz ntr-un context politic, ideologic, economic i social, de care depind i
deciziile privind reformarea sa, i comportamentele
principalilor actori implicai de la administratorii
sistemului pn la elevii beneficiari ai acestuia. Astfel,
trebuie luate n consideraie caracteristicile politice,
ideologice, administrative, economice i sociale care pot
influena direct caracteristicile nvmntului. Pentru
factorul politic importante snt dou aspecte:
s nu confunde obiectivele reformei cu schimbrile practicii de predare, care decurg spontan.
Reforma nseamn implementarea inovaiilor
structurale;
s proiecteze o relaie strns ntre reforma
educaional i schimbarea pedagogic,
posibil numai dac ntreg procesul de inovare
este planificat n continuare pe circuitul valoric
desfurat ntre nivelul normativ-strategicoperaional-administrativ (2, p. 293).
Funcionarea sistemului de nvmnt este
reglementat n diferite feluri: legi, hotrri de guvern,
ordine ale ministerului de resort, regulamente interne ale
instituiilor de nvmnt. Elaborarea acestor acte a fost
considerat o aciune prioritar n conducerea
nvmntului, lucru firesc pentru instituirea unei norme
de funcionare (nimeni nu poate nega acest adevr,
ndeosebi n perioada de tranziie). ns caracterul limitat

al acestei abordri a nceput deja s se resimt, deoarece
Legea nvmntului, actele normative se axeaz pe ideea c nvmntul trebuie administrat, nu condus. Trim
ntr-o societate n care instruirea continu va reprezenta
o norm: doar puini dintre cei care termin astzi o
instituie de nvmnt, cu o anumit specializare, vor
practica aceeai meserie pn la pensionare. Informaia
se nvechete i iese din uz, apar i dispar profesii i
calificri. coala trebuie s fac fa nevoii de:
a oferi tnrului, n primul rnd, abiliti generale,
care s-i permit s se adapteze unui mediu n
continu schimbare;
a facilita inseria profesional a tnrului. Cu toate
acestea, n prezent procesul de nvare este
orientat spre dezvoltarea capacitilor
intelectuale, lsndu-le deoparte pe cele de alt
natur (de cunoatere a propriei persoane ori a
societii n care urmeaz s se integreze).
coala noastr respinge conceptul unei educaii
generale, de nivel mediu ori superior, ca baz a
posibilitii de a nva pe parcursul ntregii viei. n loc
de formarea abilitilor, accentul cade nc pe transmiterea de cunotine. Legturile colii cu comunitatea snt
privite ca marginale, este ignorat i legtura dintre
coal i viitorul loc de munc al absolventului. Potrivit
legii, structurile de nvmnt snt rigidizate, greu de
adecvat cerinelor pieei forelor de munc, n timp ce
economia, administraia, sntatea etc. au nevoie de
forme foarte diferite de pregtire profesional.
Depirea situaiei descrise implic un demers de
reamenajare a mediului organizaional al colii. El se
raporteaz la un model al instituiei corespunztor unei
societi democratice moderne. Implementarea modelului ar oferi perspective de micare a nvmntului
autohton spre o organizare care, pe de o parte, s-1 fac
apt pentru o societate modern i, pe de alt parte, s
declaneze mecanisme de redimensionare a societii
noastre. Acest demers ar trebui s impulsioneze principalele fore motrice ale autonnoirii nvmntului:
comunicarea foarte intens i pe toate cile
posibile ntre toi actorii educaiei;
promovarea diversitii i acceptarea diferenei;
participarea la decizie i angajarea voluntar n
proiecte de reform;
activitatea n echip;
deschiderea fa de mediul social i coli;
integrarea ntr-un proces de nvare continu a
tuturor membrilor instituiei colare.
Creterea, n ritm exponenial, a vitezei schimbrilor
colare, culturale i tehnologice reprezint principala
orientare a nceputului de secol. Doar o organizaie colar definit prin prevalarea unor structuri administrative sau curriculare extrem de flexibile, adaptabile i
dinamice i, n planul mentalitilor, prin cultura
31
QUO VADIS?
QUO VADIS?
schimbrii, va putea face fa pe termen lung acestei provocri. Miza reformei sistemice este transformarea
instituiei colare dintr-o organizaie de tip mecanicist
i birocratic n una de tip postmodernist (organic,
flexibil, debirocratizat), n care poate nflori inovaia,
tranziia de la o organizaie inert i incapabil s-i
gestioneze propria dezvoltare spre una inovatoare, apt
s absoarb i s genereze noul. Pentru ca coala s
rmn cuplat la dinamica ameitoare a schimbrii pe
care o anun primele dou decenii ale postmodernitii,
politica educaiei ar trebui s urmreasc construcia
unui sistem de nvmnt capabil de autoreform.
Facilitarea dezvoltrii unui mediu organizaional propice
schimbrii impune dou obiective strategice.
I.
Restructurarea principalelor linii de for ale sistemului de nvmnt (structurile pedagogice i manageriale) prin:
transferul unui numr ct mai mare de decizii
educaionale dinspre administraia central spre
coal, spre profesori, spre societatea civil i dinspre profesori i experi spre elevi sau ali
consumatori ai serviciilor educaionale (ceea ce
presupune descentralizarea pedagogic i
administrativ a nvmntului, autonomia financiar a colii etc.) i schimbarea regimului autoritii n domeniul educaiei i a stilului managerial
i/sau pedagogic (trecerea de la gndirea de tip
centralist la cea care recunoate legitimitatea
punctelor de vedere diferite i ncearc s le
utilizeze n folosul procesului de nvmnt);
prevalarea resurselor de putere pe care le confer
competena profesional n raport cu resursele de
putere poziional;
descentralizarea fluxurilor comunicaionale,
redirecionarea principalelor linii de pe vertical
pe orizontal i optimizarea comunicrii la
nivelul clasei sau administraiei nvmntului;
depirea modelului produciei colare de mas,
caracterizat prin mecanizarea procesului de
nvmnt, orare fixe, repetare stereotip a acelorai coninuturi, rutina leciei, imobilismul spaiului colar, sarcini de nvare de tip repetitiv,
subutilizarea resurselor umane, lipsa posibilitii
de a alege ntre uneltele aplicate, filiere de studiu i variante curriculare, strategii didactice unice, ruptura ntre gndire i execuie, fragmentarea
muncii ntre profesori, discipline, elevi etc.;
realizarea pe scar larg a unor aranjamente
structurale flexibile i temporare de tipul
echipelor de proiect i regndirea structurilor
manageriale n sensul creterii participrii,
flexibilitii i capacitii colilor de a-i rezolva
propriile probleme, refocalizarea activitii didactice n direcia muncii n echip;
trecerea de la coala de tip custodial (bazat pe

supravegherea direct a activitii i controlul
exterior privind respectarea modalitilor de
atingere a rezultatelor) spre coala de tip umanist
(bazat pe autocontrol, pe motivaia interioar, pe
programe foarte puternice de formare continu a
personalului, pe dorina de autodezvoltare a
persoanei umane i pe standardizarea riguroas
a performanelor ateptate) i stabilirea coerenei
fundamentate pe contientizarea scopurilor
comune ale diferiilor parteneri, n locul celei
bazate pe comand i control;
operaionalizarea unor sisteme de stimulente i
a unor structuri pedagogice i manageriale
capabile s contribuie la depirea crizei de
motivaie din nvmnt.
II.
Favorizarea dezvoltrii unei culturi a reformei/
schimbrii. Noile instituii i structuri nu vor funciona
n absena unor noi atitudini care aleg inovaia i riscul
n locul rutinei, diversitatea i deschiderea n detrimentul
monolitismului, obsesia pentru excelen, dorina de a
face opiuni, de a-i asuma responsabilitatea pentru propriul proiect i nu simpla supravieuire la limita eecului.
n absena unor reaezri decisive pe terenul modului n
care lumea colii i partenerii sociali vd, simt, neleg,
interpreteaz i valorizeaz schimbarea, ele vor avea
tendina reproducerii unor comportamente de tip conservator. Tranziia de pe terenul mentalitilor ar putea:
s stimuleze implicarea n procesul de reform a
tuturor factorilor interesai;
s faciliteze schimbul de informaie i difuzarea
inovaiei;
s susin creterea numrului de oportuniti de
dezvoltare a resurselor umane;
s ncurajeze activitatea de tip proiect;
s asigure participarea tuturor la planificarea
reformelor;
s permit oamenilor s-i manifeste ntregul
potenial creator;
s induc un climat care stimuleaz experimentul
i asumarea de riscuri;
s ncurajeze oamenii s sparg rutina i
stereotipurile;
s deplaseze accentul de pe respectarea regulilor
spre asumarea iniiativei i spre rezolvarea unor
probleme;
s ncurajeze integrarea, interdisciplinaritatea,
spiritul de echip;
s impun spiritul de ntreprinztor;
s anuleze diviziunea dintre experi i executani,
dintre inovatori i oameni obinuii;
s reorienteze profesorii n direcia preocuprii
pentru calitate i a satisfacerii cererii clienilor
serviciilor educaionale;
32
QUO VADIS?
s redirecioneze organizaia colar de la ndeplinirea sarcinilor de tip repetitiv spre adaptarea

la schimbrile din mediul social.
n mod evident, schimbarea cea mai important care
trebuie realizat este dereglementarea. Pornind de la
ordinele ministerului pn la hotrrile de guvern, se
impune reducerea drastic a ceea ce este reglementat.
Metodologiile i directivele ministerului de resort trebuie
s aib un caracter general. Dereglementarea va fi
mijlocul de cretere a responsabilitii instituiilor.
nsoit de elaborarea altor instrumente de conducere
(cele financiare, n primul rnd), ea va nsemna cu
adevrat trecerea de la paradigma administrativ la cea
managerial n nvmnt.
n chestiunea reglementrii, msura eficienei reformei este tocmai diminuarea reglementrii la nivel central:
dereglementarea referitoare la personal: de
exemplu, eliminarea prescripiilor privind numrul de posturi ori nivelul salariilor;
dereglementarea la nivelul asigurrii calitii: n
cazul liceelor, de exemplu, statul nu trebuie s
stabileasc standardele de evaluare, ci s le cear
elaborarea i aplicarea sistemelor de asigurare a
calitii.
Autonomia instituiilor de nvmnt nseamn, n
primul rnd, ideea unei organizri mai eficiente a
acestora: l) instituiile snt ntr-o poziie mai bun de a
lua decizii, 2) responsabilitatea lor este mai mare;
3) costurile vor putea fi reduse, conform tabelului.
AUTONOMIA COLAR
n domeniul funcional
definirea propriilor misiuni
i obiective
elaborarea i aplicarea
programelor proprii de
dezvoltare
stabilirea standardelor de
performan academic
elaborarea programelor de
cercetare tiinific
valorificarea cercetrii
tiinifice
organizarea de manifestri
tiinifice i culturale
normarea activitii i
salarizarea personalului
Propunem, aadar, modelul unei coli-centru de

excelen. Aceast coal reprezint o unitate de
nvmnt care, datorit performanelor de vrf sau
dotrilor de excepie, poate constitui un model i, pe
aceast baz, un nucleu de difuzie a progresului n
educaie, o veritabil pomp de infuzie a noului n
sistemul de nvmnt.
Crearea unui asemenea centru implic nu doar concentrarea unor resurse educaionale speciale ntr-o anumit coal (tehnologie didactic, elevi dotai, profesori
excepionali etc.), dar i acordarea unui statut special,
difereniat de cel al unitilor colare de acelai tip.
O asemenea instituie-complex ar trebui s fie
autonom din punct de vedere managerial, s beneficieze
de propriul buget n cadrul bugetului nvmntului i
s aib posibilitatea de a mobiliza surse alternative
pentru finanarea programelor de dezvoltare.
Reforma organic (sau prin infuzie) presupune
dezvoltarea unor inovaii de ctre echipele de proiect
n domeniul administrativ
utilizarea fondurilor disponibile
conform deciziilor proprii
realizarea veniturilor proprii
i utilizarea liber a acestora
stabilirea necesarului de investiii
administrarea spaiului colar
acordarea de fonduri proprii,
de premii i alte ajutoare
pentru elevi
asigurarea ordinii de drept n
spaiul colar
formate din cercettori i practicieni din cadrul unor

reele de coli inovatoare. Aceste inovaii pot fi difuzate
n alte coli care s le adopte n mod voluntar ca urmare
a integrrii lor prin programele de consultan, informare
i training n reelele schimbrii. Noul tip de generare
i multiplicare a inovaiilor educaionale ar impune
instituionalizarea pattern-ului cercetare i dezvoltare i,
n consecin, restructurarea activitii din respectivul
domeniu.
Aceasta reclam adoptarea unei structurii
organizaionale bazate pe lucrul echipelor de proiect
temporare, focalizate pe realizarea unor obiective concrete, avnd la dispoziie propriul buget i cuprinznd,
alturi de cercettori, personalul didactic i diveri
parteneri din mediul social al colii. Doar o asemenea
tranziie spre modelul cercetare-aciune ar plasa calitatea
n centrul reformei din nvmnt.
Succesul reformei este direct proporional cu
eficacitatea transformrii unor visuri n eluri care pot
33
n domeniul structurilor organizaionale

determinarea propriilor structuri
selectarea personalului didactic
de cercetare, potrivit criteriilor
proprii de evaluare
editarea de publicaii
participarea la emisiuni radio i TV
stabilirea unor relaii de cooperare
cu alte instituii
QUO VADIS?
fi atinse prin elaborarea unei strategii specifice, clare, fundamentate pe un concept al dezvoltrii unitii colare i
n concordan cu norma de politic educaional.
1. Cojocaru, V., Management educaional, Editura tiina, Chiinu, 2002.

2. Danudius, E., Profesorul un manual dotat cu sentimente. Deontologie didactic aplicat, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1992.
3. Huberman, A., Cum de produs schimbrile n educaie, Bucureti, 1978.
4. Narly, C., Pedagogie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
Reforma sistemului educaional:

reflecii
Gheorghe RUDIC
Propunem o analiz a rezultatelor reformei n

contextul abordrii sistemice:
1. Elementele de baz ale sistemului educaional
(nvmntul preuniversitar, nvmntul
secundar profesional i nvmntul superior);
2. Legturile interne ale sistemului;
3. Legturile externe ale sistemului.
1. ANALIZA ELEMENTELOR (NIVELURILOR)
SISTEMULUI EDUCAIONAL
Institutul de Instruire Continu
Problema abordat de revista Didactica Pro... este

foarte actual, innd cont de faptul c n curnd se
mplinesc 10 ani de la iniierea reformei sistemului
educaional (aprobarea Concepiei de dezvoltare a
nvmntului i a Legii nvmntului n 1995).
Federaia Rus
1.1 nvmnul preuniversitar

Succesele reformei pot fi demonstrate n urma unei
analize comparative a sistemului de nvmnt din
Federaia Rus i al celui din Republica Moldova, n
perioada 1990-2004 (Tabelul 1).
Tabelul 1
Republica Moldova
n luna august 2001 a avut loc edina Consiliului de Stat

al Federaiei Ruse n cadrul creia a fost examinat problema
modernizrii sau dezvoltrii nvmntului, ceea ce a
trezit n societate (n primul rnd, n mediul pedagogic) o
anumit confuzie: judecnd dup pompa cu care s-au organizat toate acestea, era clar c s-a ntmplat ceva important,
dar nimeni nu tia ce anume.
Reformatorii nvmntului nu i-au prezentat explicit
inteniile, derutnd definitiv societatea. Cum va fi organizat
i cum va funciona sistemul de nvmnt? Exist, n general, vreun proiect? Ct va dura perioada de tranziie? Acestea
i multe alte ntrebri au rmas fr rspuns.
Nu s-a elaborat:
a) Un proiect al reformei care s se bazeze pe o analiz
sistematic a situaiei din nvmnt.
b) O strategie i un plan (care s cuprind un grafic al
msurilor preconizate, cu indicarea executorilor
responsabili) de realizare a unui astfel de proiect.
c) Documente de politic educaional (n primul rnd,
n 1995 a fost iniiat reforma nvmntului

conceptual i legislativ. n 1996 a fost lansat
proiectul de reform a nvmntului preuniversitar, cofinanat de Banca Mondial.
n proiect s-a fixat clar punctul de reper al

nvmntului instruirea competitiv. Trebuie
schimbat paradigma nvmntului de la
coninut la obiective.
Au fost elaborate strategia i planul (care include graficul de realizare a msurilor cu indicarea
executorilor responsabili). De asemenea, au fost
elaborate documentele indispensabile pentru
susinerea public a proiectului.
34
QUO VADIS?
strategia reformei) necesare i pentru susinerea

public a proiectului.
n proiect au fost stabilite schimbrile din
Un factor ce complic starea de lucruri este tradiia de a
organiza orice discuie privind reformarea sistemului de pe sistemul de nvmnt i din toate subsistemele care
poziiile coexistenei panice i neamestecului n treburile in- asigur reforma cercetarea pedagogic, managementul de diferite niveluri, perfecionarea cadrelor
terne ale subsistemelor acestuia.
didactice, elaborarea unei noi generaii de manuale,
evaluarea etc.
Este descris fiecare element al proiectului.
Formularea imperativelor devine o problem prioritar.
Eforturile s-au ndreptat spre generalizarea reaPaii fcui n vederea schimbrii strii de lucruri n ultimul
deceniu purtau un caracter impulsiv. Drept rezultat, lizrilor tiinei i practicii pedagogice. La aceasta
schimbrile produse n nvmnt nu snt considerate pozitive a contribuit i vizitarea instituiilor din Occident,
de muli profesori, unii chiar consider reforma inutil, implicarea experilor din diferite ri. Curriculumul
i standardele de nvmnt au devenit un instrudeoarece nvmntul nostru este cel mai bun n lume.
ment de lucru.
Nu se contientizeaz faptul c proiectul reprezint un
document ce indic un sistem de aciuni concrete condiionate
reciproc. n ultimele dou decenii problemele nvmntului
sovietic, apoi ale celui rusesc, au fost frecvent dezbtute de
ctre specialitii n domeniu. Cu toatea acestea, nc nu snt
formulate problemele strategice de reformare a sistemului de
nvmnt.
Graficul concret, claritatea i exactitatea problemelor, disciplina executiv nalt n-au permis
polemizri excesive pe tema reformei, dimpotriv, reforma a depit cadrul proiectului (nvmntul primar i gimnazial), fiind promovat n nvmntul liceal i secundar profesional.
1.2 nvmntul secundar profesional

Acest nvmnt a schimbat radical vectorul
reformei, acceptat n 1995 de ctre Colegiul Ministerului
[Concepia dezvoltrii nvmntului secundar
profesional (1996)]. Drept rezultat, au fost efectuate
modificri la Legea nvmntului, conform crora
nvmntul secundar profesional a revenit la principiile
din anii 50 ai secolului trecut absolvenii colilor
profesionale nu obin studii medii, ci doar o calificare
(meserie-tip).
1.3 nvmntul superior
nvmntul superior evolueaz esenial:
limitarea autonomiei universitare (Concepia
standardelor profesionale acceptat de Ministerul

Educaiei n 2004).
Orientarea reformei spre modernizare (strategia
nvmntului superior, modelul 2004).
Schimbarea reformei la capitolul nvmntul
privat (ultimele amendamente la Legea nvmntului).
2.2 Legturile interne la nivel de poziii conceptuale i manageriale

Legturile la nivel de poziii conceptuale i manageriale pot fi de dou tipuri:
Constructiv: aspectele manageriale snt subordonate poziiilor conceptuale reflectate n materiale privind
reforma nvmntului.
Distructiv: poziiile conceptuale snt subordonate aspectelor manageriale.
Tendinele relaiilor poziiile conceptuale i manageriale snt ilustrate n baza nivelului secundar profesional
n perioada 1996-2004 (Vezi Tabelul 3 din pagina urmtoare).
Se poate constata c:
Managementul tinde s subordoneze poziiile conceptuale;
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei nu s-a realizat nici o cercetare fundamental la capitolul reforma
nvmntului.
(continuare n pagina 36)
REFORMA SISTEMULUI EDUCAIONAL: REFLECII
35
Nivelul educaiei
nvmntul preuniversitar
nvmntul secundar profesional
nvmntul superior
2. LEGTURILE INTERNE ALE SISTEMULUI
2.1 Legturile interne la nivel de obiective-coninuturi

n prezent exist o mare discordan ntre paradigmele pedagogice pe care se bazeaz nvmntul
preuniversitar, nvmntul secundar profesional i
nvmntul superior (Tabelul 2).
Tabelul 2
Procesul axat pe obiective
Procesul axat pe coninuturi
QUO VADIS?
(continuare din pagina 33)
Aspecte
conceptuale/
perioada
Tabelul 3
Harta morfologic
Evoluia reformei nvmntului secundar profesional n context conceptual
Tipologia de
cercetare
Cercetri
n cadrul
tematicii
Institutului
de tiine
ale Educaiei
nu
Cartea verde
(indicele
dezvoltrii
IPT) 2000
Concepia
da
dezvoltrii
nvmntului
profesional (2002)
Reforma
nu
nvmnului
secundar
profesional
n RM (2003)
Concepia cu
nu
privire la
pregtirea i
instruirea
profesional
(2004)
Tipologia de
finanare
Componena
Cercetare fragmentar Din

efectuat dup
buget
diverse iniiative ce nu
se realizeaz n cadrul
planului de cercetri
Din
proiecte
i granturi
Savani,
specialiti
n domeniu
i n problem
Savani
n domeniu
care nu snt
specialiti
n problem
da
nu
da
nu
10%
nu
da
nu
14%
14%
nu
nu
da
nu
nu
da
nu
nu
nu
nu
nonguvernamentale care formeaz, de fapt, opinia

public privind reforma nvmntului.
Rezultatele sondajului sociologic, realizat n anul
2003, demonstreaz c atitudinea pedagogilor fa de
reform n diferite localiti i instituii ale republicii
difer (Tabelul 4).
Tabelul 4
Rezultatele sondajului sociologic: Reforma nvmntului
3. LEGTURILE EXTERNE ALE SISTEMULUI
3.1 Legturile externe snt oglindite prin corelarea

societate-reform (reforma nvmntului i promovarea ei n societate de ctre pedagogi.)
n fluxul nvmntului snt implicai nvtori,
profesori, savani, organizaii guvernamentale i
1. ntrebrile
Rspunsurile
Ce prere avei
despre reforma
nvmntului din
Republica Moldova?
2. Ce nseamn reforma
nvmntului?
A fost efectuat
A fost efectuat
parial
Nu a fost efectuat
A fost un imperativ
al timpului
Este o iniiativ din
partea anumitor
persoane
Nu era necesar
Susin reforma
Susin ceea ce spun
ceilali
Snt mpotriva reformei
3. Care este opiunea

Dvs.?
Pedagogii din
mun. Chiinu
(c.ruse)
10%
60%
Pedagogii din Pedagogii din

or. Comrat
coala medie
din s. Baurci
27%
9%
58%
63%
Pedagogii din
coala primar
din s. Baurci
0
84%
30%
70%
15%
57%
28%
18%
16%
30%
15%
37%
54%
63%
15%
55%
15%
6%
82%
6%
27%
63%
18%
7%
50%
20%
30%
12%
19%
30%
38
QUO VADIS?
echipei
Publicitate
Produsul
final
Savani
din alte
domenii
Manageri
de diverse
niveluri
Experi
strini
Materialele
s-au
discutat n
societate
Materialele
nu s-au
discutat n
societate
Produsul
final
7%
83%
da
nu
da
14%
48%
nu
da
nu
Darea de
seam n
proiectul
TACIS
Concepia
prescurtat n
Parlamentul RM
nu
100%
nu
nu
da
Darea de seam n
proiectul Politici
educaionale al
Fundaiei SOROS
17%
83%
nu
nu
da
Concepia
Guvernului
RM
Not
Concepia 2003
elaborat inclusiv cu
concursul Sindicatelor
Concepia 2004 nu a
fost vizat de ctre
Consiliul republican al
Sindicatului Educaie i
tiin din motiv c nu
s-a solicitat avizul
Sondajul relev c mediul pedagogic este pregtit insuficient pentru formarea unei atitudini pozitive n societate
fa de reforma educaional.
SUGESTII
1. Elaborarea strategiei reformei nvmntului pentru urmtorii 10 ani n cheia evoluiei reformei demarate
n 1995 n contextul accederii la un nvmnt modern.
2. Subordonarea managementului strategiei reformei.
3. Revizia n managementul educaional. Cei ce nu snt capabili s asigure realizarea conceptelor reformei nu
trebuie s participe la managementul educaional.
4. Asigurarea unei legturi mai strnse ntre sistemul educaional i societate.
39
3.2 Atitudinea Parlamentului din ultimii 4 ani fa de reforma nvmntului

n contextul reformei nvmntului (1995), Parlamentul a aprobat:
Concepia cu privire la orientarea, pregtirea i instruirea profesional oportun reformei nvamntului;
Amendamentele la Legea nvmntului (1995) articole ce in de nvmntul secundar profesional
inoportune reformei nvmntului;
Amendamentele la Legea nvmntului (1995) articolul ce ine de capitolul nvmntul privat
inoportune reformei nvmntului.
RUBICON MANAGERIAL
De la administrator la manager,
de la manager la cultur
organizaional, de la cultura
organizaional la calitatea
implementrii curriculumului
Valentina CHICU
Universitatea de Stat din Moldova
Iat semntorul a ieit s semene

o parte din smn a czut lng drum, i au venit
psrile i au mncat-o.
o alt parte a czut pe locuri stncoase i pentru
c n-avea rdcini, s-a uscat.
O alt parte a czut ntre spini: spinii au crescut i au
necat-o.
O alt parte a czut n pmnt bun, i a dat road.
(Matei, 13)
Proiectarea curricular a procesului educaional este
cu adevrat revoluionar pentru sistemul de nvmnt
din Moldova. Reforma n nvmnt se identific cu
implementarea curriculumului, acesta fiind considerat
pivotul schimbrii. Curriculumul este smna care
ateptm s dea rod. i dac acesta ntrzie, ne ntrebm
de ce? Credem c fiecare rspuns ne apropie de o nou
realizare. Pilda biblic ne ndeamn s examinm mediul
n care a fost aruncat smna de curriculum.
Un element esenial al mediului de implementare a
curriculumului la nivelul instituiei de nvmnt este
cultura organizaional. Considerm acest element determinant n contextul complexitii schimbrii care se
produce. Studiile de caz (n organizaiile ce iniiaz
schimbarea i n instituiile angajate n eforturile de
transformare) arat c o cultur organizaional poate
facilita sau, dimpotriv, inhiba schimbarea propus, n
funcie de racordarea culturii interne la schimbrile
42
preconizate. Cultura unei organizaii poate fi neleas

ca totalitatea presupunerilor, convingerilor i valorilor
pe care membrii acesteia le mprtesc i care snt
exprimate prin ce se face, cum se face i cine face.
Cultura organizaional este un domeniu aflat nc
n afara preocuprilor sistematice ale teoriei i practicii
manageriale. Nu exist, la ora actual, o cercetare la nivel
naional, ci doar studii generale care nu au drept int
formularea unor concluzii definitive. Prin investigaia
noastr, efectuat pe un eantion de 22 uniti de
nvmnt, ncercm s conturm unele concluzii care
ar servi drept ndemn pentru realizarea unui studiu de
amploare.
Examinarea instituiilor de nvmnt din
perspectiva condiiilor/mediului de implementare a
curriculumului, realizat n baza teoriilor i metodologiei
elaborate de F. Stoll i D. Hopkins, Burns&Stalker,
precum i a datelor obinute prin aplicarea chestionarului
conceput de D. Hopkins, M. Ainscow i M. West, ne
permite s tragem unele concluzii privind cultura
organizaional i sistemul organizaional.
Repartizarea colilor investigate dup formele de
expresie a culturii organizaionale (F. Stoll i
D. Hopkins) demonstreaz c puine dintre ele snt pregtite s implementeze schimbri ce ar viza dezvoltarea
i optimizarea proceselor. Reprezentarea grafic a situaiei arat astfel: (vezi diagrama din pagina urmtoare).
n majoritatea cazurilor relaiile dintre echipa de
dirijare i profesori snt autoritare, iar stilul de lucru al
managerilor este preponderent directiv. n 52% din coli
gradul de implicare a profesorilor este mic, acetia trind
o stare de incertitudine i izolare. n constatrile pe care
le-am fcut ne-am ciocnit de un paradox: ncercnd a
distinge, n baza trsturilor eseniale, colile dinamice

de colile stagnante (dup Rosenhotz), am descoperit
un tablou cu totul deosebit de cel descris n cercetrile
de referin. Conform acestora, coala dinamic se
caracterizeaz printr-un grad nalt de consens al
angajailor. Din interviurile cu directorii, am determinat
ns c respectiva caracteristic este specific majoritii
unitilor de nvmnt incluse n investigaie, care, n
acelai timp, posed preponderent caracteristici ale
colilor n stagnare. Explicaia acestui paradox am
gsit-o n examinarea atent a caracteristicilor specifice
sistemelor mecanice i sistemelor organice.
Perseverena n loialitate i supunere fa de superiori era
perceput i interpretat de directori drept confirmare a
unui grad nalt de consens. Diagnosticarea ulterioar
a culturii organizaionale n instituiile investigate ne-a
permis s evideniem un fenomen sesizabil n
majoritatea colilor: existena grupurilor mici, separate,
adesea concurente, care lupt pentru supremaie n
organizaie. Fenomenul s-a ncetenit n literatura de
specialitate cu denumirea de balcanism. Relaiile
interpersonale, la prima vedere de colaborare, se dovedesc a fi de alt gen. Rspunsurile profesorilor (fiecare
trebuie s tie doar pentru el, nu vreau s lucrez pentru
altcineva, lucreaz unii, iar roadele le culeg alii)
constituie mai degrab un indicator al nedorinei de a
coopera. O astfel de cultur organizaional ncurajeaz
o abordare superficial a schimbrii. n consecin, un
numr mare de instituii de nvmnt implementeaz
schimbrile doar formal, pentru a face fa controlului
din partea organelor ierarhic superioare.
Un factor de succes este atitudinea actanilor
procesului educaional fa de schimbarea ce urmeaz
a fi aplicat n practic. Mai bine de jumtate din
participanii la sondaj contientizeaz necesitatea unor
modificri n sistemul educaional, consider benefic
implementarea curriculumului, dar, n acelai timp, snt
de prere c schimbrile s-au produs foarte repede,
nefiind gndite i concepute adecvat. Aceast opinie este
susinut de 55% din manageri.
Exist, totodat, o serie de prejudeci, stereotipuri
i reprezentri de natur cultural, pe care le-am calificat
drept blocaje n calea implementrii curriculumului. Le
menionm pe cele bifate cu Adevrat de majoritatea
celor chestionai:
disciplinele din ariile curriculare Limb i comunicare, tiine snt mai importante ca celelalte;
este binevenit aplicarea obligatorie, n tot
sistemul de nvmnt, a regulamentelor,
materialelor didactice, aprobate la nivel central
(promovarea omogenitii: toi s fim la fel);
este evident ruptura dintre cercetarea pedagogic i practica implementrii curriculumului;
elevul se subordoneaz necondiionat profesorului;
este necesar un control riguros n implementarea
curriculumului;
conflictele trebuie evitate (din aceast cauz
rmn nerezolvate).
Am analizat mediul educaional din instituiile de
nvmnt investigate, aplicnd Modelul ambianei
educaionale ntemeiat pe vectori elaborat de
I. Korceak. Rezultatele obinute ne permit s concluzionm urmtoarele:
1. Pentru majoritatea instituiilor de nvmnt din
localitile rurale este caracteristic mediul
dogmatic, definit de o pasivitate dependent,
manifestat prin contiinciozitate, autocenzur,
ncredere neclintit n adevrurile proprii. De
remarcat c acest tip de mediu s-a dovedit a fi cel
mai rspndit n diferite ri i epoci, deoarece
educ un popor aservit i docil un obiect ideal
pentru conducerea autoritar. Din caracteristicile
prezentate conchidem c un astfel de mediu nu
este favorabil implementrii curriculumului.
2. Pentru instituiile de nvmnt situate n
localiti urbane mari ori mici este specific
mediul educaional favorabil carierei. Dup cum
susine I. Korceak, principalele caracteristici ale
personalitii ce se formeaz ntr-o astfel de
ambian in de consecven, activism, iniiativ,
dar i de duplicitate, de un joc iscusit i o
masc potrivit, derivnd ntr-o ascensiune pe
treptele carierei, obinut prin vicleug etc.
3. Aproximativ 18% din instituiile investigate
posed caracteristicile unui mediu tihnit, fr
griji. O astfel de ambian educaional este
specific colilor ce promoveaz bunvoina i
atitudinea afectiv fa de copii, neinnd cont
de exigenele de rigoare.
DE LA ADMINISTRATOR LA MANAGER, DE LA MANAGER LA CULTUR ORGANIZAIONAL, DE LA CULTURA ORGANIZAIONAL LA

CALITATEA IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI
43
RUBICON MANAGERIAL
RUBICON MANAGERIAL
Cultura organizaional i tipul de sistem organizaional se influeneaz reciproc, avnd un impact considerabil
asupra implementrii curriculumului. Am identificat n coli tipul de sistem n baza teoriei elaborate de Burns&Stalker.
Reprezentarea grafic ilustreaz rezultatele obinute.
n pofida cerinelor perioadei de tranziie, majoritatea

instituiilor preuniversitare snt dominate de sistemul
mecanic. Linia frnt indic numrul organizaiilor
crora le snt specifice anumite caracteristici ale sistemelor mecanice i/sau organice. Sistemul mecanic se manifest n proporie de 76,37% fa de sistemul organic, cruia i revin doar 26,63%. n puine
instituii de nvmnt atestm o predispoziie pentru
ajustarea i interaciunea sarcinilor individuale cu
sarcinile altora, pentru o comunicare pe orizontal.
Majoritatea instituiilor pstreaz structura ierarhic care
impune un management clasic, mult prea rigid pentru
realizarea schimbrilor. Prin urmare, dominarea unui
sistem mecanic n organizaiile colare constituie o
barier n calea implementrii eficiente i calitative a
curriculumului.
Condiiile interne ce in de tipul sistemului organizaional, de caracteristicile eseniale ale culturii organizaionale i ale mediului educaional snt, n mare parte,
nefavorabile implementrii filozofiei curriculumului pe
care se bazeaz toate celelalte componente curriculare,
constituind un impediment n obinerea calitii dorite
a schimbrii n nvmnt.
Coninutul, complexitatea implementrii curriculumului impun alte valori i principii pe care se construiesc
relaiile n instituia de nvmnt. Fundamentele
filozofice ale curriculumului i principiile managementului implementrii curriculumului nu trebuie s
intre n contradicie. Mediul democratic i creativ pe care

urmeaz s-l edifice la ore profesorul trebuie s fie
completat de mediul democratic i creativ promovat n
instituia de nvmnt de ctre manager. Mediul
instituiei va influena mediul educaional din clasa de
elevi, acestea fiind n relaie de dependen. Demersul
didactic centrat pe elev necesit organizarea managementului centrat pe profesor. Transformarea elevului n
subiect al procesului educaional la ore solicit transformarea cadrului didactic n subiect activ al managementului instituiei. Axarea procesului managerial pe
profesor nseamn:
centrarea pe autonomia cadrelor didactice;
susinerea libertii i extinderea rolului individualitilor pentru beneficiul organizaiei (ceea
ce nseamn tolerarea ambiguitii, independenei i abilitatea de a nfrunta complexitatea);
mputernicirea cadrelor didactice (motivarea
pentru iniiative, dar i asumarea responsabilitii
pentru consecine).
Managerul i echipa managerial urmeaz s se
ocupe de ghidarea, ncurajarea libertii cadrului didactic n aciunile de programare i dirijare a nvrii, adic
s stimuleze iniiativele i responsabilitatea pentru
rezultatele elevului, s orienteze activitatea instituiei de
nvmnt astfel nct fiecare angajat s fie un agent al
schimbrii. Cultura organizaional i valorile instituiei
devin domeniu de maxim interes al managementului de

44
RUBICON MANAGERIAL
lipsa iniiativelor de jos n sus.

Am constatat importana transformrii directorului
administrator (specific unui sistem birocratic i
centralizat) n director manager i lider educaional,
aa cum ar fi indicat pentru implementarea curriculumului.
Participanii la sondaj au menionat c n perioada
reformelor actuale rolurile manageriale n instituia colar se extind direct proporional cu dificultatea realizrii
acestora. Se solicit abiliti deosebite pentru dirijare
ntr-un climat de tensiuni i incertitudine sporit, personaliti capabile s analizeze i s aplice idei novatoare
ce ar modifica structurile organizaionale i mentalitile.
Pentru a obine schimbri calitative n unitile de
nvmnt preuniversitar, este necesar a institui un
mediu favorabil o cultur organizaional axat pe
principii democratice, la edificarea creia urmeaz s
contribuie managerii prin valorificarea oportunitilor i
potenialului existent.
1. Chiric, S., Psihologie organizaional, Casa de

Editur i Consultan STUDIUL ORGANIZRII, Cluj-Napoca, 1996.
2. Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane,
Presa Universitar Clujean, 2002.
3. Joia, E., Pedagogie Educaie i Curriculum,
Editura Universitaria Craiova, 2003.
4. Farmer, D.W., Strategies for change, Ed.
Managing change in higher education, 1990.
5. Rotaru, A.; Prodan, A., Managementul resurselor
umane, Editura Sedcom Libris, Iai, 1998.
Recenzeni:
dr. hab. n pedagogie Vl. GUU,
dr. hab. n pedagogie N. SILISTRARU
succes n implementarea curriculumului, deoarece vizeaz schimbarea la cadrele didactice a percepiei asupra
procesului educaional i a mentalitii, atitudinilor,
relaiilor. Cultura organizaional se transform ntr-o
prghie important a managerilor, acetia urmnd s
contientizeze rolul ce le revine n formarea culturii
organizaionale.
Implementarea curriculumului presupune, drept o
condiie sine qua non, un management eficient i flexibil
care s asigure nu numai funcionarea, dar i realizarea
planificat a schimbrilor dezirabile. Din interviuri, am
constatat c managerii vd rolul lor n implementarea
curriculumului, n primul rnd, ca profesori la disciplina
pe care o predau. Doar 5% din participanii la sondaj
consider c trebuie s-i asume rolul de dirijare i sprijin
al cadrelor didactice; 12% de controlor (realizarea
curriculumului nsemnnd, n cele mai dese cazuri,
realizarea prii practice: lucrri de laborator, probe de
evaluare etc.) i 13,6% cel de edificator al unei noi
culturi organizaionale.
Aciunile managerilor n scopul implementrii
curriculumului deseori se reduc la activiti de control i
(ca adevrai gospodari) de asigurare cu resurse materiale.
Dintre problemele procesului managerial identificate, le evideniem pe cele care, din punctul nostru de
vedere, au impact direct asupra reuitei implementrii
curriculumului la nivelul instituiilor colare:
improvizarea n detrimentul calitii (ndeosebi
n cadrul pregtirii edinelor de lucru);
neasumarea responsabilitii pentru bunul mers
al lucrurilor (vina nereuitei o poart ntotdeauna
alii efii i, mai ales, subalternii);
vehicularea ideii nu se poate altfel/mai bine n
condiiile actuale;
calificarea comunicrii administrative drept mai
important dect comunicarea profesional;

45
EX CATHEDRA
Reformarea nvmntului
universitar, dimensiune a
integrrii europene
Gheorghe RUSNAC
Condiiile de evoluie a civilizaiei umane la momentul actual determin integrarea drept una dintre
dimensiunile majore ale dezvoltrii. Necesitatea
colaborrii n scopul gsirii soluiilor de rezolvare n
comun a problemelor globale/regionale se impune cu
insisten, astfel crearea unor comuniti la nivel regional/continental i nu numai este o realitate a timpului.
Fixarea finalitii reclam stabilirea mecanismului de
integrare. Fr a nega caracterul multiaspectual al procesului, reliefm una dintre cele mai eficiente modaliti
integrarea prin nvmnt. n aceast situaie schimbarea
unor accente n nvmntul universitar este cauzat att
de condiiile externe ct i de tendina sistemului
educaional din Republica Moldova de a se racorda la
contextul european.
Crearea spaiului educaional unic constituie o premis de baz a promovrii valorilor europene, transformarea Europei n cea mai competitiv i dinamic
economie din lume, fundamentat pe cunoatere,
capabil de o cretere economic durabil cu mai multe
locuri de munc i cu o coeziune social mai mare.
Pentru acest scop au pledat organizatorii Conferinei de
la Sorbona (25 mai 1998), la care au participat 4 ri, ai
Conferinei de la Bologna (19 iunie 1999), la care au
participat 29 de ri. Participanii la conferinele
Sorbona-Bologna au convenit asupra unor obiective
comune care au declanat crearea unui spaiu educaional
unic.
46
Obiectivele prezentate determin axa strategic a

Procesului de la Bologna:
1. Adoptarea unui sistem de diplome (titluri) comparabile ntru recunoaterea actelor i perioadelor
de studii.
2. Constituirea/crearea unui sistem al nvmntului superior bazat pe cicluri.
3. Implementarea sistemului de credite
transferabile.
4. Asigurarea mobilitii studenilor, personalului
academic i administrativ.
5. Dezvoltarea cooperrii europene ntru asigurarea
calitii nvmntului superior.
6. Promovarea dimensiunilor europene n nvmntul superior.
n cadrul Conferinei de la Praga (19 mai 2001), la
care au participat 32 de ri, au fost lansate nc trei
obiective majore:
7. nvarea pe parcursul vieii.
8. nvmntul superior i studenii.
9. Promovarea caracterului atractiv al Spaiului
European al Instituiilor Superioare (SEIS).
Conferina de la Berlin (19 septembrie 2003) a pus
accent pe necesitatea valorificrii eficiente a funciei de
cercetare pe care o ndeplinete nvmntul universitar.
mbinarea reuit a cercetrii cu procesul de formare
profesional iniial i continu este un deziderat impus
de principiul educaiei realizate n epoca industrial i
postmodern educaia prin i pentru tiin. Din acest
considerent, a fost formulat nc un obiectiv strategic n
dezvoltarea nvmntului superior european.
10. Studiile de doctorat vor constitui cel de-al treilea
ciclu al nvmntului superior.
n aa mod SEIS va beneficia de sinergiile spaiului
European al Cercetrii, consolidnd o societate bazat pe
cunoatere.
Procesul de integrare european prin nvmnt contureaz tridimensionalitatea: aciuni realizate la nivel european, aciuni realizate la nivel naional i aciuni realizate n cadrul instituiilor de nvmnt superior. Dac
organismelor europene i naionale de resort le revine
sarcina de a stabili/accepta direciile strategice ale dezvoltrii instituionale, a coordona cadrul legislativ, a rezolva
problemele asigurrii financiare i cele ce in de buna
funcionare a sistemului, atunci instituiile snt mediul n
care obiectivele generale contureaz activiti concrete,
determinnd perspectivele unor schimbri majore. Reuita
integrrii depinde, n mare parte, de responsabilitatea
instituiilor de nvmnt superior i de calitatea
serviciilor educaionale prestate de ctre acestea.
n scopul realizrii prevederilor Procesului de la
Bologna, Universitatea de Stat din Moldova (USM) s-a
implicat plenar n elaborarea unor documente, precum:
Strategia nvmntului superior din Republica
Moldova n contextul Procesului de la Bologna;
Programul de implementare a Strategiei;
Conceptul nomenclatorului de domenii i specializri, elaborat n baza clasificatorului-tip
UNESCO-1997;
Noul Cod legislativ n domeniul educaional;
Concepia standardelor de formare profesional
iniial i continu i metodologia curriculumului
universitar.
Dezvoltarea strategic a USM n direcia reformrii
nvmntului superior prin realizarea dimensiunilor
europene reiese din anumite prioriti:
conturarea unei optici moderne asupra rolului
nvmntului universitar;
crearea unui mediu universitar favorabil procesului de integrare european;
formarea atitudinii pozitive a societii fa de
nvmntul superior;
asigurarea anselor egale la educaie;
dezvoltarea competenelor necesare integrrii
socioprofesionale de succes;
asigurarea continuitii ntre nivelurile sistemului
de nvmnt;
sincronizarea formrii iniiale cu formarea continu prin realizarea nvmntului pe parcursul
ntregii viei;
constituirea nvmntului continuu sistemic
pentru personalul didactic universitar.
O prioritate este promovarea imaginii universitilor
ca promotori ai valorilor, educaia fiind apreciat ca
valoare fundamental ce asigur anse egale de integrare
socioprofesional. Schimbarea de accente, formarea de
atitudini pozitive fa de studii/nvmnt n universiti,
diseminarea acestora n societate, pot avea sori de
izbnd ntru aprecierea de ctre comunitate a educaiei
drept factor primordial i determinant al progresului
sociocultural i economic.
O alt prioritate n reformarea nvmntului superior

const n edificarea unui mediu universitar favorabil
procesului de integrare european, prin informarea
studenilor i a personalului didactic despre fenomen, prin
promovarea unor valori europene i crearea mecanismelor
funcionale care s asigure condiii necesare aderrii.
n contextul actual se impune i oferirea anselor egale
la educaie, cerin social major care i va gsi
reflectare n strategia dezvoltrii instituiilor de
nvmnt, n general, i a misiunii fiecrei universiti,
n particular. Realizarea respectivului deziderat va
influena toate aspectele procesului didactic, precum i toi
actanii implicai n proces. Aceast prevedere este n
strns legtur cu asigurarea condiiilor de realizare a
continuitii ntre nivelurile sistemului de nvmnt,
innd cont de specificul funcionrii sistemului de
nvmnt din Republica Moldova i dificultile cu care
se confrunt, precum i de efectele dificultilor reflectate
n eterogenitatea pregtirii generale a celor ce doresc si fac studiile n instituiile de nvmnt superior.
Instruirea niciodat nu a fost un scop n sine. Ea a avut
finaliti cu caracter social bine definit. n condiiile
actuale piaa forei de munc nainteaz noi rigori. Se pune
accent pe prezena competenelor profesionale.
Circumstanele n care funcioneaz multe ntreprinderi
i solicit angajatului/tnrului specialist demonstrarea
imediat a unui randament sporit, factor ce reclam
universitilor schimbri serioase n strategia formrii
profesionale iniiale. Reconceptualizarea procesului va
nsemna, n primul rnd, axarea pregtirii profesionale pe
formarea de competene. n acest context, instituiile vor
colabora mai eficient cu angajatorii care trebuie s
participe la determinarea coninutului unor specializri
mai nguste, la crearea condiiilor de realizare a stagiilor
de practic, la finanarea procesului de pregtire a cadrelor.
Lipsa unor tradiii n acest sens, ct i slaba legtur cu
absolvenii, impun noi dimensiuni ale marketingului i
managementului strategic al universitilor.
n cazul rezolvrii problemelor punctate mai sus
instituiile de nvmnt superior vor realiza una dintre
direciile strategice importante: asigurarea posibilitilor
de inserie pe piaa muncii prin integrare socioprofesional, finalitate ce va contribui la conturarea unei alte
prioriti sincronizarea formrii iniiale cu formarea
continu. Deja n universitate, tnrul trebuie s-i
formeze competena de dezvoltare continu, care
presupune att abilitatea de a identifica perspectivele
domeniului profesional, ct i capacitatea de a depi
problemele i de a nva n ritmul evoluiei domeniului
dat. Prin studiile efectuate n ciclul doi (de master)
universitile vor oferi absolvenilor ansa de a reveni
la Alma Mater, n funcie de condiiile evoluiei carierei,
fie pentru aprofundare n specialitate sau recalificare.
n aceast ordine de idei, vom meniona c o
prioritate a universitilor va rmne instruirea continu
REFORMAREA NVMNTULUI UNIVERSITAR, DIMENSIUNE A INTEGRRII EUROPENE
47
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
a cadrelor didactice universitare, cu caracter tiinific

fundamentat.
Remanierile conceptuale ale nvmntului
universitar se vor face prin prisma remanierilor de
structur. Pentru aderarea la spaiul unic european este
nevoie s acceptm structura propus de Procesul de la
Bologna (3+2+3). Primul ciclu se va termina cu
atribuirea titlului de liceniat (bachelor), al doilea ciclu
cu atribuirea titlului de master. Reieind din
argumentele prezentate n cadrul Conferinei de la Berlin, studiile de doctorat vor fi ncadrate, de asemenea,
n contextul nvmntului universitar. Aceste remanieri
structurale implic schimbri eseniale n procesul de
formare profesional iniial i continu, dac apreciem
ciclul doi drept una dintre modalitile de dezvoltare a
carierei. Schimbrile se vor referi la:
determinarea
finalitilor
ciclurilor
nvmntului universitar (titlurilor/gradelor);
elaborarea curriculei pentru fiecare ciclu;
ealonarea judicioas a disciplinelor n
programele de studii;
delimitarea programelor de formare (A) i de
pregtire aplicativ (B);
promovarea unei noi viziuni asupra studiilor de
doctorat.
Aderarea la Procesul de la Bologna prevede
promovarea sistemului de recunoatere a titlurilor i
perioadelor de studii. n acest scop, instituiile de comun
acord cu organele administrative statale de resort:
vor elabora un cadru de calificri/titluri comparabile, bine definite;
vor pregti Suplimentul la Diplom (ncepnd cu
anul 2005) pentru fiecare absolvent, n limba de
stat i una din limbile de circulaie european, cu
informaii detaliate despre:
instituia de nvmnt;
nivelul de studii (ciclul);
statutul academic al titlului obinut;
ascensiunea academic;
statutul profesional;
coninutul studiilor;
competenele formate;
sistemul nvmntului naional etc.
Documentul respectiv va spori posibilitile de
angajare n cmpul muncii i va facilita recunoaterea
realizrilor academice pentru studiile ulterioare.
Una dintre direciile prioritare ale integrrii europene
prin nvmnt o constituie asigurarea calitii studiilor
superioare. Calitatea nvmntului superior s-a dovedit
a fi inima edificrii spaiului european al nvmntului
superior. Responsabilitatea pentru calitate revine fiecrei
instituii n parte, ceea ce servete drept baz pentru
responsabilizarea real a sistemului academic n cadrul
sistemului naional de asigurare a calitii, n aceast
direcie fiind trasate urmtoarele obiective:
crearea sistemului instituional de management

al calitii;
elaborarea planului instituional de calitate;
elaborarea standardelor/indicatorilor de calitate;
perfecionarea sistemului universitar de evaluare;
formarea culturii universitare de calitate.
Asigurarea calitii ct i alte prevederi ale Procesului
de la Bologna presupune constituirea unor mecanisme
de realizare a acestor exigene:
autonomia universitar i libertatea academic;
cooperare la nivel naional, european i internaional;
asigurarea suportului financiar necesar promovrii remanierilor structurale i funcionale;
asigurarea suportului logistic al remanierilor;
asigurarea ciclurilor doi i trei cu personal didactic;
motivarea i formarea personalului didactic
pentru nvmntul superior;
corelarea formrii profesionale iniiale (FPI) cu
necesitile reale ale pieei muncii.
Universitile dintotdeauna i-au axat activitatea pe
ndeplinirea a trei funcii fundamentale: instruire, educaie, cercetare. Rolul cercetrii n contextul perioadei
actuale crete considerabil. Crearea spaiului educaional
european bazat pe cunoatere presupune mbinarea
adecvat a formrii profesionale iniiale i cercetrii,
motiv pentru care studiile de doctorat snt incluse n
cadrul nvmntului universitar (ciclul trei). Universitile i vor revedea strategia realizrii cercetrilor
tiinifice din perspectiva dat. n acest sens, se
contureaz necesitatea reliefrii unor noi direcii:
stabilirea prioritilor cercetrii n cadrul universitii;
susinerea/dezvoltarea structurilor instituionale
de cercetare;
stabilirea mecanismului conexiunii: nevoi ale
economiei naionale-cercetare-formare profesional iniial-piaa muncii;
dezvoltarea curriculumului universitar n baza
rezultatelor cercetrii;
participarea n proiecte de cercetare la nivel
naional i internaional;
includerea studiilor de doctorat n structura
nvmntului universitar (ciclul trei).
Reformarea nvmntului superior din Republica
Moldova, sub aspectul remanierilor de structur i al
reconceptualizrii formrii profesionale iniiale, este
influenat de procesul integrrii europene. Procesul de
la Bologna constituie o realitate a zilelor noastre, determinat de contextele socioeconomic, politic, cultural ale
vieii comunitii europene. Tendina de aderare i
implicare n acest proces presupune noi responsabiliti
dictate de noi obiective i probleme. Dar efortul merit
a fi susinut, deoarece este orientat spre prosperarea
social i crearea condiiilor optime de integrare
socioprofesional a tinerilor din Republica Moldova.
REFORMAREA NVMNTULUI UNIVERSITAR, DIMENSIUNE A INTEGRRII EUROPENE
48
EX CATHEDRA
Maria HADRC
1. Unele consideraii privind modalitatea

actual de evaluare a rezultatelor colare
A vorbi despre evaluarea rezultatelor colare nseamn a ridica o problem deosebit de complex, ntruct factorii pui n joc snt multipli i greu de separat, aici
interacionnd toate subsistemele sistemului general de
evaluare. De altfel, mulimea de calificative atribuite
evalurii pedagogice diagnostic/predictiv, continu/
formativ, sumativ/normativ, iniial/final, intern/
extern, criterial etc. relev, pe de o parte,
complexitatea, multiaspectualitatea i diversitatea actului evaluativ, iar, pe de alt parte, multitudinea de viziuni
i opinii asupra acestui domeniu important al educaiei.
Modalitatea actual de apreciere a rezultatelor colare deriv din modelul evalurii bazate pe obiective
pedagogice (elaborat de Tyler i dezvoltat de Mager),
strategie adoptat o dat cu declanarea reformei colare
n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova.
Principala caracteristic a modalitii date este c actul evaluativ, conceput ca parte integrant a procesului de
nvmnt, se axeaz pe obiectivele de predare-nvare,
acestea fiind urmrite att prin evalurile interne,
desfurate la nivel de clas, ct i prin cele externe, aplicate
de factorii instituionali la finele unei trepte de colaritate.
O alt caracteristic de baz vizeaz legtura strns care
trebuie s existe ntre activitile de predare, nvare i
evaluare. Fiind proiectate concomitent, acestea formeaz
un proces unic, integrat.
Cea de-a treia caracteristic a sistemului actual de
evaluare de la noi ine de realizarea practic a respectivului concept, de modul de funcionare a evalurii i de
aplicarea acesteia n unitile colare. Dei la nivel conceptual lucrurile par a fi clare, la nivel de realizare exist
mai multe nelmuriri: Care este totui obiectul evalurii?
Cum poate fi corelat evaluarea intern cu cea extern?
Ce metodologie trebuie aplicat n acest scop? n ce baz
trebuie fcut aprecierea? etc., provocnd multiple
disfunctionaliti n practica de evaluare care se
desfoar ntr-un mod incoerent, defectuos i chiar
pgubos, aceast stare de lucruri fiind determinat de o

serie de factori obiectivi i subiectivi, cum ar fi:
ambiguitatea explicitrii i implementrii conceptului de evaluare prin obiective;
neglijarea rolului evalurii formative, axat pe
proces, ca factor primordial n eficientizarea activitii de formare/evaluare a rezultatelor elevilor;
lipsa unei metodologii clare de evaluare n baz
de obiective i de aplicare a acesteia la nivelul
unitii colare;
numrul exagerat de obiective de predat i, respectiv, de evaluat;
discordanele de ordin conceptual i metodologic
dintre evalurile interne i cele externe;
necorelarea aciunilor de evaluare cu finalitile
macro- i microstructurale ale sistemului i procesului de nvmnt;
lipsa unor instrumente adecvate de evaluare i a
unor criterii unitare de apreciere a rezultatelor
colare;
inabilitatea cadrelor didactice de a evalua rezultatele colare ale elevilor pe nou, n baz de
obiective curriculare etc.
Aceast analiz sumar a actualului sistem de evaluare subliniaz, pe de o parte, specificitatea noii modaliti de evaluare, iar, pe de alt parte, scoate n eviden
dificultile i deficienele legate de implementarea
modelului de evaluare prin obiective, dar i inadecvarea,
ineficiena lui pentru subsistemul evaluarea rezultatelor
colare, aa cum reiese din studiul rezultatelor obinute
prin examenele desfurate n ultimii ani, rezultate care
nu snt nici relevante, nici semnificative pentru procesul
i sistemul de nvmnt. Or, evaluarea unor obiective
care au dirijat predarea-nvarea nu reflect eficiena i
rezultatele procesului de nvmnt, ntruct nu vizeaz
n mod direct finalitile educaionale, adic nu arat care
snt efectele reale ale acestui proces. Se pare c pentru
sistemul nostru de nvmnt nici nu prea conteaz care
este nivelul rezultatelor i ct de eficient este procesul
care produce/trebuie s produc rezultate colare, o dat
ce, din toate modelele cunoscute astzi n lume, a fost
ales anume acest model, care verific doar obiectivele
pedagogice. Se creeaz impresia c att structurile
instituionale ct i practicienii au uitat sau au pierdut din
vedere finalitile educaionale formulate la nceputul
reformei, la nivel de sistem i de proces, fiind preocupai
doar de operaionalizarea obiectivelor pedagogice i de
49
Evaluarea rezultatelor
colare: o alt perspectiv
de abordare
EX CATHEDRA
verificarea gradului de atingere a acestora, nu i de efecte

n termeni de rezultate colare i de eficacitatea, n general, a sistemului i a procesului. Astfel, constatm c
la nivelul nvmntului preuniversitar de la noi se
realizeaz practic un nvmnt fr finaliti
educaionale i deci fr rezultate, dat fiind faptul c nu
acestea constituie obiectul evalurii pedagogice, iar
evaluarea colar funcioneaz, de fapt, ca dou sisteme
paralele:
pe de o parte, exist o evaluare intern/curent/
continu, care nu se tie ce urmrete, realizat
de profesorii practicieni la nivel de clas i de
unitate colar (aa cum ei o neleg, fiindc nu
au o concepie i nici o metodologie clar de
evaluare) mai mult n baza coninuturilor predate
(cum tiu s o fac tradiional) dect a obiectivelor
de referin (cum o cere conceptul modern de
curriculum), care snt mult prea numeroase,
adeseori vagi i neevaluabile;
pe de alt parte, exist o evaluare extern/final/
sumativ, proiectat i administrat, mai mult sau
mai puin corect n baza unor standarde de
evaluare (cunoscute doar de conceptorii de teste,
nu i de profesorii-evaluatori, ntruct nu au fost
publicate) i a obiectivelor-cadru.
ntre aceste dou sisteme paralele de evaluare nu
exist o relaie direct, de interdependen, cum ar fi
normal; ele nu se integreaz n sine i n proces, cum o
cere conceptul modern de evaluare, nu se intersecteaz
i nici nu se influeneaz reciproc, pn n momentul
apropierii evalurii finale, prin examene, la sfrit de
ciclu, cnd apar programele de examen, iar profesorii snt
nevoii s abandoneze curriculumul, pentru a-i pregti
ct de ct elevii n acest scop (de unde vine i solicitarea
din partea profesorilor de a publica programele de
examen la nceput de an colar). Altfel spus, ntre
evalurile interne, realizate la nivel de unitate colar,
i cele externe, aplicate de factorii decizionali, exist
mari diferene i chiar discordane att din punct de
vedere conceptual ct i metodologic, resimite mai ales
de elevi (dar i de profesorii-evaluatori care se conduc
doar de obiectivele de referin, multe i mrunte, i nu
tiu spre ce finaliti educaionale concrete trebuie s-i
canalizeze eforturile), iar rezultatele evalurii continue
efectuate pe parcursul anului colar nu influeneaz n
nici un fel rezultatele colare finale de la examene.
Situaia descris mai sus poate fi reprezentat grafic n
felul urmtor:
Evaluare
intern
curent
continu
Evaluare
extern
sumativ
final
Aceast stare de lucruri pune n eviden faptul c

noul sistem de evaluare (dar exist oare un sistem?) este
unul dezintegrat, descompus, axat doar pe un proces de
evaluri curente/sumative, n care evaluarea formativ
nc nu i-a gsit locul, ceea ce, n opinia noastr, este
de neconceput pentru un nvmnt formativ; un
fenomen anormal i chiar paradoxal pentru un sistem
educaional, al crui scop declarat este formareadezvoltarea personalitii celui care nva. n primul
rnd, aceast situaie este incorect, pentru c nu include
n procesul educaional evaluarea formativ, reperul de
baz i mijlocul cel mai eficient de formare-dezvoltare
a competenelor elevilor. Or, evaluarea curent/
formativ i are rostul i exist tocmai pentru a sprijini
activitatea de formare/dezvoltare i, implicit, evaluarea
final/normativ, adic pentru a-l ajuta pe elev s se
formeze i s se pregteasc pentru etapa evalurii finale, de certificare. Aceste dou tipuri de evaluare trebuie
s se integreze i s lucreze n aceeai direcie, s
conduc elevii spre aceleai finaliti, exprimate n
termeni de competene de baz, altfel una fr cealalt
nu are practic nici un sens. n al doilea rnd, dezintegrarea
constatat la nivelul sistemului actual de evaluare
semnaleaz c, de fapt, evaluarea colar modern
integrat de conceptul de curriculum, n procesul de
nvmnt, practic, nu funcioneaz, ceea ce reprezint
un fenomen i mai ngrijortor pentru ntreg sistemul
educaional reformat.
Pe de alt parte, atta timp ct evalurile interne, axate
pe procesul educaional, i cele externe, finale, axate pe
produsul sistemului de nvmnt, verific doar
inteniile pedagogice, adic obiectivele i coninuturile
de predare, i nu rezultatele reale ale procesului,
raportate la finalitile educaionale generale, putem
afirma c sistemul nostru realizeaz un nvmnt fr
scop.
2. Premise pentru adoptarea unei noi strategii
de evaluare a rezultatelor colare
Pornind de la practica evalurii n sistemul nostru de
nvmnt i de la autori de referin G. de Landsheere,
J. Vogler, X. Roegiers, G. Meyer . a., considerm c
strategia de evaluare prin obiective trebuie recunoscut
ca inadecvat, nefuncional i contraproductiv pentru
subsistemul evaluarea rezultatelor colare, fapt ce
impune necesitatea adoptrii unei noi strategii de
evaluare care s vizeze n mod expres rezultatele
nvrii.
n aceast ordine de idei, conceptul evalurii colare
elaborat de autori din Republica Moldova Vl. Pslaru,
A. Raileanu, V. Cabac . a. stabilete c problema
evalurii rezultatelor colare ar trebui abordat dintr-o
alt perspectiv, cea a unor finaliti educaionale concrete sau a unor obiective terminale, concretizate ntr-un
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE: O ALT PERSPECTIV DE ABORDARE
50
sistem de competene de baz, proiectate de curriculumul

colar, ca valori ale procesului educaional i ca produse
ale sistemului de nvmnt. Pe aceste valori/finaliti
educaionale, exprimate n termeni de competene,
trebuie s se centreze noua strategie de evaluare a
rezultatelor colare, competenele constituind axa
vertical i cea orizontal a procesului de formare, dar
i a celui de evaluare. Aceast nou viziune asupra
evalurii rezultatelor colare se nscrie n teoria
curriculumului, deci, nu sugereaz abandonarea obiectivelor curriculare, ci, din contra, prevede selectarea i
integrarea lor (cunotine+capaciti+atitudini) ntr-un
sistem esenializat de obiective terminale, din care s
derive o list de competene de format-evaluat pe
parcursul unui an sau treapt de colaritate i care s fie
considerate drept finaliti concrete, rezultate finale ale
procesului educaional. Astfel, demersul educaional va
fi dirijat de scopuri pedagogice mult mai clare, iar
eforturile didactice vor fi canalizate esenialmente spre
atingerea unor rezultate finale concrete competenele
proiectate de curriculumul colar, acestea fiind i punctul
de pornire n evaluare.
Apare ns ntrebarea logic: cum s obinem competene, cnd avem un curriculum colar structurat pe
obiective? Rspunsul este urmtorul: competenele snt
prezente, n filigran, n actualele obiective curriculare,
n special la disciplinele limbi materne, limbi strine,
educaie tehnologic . a. Este necesar doar ca ele s fie
selectate, structurate pe clase, corelate cu standardele de
predare/nvare i incluse ntr-un document-program
de evaluare. De exemplu, n baza obiectivelor generale,
a obiectivelor-cadru pot fi stabilite competenele de baz,
specifice fiecrei discipline colare, din care vor deriva
subcompetenele prevzute a fi formate ntr-un an de
studii (4-5 competene, mult mai puine dect actualele
obiective de referin). Ealonate pe ani i cicluri de
colaritate, ele vor constitui sistemul de competene de
format-evaluat prin coninuturi adecvate i situaii
didactice de nvare/formare/dezvoltare care s permit
achiziionarea lor.
Lista competenelor ns trebuie selectat cu mult
discernmnt pedagogic, de ctre grupuri de experi n
curriculum i n evaluare, pentru ca, pornind de la
specificul fiecrei discipline colare, aceast list s
corespund, n primul rnd, nevoilor de viitor de formare
ale elevilor i, n al doilea rnd, cerinelor societii.
Competenele de baz vor fi urmrite, pe vertical i
orizontal, prin toate activitile de predare-nvareevaluare, ele constituind axa nvrii, astfel nct, n
final, s fie supuse evalurii n vederea certificrii.
n aceast perspectiv, la nivelul evalurii didactice
trebuie s se produc o dubl integrare: pe de o parte, o
integralizare a evalurii n procesul de formare, iar pe
de alt parte, o integrare n sine a celor dou tipuri de
evaluare (formativ + normativ), astfel nct una s
lucreze pentru cealalt i s urmreasc stabilizarea

competenelor formate, iar ntreg procesul s conduc
la creterea nivelului de competen i a succesului
colar, n general.
Integrarea dat poate s se produc pe dou ci:
una, pornind dinspre evaluarea intern/continu/
formativ, realizat de profesor la clas, care
trebuie s urmreasc formarea/evaluarea de
competene i s inteasc atingerea unor
standarde de performan pentru competenele
vizate, astfel nct acestea s fie bine stabilizate
i conforme cu normele prestabilite;
alta, provenind dinspre evaluarea extern/final/
normativ, axat pe verificarea, la anumite etape,
a nivelului de performan atins n formarea
competenelor stabilite prin curriculum, care s
se realizeze att de profesori i/sau de administraia colilor, n cadrul unor evaluri normative pariale, ct i de factorii decizionali, n
cadrul evalurilor normative finale, i s
msoare/aprecieze dac aceste rezultate ale
procesului snt conforme cu norma.
Drept fundament pentru integrarea celor dou tipuri
de evaluare vor servi urmtoarele componente ale
evalurii:
1. Lista comun a competenelor de baz, extras
n mod sintetic din obiectivele curriculare, care
vor fi urmrite prin activitile de formareevaluare.
2. Cadrul normativ unic, stabilit prin norme, principii, criterii, indicatori i descriptori de performan, care trebuie s fie unul transparent, cunoscut i respectat de toi cei implicai n evaluare:
factori de decizie, profesori, elevi i chiar prini.
Integrarea celor dou tipuri de evaluare urmeaz s
se produc pe tot parcursul procesului de predarenvare, prin raportarea rezultatelor evalurii formative,
fr note, la criteriile evalurii normative, acestea fiind
cunoscute de elevi, stimulnd nvarea i motivnd
nevoia de formare pn la nivelul de corespundere cu
norma, cu standardele educaionale. n cadrul modelului
integrat de evaluare vor fi notate doar evalurile normative, atunci cnd profesorul va considera c o competen
este deja stabilizat i o poate supune evalurii. n felul
acesta, va disprea stresul de fiecare zi att din partea
elevilor (c nu tiu nc s rspund solicitrilor) ct i
din partea profesorilor (c nu au nc pentru ce da note),
iar cele dou evaluri vor fuziona i vor lucra n aceeai
direcie, condiionndu-se i influenndu-se reciproc,
urmrind acelai scop: creterea nivelului de competene
i, implicit, de performane ale elevilor. La sfritul
fiecrei serii de lecii (egal cu o perioad de formare a
unei competene) profesorul va organiza evaluri
secveniale, cu caracter normativ, prin care va verifica
nivelul de competen atins, fcnd referin la aceleai
51
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
criterii ale evalurii normative, stabilind, prin calificative

sau note, nivelul de performan la care au ajuns elevii
n perioada respectiv de formare. Astfel, modelul
integrat de evaluare a rezultatelor colare din perspectiva
competenelor va conduce nu numai la integrarea cu
adevrat a evalurii n procesul educaional, cum o cere
spiritul reformei, ci i la creterea rolului i a ponderii
evalurii fomative, la instituionalizarea acesteia n
vederea lurii n considerare, pe viitor, a rezultatelor
evalurii formative la evaluarea final, de certificare.
Imaginea grafic a unei evaluri integrate (n sine i
n proces) a rezultatelor colare n termeni de competene
ar putea fi reprezentat astfel:
Evaluarea
intern/continu/
formativ a
procesului de
formare a
competenelor
Evaluarea extern/
final/normativ a
performanelor atinse de
elevi (formarea
competenelor)
zona haurat desemnnd obiectul comun al celor

dou tipuri de evaluare competenele i cadrul
normativ unic, la care se raporteaz ambele evaluri i,
implicit, toi actorii evalurii.
De ce este nevoie de o alt abordare a problemei
evalurii rezultatelor colare?
1. n primul rnd, pentru c evaluarea didactic, aa
cum au demonstrat-o cercetrile cele mai recente
din domeniul docimologiei, trebuie s se axeze
pe rezultatele nvrii i s vizeze finalitile
educaionale (nu obiectivele care snt doar nite
intenii pedagogice) asumate la nivel de politic
educaional i realizate n toate stadiile procesului de predare nvare (context intrare proces produs). Pe scurt, evaluarea trebuie s verifice gradul/nivelul de realizare a activitii de formare/dezvoltare a personalitii elevului (= competenele formate pe parcursul nvrii), prin raportarea acestora la anumite norme/criterii de
apreciere, plecnd de la indicatori de rezultate
obiectivi.
2. n al doilea rnd, se pare c strategia de evaluare
prin obiective a condus activitatea de predare
nvareevaluare ntr-un cerc nchis: la predare
se urmresc nite obiective pedagogice, adeseori
nesemnificative pentru elevi i pentru societate,
iar la evaluare se verific dac aceleai obiective
au fost atinse, fr a se analiza care snt rezultatele
efective ale procesului educaional, ct de
productive, relevante i semnificative snt ele
pentru toi cei implicai n proces.
3. n al treilea rnd, obiectivele snt ale profesorului,

nu i ale elevului, ceea ce nu cadreaz cu un nvmnt formativ, centrat pe elev, pe nevoile de
formare ale acestuia. De fapt, cu ce se alege elevul din toi anii de colaritate? Adevrul este c
elevii ies din coal fr a ti s se serveasc de
ceea ce au nvat, adic nu posed abilitile
necesare de integrare a cunotinelor i capacitilor formate n situaii reale de via. n acest
context, abordarea unei pedagogii fundamentate
pe formarea/evaluarea competenelor reprezint
o soluie viabil, racordat la cerinele unui
nvmnt formativ, la interesele elevului i ale
societii. Or, dac este adevrat c coala
pregtete tinerii pentru via, pentru inseria lor
social, atunci ar trebui s-i i formeze n acest
scop i s le dea, prin intermediul curriculumurilor disciplinare, competenele necesare n
viaa de adult.
De remarcat, astzi cele mai avansate sisteme educaionale din Europa (Frana, Belgia, Olanda .a.) au
adoptat deja un nvmnt bazat pe competene, att la
nivelul predrii/nvrii ct i la cel al evalurii. Altfel
spus, pedagogia prin obiective cedeaz locul unei
pedagogii mai pragmatice, mai funcionale, orientate
spre finaliti concrete, care vizeaz, n primul rnd,
formarea/evaluarea competenelor colare. De altfel,
nsui B.S. Bloom, printele pedagogiei prin obiective,
recunoscnd, la un moment dat, justeea celor mai multe
dintre criticile aduse acesteia, cum ar fi atomizarea
curriculumului, mulimea de obiective, lipsa de
semnificaie a acestora pentru elev, finaliti neclare .
a., a propus reorientarea educaiei spre finaliti mai
concrete, mai pragmatice, prin transformarea inteniilor
pedagogice n obiective de competene.
Avantajele care se prefigureaz n urma trecerii de
la evaluarea sumativ/final n baz de obiective la
evaluarea normativ/criterial n baz de competene
proiectate a fi formate prin curriculumul colar pe
parcursul unui ciclu de nvare ar fi urmtoarele:
redefinirea obiectului evalurii n termeni de
finaliti educaionale, exprimate n competene
necesare i utile elevului, n scopul determinrii
rezultatelor obinute prin procesul educaional;
dezvoltarea curriculumului pe linia esenializrii
componentei obiective i a concretizrii acestora
n finalitile educaionale, exprimate n termeni
de competene;
reactivarea nvmntului difereniat i centrarea
activitilor de predare-nvare-evaluare pe
finaliti concrete ale educaiei, pe asigurarea
succesului colar pentru toi;
integrarea celor dou tipuri de evaluare, n sine
i n proces, i punerea evalurii n serviciul
formrii personalitii elevului, n scopul
52
EX CATHEDRA
urmririi progresului colar pe tot parcursul

nvrii;
transparena actului evaluativ, prin elaborarea
unui cadru normativ (criterii de evaluare,
indicatori/descriptori de performan) cunoscut
i aplicat de toi;
asigurarea caracterului funcional al nvmntului, prin deschiderea acestuia spre necesitile de

formare ale elevului i spre cerinele vieii.
Avantajele trecerii de la evaluarea prin obiective la
evaluarea rezultatelor colare n baz de competene ar
putea fi redat grafic n felul urmtor:
nvmnt bazat Evaluarea n

Lista
pe obiective
baza obiectivelor obiectivelor
Activiti
Norma
identice
de nvare
nvmnt bazat Evaluarea n

pe competene
baza competenelor
Activiti
Norma
difereniate
de nvare
Lista
competenelor
Activiti de
evaluare
formativ,
informativ,
coevaluare,
autoevaluare
Rezultate difereniate, n care norma este

o excepie
Rezultate identice sau aproape identice conforme

cu norma
Dup cum se vede din prezentarea grafic, efectele celor dou tipuri de abordare pedagogic a formrii-evalurii
elevilor din perspectiva obiectivelor i din perspectiva competenelor snt total diferite. n primul caz, pedagogia
prin obiective impune un nvmnt neindividualizat, axat, n fond, pe activiti identice de nvare, care produce
rezultate puternic difereniate. Rezultatele, distribuite pe linia valorilor, de la 1 la 10, iau forma curbei lui Gauss,
frumoas n aparen, dar dezastruoas pentru cei mai muli elevi i profesori, unde norma este o excepie, fiind
atins doar de foarte puini (cei mai buni elevi), n timp ce majoritatea nregistreaz, de cele mai dese ori, rezultate
joase sau chiar insuccese.
Din contra, n cazul adoptrii unui nvmnt fundamentat pe competene, abordarea pedagogic se axeaz pe
activiti difereniate de nvare/formare i vizeaz stpnirea de ctre fiecare elev a competenelor de baz proiectate
prin curriculumul disciplinar, aceasta conducnd la sporirea eficienei demersului educaional, la creterea nivelului
de reuit individual, la diminuarea ratei eecului colar i, n consecin, la obinerea unor rezultate identice sau
aproape identice n ceea ce privete norma de atins.
Concepia evalurii rezultatelor colare n nvmntul preuniversitar. (Proiect) Coord. Vl. Pslaru.
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu, 2002.
Cuco, C.; Cristea, S., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998.
Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975.
5. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000.
6. Minder, M., Didactica funcional, Editura Cartier, Chiinu, 2003.
7. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu, 2003.
8. Raynal, F.; Rieunier, A., Pedagogie: dictionnaire des conceptes cles, Paris, E. S. F., 1997.
9. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, 2002.
10. Stoica, A.; Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, TimCim, 1997.
11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
12. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000.
Recenzeni:
dr. n psihologie A. BOLBOCEANU
dr. n pedagogie V. GORA-POSTIC
53
1.
2.
3.
4.
EX CATHEDRA
Integrarea funcional a emisferelor

creierului i activitatea de nvare
Cunoaterea profund a structurii i funciei
organismului copilului, precum i a particularitilor
anatomo-fiziologice cu elemente de igien colar
asigur studentului pedagog un ajutor semnificativ n
organizarea procesului de nvmnt, integrat n trei
aspecte (instructiv-formativ-educativ).
Legitile de funcionare a sistemului nervos, n
general, i a diferitelor sectoare ale lui, n particular, nu
snt valorificate pe deplin n cadrul cursurilor de
psihologie, pedagogie i metodic din nvmntul
universitar. Culturalizarea pedagogic a ultimelor
contribuii ale tiinei fiziologice n domeniul studiului
encefalului decurge anevoios. Aceste realizri ns
contribuie la cunoaterea mai profund a creierului
uman, fac posibil prognozarea unor legiti specifice,
de care depinde mecanismul de asimilare a cunotinelor
i care ne permite s dirijm mai efectiv procesul de
nvmnt formativ. De aceea, cercetrile mecanismelor
neurofiziologice de funcionare a encefalului trebuie s
devin un sprijin n promovarea chestiunilor de
activizare i modernizare a nvmntului. n acest context, o deosebit valoare au cercetrile tiinifice din
ultimii ani privind emisferele mari ale creierului.
Se tie c ambele emisfere encefalice, dei au simetrie morfologic, funcioneaz asimetric, completndu-se
reciproc.
Metodele moderne de investigare, care permit
analiza fiecrei emisfere n parte, au scos la iveal
deosebiri substaniale n capacitatea de gndire. S-a
constatat c emisfera stng este responsabil predominant de procesele analitice, care asigur gndirea logic.
Emisfera dreapt rspunde mai mult de procesele
sintetice, legate de gndirea imaginativ. Tot ea asigur
formarea anumitor deprinderi, ndeosebi utilizarea
semnalelor spaiale care dezvolt capacitatea de a
recunoate obiectele att vizual ct i tactil. Aici e cazul
s concretizm urmtoarele: dac dorim ca emisfera
dreapt s fie mobilizat n aciune, se impune a utiliza
tehnologiile care ar contribui la aplicarea spaial
repetat a materialului intuitiv legat de perceperea
vizual i tactil. Spre exemplu: la orele de biologie,
materialul intuitiv viu, coleciile din ierbar sau de pe
plane se vor demonstra repetat sub diferite unghiuri de
vedere i tridimensional. Figurile geometrice la orele de
matematic, modelele la munca tehnologic i arta
plastic vor fi examinate prin perceperea tactil (prin
pipit). De funciile emisferei drepte ine delimitarea
liniilor cu orientare diferit a curbelor, poligoanelor etc.,
de aceea, ea poate fi activizat prin utilizarea
materialului intuitiv adecvat temelor la disciplinele
54
Desen liniar, Geometrie, Geografie, Biologie (de

exemplu: aplicaii cu hri geografice i topografice,
proiectarea planurilor i terenurilor etc.).
Emisfera stng, n schimb, asigur mai bine
percepia altor aspecte vizuale, difereniaz feele
omeneti ce au numai o singur trstur distinct. Feele
cu trsturi slab exprimate snt percepute mai bine de
ctre emisfera dreapt. n aa mod, dac dorim s
implicm concomitent ambele emisfere, se recomand
ca aciunile optime motore ale profesorului s fie alternate cu modificarea dinamic a trsturilor feei,
mimicii, deoarece n timpul expunerii materialului la
lecii el constituie un excitant vizual-spaial. Pe parcursul
funcionrii ambelor emisfere se difereniaz i
modalitile procesului de cunoatere: emisfera stng
rspunde de contientizarea procesului de gndire logic,
pe cnd cea dreapt particip mai mult la procesele intuitive.
Nu se tie cauza psihologico-social a faptului c n
toat lumea se practic sistemul de nvmnt bazat pe
dezvoltarea la copii a unor capaciti legate de emisfera
stng, pe cnd funciile emisferei drepte rmn n umbr,
adic intelectului nonverbal nu i se acord suficient (sau
deloc) atenie.
Asimetria funcional a emisferelor se extinde nu
numai asupra fenomenelor psihice. n literatur apar
numeroase informaii despre asimetria coraporturilor
dintre procesele psihice i cele motore. O semnificaie
deosebit au cercetrile lui D. Kimura (1998) care,
reieind din faptul c funcia de vorbire a emisferei stngi
este legat de micrile minii drepte (la dreptaci), afirm
c specializarea verbal a emisferei stngi se datoreaz
nu att dezvoltrii asimetrice a funciilor simbolice ct
antrenrii deprinderilor motore ale mnii, care ne ajut
n timpul comunicrii. De aceea, limba i gndirea au
aprut din cauza adaptrii emisferei stngi la anumite
acte motore ale membrelor superioare. Mna emisferei
respective n corelaie cu centrul vorbirii (mna dreapt
i emisfera stng), spre deosebire de mna legat de
emisfera subdominat (mna stng i emisfera dreapt),
se caracterizeaz prin micri mult mai fine i mai precise. Iat de ce la surdomuii cu emisfera stng afectat
se observ dereglarea i descompunerea vorbirii gesticulate, ceea ce, de fapt, corespunde cu descompunerea
vorbirii la oamenii cu auz normal.
Din cele menionate se observ importana micrilor
minii n timpul explicrii materialului la lecie.
Educatorii i nvtorii care la orele de citire n
instituiile precolare sau n coala primar practic
sistematic cititul verbal, nsoit de urmrirea cuvintelor
EX CATHEDRA
echilibru funcional al emisferelor, fapt dictat de dou

probleme.
n primul rnd, nu se cunosc metode simple i adecvate de psihodiagnoz, care ar determina uor i rapid
tipul de dominant emisferico-funcional la copii.
Profesorii nu pot preciza ntotdeauna potenialul didactic al acestora.
n al doilea rnd, se solicit efort i mari cheltuieli
pentru a perfeciona manualele, curriculumurile, literatura metodic n vederea asigurrii reglrii relaiilor
dominante ntre emisfere. n general, n colile din
Moldova, precum i n cele din tot spaiul postsovietic,
nvmntul tradiional se bazeaz pe operaiuni legate
de emisfera stng. Dar, aplicarea sistematic a
metodelor participative i interactive ar fi una din cile
restructurrii muncii att a elevilor ct i a profesorilor.
Folosirea optimal a posibilitilor funcionale dintre
cele dou emisfere constituie garania asigurrii la elevi
a unei gndiri analitico-sintetice, spre care ne orienteaz
implementarea curriculumului.
1. Cpn, G., Criterii de apreciere a posibilitilor psihofiziologice ale elevilor din coala
primar, n Tehnologii educaionale moderne,
Chiinu, 1995.
2. , . ., , ., 2000.
3. , . .; , . ., , .
43, . 2, 1993.
4. , ., , ., 1995.
5. , . ., .
, ., 1997.
6. , .,
// , 1992, 11-12, . 70-80.
7. , . ., , ., 1983.
8. , . .; , . .,

. .

.
, , , , 1997.
Veaceslav PULBERE,
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli
INTEGRAREA FUNCIONAL A EMISFERELOR CREIERULUI I ACTIVITATEA DE NVARE
55
cu degetul arttor al minii drepte, obin rezultate mai

bune dect acei care nu acord respectivului procedeu
atenia necesar sau l ignoreaz.
Conform teoriei comunicative a vorbirii, pe parcursul
antropogenezei, dezvoltarea minii ca organ de vorbire
gesticulat, prin manipulaiile ei complicate, a contribuit
la generarea unor funcii deosebite ale emisferei stngi
a creierului. Potrivit ipotezei lui D. Kimura (1998), rolul
hotrtor n dezvoltarea vorbirii la om aparine nu
semnalelor sonore, ci gesturilor expresive ale minilor.
De aici rezult semnificaia gesturilor i a manipulaiilor
motore ale minii profesorului, mai ales la leciile de
muzic, tiine ale naturii, geografie, matematic,
literatur etc. Profesorii cu experien deseori susin:
mi vine mai uor s demonstrez teorema la geometrie
artnd laturile triunghiului cu degetul, i nu cu
arttorul; Elevii se orienteaz mai rapid pe hart,
gsind i urmrind elementele geografice cu degetul, i
nu cu arttorul.
Cercetrile tiinifice recente n domeniul
specificului interaciunii dintre ambele emisfere n
procesul activitii creatoare au trezit un interes deosebit
n studierea particularitilor de organizare a emisferelor
la oamenii de creaie. Astfel, s-a constatat c la pictori
i muzicieni, fiecare emisfer (inclusiv cea stng)
formeaz structuri, forme i modaliti necesare creaiei
artistice. De aceea, n caz de afectare a uneia dintre
emisfere, cealalt pstreaz att capacitile artistice
nnscute ct i cele cptate, bazate pe interaciunea
dintre emisfere.
Dac la oamenii obinuii este specific literalizarea
mai strict a funciilor, atunci la oamenii de creaie se
observ interferena funciilor celor dou emisfere. De
aici apare necesitatea integrrii n procesul de instruire
i educaie a disciplinelor din aria curricular tiine
exacte i ale naturii (Matematica, Fizica, Literatura,
Biologia) cu Educaia muzical, Educaia artisticoplastic, Educaia tehnologic, Coregrafia.
Aadar, cu toate deosebirile funcionale ntre cele
dou emisfere, mulimea de fibre nervoase asigur i
unitatea lor funcional, ceea ce determin contiina
omului. Interaciunea dintre emisfere este mai
important dect aciunea lor izolat. Acest fapt pune n
faa nvmntului probleme legate de stabilirea unor
forme, metode, tehnologii de instruire i educaie, care
ar putea stimula funcia integrat a emisferelor mari la
copii. Deocamdat ns nu s-a reuit asigurarea unui
EX CATHEDRA
Niveluri ale moralitii i

educaiei morale
Daniela JEDER
Universitatea tefan cel Mare, Suceava
n analiza de fa pornim de la constatarea c

literatura pedagogic, n special cea privind educaia
moral, nu beneficiaz de studii sistematice aplicative
pe linia nivelurilor moralitii i nivelurilor educaiei
morale. Dac n tratarea general a nivelurilor aflm
adeseori referine la marii autori ai gndirii etice (Ren
Le Senne, Eugne Duprel, Ivan Gobry etc.), ele lipsesc
aproape cu desvrire atunci cnd cercetrile de educaie
moral abordeaz problemele stadiilor sau etapelor
educaiei morale.
Considerm necesar conceptul de nivel pentru o mai
consistent nelegere a transferului ideatic dintr-un
domeniu al cunoaterii n cellalt i invers. Conceptul
de stadiu sau de etap sugereaz, n special, ideea de
spaiu, ntindere n timp, n ontogenez conceptul de
nivel presupune definirea n profunzime a ceea ce se
petrece n spaiul stadial sau al etapei.
Nu vrem prin aceasta s ignorm c i n tratarea, mai
ales succesiv, a stadiilor i/sau a etapelor se ine seama
de caracteristicile de fond ale dezvoltrii copilului sau
adolescentului etc., dar ni se par umbrite semantic prin
denumirea de stadiu sau de etap a dezvoltrii, ceea ce
ne ndreptete s optm n cazul evoluiei morale ca
evoluie calitativ, prin nsi definiia ei, a fiinei umane
pentru conceptul de nivel.
Aceasta ne oblig totui s valorificm teoria
stadiilor din pedagogie i psihologie din perspectiva
teoriei nivelurilor, pentru a nelege ct mai complet
transformrile calitative marcate n spaiul i timpul
dezvoltrii.
Nu este suficient deci s tim s marcm stadiul sau
etapa prin anii sau lunile de evoluie, n general timpul
de evoluie, s descriem comportamentele i
manifestrile nregistrate n cadrul lor aa cum se
ntmpl n literatura educaiei morale, ci este important
s explicm ctigurile de ordin calitativ pe care le aduce
naterea i afirmarea unui anumit nivel al dezvoltrii.
1
2
56
Chiar dac ideea de nivel este amintit n pedagogia

educaiei morale, ea nu apare ca un rezultat al prelucrrii
contribuiilor ce survin din etic, ceea ce este pgubitor
pentru aceasta. Pentru c nu poi ti ce s formezi din
punct de vedere pedagogic, dac nu tii ce-i ofer i etica
din punctul ei de vedere.
Ceea ce ne propunem este identificarea nivelurilor
educaiei morale, valorificnd, n acest sens, contribuiile
psiho-pedagogilor, dar i cele ale eticienilor.
Considerm c un prim nivel al educaiei morale
trebuie s ia n calcul aspectele legate de inframoral,
de lumea senzaiilor, reflexelor, tendinelor, instinctelor,
de ceea ce vine din interiorul fiinei ca predispoziie
pentru spaiul moral al vieii, aspecte pe care, de cele mai
multe ori, educatorii le neglijeaz, le ignor.
1. Nivelul valorificrii inframoralului. Raportndu-ne la acest nivel, se pare c afirmaia lui Jung
Dumnezeu ne-a fcut pe toi egali din punct de vedere
moral poate fi contestat, avnd n vedere diferenierile
care se impun nc de la nceput privitor la dominantele
ce influeneaz ntr-un fel sau altul constituirea
personalitii morale. Accentul trebuie pus pe
observaia pertinent cum c n planul comportamentului su moral omul vine nu doar cu manifestri
de umanitate; el vine i cu instinctele sale primare, cu
egoismul su, cu pulsiunile sale, cu diferitele sale
dominante temperamentale, orientate pozitiv sau negativ1, educaia fiind cea care intervine n ordonarea,
atenuarea, ntreinerea i coordonarea acestora n mod
difereniat.
Susinnd aceeai idee, pedagogul romn Ion
Gvnescul consider c trebuie s admitem c natura
omeneasc nu se gsete la toi oamenii cu absolut
aceleai proprieti i n acelai grad i proporii de
combinare. De la eroul moral pn la monstrul moral snt
toate gradele. i marea mulime de trepte n aceast
ierarhie de valori morale se explic prin cele dou cauze:
educaie i diferena de organizare. 2 Gvnescul
amintete o serie de instincte ca cel al imitaiei, al
combativitii sau instinctul dominaiei, cel al simpatiei,
al rspltirii, al compensrii, care const n a ntoarce
binele cu bine i rul cu ru, instinctul curiozitii, al
jocului, instinctul onoarei, al emulaiei etc., considernd
c nu este instinct din cele enumerate (...) care, ntr-o
Clin, M., Teoria i metodologia aciunii educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003, p.63.
Gvnescul, I., Texte pedagogice alese, Editura Spiru Haret, Iai, 1995, p.111.
EX CATHEDRA
2. Nivelul regulilor morale se centreaz pe

stabilirea regulilor morale i exersarea lor, pe stimularea
motivaiei pentru aplicarea acestora.
La nivelul respectiv copilul vine n contact n mod
sistematic cu reguli i norme morale pe care adultul i le
prezint i i le explic4, formndu-i astfel componenta
cognitiv a moralitii. Alturi de aceasta se structureaz
dimensiunea afectiv prin care situaia dat n raport cu
normele prezentate este considerat ca dezirabil sau ca
reprobabil i dimensiunea normativ (volitiv) prin
care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate rele
s fie combtute, iar cele considerate bune s fie
sprijinite. 5 Este nivelul fundamentat pe instruire
teoretic i influenare a comportamentului moral prin
sfaturi, ndemnuri, exemple i explicaii care puncteaz
criteriile i motivaiile ce stau la baza evalurii
comportamentelor; de altfel, Durkheim consider c a
preda morala nu nseamn a o predica, nici a o insufla,
ci a o explica.6 Dar, simpla explicare nu este suficient,
copiii trebuie convini de importana respectrii acestor
reguli.
Acum educatorul trebuie s-i concentreze atenia
asupra modului n care formuleaz cerinele, explic
3
4
5
6
7
8
9
10
necesitatea respectrii regulilor, dar i asupra modului

n care se aplic acestea n practic. La nivelul dat,
aciunea educativ se deruleaz dinspre conduit spre
contiin se formeaz deprinderile morale care, aa
dup cum afirm tefan Brsnescu, vor conduce copilul
de la o via dominat de instincte i impulsuri, la o
via dominat de idei i raiune7, trecndu-se deci la
niveluri superioare ale moralitii.
3. Nivelul orientrii spre reciprocitate. Raportul
eului cu altul este fundamental pentru acest nivel al
educaiei morale: dac etica i morala nu se concep fr
responsabilitate, nseamn c nici responsabilitatea nu
exist fr relaia eu-altul (alii, ceilali). Cum omul nu
poate fi conceput, dect n mod arbitrar, n afara relaiei
cu altul (alii, ceilali), nseamn c el nu poate fi
a-responsabil.8 Pentru c acceptarea necondiionat a
altuia, a ceea ce este el cu adevrat, devine mecanismul
evoluiei subiectului care se educ9 i care face trecerea
ctre niveluri morale superioare, educaia moral trebuie
s intervin n scopul fundamentrii, consolidrii i
valorificrii raporturilor eu-altul.
Deschiderea spre altul este un ctig pe terenul
moralitii i marcheaz un moment n drumul
maturizrii morale. Depind stadiul egocentric, copilul
se orienteaz spre ceilali, adoptnd un comportament de
reciprocitate; la acest nivel, se nregistreaz un salt
remarcabil de la cunoaterea de sine la cunoaterea
celuilalt, ordinea fiind ntotdeauna urmtoarea:
cunoscndu-te, poi cunoate; de aceea privirea n sine
nu este un act egoist, ci baza deschiderii spre altul, a
comprehensiunii altuia; efortul lui empatic vizeaz
lumea privat a subiectului, simirea acesteia aa cum
nsui subiectul o simte.10
Din punct de vedere educativ, se impun cu necesitate
explicaii acordate copiilor asupra modului n care
comportamentul lor i afecteaz pe cei din jur, fapt care
le deschide o nou viziune asupra lumii i a regulilor ei.
Majoritatea teoreticienilor care abordeaz problema
dezvoltrii morale puncteaz ca deosebit de important
explicarea felului n care regulile morale protejeaz
oamenii. Luarea n calcul a perspectivei celuilalt
constituie, dup cum se tie, un aspect semnificativ al
teoriei lui Kohlberg despre judecata moral. De fapt,
idem, pp.89-90.
se tie c explicaiile realizate pe un ton neutru fac ca acestea s fie ignorate; deci este indicat o anume intensitate afectiv
n prezentarea i explicarea regulilor morale pentru a declana fora motivaional care s le susin aplicarea.
Herseni, T., Sociologie i etic, Editura tiinific, Bucureti, 1968, p. 72.
Durkheim, E., L ducation morale, Alcan, Paris, p. 101.
Brsnescu, t., Conceptul de pedagogie a culturii, Forum1925, nr. 11, 1972, p. 20.
Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul XXI, Umanism i educaie, Universitatea tefan cel Mare, Suceava,
2004, p.59.
Pun, E., coord, Paradigma educaional-umanist, n Contextul postmodernitii, Editura Polirom, Iai, 2003, p. 41.
ibidem.
NIVELURI ALE MORALITII I EDUCAIEI MORALE
57
msur i ntr-un fel oarecare, s nu fie utilizabil n

educaie ca mijloc de influenare.3
Sntem de prere c, alturi de acestea, predispoziiile spre mil, compasiune, iubire, simpatie, altruism
etc. reprezint centrul de interes al activitii educatorilor
n configurarea imaginii morale a personalitii, accentul
cznd pe ncurajare, susinere, deschidere, dezvoltare
etc.; la polul opus, dar la fel de semnificativ, este
preocuparea pentru temperarea, anihilarea i dominarea
pulsiunilor, pornirilor egoiste, agresive, care ar putea
declana comportamente ce nu concord cu cerinele
moralei.
Considerm c la acest nivel, educaia moral se
preocup, pe de o parte, de asigurarea armoniei interne
a fiinei, ceea ce presupune o bun cunoatere a
subiecilor asupra crora se exercit actul formativ,
implicnd i o preocupare aparte pentru iniierea lor n
actul autocunoaterii. Pe de alt parte, educaia se
centreaz pe valorificarea elementelor inframorale, a
simului moral, n scopul dezvoltrii umanului din om.
EX CATHEDRA
dezvoltarea moral este un proces ce include anumite

niveluri ale prelurii perspectivei altor persoane.
n 1980, Robert Selman propune o structur pe 5
niveluri a prelurii perspectivei, structur la care
apeleaz pentru analiz i Jrgen Habermas n lucrarea
Contiin moral i aciune comunicativ, gsind n
aceasta cheia pentru ntemeierea stadiilor morale. 11
Primul nivel egocentric (3-5-6 ani) presupune
contientizarea eului propriu ca unic pentru fiecare
individ. Nivelul al doilea social-informaional
(aproximativ 6-8 ani) preluarea difereniat i
subiectiv a perspectivei. Nivelul al treilea eul
reflexiv specific celei de-a doua persoane (aproximativ
8-10 ani); al patrulea nivel preluarea de perspectiv
mutual, specific celei de-a treia persoane (aproximativ
10-12 ani). Nivelul cinci al sistemului socialconvenional (12-15 ani): perspectiva este a familiei, a
comunitii, a naiunii i se orienteaz n final asupra
grijii pentru ntreaga planet.
A-i nva pe ceilali cum s fie morali nseamn a-i
nva cum s stpneasc standardele etice, ceea ce include i dezvoltarea abilitilor de preluare a perspectivei
altor persoane, grupuri etc., iar pentru a ajunge la
nivelurile nalte ale prelurii perspectivei trebuie facilitate expuneri i relaionri cu persoane care se
situeaz, la rndul lor, la niveluri nalte. Astfel,
experienele vieii reale cu asemenea persoane i nva
cum s-i regleze atitudinile fa de propriul eu i cum
s se integreze stilului prelurii perspectivei.
Credem c la acest nivel al educaiei morale accentul
cade pe cteva elemente fundamentale care trebuie formate i dezvoltate: empatia (identificarea cu
sentimentele, motivele altei persoane), compasiunea
(contientizarea profund a suferinei celuilalt, cuplat
cu dorina de a-l elibera de aceast suferin),
altruismul (comportament realizat n beneficiul altuia
cu sacrificiu de sine i fr ateptarea unei recompense),
toate acestea conducnd ctre responsabilitate.
4. Nivelul educaiei morale propriu-zise. Profesorul Brsnescu constat c din scopul multiplu al
educaiei, educaia moral are menirea s mplineasc
pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau
lefuirea omului, pentru a fi pus n condiia de a servi
valoarea binelui.12 Bineneles, toate celelalte niveluri
ale educaiei contribuie la interiorizarea normelor,
principiilor, valorilor morale, la structurarea caracterului,
ns e nevoie de o treapt a educaiei morale care s
priveasc exact aceast dimensiune tocmai din
11
12
13
14
15
considerentul c reprezint una dintre finalitile

gritoare la care se raporteaz cele mai exigente evaluri.
Caracterul reiese din interaciunile elevului/
individului cu mediul, din care acesta i construiete
propriul eu. Nu exist nici un model sau formul pentru
construirea caracterului. Se crede c un set de
experiene specifice nu conduce la un caracter puternic
sau bun. colile contribuie la formarea dimensiunii
morale a caracterului n msura n care constituie medii
ce determin dezvoltarea social i emoional i n
general medii morale n care elevii snt tratai cinstit i
cu respect.
5. Nivelul autoreglrii morale se refer la formarea
capacitii de corectare, de reglare, de ameliorare a
comportamentelor care au avut la baz judecai incorecte
din punct de vedere moral, datorate unor analize
superficiale, pripite a contextelor, unor conexiuni false
n care domin aparenele unor perspective neinspirate
etc. Subiectul moral trebuie nvat s se aplece mereu
asupra propriilor atitudini morale pentru a le raporta la
criteriile conduitei responsabile.
De cele mai multe ori se subestimeaz importana
verificrii pertinenei propriilor decizii morale,
considernd c buna intenie suplinete valoarea unui act.
Aadar, cei educai trebuie iniiai n identificarea strii
de eec, precum i n arta cutrii celor mai bune soluii,
conform ideii lui D. D Roca omul are contiina ci lipsete ceva, pentru ca s caute a depi starea de
fapt13 sau ideii emise de M. Devero: Dac ceva nu
merge, este dovada c trebuie fcut altceva14. Trebuie
fcut ceva mai bine, credem noi, or, cnd spui mai
bine, spui valoare 15, ceea ce presupune mult
discernmnt, precum i disciplin interioar, capacitate
de nelegere, evocare, deliberare, decizie asupra actelor
comportamentale. n sens pedagogic, la acest nivel al
educaiei morale ar trebui s se nvee cum s se
construiasc strategii de perfecionare continu a vieii.
Considerm c educaia este rspunztoare de modul
n care subiecilor morali li se dezvolt capacitatea de a
soluiona situaii-problem de natur moral,
sprijinindu-se pe pluralismul de idei, capacitatea de a
gsi rapid soluii de rezerv care s aib la baz regula
celui mai mic ru posibil, de a forma deprinderea de
analiz critic a propriilor acte n scopul perfecionrii
i accederii spre nivelul desvririi morale. De altfel,
selectarea comportamentelor necesare n cazul unor
situaii de conflict (norme conflictuale) trebuie s fie
corelate cu cele mai nalte valori morale. O permanent
Habermas, J., Contiin moral i aciune comunicativ, Editura ALL, Bucureti, 2000, p. 132.
Brsnescu, t., Curs de pedagogie general, Universitatea Iai, 1933-1935, p. 426.
Roca, D.D., Existena tragic, Editura tiinific, Bucureti, 1968, p. 184.
Devero, M.; Grebot, E., Enseigner, former, conseigner avec PNL, ESF, Paris, 1992.
Reboul, O., Les valeurs de l ducation, PUF, Paris, 1992, p. 1.
58
EX CATHEDRA
6. Nivelul aspiraiei morale presupune aderarea la

un sistem de norme i valori morale nalte ce reprezint
punctul de referin al vieii, n acest sens crendu-se
modele funcionale care s stimuleze i s permit
perfecionarea moral exprimat prin ieire din inerie,
autodeterminare moral, autogestiune a valorilor etc.
Finalitatea spre care tinde subiectul moral presupune
dobndirea independenei, a stilului propriu de aciune,
autonomie axiologic elemente care-i ofer acestuia
mplinire de sine. Aspiraiile snt cele care mobilizeaz
ntreaga fiin ctre niveluri superioare, imprimnd o
evoluie ctre plenitudinea vieii, snt proiectri ale
dorinelor, intereselor, snt structuri motivaionale legate
de nivelul ideal de performan, de autorealizare. ()
ele fac parte din eul ideal, modelul sau acceptorul
aciunii. 19 Gritor, n acest sens, este Kant care
subliniaz importana aspiraiilor nalte n procesul
formativ: Copiii nu trebuie crescui dup starea de fa
a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil
n viitor, adic a idealurilor omenirii i a ntregii sale
meniri;20 iar pentru anticiparea acestora este indicat un
exerciiu al nzuinelor i dorinelor, al activrii unor
niveluri superioare ale aspiraiilor morale.
Trecerea de la mruntele desvriri individuale la
16
17
18
19
20
21
22
23
24
mplinirea marii desvriri morale care nnobileaz

existena prin descoperirea umanului din sine, i gsete
fora n credina () c, n orice om fiin raional ,
exist potenialitatea de a descoperi i de a crete acel
coninut care-i confer superioritate, excelen n ordinea
moralitii.21 De altfel, succesul dac nu are i temei
moral, este fragil, cedeaz dac nu la prima, sigur dup
un numr de ncercri22, ceea ce demonstreaz nc o
dat c reperele morale snt decisive pentru construirea
unei personaliti autentice.
Astfel, stabilirea unui nivel nalt al aspiraiilor morale este parte definitorie a strategiei de construire a
idealului ca punct de referin pentru devenirea uman,
act ce presupune implicare, participare, efort: Idealul
i datoriile morale ce definesc moralicete atitudinea fa
de alii, responsabilitatea i judecile apreciative snt
principalele caracteristici care denot c, n procesul
autodeterminrii morale, omul se conduce i
autoconstruiete ca valoare, n timp ce n procesul
determinrii el este mai mult un produs;23 ca aspirant
la desvrire, subiectul uman i perfecioneaz
continuu cile care l propulseaz spre nivelurile morale
superioare, fiind iniiat n strategiile de angajare i
implicare n alegerea, ordonarea i interiorizarea
valorilor ce-l definesc ca personalitate moral.
Educaia este rspunztoare de modul n care actorii
morali formatori i formai aspir ctre eficien n
moralitate, ceea ce implic voina (prin puterea ei de
dominare a impulsurilor i de acumulare a reaciilor
atitudinale) i caracterul moral (prin orientarea i bogia
sa, prin generozitatea, optimismul i constana
atitudinilor). 24
Rezumnd, considerm c acest nivel al educaiei se
definete prin fermitatea convingerilor morale, dar mai
ales prin capacitatea de opiune moral i reflecie,
orientat nu att ctre un ideal prezent, ci ctre unul al
viitorului, deschis ritmurilor accelerate ale schimbrii.
Dar aceast deschidere prospectiv presupune mai mult
dect aspiraie, presupune creativitate n plan moral.
7. Nivelul creativitii morale. Educaia nsi este
un proces creativ, iar trecerea de la un nivel moral la altul
presupune neaprat i creaie; educaia moral se traduce n fermitatea cu care individul acioneaz, conform
cu convingerile sale, manifestndu-se ca agent istoric
Reboul, O., op. cit., p. 1.

Ibidem.
Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul XXI, Orizonturi umaniste, Editura Universitii Suceava, 2004.
Macavei, E. , Pedagogie, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti, 2001, p. 256.
Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992, p. 15.
Cozma, C., Introducere n aretelogie. Mic tratat de etic, Editura Univ. Al. I. Cuza Iai, 2001, p. 202.
Neculau, A., A tri printre oameni, Editura Junimea, Iai, p. 119.
Grigora, I., Personalitatea moral, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982, p.169.
Clin, M., Teoria i metateoria aciunii educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003, p. 61.
59
evaluare i autoevaluare a modului n care gndim sau

ne implicm afectiv i acionm din punct de vedere
moral este indispensabil acestui nivel al educaiei.
Vorbim aici de o continu interogaie asupra valorii
actelor noastre pentru c nainte de toate morala este o
problem ntre sine i sine, ceea ce fiecare devine i de
care fiecare este responsabil.16 Scopul educaiei morale,
n opinia lui O. Reboul, nu este de a crea copii nelepi,
ci de a permite fiecrui copil s devin un adult
responsabil,17 iar responsabilitatea ce se nscrie ntrun proces n curs, fiind o decizie luat, asumat la care
se raporteaz i judec ndeplinirea i nendeplinirea ei18
solicit o permanent autoevaluare.
Acest caracter permanent al autoanalizei impune i
o orientare asupra viitorului, adic asupra consecinelor
tuturor actelor noastre. Considerm c aceasta s-ar traduce printr-o educaie centrat pe formarea responsabilitii fa de propriile decizii morale care nseamn
stabilirea parametrilor de validare valoric la care s ne
raportm continuu.
EX CATHEDRA
ce-i asum responsabilitatea suportnd i consecinele! depirii structurilor sociale i morale existente;
acest al doilea element salveaz viaa moral de
imobilism, plasnd-o sub semnul creativitii umane25
fr de care, credem, nu s-ar cunoate evoluie.
Superioritatea nivelului se evideniaz prin fora de
expresie a cugetului i aciunii morale ca ceea ce este mai
valoros i autentic uman. De altfel, Mihai Ralea
consider c virtutea omului e prin excelen aceea de
a crea26, iar Kant observa c omul se poate crea prin
moralitate, nelegnd morala ca o form de creaie. Prin
creativitate moral omul se poate autodepi, n sensul
desvririi sale, subiectul moral devenind coautor al
propriului profil spiritual i moral.
Educaia pentru un nivel de succes n sfera moral,
cum este cel al creativitii morale, se centreaz pe ideea
c lumea trebuie n permanen regndit, reevaluat,
reinterpretat, recontextualizat, ceea ce atrage nevoia
de formare n spiritul originalitii, al nnoirii i
rennoirii, al dorinei de perfecionare i de noutate, de
implicare, interes pentru performan, asumare a
riscurilor, de anticipare a viitorului i de creare a noi
reguli, norme i valori care s defineasc o autentic
lume moral.
n concluzie, identificarea acestor niveluri ale
educaiei morale este o ncercare de a aduce noi elemente
de sprijin n nelegerea i desfurarea activitii formative, deosebit de complex, oferind deschideri ctre noi
discuii pe tema accederii spre desvrirea moral.
1. Brsnescu, t., Curs de pedagogie general,

Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 1933-1935.
25
26
2. Brsnescu, t., Conceptul de pedagogie a

culturii, Forum, nr. 11, 1972.
3. Clin, M., Teoria i metateoria aciunii
educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003.
4. Cozma, C., Introducere n aretelogie. Mic tratat
de etic, Editura Univ. Al. I. Cuza, Iai, 2001.
5. Durkheim, E., Lducation morale, Alcan, Paris,
1925.
6. Gvnescul, I., Texte pedagogice alese, Editura
Spiru Haret, Iai, 1995.
7. Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul
XXI, Umanism i educaie, Universitatea tefan
cel Mare, Suceava, 2004.
8. Grigora, I., Personalitatea moral, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982.
9. Habermas, J., Contiin moral i aciune
comunicativ, Editura ALL, Bucureti, 2000.
10. Herseni, T., Sociologie i etic, Editura
tiinific, Bucureti, 1968.
11. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele
raiunii, Editura Agora, Iai, 1992.
12. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei,
Editura Aramis, Bucureti, 2001.
13. Maxim, T. S., Contiina moral, Editura
Junimea, Iai, 1999.
14. Neculau, A., A tri printre oameni, Editura
Junimea, Iai, 1987.
15. Ralea, M., Explicarea omului, n Scrieri, Vol I,
Editura Minerva, Bucureti, 1972.
16. Reboul, O., Les valeurs de lducation, PUF,
Paris, 1992.
17. Roca, D.D., Existena tragic, Editura
tiinific, Bucureti, 1968.
Maxim, S., Contiina moral, Editura Junimea, Iai, 1999, p. 188.

Ralea, M., Explicarea omului, n Scrieri, Vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1972, p. 31.
60
EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE*
Democraia n nvmnt:
esene i modele de
implementare
(experiene realizate n cadrul
leciilor de literatur)
Valentina TOFAN
Liceul V. Alecsandri, s. Mrculeti
Singurul lucru pe care trebuie s-l lum n seam n

privina educaiei este ca n copiii notri s nu sectuiasc
niciodat izvorul dragostei de via i care alta este vocaia
unei fiine omeneti, dac nu cea mai nalt expresie a
dragostei de via?
(Natalia Ghinzburg)
Geneza fenomenului democraiei trebuie cutat n
zorii apariiei contiinei umane, ca o aspiraie spre
armonia perfect ntre om i colectivitate, ntre om i om,
ntre om i el nsui.
Ca fenomen social i ca form de guvernare s-a
manifestat n Atena sec. V .Hr., n perioada conducerii
lui Pericle, cnd a atins apogeul nfloririi (1), declannd o furtunoas dezvoltare economic, politic i
cultural a cetii. Manifestarea funcional a democraiei n Grecia nu a fost un fapt ntmpltor. Ea se datoreaz, probabil, dragostei de via, frumuseii i armoniei
caracteristici ontologice ale poporului respectiv, care
i-au gsit exprimare n filozofia greac: Platon
identific omul cu ideea de Frumos, Bine i Absolut;
Aristotel trateaz Fericirea ca virtute perfect (2).
Contextul istoric al apariiei democraiei ne permite
s-o definim ca pe un nalt ideal uman. Transpunerea ei
n practic a generat ns de cele mai multe ori efecte
adverse, manifestndu-se n aspectele cele mai contradictorii. Astfel, n aceeai Aten, sistemul democratic de
guvernare l-a condamnat pe Socrate la moarte. Istoricul
francez Robert Flaceliere apreciaz democraia atenian

astfel: plin de prejudeci i mercantil, de
drepturile politice ale ceteanului nu se bucura dect o
slab minoritate din totalul populaiei (3).
Evident este ns tendina care, identificndu-se n
plan social cu democraia, iar n plan gnoseologic cu
filozofia, denot marea preocupare a ceea ce este i cum
trebuie s fie Omul n raport cu lumea. Aceast problem
devine obiectul de studiu al pedagogiei i astfel ncepe
marele periplu epistemic n cutarea rspunsului la
ntrebarea de mai sus.
Apogeul democraiei l-a constituit Declaraia de
independen a SUA (1776) n care Thomas Jefferson
sintetizeaz principiile pure ale funcionrii democraiei.
Acest document politic are la baz conceptele filozofice
ale marilor iluminiti europeni J.Locke i Montesquieu,
ale cror doctrine erau constituite pe promovarea
libertii individuale. Astfel, pentru prima dat snt
enunate drepturile inalienabile ale omului: Viaa,
Libertatea i Fericirea.
Omniprezena cadrului filozofic att n plan social ct
i tiinific indic clar asupra implicaiilor filozofice n
educaie genernd ulterior apariia filozofiei educaiei
disciplin care acoper dou cmpuri distincte, dar
complementare: cel al istoriei ideilor despre educaie;
cel al gndirii asupra marilor probleme sociale i politice
reflectate n educaie libertate, egalitate, autonomie,
civism, drepturi i obligaii (4).
Filozofia educaiei intervine, mai ales, la determinarea finalitilor educaiei (ideal, scop, obiective generale
i specifice), care ns reprezint rezultatul unei opiuni
fundamentale: valorile individului i ideologia societii (5).
* Rubric realizat cu sprijinul Guvernului SUA
61
Din simbioza acestor dou componente deriv

valorile educaionale, care ntr-o societate democratic
reprezint o rezultant armonioas, deoarece aici
structurile sociale snt edificate pe valorile individului.
Dimpotriv, n societile totalitare conflictul ntre aceste
aspecte este inerent.
Aa cum educaia din toate timpurile a presupus
formarea unei personaliti n corespundere cu normele,
aspiraiile, idealurile i valorile societii n cauz,
idealul educativ al tinerei generaii n societatea totalitar
purta amprenta orientrii ideologice respective. Este
binecunoscut maniera de educaie din timpurile de
stagnare, cnd instruirea i, implicit, educaia se realizau
n mod rigid prin acumularea eclectic a cunotinelor.
Aceast modalitate educaional a fost caracterizat
pregnant de viitorologul american Alvin Toffler: n
societile stagnante, trecutul se infiltra n prezent pentru
a se repeta n viitor. ntr-o asemenea societate modul cel
mai raional de a forma un copil era de a-l narma cu
deprinderile trecutului, cci tot de acestea avea s aib
nevoie i n viitor (6), afirmaie valabil i pentru domeniul educaia literar-artistic ce se realiza n baza unor
coninuturi precare din punct de vedere artistic i
ideologizate la maximum. Operele n cauz erau
nghiite de ctre elevi mpreun cu referinele critice,
fabricate, la rndul lor, conform unor principii mult prea
cunoscute pentru a le mai invoca aici. Este clar c n
asemenea condiii posibilitile de liber exprimare i de
creaie erau minime. Referindu-se la aceast situaie,
Lucian Culda meniona: De multe ori propaganda i
educaia vizeaz nu numai asimilarea de ctre populaie
a anumitor sisteme de valori, ci i formarea unei anumite
viziuni despre natura valorilor, despre originea acestora,
despre atitudinea pe care omul trebuie s o adopte fa
de valori (7). Interdicia de liber contientizare att a
valorilor sociale ct i a celor individuale a contribuit la
o marginalizare extrem a esenei umane a individului.
Nicolai Berdeaev afirma c n asemenea circumstane
omul nceteaz s fie nu numai o valoare superioar,
ci chiar o valoare oarecare (8).
Explozia axiologic i schimbarea orientrilor
valorice ale societii au determinat reevaluarea noiunii
de educaie i din perspectiv axiologic, contribuind la
apariia unei noi direcii n tiina despre educaie
pedagogia valorilor, care, pe lng faptul c are n
obiectiv promovarea unor scopuri nalte, dorine i
intenii plauzibile, aspiraii superioare, aa nct s
nlesneasc posibilitatea de folosire maxim a valorilor
umane (9), acord o mare atenie fiinei umane, adic
nu neglijeaz aspectul stabilirii obiective a valorii
obiectului (inclusiv a omului) i cultivarea ei n
conformitate cu cerinele vieii sociale (10).
Proiectarea laturii axiologice asupra educaiei este
determinant n cadrul procesului de democratizare a
nvmntului. Problema esenial a reformei nv-
mntului este aceea a resurselor umane, ce trebuie privit

numai prin perspectiva unor finaliti ntemeiate axiologic, valoric i raional (11).
Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica
Moldova, de asemenea, prevede pregtirea copilului
pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o societate
liber, n spiritul pcii, toleranei, egalitii i prieteniei,
educarea stimei fa de prini, fa de identitatea, limba
i valorile culturale ale poporului, precum i fa de
valorile naionale ale rii n care triete, ale rii din
care poate fi originar i ale civilizaiilor diferite de a sa.
Evoluia lumii actuale a solicitat educaiei acordarea
unei atenii deosebite anumitor aspecte ale ei. Astfel, apar
noile educaii definite ca rspuns la imperativele lumii
contemporane, de natur politic, economic, ecologic,
demografic, sanitar (12).
Una dintre aceste educaii este i educaia pentru
democraie ce vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor de nelegere i aplicare a democraiei la
nivelul principiilor sale valorice (13). Component a
educaiei generale, ea poate fi explorat la orice nivel
educaional: intelectual, moral, estetic, prin vehicularea
i promovarea valorilor democratice integrndu-se perfect dimensiunii axiologice a educaiei etico-estetice prin
intermediul literaturii. Noile educaii au ca prerogativ
cultivarea atitudinilor fa de anumite aspecte ale
realitii (tehnologie, mass-media, demografie), precum
i a capacitii de discernmnt n aceste domenii att de
importante ale vieii.
Educaia axiologic prin intermediul literaturii realizeaz pe deplin dezideratele unei educaii democratice,
ntruct demersul educativ axiologic este construit
eminamente pe reperele valorice ale textelor artistice, ale
individului, ale societii, ale profesorului, ale colegilor.
Literatura reprezint domeniul cel mai propice pentru realizarea educaiei democratice, deoarece interpretarea textelor duce n mod imanent la desctuarea i
deablonizarea gndirii.
Demersul didactico-analitic al unui text mizeaz pe
gndirea i inteligena receptorului, determinante pentru
surprinderea mesajului i ptrunderea n substraturile cele
mai subtile ale realitii artistice, fiindc autorii snt
inepuizabili prin ceea ce au i prin ceea ce le atribuim noi,
citindu-i; dar esenialul este s gndim; urmrim, citind un
autor, plcerea de a gndi, i vom avea aceast satisfacie,
urmrind ntreaga gndire a autorului i pe a noastr unit
cu a lui, pe a lui activnd-o pe a noastr i pe a noastr
interpretnd-o pe a lui i, poate, trindu-le pe toate (14).
Reieind din cele expuse mai sus, putem delimita
cteva repere generale, pertinente oricrui demers
analitic ntru realizarea unei educaii axiologice, implicit
democratice:
aprecierea personal a operei literare;
expunerea prerilor, sentimentelor generate de
opera literar;
DEMOCRAIA N NVMNT: ESENE I MODELE DE IMPLEMENTARE (EXPERIENE REALIZATE

N CADRUL LECIILOR DE LITERATUR)
62
Ce este literatura
Art
Realitate social
Ce reprezint literatura
Frumosul artistic, esteticul

Relaiile dintre oameni la diferite
trepte de dezvoltare a societii
Istorie
Trecutul
Filozofie (cunoatere) Cunoatere
s-o simt mai intens i mai profund. Aceste lucruri

implic o imens responsabilitate a pedagogului n
procesul de sensibilizare i suscitare a gndirii elevilor.
Educaia atitudinal solicit, n primul rnd,
contiina, formarea anumitor convingeri, interiorizarea
contient a unor mesaje sau adevruri, deoarece viaa
afectiv i viaa cognitiv snt inseparabile, dei
distincte. Ele snt importante, pentru c orice schimb cu
mediul presupune, n acelai timp, o structurare i o
valorizare (16).
Pentru a accepta (sau a nu accepta) i a percepe o
realitate, n cazul nostru, literatura, elevii trebuie, n
primul rnd, s neleag esena i specificul acestei discipline. Se creeaz astfel anumite condiii de angajare
i motivare a studierii ei. n cadrul unei dezbateri
euristice (bazate pe un text literar care permite aceast
activitate) am procedat la sinteza urmtoarei scheme:
Scopul reprezentrii
Educarea prin intermediul sentimentului
Educarea calitilor morale necesare n relaiile
sociale
Educarea sentimentului patriotic
nelegerea profund a vieii
Schema demonstreaz pregnant nu numai interferenele etico-estetice, ci indic i asupra faptului c literatura,
ca form a contiinei artistice, include aspecte ale existenei, reflectate conform legilor artei. Frumosul estetic i
artistic constituie aria literaturii artistice. Prin urmare, ea reprezint nsi viaa cu toate preocuprile omului. Rubrica
a treia cuprinde tocmai motivaiile pentru care literatura este disciplin de studiu.
Reperele metodologice ale receptrii acestei discipline trebuie, de asemenea, s fie pe potriv. Constantin Parfene
n cartea Literatura n coal stipuleaz condiiile realizrii orelor active (rezumate din lucrrile recente ale
pedagogiei), pe care le reproducem aici:
angajarea n procesul nvturii a nivelurilor superioare ale gndirii: analiza, sinteza, inducia, deducia,
comparaia, asocierea, aprecierea, critica, motivaia;
antrenarea elevului n propria instruire, aplicnd tehnici de nvare adecvate obiectului;
realizarea relaiei de cooperare dintre elev i profesor;
realizarea conexiunii inverse pe tot parcursul nvrii;
tratarea difereniat a elevilor, pentru asigurarea progresului fiecruia n raport cu posibilitile sale;
controlul capacitilor prealabile de nvare (17).
Realizarea acestor deziderate ine de alegerea metodelor de receptare, n funcie de faptul c orice oper literar
este unic n felul ei, deci nu putem aplica acelai arsenal de metode pentru diferite texte literare. Adoptarea unor
sau altor metode ine de personalitatea profesorului, de gradul profunzimii cu care interpreteaz el nsui opera,
apoi i de preferinele sale artistice. Opiunea metodic a profesorului depinde i de potenialul intelectual al clasei.
De aceea, n orice situaie concret de predare a unei opere literare se produce, de fapt o re-creare i o re-valorificare
irepetabil a ei, prin aceasta manifestndu-se nsi esena operei de art. Este deci un nonsens promovarea unor
reete sau a unor metode cadru statice de abordare a textelor literare.
n cazul leciilor de literatur obiectivele nvmntului formativ, deci democratic, se regsesc n noile principii
de baz ale analizei operei literare: principiul participrii active a elevului la analiz i principiul analizei simultane
dintre coninut i form. Activitile didactice desfurate conform acestor principii confer orelor de literatur o
atmosfer lucrativ, unde fiecare elev are posibilitatea de a participa nemijlocit la investigaiile preconizate de
profesor. n felul acesta se creeaz condiii pentru facilitarea emiterii unor raionamente juste asupra coninutului
de idei, mrindu-se gradul de emotivitate al receptrii.
Exemplificm principiile expuse prin practicarea unor metode de investigaie a textului literar.
Analiza literar este o metod de baz, utilizat n cadrul receptrii literare. ntruct metoda presupune studiul aplicat
63
crearea i exprimarea unei atitudini proprii fa

de cele citite;
formarea i enunarea propriilor convingeri n
raport cu realitatea artistic zugrvit n oper;
extrapolarea realitilor artistice la cele ale vieii;
aprecierea critic a valorilor literare i artistice;
interiorizarea contient a valorilor respective;
re-crearea operei literare cu accente pe valorile
aderente.
Aceste obiective vizeaz receptarea i asimilarea
mesajului operei literare prin filiera sufletului fiecrui
elev, care va culege nu numai o sum de postulate
(enunate deseori a priori de ctre profesor), dar i
deprinderi de studiere a textului, ce-i vor permite s
realizeze mereu descoperiri artistice. Elevul urmeaz a
fi obinuit s simt imaginea artistic, s gndeasc
asupra semnificaiei ei, s-o descifreze i, descifrnd-o,
al operei, demontarea prilor ntregului pentru a le

surprinde esena i trsturile caracterologice cu scopul
de a le acorda o anumit interpretare, respectiva metod
se aplic cu succes la identificarea figurilor de stil, a
semnificaiilor i, implicit, a sentimentelor pe care le
comport. Astfel, ea permite deducerea fr gre a
mesajului artistic, oferind elevilor cheia pentru decodarea
textelor artistice. Utilizarea acestei metode este inerent
abordrii oricrui text liric, dar este imanent i n cazul
operelor epice. De exemplu, aplicat la receptarea textului
biblic Pildele lui Solomon, a condus la relevarea valorii
centrale a operei nelepciunea, care se identific cu
priceperea, chibzuina, neprihnirea, dreptatea, judecata,
neprtinirea, toate aceste virtui reprezentnd tiina sau,
n accepiune biblic, cunoaterea lui Dumnezeu. n cazul
dat, metoda analizei a permis la modul ideal relevarea
mesajului etic al pildelor biblice.
n contextul care ne intereseaz ns ea este o

metod cadru, n care pot fi aplicate, alternativ, diferite
metode didactice i se realizeaz prin utilizarea unor
variante moderne ale euristicii (18). Aceste metode, pe
care le vom descrie n continuare, snt: conversaia
euristic, studiul cu cartea, graffiti.
Conversaia euristic, utilizat pentru a depista
impresiile postlecturale ale elevilor, este o activitate, de
obicei, frontal, deoarece unii elevi i clarific mai
anevoios impresiile i pot s le concretizeze n cadrul
unor momente mai avansate ale analizei sau chiar n
cadrul evalurii. Prin intermediul acestei metode se
constat dispoziiile, impresiile, ideile produse de lectura
unei opere, i nu rareori servete n calitate de ndreptar
al demersului analitic. Conversaia euristic a clarificat,
de pild, impresiile provocate de lectura nuvelei Moara
cu noroc de Ioan Slavici, care au fost urmtoarele:
Mi-a plcut
Nu mi-a plcut
1. Redarea vieii reale

2. Subiectul captivant
3. Descrierea convingtoare a personajelor
1. Este plictisitoare
2. Stilul sobru
3. Subiectul ar putea s nu reprezinte interes pentru majoritatea
elevilor
4. Ne ofer unele nvminte

5. Dramatismul
Pe parcursul analizei am struit asupra momentelor care au plcut mai puin elevilor, explicndu-le din punctul
de vedere al logicii artistice. Astfel, stilul sobru sau modalitatea plictisitoare de redare constituie particulariti
caracteristice manierei realiste de zugrvire a vieii.
Studiul cu cartea. Deoarece receptarea estetic nu este posibil fr contactul direct cu cartea, studiul cu cartea
nseamn o cale inevitabil de ptrundere n universul operei. Studiul cu cartea poate reprezenta o form de activitate
individual, fiind utilizat n cadrul sarcinilor de tipul: identificarea sentimentelor i a strilor umane descrise n
nuvela Dragoste de via de J. London. n acest caz, studiul cu cartea nu este o metod n sine, ci o etap a unei
tactici cu btaie mai lung, deoarece dup depistarea sentimentelor (dezndejde, spaim) snt determinate prin
intermediul conversaiei euristice cele dou planuri ale naraiunii: extern i intern. Planul extern rezum aciunile
propriu-zise, iar cel intern se refer la strile psihologice ale personajelor. n legtur cu aceasta este relevat o
modalitate, nou pentru elevi, de caracterizare a personajului literar analiza psihologic.
O metod aplicat n cadrul analizei literare este graffiti care permite colectarea unui volum impuntor de
informaii n scopul obinerii unor concluzii sintetizatoare ct mai complexe. n cadrul acestei metode toi elevii au
posibilitatea s-i sintetizeze n manier personal cunotinele i capacitile, precum i s-i expun punctul de
vedere privind problemele discutate. Astfel, la abordarea compartimentului sintaxa personajelor n cazul operelor
epice, graffiti asigur receptarea mesajului etico-estetic n mod deplin i convingtor. n cadrul studierii romanului
Neamul oimretilor de M. Sadoveanu metoda dat a permis relevarea exhaustiv a trsturilor de caracter ale
personajului principal, n scopul elucidrii valorilor spirituale pe care le reprezint acesta.
Trsturile caracteristice ale lui Tudor oimaru:
conform relaiilor cu alte personaje: cinstit, respectuos, binevoitor, inteligent, omenos, vrednic, justiiar,
nendurtor cu dumanii, devotat prietenilor;
conform felului de a vorbi: calm, linitit, echilibrat, nelegtor, rbdtor;
conform atitudinii autorului fa de personaj: credincios, devotat, emotiv, iubitor de patrie.
Din trsturile expuse mai sus, elevii au dedus valorile spirituale pentru ncetenirea crora lupt Tudor oimaru,
i anume: dreptatea, libertatea, dragostea de patrie, nelegerea, egalitatea tuturor n faa legii, prietenia.
Dup stabilirea sistemului de valori s-a discutat despre ierarhia valorilor, depistndu-se creia dintre ele i acord
ntietate personajul principal i s-a dedus mesajul romanului: Libertatea social este valoarea suprem, care permite
unei clase sociale, unui popor, unui individ s se realizeze ca atare.
64
Aplicat la receparea nuvelei Moara cu noroc de I. Slavici, respectiva metod a permis explicarea logic a
trsturilor de caracter ale personajelor, a destinelor pe care acestea le mprtesc, a elucidat clar mesajul educativ
al operei prin esena sa artistic. Schema de sintez a metodei graffiti, utilizat pentru caracterizarea personajelor
din nuvela Moara cu noroc, se prezint astfel:
GHI
Statut
social
ANA
LIC
PINTEA
Mic ntreprinztor Soia lui Ghi ranc

(cizmar, hangiu)
Porcar (ho)
Jandarm cu un
trecut ndoielnic
Trsturi
fizice
i de caracter
Slab de caracter,
lacom, banii i
ntunec mintea
i bunul sim,
dezechilibrat
Bun la suflet, Credincioas, blnd,

cinstit,
miloas, neleapt,
dependent
nelegtoare
de soul ei
Calm,
primejdios,
ager, lacom,
hain, nepstor,
nemilostiv
Cinstit,
binevoitor,
prietenos,
generos
Comportarea
personajelor
La, dezorientat
Grijulie, calm, Povuitoare, bun,

iubitoare,
credincioas
nehotrt
Posesiv, dur
Cinstit, onest,
lupt pentru
triumful legii
Atitudinea
autorului
Uor de influenat, Mrginit,

nehotrt, caracter intuiete
duplicitar, farnic ntmplrile,
dar nu ia
atitudine
Om demonic
Posed simul
dreptii, nume
de haiduc
Semnificaia
numelui
Nume popular,
Nume
Nu posed nimic
diminutivul
religios,
propriu, reprezint
denot infantilism semnific mil o categorie
generalizatoare
Sub acest
nume i
ascunde
adevrata fa
Goana dup
dreptate
Categorii
tipice
Micul mburghezit Tipul femeii ranc credincioas

mrginite
i neleapt
care nu are
fora deciziei
Rufctor care Om al legii

se ascunde sub care stabilete
activiti cinstite dreptatea
Valori
Indecise: linitea
familiei, banii
Banii
Indecise:
familia
SOACRA LUI GHI
Protectoare, urte
rul
Credina, nelegerea
n baza trsturilor de caracter relevate snt

identificate valorile pe care le nglobeaz fiecare
personaj ce triete i acioneaz conform unor principii
dictate de aceste valori. Procedndu-se la polarizarea
valorilor n cauz, se stabilete c vitalitatea axiologic
este de partea acelor personaje care au un sistem de valori
ferm i bine determinat, iar personajele care se identific
cu nonvaloarea (Lic) sau care au un sistem precar de
valori (Ghi, Ana) sufer eec n plan moral i fizic.
Adoptarea anumitor tehnici didactice n cadrul
leciilor de literatur are menirea de a organiza receptarea
frumosului artistic al operei, a sensibiliza elevii asupra
mesajului estetic, prin intermediul cruia se realizeaz
mesajul educativ, a pune n valoare potenele nvrii.
Sarcina acestor metode este de a elucida semnificaiile
profunde ale operelor literare, care, n esen, nu snt
Dreptatea,
Adevrul
altceva dect nite opiuni axiologice, or, ntre obiectivele

pedagogiei contemporane, dup cum am mai menionat,
primatul l deine formarea atitudinilor i a capacitilor
intelectuale, a spiritului creator i critic al copilului.
Educaia atitudinal este foarte important n
constituirea personalitii umane, fiind determinant
pentru realizarea deplin a actului pedagogic. A fi un om
educat nseamn a ti, a putea, a voi s manifeti o
atitudine adecvat din punct de vedere moral fa de
lumea exterioar i fa de tine nsui. Studierea literaturii
este indispensabil realizrii acestui obiectiv, n virtutea
faptului c orice oper literar comport un mesaj estetic
pozitiv. Esena literaturii nu se reduce numai la
zugrvirea anumitor aspecte ale vieii, la constatri ale
lucrurilor aa cum snt ele, ea indic cum ar trebui s fie,
s devin aceste lucruri, apreciaz i ofer povee. n

65
Personaje
acest sens, opera literar este i pedagogic. Literatura

nu numai c poate fi, dar i trebuie perceput i
valorificat din perspectiv educativ. Titu Maiorescu
spunea c arta a avut ntotdeauna o nalt misiune
moral i orice adevrat oper de art o ndeplinete
(19). Problema atitudinii umane, mai ales n lumea
actual, este nu numai obiectul preocuprii pedagogilor,
dar i a societii la scar global. Nu vom meniona aici
pericolele care planeaz asupra umanitii i care pot fi
nlturate doar prin voina unor lideri politici sau
economici. n acest sens, atitudinea a devenit obiect de
studiu i investigaie al sociologilor, politologilor i
filozofilor moderni: Rolul atitudinii umane devine din
ce n ce mai mult o for hotrtoare n soluionarea
problemelor ce privesc destinele umanitii. Rolul i
importana atitudinii umane n faa viitorului omenirii
snt n mod deosebit susinute de Karl Iaspers n lucrarea
Viitorul omenirii, prin consideraii de genul: Este
adevrat c ntreaga lume nu se va schimba dac eu m
voi schimba. Dar schimbarea n mine nsumi este
premisa marii schimbri. Este adevrat c nici un stat nu
determin direct cursul lumii, dar ntr-o criz, un popor,
chiar un om o poate distruge (20). Manifestarea
atitudinilor denot existena unui discernmnt axiologic.
n privina educrii capacitii de a discerne, literaturii
iari i revine un rol determinant. Mai bine ca oricine
marii scriitori din trecut i dac tim i le nelegem
mesajul, marii artiti ne vor putea ajuta s nelegem
nzuinele care l nal pe om deasupra lui nsui
valorile pe care el le recunoate (21).
Educarea atitudinii ca dimensiune esenial a
personalitii umane este definitorie, dar nu suficient,
deoarece ea nu ofer sentimentul unei descturi i
liberti depline a spiritului, nu angajeaz n mod plenar
individul la edificarea lumii i a propriei persoane, altfel
spus, fr participarea la cultur, creativitatea
individului se ofilete (22). n relaiile omului cultivat
cu operele de art trebuie privilegiat forma care l
solicit pe consumator s colaboreze la producie i care
l determin s neleag produsul ntructva ca i cum
l-ar fi creat el nsui (23).
Cultivarea creativitii preconizeaz angajarea total
a personalitii: att a componentelor sale afective ct i
intelectuale, ndeplinind o funcie social-valoric de
formare a unei contiine creatoare de valori, fr de care
progresul societii nu este posibil (24).
n contextul dat, creativitatea este explorat ca proces
ce urmrete, n primul rnd, antrenarea elevului n actul
de creaie, i ca produs care denot realizarea actului de
valorizare prin crearea unei valori.
Astfel, operele elaborate de elevi trebuie apreciate
conform criteriului axiologic, chiar dac anumii itemi
ai mecanismelor de evaluare disciplinar nu snt realizai
la modul ideal. n acest caz, originalitatea i capacitatea
de realizare personal a subiectelor trebuie s reprezinte
criteriul esenial al evalurii, pentru c denot cu

certitudine producerea a ceea ce numim educaie, aa
cum este ea preconizat n documentele oficiale ale
nvmntului din Republica Moldova i anume avnd
la baz principiul constitutiv al nvmntului
formativ-productiv care guverneaz astzi sistemele de
nvmnt din cele mai multe ri ale lumii principiul
libertii care presupune formarea capacitilor de
personalitate, acordnd individului capacitatea general
de a achiziiona valori;
de a face opiune pentru anumite valori;
de a produce valori;
de a se contientiza pe sine ca valoare netrectoare (25).
Poate c astfel se va produce i debarasarea definitiv
a elevilor de a apela mereu la compuneri i comentarii
prefabricate de profesori (i chiar editate n vederea
acestui scop!).
Poate c astfel ne vom ralia nu numai prin vorbe, dar
i prin fapte cerinelor societii moderne unde
problema nu mai e s lum (doar) o atitudine, ci s
njghebm o oper o oper fie ea i limitat, imperfect,
dar plin de sensul pe care vom ti s i-l dm (26).
Am putea propune, la orele de limba i literatura
romn, urmtoarele sarcini:
I. Elucidai ntr-un microeseu aspectele iluministe
ale operei lui Montesquieu n baza afirmaiei sale:
Dac a ti c un lucru mi-e folositor mie, dar
pgubitor familiei mele, l-a arunca din spiritul
meu. Dac a ti c un lucru e folositor familiei
mele, dar nu i patriei mele, a cuta s-l evit.
Dac a ti c un lucru e folositor patriei mele,
dar pgubitor Europei i neamului omenesc, l-a
considera drept o crim.
II. Realizai un eseu nestructurat cu tema:
Actualitatea spiritului volterian.
III. Redactai un eseu structurat n baza romanului lui
Liviu Rebreanu Pdurea spnzurailor cu
urmtoarea tem: Apostol Bologa Avatarurile
unei contiine.
IV. n baza afirmaiei lui Lucian Blaga: Suferinele
noastre i pun pecetea pe bucuriile noastre, dar
nu i invers. De aici, subtonul de melancolie al
ntregii noastre viei, redactai o compoziie cu
tema: Aspecte expresioniste n drama Meterul
Manole de L. Blaga.
V. Realizai, n baza poeziei lui L. Blaga Eu nu
strivesc corola de minuni a lumii, un eseu
nestructurat cu tema: Arta expresie profund a
sufletului uman.
VI. n baza nuvelei Dragoste de via de Jack
London, elaborai un eseu de minimum o pagin,
avnd ca moto urmtoarea afirmaie: mi pstrez
credina n caracterul generos i n superioritatea
omului. Cred c frumuseea spiritului i

66
I.
Elucidai ntr-un microeseu aspectele

iluministe ale operei lui Montesquieu n baza
urmtoarei sale afirmaii: Dac a ti c un
lucru mi-e folositor mie, dar pgubitor familiei
mele, l-a arunca din spiritul meu. Dac a ti
c un lucru e folositor familiei mele, dar nu i
patriei mele, a cuta s-l evit. Dac a ti c
un lucru e folositor patriei mele, dar pgubitor
Europei i neamului omenesc, l-a considera
drept o crim.
Montesquieu promoveaz valori sociale cum ar fi:
dragostea de patrie, respectarea legilor i a libertii, un
trai decent, organizat pe principii raionale. (Nina
Cernei)
Montesquieu n creaia sa pledeaz pentru dragostea
de patrie i nobleea sufleteasc. Primatul valorilor
umane este recunoscut n opera sa Despre om. (Lilia
Cojocaru)
Opera lui Montesquieu ntr-adevr poate fi definit
ca o scnteie ce urmeaz s aduc lumin n sufletele
oamenilor. Promovnd tiina de carte ca singurul mod
de a cultiva spiritul uman, libera opinie i libertatea de
exprimare, acest autor aparine nu numai veacului
luminilor, ci lumineaz i veacurile urmtoare. (Diana
Mustea)
Montesquieu dezbate n opera sa problemele
dintotdeauna ale societii umane. El promoveaz
dreptul natural, egalitatea ntre sexe, egalitatea ntre
oameni, n general. n unele reflecii exprim dragostea
i mndria fa de patria sa. n afirmaia de mai sus
expune foarte simplu i accesibil ordinea prioritilor
dup care ar trebui s se conduc un om i un cetean
exemplar. (Radu Tofan)
Ideile iluministe ale lui Montesquieu snt n esena
lor profund umaniste i universale. Acest scriitor
promoveaz n opera sa valori ca egalitatea social n
baza dreptului natural, virtui precum raiunea, adevrul,
buntatea, fericirea ca rezultat al aplicrii raiunii i
bunului sim. Aceste idei snt importante i de actualitate
pentru dezvoltarea spiritual a omenirii. (Ludmila
Bizniuc)
II.
Realizai un eseu nestructurat cu tema: Actualitatea spiritului volterian.

Opera lui Voltaire rmne a fi de o actualitate
uimitoare. Astfel de aspecte ale ei cum ar fi rolul
educaiei n formarea caracterului i pregtirea pentru
via, emanciparea spiritului prin cultivarea inteligenei
i a gustului pentru lucruri virtuoase, promovarea
libertii i a dreptului la alegere snt i nite probleme
ale timpurilor noastre, cu toate c multe lucruri s-au
schimbat i modernizat de atunci. Problemele spirituale
rmn aceleai, devenind universale. Voltaire a perceput
aceasta i ne-a ajutat, prin scrierile sale, s nelegem
valorile cele mai importante ale vieii. (Ludmila
Bizniuc)
Opera lui Voltaire, ca i a altor scriitori iluminiti,
are drept scop critica i, pe ct posibil, combaterea unor
lucruri nocive societii umane ca dogmele religioase,
fanatismul, legile n unele ri care i favorizeaz pe
oamenii ce aparin anumitor clase sociale. Anume scrieri
ca ale lui Voltaire au constituit premisele evolurii i
schimbrii att de radicale a societii umane: de la
monarhie la constituie care se bazeaz pe egalitatea ntre
oameni. (Radu Tofan)
Voltaire prin creaia sa a contribuit la realizarea
veacului luminilor. n operele Candid, Dialog ntre
un n mpricinat i un avocat, Convorbire ntre un
slbatic i un bacalaureat snt ilustrate principiile
iluministe i promovate valorile umane universale.
Pieritoare snt avuiile, trainice snt virtutea i fericirea,
spune un personaj din Candid, denunnd idealul de
via al autorului. Figura filozofului din aceeai oper
marcheaz un personaj care lupt pentru nlturarea
dogmatismului i a fanatismului din societate. Prin
critica viciilor umane snt promovate cele mai nalte
caliti, iar prin descrierea haosului i anarhiei snt
enunate principiile de ordine i raiune. Prin operele sale
Voltaire a pledat pentru iluminarea poporului i
cultivarea naltelor sale virtui. (Lilia Cojocaru)
III. Redactai un eseu structurat n baza romanului
lui Liviu Rebreanu Pdurea spnzurailor cu
urmtoarea tem: Apostol Bologa Avatarurile
unei contiine.
n existena fiecrui om intervin, probabil, clipe cnd
viaa devine insuportabil, iar acceptarea morii
imposibil. ntr-un asemenea moment l surprinde Liviu
Rebreanu pe personajul su, Apostol Bologa, din
romanul Pdurea spnzurailor. El spunea c
suferinele i-au nfrnt mndria, c doar credina creia
i jertfete fr ovire viaa te poate mntui, ns
dragostea de via e mai puternic n inima mea dect
credina, mi dau seama. Apostol a neles acest lucru
doar atunci cnd viaa sa a fost n primejdie. n asemenea
momente dragostea pentru via i aducea mereu
argumente i dovezi salvatoare. Era gata s nceap o

67
abnegaia vor nvinge lcomia grosolan de

astzi.
Promovarea educaiei axiologice i democratice
deschide calea unor relaii dintre profesor i elev:
colaborare, nelegere reciproc, nvare reciproc,
oferind plcerea de a realiza mereu lucruri noi i
frumoase. Literatura, combinat cu arta pedagogic, ne
va ajuta s ne regsim, s ne nelegem, n primul rnd,
pe noi nine i s ne angajm ntr-un continuu proces
de depire a propriei condiii spirituale.
Aducem, drept exemplu, scntei de spirit ale elevilor
aprinse din aceast minunat i inepuizabil art care
este literatura.
via nou. i dorea chiar un alt suflet, ferit de venicele

ezitri i chibzuiri. El tia c viaa este un chip al trupului
i al sufletului care-l ndeamn pe om spre mntuire,
unica cale ce-i poate mntui sufletul fiind credina.
Regsindu-l, prin credin, pe Dumnezeu, Apostol
devine mai receptiv la durerile semenilor si, indiferent
de naiune sau confesiune. (Veronica Popovici)
Fiecare om a simit mcar o dat n via c exist
dou lumi care stau fa-n fa, uneori potrivnice, pentru
c deseori una se nate numai prin moartea celeilalte.
Una e lumea real, cealalt e lumea interioar. Pe una o
simim, pe alta o presimim. ntr-una trim, ctre alta
aspirm.
Dar pentru a obine un echilibru ntre lumea ta
interioar i restul universului, sufletul trebuie s fie
ntotdeauna la fel cu gndul, gndul cu vorba i vorba cu
fapta, aa l nva Iosif Bologa pe fiul su Apostol.
Acesta devine, de fapt, idealul vieii lui Apostol, lucru
posibil doar n sufletul su. ndat ce intervine duritatea
realitii, el devine o jucrie neputincioas n minile
sorii, ndeplinind comenzi i lund hotrri strine de
fiina lui. Apostol tindea s-i mpace contiina cu
datoria, dar pe urm a neles c legea i datoria
reprezint nite valori valabile pn n clipa cnd impun
o crim fa de propria contiin. Aceast constatare ia drmat credina i sperana, iar viaa omului e
insuportabil, dac n-are un reazem care s-i fie venic
dreapt cumpn ntre lumea dinluntru i cea din afar...
Astfel viaa l face pe Apostol s neleag c nu
ntotdeauna glasul raiunii coincide cu glasul sufletului,
omul nu se poate baza doar pe contiin i raiune, el
are nevoie de un univers spiritual i acesta nu se
construiete doar pe valori naionale, ci pe valori
spirituale general-umane: Credin, Libertate, Dreptul la
opiune. Apostol Bologa nelege acest lucru, lumea sa
interioar fiind superioar celei reale. (Nina Cernei)
IV.
n baza afirmaiei lui Lucian Blaga:

Suferinele noastre i pun pecetea pe
bucuriile noastre, dar nu i invers. De aici,
subtonul de melancolie al ntregii noastre
viei, redactai o compoziie cu tema: Aspecte
expresioniste n drama Meterul Manole de
L. Blaga.
Fericirea este considerat scop al vieii umane, fiind
identificat, de la caz la caz, fie cu cutarea plcerilor,
atingerea unui echilibru sufletesc sau practicarea
virtuilor.
Toi oamenii tind spre fericire, dar puini o ating,
deoarece aceast stare se nate din suferin. Dac vrei
s fii pe deplin fericit, trebuie s faci un sacrificiu
Pentru a atinge fericirea i mpcarea suprem, Manole
a fcut cel mai mare sacrificiu: i-a jertfit propria via
i dragoste n numele Iubirii supreme. (Olesea
Pamparu)
Manole a trebuit s aleag ntre Dragoste i Creaie

i, pn la urm, alegerea este fcut, fiind confirmat de
spusele unui zidar: nfptuirea bisericii cere tot, i te duce
de-a dreptul n moarte sau srcie, n cer sau nebunie.
Aruncndu-se de pe clopotni, Manole se instaleaz n
venicie, fcndu-se un trup cu biserica, cu Mira, cu
Iubirea pentru creaie i spiritualitate. (Stela Brc)
Meterul Manole i manifest dragostea etern fa
de lume i Dumnezeu prin creaie i prin sacrificiul pe
care l realizeaz. Acestea din urm l rspltesc cu viaa
venic care va pulsa n fiecare btaie de clopot,
amintind oamenilor despre existena unui trm al
Eternitii, care poate fi obinut prin sacrificiu i druire
total. (Nina Cernei)
Personajele care snt ncadrate n actul de creaie,
adic Manole i Mira, se sacrific n numele dragostei
fa de Dumnezeu i al creaiei, spre a gsi prin aceasta
armonia deplin, viaa etern prin integrarea n universul
divin. Revelatoare snt n acest sens cuvintele lui
Manole: Din iubire pentru ea am zmislit lcaul, prin
iubire pe altul slvind. Iubirea este sentimentul
suprem prin care se realizeaz creaia, deci Binele i
Frumuseea acestei lumi.
i aa cum orice oper de art cere sacrificiu celui
care o zmislete, construcia bisericii se sincronizeaz
cu durerea i suferina lui Manole. El (lcaul) va fi un
cntec de iubire mpletit cu un cntec de moarte.
Ca principiu ordonator al vieii, suferina i pune
ntotdeauna pecetea pe bucuriile oamenilor. nsui
Domnul Iisus Hristos, ca s sfineasc norodul cu
sngele su, a ptimit (Evrei 13:12).
Motivul suferinei este condiia esenial a devenirii
spirituale. Or, acesta reprezint un ideal etic de care
depinde fericirea omului. Urmrind destinul Meterului
Manole, putem afirma c valoarea suferinelor determin
generarea valorilor create. Dac realizarea uman
suprem este creaia bazat pe iubire, atunci suferina
este spaiul n care fiina uman cunoate calea spre
reperele etice fundamentale.
Meterul Manole constituie un izvor de cunoatere
a valenelor sufleteti, un act de cultur prin care
societatea noastr ar putea nva s priveasc spre
Dumnezeu ca spre piscul sentimentului, eliberndu-i
astfel contiina sufocat din ghearele birocratizrii,
standardizrii i ale tehnicizrii dezumanizante. (Diana
Mustea)
V.
Realizai, n baza poeziei lui L. Blaga Eu nu

strivesc corola de minuni a lumii, un eseu
nestructurat cu tema: Arta expresie profund
a sufletului uman.
Lucian Blaga afirm c unicul i cel mai relevant
criteriu de definire a omului l constituie nu inteligena,
ci faptul c omul este singura fiin creatoare demiurg.
Omul este deci, n primul rnd, homo faber ce se

68
distinge prin capacitatea inveniei, care i permite s

creeze obiecte artificiale, inexistente n realitate
opere de art. Misterul reprezint imboldul spre creaie,
perfeciune, fericire, surprinderea i nelegerea sensului
vieii. (Ana Fetescu)
Oamenii din toate timpurile au tins s cunoasc viaa.
Ei privesc la lume ca printr-o fereastr magic i
fiecruia i se arat o imagine diferit de a celuilalt.
Peisajul vieii este mereu altul, n funcie de punctul
nostru de vedere. Totui, viaa este cea care ne ofer cele
mai nobile triri ale sufletului.
L. Blaga a fost unul dintre exploratorii sufletului
omenesc, care a cutat s-i dea omului o nou valoare,
un nou raport ntre el i univers. Poezia Eu nu strivesc
corola de minuni a lumii reprezint un ndemn la
sporirea Binelui i Frumosului prin intermediul creaiei.
Arta, ca expresie profund a sufletului uman, este
condiia suprem prin care se poate realiza apropierea
omului de divinitate. Numai prin art omul nva a
vedea n lucrurile obinuite ce-l nconjoar forme unice
i irepetabile. Metafora corolei semnific lumea alctuit
din mistere pe care creatorii de art le amplific prin
iubire. Or, acest sentiment este conceput ca lege a
universului, ca punct de genez a omului i a lumii.
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii este o oper
poetic pe tema Cunoaterii, n care confesiunea eroului
liric se transform ntr-un manifest expresionist. Prin
aspiraia ctre o nou umanitate, eroul liric gsete
principiul ordonator n art. A exista prin creaie
nseamn a tri ntr-un mediu al valorilor, a participa
direct la via, la crearea frumuseii ei, nu ca simplu
spectator, ci ca artist, n ntregime angajat n raporturile
cu societatea, cu universul, cu noi nine i cu destinul
nostru. i dac dorim ca prin creaie lumea s devin o
imagine a paradisului, trebuie s ne druim total, prin
dragoste nesfrit de via. (Diana Mustea)
VI. n baza nuvelei Dragoste de via de Jack
London, redactai un eseu de minimum o
pagin, avnd ca moto urmtoarea afirmaie:
mi pstrez credina n caracterul generos i
n superioritatea omului. Cred c frumuseea
spiritului i abnegaia vor nvinge lcomia
grosolan de astzi.
Jack London este unul dintre cei mai cunoscui
scriitori americani. El a mbogit literatura cu opere ce
ne impresioneaz prin coninutul lor interesant,
artndu-ne concepiile sale despre via, despre
existena a tot ce ne nconjoar. Din concepia lui
J. London desprindem idei ce ne demonstreaz c viaa
este un dar divin i frumos. Anume frumosul nfrunt
lcomia grosolan din toate timpurile. n baza acestei
afirmaii a lui J. London se formeaz i prerile noastre
despre existen i tot ce ne nconjoar. Caracterul
generos i superioritatea omului vor ajuta mult la
construirea unui viitor luminat. Fiecare om trebuie s dea

dovad de abnegaie i devotament, cci anume noi,
oamenii, sntem stpni pe viitorul i pe viaa noastr.
Prin mbogirea spiritului cu idei i sentimente
frumoase, putem reda i arta frumosul.
Viaa ne este druit pentru a fi buni cu oamenii din
jur, pentru a nelege i a cunoate tainele pe care le
ascunde ea, tot ce este frumos n ea. Viaa e n tot ceea
ce facem, n tot ceea ce simim. (Alina Munteanu)
J. London este un scriitor renumit n literatura
universal. Majoritatea eroilor si snt n cutarea aurului
n Nordul slbatic. ns fiecare dintre ei are o atitudine
aparte fa de aur. Autorul atrage cititorul n nite
aventuri romantice, pline de risc, pentru a-l scoate din
mizeria obinuit de astzi, pentru a-l duce cu gndul
departe de ipocrizia, frnicia care snt prezente n
relaiile dintre oameni. Eroii din operele lui London
triesc dup legile lor, care corespund definiiilor date
de ei nii noiunilor de cinste, datorie, dreptate, unite
cu simul de fraternitate dintre oameni.
Acolo unde omul e fa-n fa cu Frigul i Marea
singurtate, el trebuie s devin mai bun, s-i ajute pe
ceilali i atunci poate atepta i el ajutor din partea cuiva.
A fi bun i nelegtor este una dintre legile care l ajut
pe om s supravieuiasc. Pe cei care ncalc aceast lege
i ateapt rsplat sever. n primul rnd, pe cei care au
fcut-o din cauza lcomiei i dragostei de sine. Pentru
c i-a trdat tovarul, Bill, care s-a purtat ca un la, a
pltit cel mai mare pre: viaa. Egoismul, dup cum
spune J. London, l va duce pe oricine la moarte n
singurtate. Dar ce nseamn viaa? mi aplec fruntea, a
cta oar, asupra acestei ntrebri i cred c pentru fiecare
om acest cuvnt are un sens aparte. Pentru London viaa
nu exist fr frumuseea i buntatea sufletului.
Deoarece viaa este un drum spre un vrf de munte, la
care fiecare tinde s ajung. Acest drum cuprinde lupta
binelui contra rului, i dac binele ar avea superioritate,
el ar nvinge. Deci, numai buntatea va salva omenirea.
(Iulia Atamaniuc)
J. London rmne unul din cei mai vestii scriitori
contemporani americani. Prin operele sale el a redat
concepia sa despre via i moarte, dragoste i ur.
J. London a fost un om care a trecut prin mizerie i
srcie, nedreptate i lcomie, prin toate greutile vieii,
nelegnd c frumosul spiritului i prietenia strns ntre
oameni vor nvinge lcomia i dragostea pentru bani.
Cred c frumuseea spiritului i abnegaia vor nvinge
lcomia grosolan de azi. Prin aceast afirmaie J. London i-a exprimat tendina spre o via nou, mai bun
i mai fericit. Frumosul din interior acoper o mulime
de pcate. J. London, ca i ali scriitori, credea n
superioritatea omului, generozitatea i nelegerea sa.
Protagoras spunea: Omul este msura tuturor
lucrurilor. Oamenii pot s refac lumea, schimbndu-i
interiorul, starea sufleteasc.

69
Frumosul se realizeaz cu o deosebit osteneal. Noi

trebuie s-l crem pentru generaia viitoare. (Sergiu
Scrnic)
1. Matei, Horia C., Lumea antic Mic dicionar

biografic, Chiinu, 1993, p. 188.
2. Bagdasar, N., Antologie filosofic, Chiinu,
1996, p.101-107.
3. Flaceliere, R., Viaa de toate zilele n Grecia
secolului lui Pericle, Chiinu, 1991 p. 52.
4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, 2000, p. 143.
5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea
obiectivelor educaiei, Bucureti,1979, p. 255.
6. Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1973, p.
386.
7. Culda, L., Omul, valorile i societatea, Bucureti,
1982, p. 64.
8. Berdeaev, N., Destinul omului n lumea actual,
Chiinu, 1993, p. 21.
9. Clin, M., Pedagogie i axiologie, Bucureti,
1970, p. 12.
10. Bunescu, G., Valorile i reformele nvmntului
romnesc/Revista de pedagogie, Bucureti,
nr. 1-2 1993, p. 38.
11. Ibidem, p. 39.

12. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, p. 253.
13. Idem, p. 254.
14. Faguet, E., Arta de a citi, Bucureti, 1973, p. 23.
15. Tofan, V., Educaia axiologic la leciile de
literatura romn, n Didactica Pro..., nr.1, 2004.
16. Peaget, J., Psihologia inteligenei, Bucureti,
1965, p. 60.
17. Parfene, C., Literatura n coal, Bucureti,
1977, p. 30.
18. Ibidem, p. 75.
19. Maiorescu, T., Din critice, Bucureti, 1967, p.
263.
20. Valorile umanitii n condiiile revoluiei
tehnico-tiinifice contemporane, Bucureti,
1986, p. 215-216.
21. Berger, G., Omul modern i educaia sa,
Bucureti, p. 83.
22. Dufrenne, M., Pentru om, Bucureti, p. 241.
23. Idem, p. 254.
24. Clin, M., Pedagogie i axiologie/Revista de
pedagogie, nr.5, 1970, p. 13.
25. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei,
Chiinu, 2003, p. 163.
26. Berger, G., Op. cit., p. 84.

70
PONDEROSA VOX
Educaia i contiina
morii
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol Gaze, Ploieti
La prima vedere, ar putea prea ciudat, dac nu

(chiar) stranie, ncercarea de a lega educaia de problema
morii i moartea de problema educaiei. Ca i cum am
fi epuizat toate posibilitile i ipotezele privind
nelegerea/desluirea educaiei; nu ne-ar mai fi rmas,
parc, dect aceast extrem abordare. Mai direct spus,
ar putea prea scandalos, dac nu chiar lipsit de orice
interes.
Vrem lucruri concrete, utile, aplicabile n actul
educativ cotidian, nu ,,filozofie, de care s recunoatem nu mai are (aproape) nimeni nevoie. A trecut
vremea filozofiei, trim timpuri pragmatice. Sntem prea
grbii pentru a mai avea rbdare s vedem/s
aprofundm relaia dintre educaie i moarte. Sau n
fond ne speriem i atunci expediem problema morii
n conul indiferenei i al superficialitii n care a stat
pn acum i unde n continuare ne dorim s stea.
Recunoatem c o atare analiz ar putea oca, deranja
sau agresa simul comun, nveliul psihic autoprotector,
prejudecile i obinuinele legate de nelegerea i
cercetarea fenomenului educativ. Totodat, ea ar putea
s strneasc minile (mai) curioase, (mai) relaxate conceptual i (mai) curajoase; mai mult, le-ar putea stimula
spiritul critic, constructiv.
Pe ct par de opuse, s-ar putea totui ca, privind mai
deschis i mai onest lucrurile, actul educativ s-i
dezvluie sensuri noi, neateptate dac ncercm s
ndeprtm/s nlturm paravanele (afective i mentale)
dintre educaie i moarte. S-ar putea ca problema morii

s nu fie att de ndeprtat de problema educaiei, pe ct
ar putea prea de strin problema educaiei n
dezvluirea semnificaiei morii.
Nendoielnic, educaia este un fenomen al vieii
(umane). Dar viaa i moartea snt o vrem sau nu
strns legate. ,,Nimic nu este mai legat de via ca
moartea, ne amintete M. Tarangul (1997, p. 103).
Cei mai muli dintre filozofii, gnditorii, scriitorii
celebri vorbesc despre unitatea dintre via i moarte.
ntre ele nu exist o barier fix (Biberi, 2000), aa cum
s-ar putea crede. ,,De ndat ce omul se nate arta von
Tepl (1997) a i ncheiat trgul care-l face s moar.
Sfritul este fratele nceputului. Cel care este trimis este
ndatorat s se ntoarc (p. 58). Moartea lovete toate
creaturile vii; ea va exista venic, att ct va exista i viaa.
Mai mult, tim de la Socrate, c s-ar putea ca viaa pe
care o trim s fie moartea, iar moartea s fie nceputul
adevratei viei. n sensul ei cel mai larg, moartea scrie
M. Heidegger (2003) ,,este un fenomen al vieii; ea
,,slluiete n om (p. 330).
Moartea cuiva, a oricrui om, nu reprezint
literalmente sfritul a tot ceea ce exist. Dar propria
noastr moarte este pentru noi, pentru fiecare dintre noi,
sfritul a tot, sfritul total i definitiv al existenei
noastre personale i sfritul ntregului univers, sfritul
lumii i sfritul istoriei.
Sfritul timpului nostru vital reprezint pentru
fiecare dintre noi scrie Jankelevitch (2000) ,,sfritul
timpurilor, tragedia metafizic prin excelen, tragedia
de neconceput a anihilrii noastre (7, p. 23).
Moartea anihileaz totalitatea persoanei noastre; ea
este marea anihilare a tot ceea ce este viu (Jankelevitch,
2000). Din punct de vedere cretin ns moartea nu este
nici pe departe sfritul absolut, ea este noteaz
S. Kierkegaard (1999) ,,doar o ntmplare mrunt n
cadrul ntregului care este ntregul unei viei eterne;
71
PONDEROSA VOX
astfel c, din acest punct de vedere ,,n moarte se afl

infinit mai mult speran dect este de gsit, gndind pur
omenete, acolo unde nu numai c exist via, dar
aceast via se afl n deplintatea sntii i a forei
(p. 48).
i aa cum, pn ntr-o bun zi, moartea celuilalt nu
reprezint pentru noi dect un incident dintre cele mai
obinuite, tot astfel, moartea noastr, a fiecruia dintre
noi, ,,nu nseamn o catastrof prea mare pentru
universul nsui; ea e un fapt divers imperceptibil i o
dispariie indiferent ce nu tulbur cu nimic ordinea
general, nu ntrerupe cu nimic cursul normal al
lucrurilor; locul rmas vacant n plenitudinea
universal este de ndat ocupat, scrie Vl. Jankelevitch
(2000, pp. 23-24). Noi murim, dar spectacolul lumii
continu. Pe scurt, ,,moartea nu este orizontul infinit
care ne atrage, ci peretele opac ce ne oprete (idem,
p. 76). Moartea este soarta tuturora. Iar dac este normal s murim, nu-i normal n schimb s struim asupra
ideii de moarte sau s ne gndim la ea cu orice prilej
(Cioran, 1998).
Simultan, oamenii au nevoie s vorbeasc i s
neleag ct mai multe lucruri despre moarte, despre
inerenta ei prezen, fr a face o obsesie. Atunci cnd
oamenii tiu la ce s se atepte, ei pot face fa mai bine
suferinei, pierderii, despririi. Eventual, i pot
valorifica timpul care le-a mai rmas de trit.
Astfel, innd seama cu deosebire de specificul
elementului organic, biologic, distingem, n principiu,
urmtoarele atitudini fundamentale ale oamenilor n faa
morii (vezi Biberi, 2000):
a) Atitudinea omului sntos
Un om sntos, echilibrat i robust, fr o maladie
organic, este, n general un om care triete realitatea
imediat, impenetrabil miraculosului, misterului,
reveriei i planului fantastic al existenei. Centrul de
gravitaie al vieii unui asemenea om ,,cade n afar de
corp. ,,Nelinitea, subliniaz I. Biberi (2000), este
necunoscut, fiind nlocuit cu tensiunea nesatisfacut,
prilejuit de inactivitatea forat. Atta vreme ct funciile
organice se desfoar armonios, ele nu atrag atenia
asupra lor. Senzaia de bun stare cenestezic, de bun
stare fizic i de robustee, ntreine ncrederea n sine
nsui i alctuiete prghia ce mpinge ctre aciune pe
plan exterior. Viaa interioar a acestor oameni
apreciaz autorul este lipsit de dramatism, de
tensiune, de adncime (p. 35).
Pentru oamenii sntoi, moartea ,,e o realitate
ndeprtat, incert, destinat a lovi pe ceilali oameni,
pe btrni, pe bolnavi, dar fiind fr priz asupra propriei
viei. Nu numai sentimentul morii este absent, dar i
gndul lor e deprtat de moarte, precizeaz I. Biberi
(2000). Plenitudinea organic, fora fizic le d o
orientare ctre aspectul concret i imediat al existenei
(p. 36). Nelinitea, angoasa, tulburarea snt pentru ei
simple cuvinte i ,,frmntarea interioar un lux al

oamenilor retrai n ei nii (ibidem).
I. Biberi (2000) consider ca ,,ritmul organic,
impetuos i efervescent al organismelor puternice
dicteaz expansiunea dionisiac a vieii, refuzul de a
gndi sau accepta moartea, credina c moartea este o
eventualitate ndeprtat, rezervat oamenilor btrni.
Ritmul organic placid, fr vigoare i cu un echilibru
sprijinit pe inerii, alctuiete substratul indiferenei fa
de moarte, a calmului vegetal, a mulumirii de clipa
prezent i incapacitii de a gndi inexorabilul (p. 43).
b) Atitudinea unui om bolnav sau trecut prin boal.
Un om bolnav sau trecut prin boal are ndoieli,
sentimente de incompletitudine. Viaa sa interioar
presupune suferin, tensiune, sentimentul morii. Pentru
el, lumea exterioar nu mai prezint acelai decor,
aceeai semnificaie de aren (Biberi, 2000). Nelinitea
l obosete. Lumea nu mai apare clar, n contururi nete,
,,ci estompat, brumoas. Precaritatea interioar se
risipete n lume, mprumut provizoriul i nesigurana,
consemneaz autorul (p. 37). Viaa lor are mai puine
repere sigure, sau reperele pe care le credeam solide intr
,,n vibraie. Pare c nimic nu mai e cert, c nimic nu
(mai) rmne. Nu exist eternitate, ci derizoriu i
deertciune. Cu toate acestea, marea majoritate a
oamenilor triete cotidian. Existena acestora n timpul
ce se scurge este desvrit. Viaa lor nu surprinde, nu
poate surprinde ,,marile neliniti ale vieii (Biberi, 2000,
p. 95). Oamenii simpli snt angajai cu toate forele n
spectacolul lumii [8], se ocup de problemele omeneti,
nvnd i dobndind pricepere cu privire la modul cum
merg lucrurile n lume (idem, p. 83). Un astfel de om ,,
ajunge s se uite pe sine i numele su divin, scrie
filozoful danez (ibidem). El nu ndrznete s cread n
sine i gsete ca fiind prea ndrzne faptul de a fi el
nsui. Consider c e mult mai uor i mai sigur ,,s fie
la fel cu ceilali, s devin o maimureal, un numr,
s fac parte din mulime (ibidem). Acestor oameni le
lipsete sinele i tocmai prin aceasta, crede
autorul Frmelor filozofice, ei dobndesc ,,capacitatea
perfect de a reui n afaceri i de a-i mplini norocul
n lume. Ei snt lefuii ca o piatr de ru, ,,ruleaz
pretutindeni ca o moned n curs. Nici vorb s fie
considerat disperat; dimpotriv, el este tocmai un om aa
cum se cade (1999, pp. 83-84).
Toi oamenii, n existena lor simpl i cotidian,
,,mnnc, beau, fac ticloii, se nmulesc, pronun cu
o limb cleioas vorbe fr sens (1993, p. 104). Nici un
licr de contiin. ,,Toi snt profund convini c somnul
lor nseamn viaa, i c universul de rnd e singura
realitate, suprem, definitiv, adaug el (ibidem). Omul
simplu prefer s locuiasc la subsol, menioneaz
Kierkegaard, adic la nivelul senzorialitii. El triete
,,n categoriile senzorialului, adic n plcut i neplcut,
lipsindu-i preocuparea pentru spirit, adevr i alte lucruri
EDUCAIA I CONTIINA MORII
72
asemntoare, precizeaz filozoful danez (p. 97). Omul

simplu ,,e prea voluptos pentru a ndrzni i pentru a
suporta s fie spirit (ibidem).
Iar Kierkegaard (1999) continu: ,,orict de vanitoi
i de infatuai ar fi oamenii (sau tocmai de aceea, am
spune noi G.A.) ei nu au totui cel mai adesea dect o
idee infim despre ei nii, adic nu au nici o idee despre
ce nseamn a fi spirit, adic absolutul care poate fi n
om ei snt vanitoi i infatuai, doar comparndu-se
ntre ei (p. 97). De aceea, ,,cnd un om (simplu n.n.)
pare s fie fericit, el i nchipuie c este astfel, pe cnd
contemplat n lumina adevrului, el este totui nefericit
i de cele mai multe ori nici nu i dorete s fie smuls
din aceast eroare (Kierkegaard, 1999, p. 97). Omul
normal, obinuit nu poate tri dect mergnd alturi de
ceilali, numai susinut de ceea ce L. estov (1993)
numea ,,ordinea casnic i social(p. 128), supus
convenienelor i rutinei. Trim n banalitate, n
universul comun, socotit singurul adevrat, n cotidian.
Majoritatea nu ajungem, de fapt, n ntreaga noastr
via, n ce privete esenialul, mai departe dect eram
n copilrie sau n tineree (Kiekegaard, 1999). n general, arat M. Heidegger, spaiul public nu trebuie
deranjat; el triete astfel nct s nu fie tulburat de
momentul morii. i chiar dac este, pentru fiecare dintre
noi, n cel mai nalt grad probabil, acest moment nu este
neaprat cert.
Cnd atingem momentul contiinei morii atingem
un prag al existenei. Este momentul cnd subliniaz
G. Liiceanu ,,ne dm cu capul de pereii existenei
noastre (2002, p. 289). Contiina morii ne smulge din
universul comun, din toropeala propriei existente vegetative (estov, 1993). Nu mai privim lucrurile cu privirea
obinuit. Nu mai putem s le privim cu ,,primii ochi.
Se instaleaz o a doua privire. ,,Att timp ct scrie B.
Fundoianu pe urmele lui estov totul merge bine, ct
cursul vieii se desfoar normal, cu ct omul e
nconjurat de certitudini, de speran, de bunurile sale
reale i imaginare, el nu dobndete de fel a doua pereche
de ochi (1993). n fond, cnd cptm contiina morii,
n jurul nostru nu s-a schimbat nimic, nu s-a petrecut
nimic esenial nou; ne-am schimbat noi nine. Pn
acum, totul inspira ncredere, totul prea firesc, normal,
necesar, bine ntocmit; simeam pmntul sub picioare,
iar n jurul nostru o realitate cert; nu aveam nici ndoieli,
nici ntrebri rscolitoare; nimic altceva dect rspunsuri.
Dar o dat cu nelegerea morii, totul se schimb, ca
atins de o baghet vrjit. ,,Soluiile, pacea, pmntul de
sub tlpi, contiina dreptului i senzaiile de comoditate,
simplicitate i claritate ce decurg din el toate au
disprut, precizeaz estov (1993, p. 96). mprejurul
nostru nu mai snt dect ntrebri i nsoitoarele lor
eterne: nelinitea, ndoiala i spaima iraional,
devastatoare, insurmontabil (estov, 1993). Dup
Gogol, alturi de nebunie, doar moartea este n stare s
ne trezeasc din comarul existenei. n faa ei (precum

Ivan Ilici, din celebra nuvel a lui L. N. Tolstoi) ne putem
da seama dac i ct de folos am trit. Ne-am mulumit
cu universul comun, comod i plcut, mndri de isteimea
noastr i obsedai de agoniseal, cu convingerea c
avem mereu dreptate. Am trit convini c putem fi
fericii numai posednd puterea, cu nevoia omului comun
de ludroenie, de fanfaronad (estov,1993). Toat
omenirea i tot ce face omul crede von Tepl (1997)
,,este numai vanitate (p. 93). Dup el, lumea aceasta
este pofta crnii, lcomia ochiului i trufia. ,,Pofta crnii
intete la plcere, pofta ochiului intete la avuie, trufia
s pun cinstea n jug. Avuia scrie mai departe J. von
Tepl, nc din 1400 aduce cu ea lcomia i pofta,
plcerea aduce necurie i neruinare, cinstea se
preschimb n poft de mrire. Prin adunare de bunuri
vin pofta i teama, dup plcere pcatul i rutatea, dup
cinstire vin negreit veninul i deertciunea (pp. 8687). Ca oameni comuni, purtm un jug cu care treptat
ne obinuim i pentru c ne-am obinuit cu el, nu-l mai
simim.
Viaa i relaiile cu ceilali pierd suflul viu i spontan
i rmn la discreia formalismului, artificialitii i
ineriei. Ne certm pe nimicuri, pe lucruri i mprejurri
stupide. Ne prefacem att de bine i att de mult nct ne
este mai comod aa, dect s fim aa cum sntem.
Contiina morii ne smulge din acest preferat i fals
mediu de via; ea ne aduce n faa posibilitii de a fi
noi, eliberai de conveniene. M. Heidegger (2003) scrie:
,,contiina morii i dezvluie omului pierderea n
impersonalitate i l aduce n faa posibilitii de a fi el
nsui (p. 353).
ns, chiar dac au fost sau au stat (de multe ori)
fa-n fa cu moartea, nu toi oamenii capt contiina
morii. Acetia nu trec de la a ti la a nelege moartea.
Pentru ei, moartea nu trece zicnd ca Vl. Jankelevitch
(2000) de la persoana a III-a (un obiect, un eveniment
ca oricare altul, descris sau analizat medical, biologic,
social, demografic) la persoana I (ca mister ce ne privete
pe fiecare dintre noi n mod intim i n ntregul nostru).
Putem s fim de multe ori fa-n fa cu moartea i totui
s nu nelegem nimic (pentru via, n general, i pentru
viaa noastr, n particular). Fugim de ea i o acoperim
mereu. Viaa noastr rmne o aglomerare de fapte i
evenimente, dictate din exterior (obedien, conformism), sau interior (vanitate, prestigiu, orgoliu). i
atunci nu este cumplit s murim, cumplit este existena
prosteasc, fr noim (estov, 1993).
Dac acceptm, mcar n principiu, aceste premise,
problema care se pune acum este ce facem, cum trim
mai departe ncrcai cu nelegerea/contiina morii?
Ce avem de fcut? Ce mai putem face?
Integrnd prezena i iminena morii, viaa este
vzut n ntregul ei; avem perspectiva vieii noastre pn
la finalul ei. nseamn c nici prezentul, dar nici sfritul
73
PONDEROSA VOX
PONDEROSA VOX
ei nu ne mai pot rmne indiferente. Ne apropiem i mai

mult viaa, care capt n cuprinderea noastr i cea dea doua limit. Prin urmare, de-acum tim c exist nu
numai nceputul, dar i sfritul (sfritul nostru ca fiin
particular, unic, ireversibil). i aa dup cum viaa
ne nva cum s murim, tot astfel moartea ne nva cum
s trim. Contiina morii ne poate smulge gustul vieii
i plcerea fiecrei clipe (von Tepl, p. 20) sau ni-l poate
accentua; ne poate salva din viciul nostru suprem:
superficialitatea (O. Wilde) sau ne poate afunda i mai
mult n el. Ne putem mpuna n egoismul, ura i
dispreul nostru pentru ceilali sau ne putem nvrednici
la mai mult iubire, druire, nelegere (a aproapelui).
Putem reflecta mai mult la contiina noastr clar i
curat sau putem s respingem o asemenea reflecie. Ne
aflm ntr-o rscruce fundamental din care fiecare ieim
dup nelepciunea i puterile noastre, dup frica i
slbiciunile tiute i netiute. Confruntarea cu durerile
i necazurile, cu pierderile succesive, cu contiina
propriei mori constituie o experien (A. M. Constantin,
2003). Descoperim un sens sau avem mai clar sensul
vieii noastre: ne ndreptm fie spre pasivism, abandon,
retragere, fie spre dorina cuceririi de sine, spre
deschidere i implicare n lume. Puini tim, de la
nceput, c avem i un sfrit i c el ocup un loc esenial
n petrecerea timpului nostru (Liiceanu, 2002).
Contiina morii ca act suprem prin care ne aducem
aminte de via ne dezvluie c secretul oricrei reuite
este legat de continuitatea i perseverena ntr-o
constructiv direcie aleas.
Dup P. L. Landsberg (1992) persoana uman nu
este, n esena ei, o existen ntru moarte (aa cum o
considera filozoful de la Freiburg 2003). Dimpotriv,
ca orice existen, ea este orientat spre propria
realizare i ntru eternitate (p. 39). Ea tinde spre
perfeciune, cci exist n strfundul fiinei sale un fapt
i un act originar: afirmarea sinelui; este acea impulsiune
a persoanei umane de a se realiza i de a se eterniza
(ibidem). Concis, P. L. Landsberg noteaz: n cazul
persoanei care se tie unic ntlnim afirmarea acestui
element unic de realizat, afirmare care implic tendina
de a depi timpul (p. 40).
Ceea ce susine fiina uman n afirmarea i dezvluirea propriei uniciti este ndejdea, o structur existenial (i moral) mult mai profund dect o stare afectiv
important, dar mai puin consistent, precum sperana.
Plecnd de la Unamuno (Viaa lui Don Quijote i
Sancho), Landsberg, n concordan cu ideea gnditorului spaniol, arat c ndejdea constituie sensul vieii
noastre i prelungete afirmarea coninut n structura
intim a fiinei n general (1992, p.41). Ea este mult mai
mult dect un simplu sentiment (este o structur a fiinei
care transcende subiectul psihic (idem, p. 41).
Chiar dac ambele in de viitor, ndejdea i sperana
nu se identific. Exist dou feluri de viitor care in de
dou feluri de timp, scrie autorul Eseului despre

experiena morii (p. 42, s.a.). Pe de o parte, viitorul
speranei este viitorul lumii n care ateptm mplinirea
a diferite evenimente. Pe de alt parte, viitorul ndejdii
este nsui viitorul persoanei noastre, n care trebuie s
ne mplinim. Ndejdea nuaneaz Landsberg este
ncredere ce tinde spre viitorul su, i rbdare n cadrul
aceluiai act. Sperana i are rdcina n nerbdare,
anticipndu-i mereu viitorul i ndoindu-se mereu de
sine. Ndejdea tinde, n principiu, ctre adevr; sperana,
n principiu, ctre iluzie. Sperana admite un timp care
aparine lumii i hazardului, ndejdea constituie un alt
timp, care aparine persoanei nsei i libertii.
Astfel, puncteaz autorul, ndejdea nu este
nicidecum o lume nedeterminat a speranei, o tendin
a sufletului ctre sperane diferite (1992, p. 42).
Aprofundnd distincia (dar i relaia) dintre cele
dou momente ale sufletului nostru, Landsberg continu:
Ndejdea tinde ctre actualizarea permanent i
progresiv a fiinei umane. Sperana anticipeaz prin
intermediul imaginaiei, ndejdea creeaz prin
actualizare; sperana se ndoiete, ndejdea afirm, dar
afirm printr-o micare creatoare a ntregii noastre
existene (idem, p. 42, s.a.).
n contextul dat, corelat cu problema morii, educaia ca efect mental, afectiv-motivaional, volitiv, atitudinal i comportamental al relaiei educator-discipol,
profesor-elev poate fi afectat, la diferite niveluri de
profunzime, de urmtoarele conjuncturi posibile:
a) Legate de educator
Putem ntlni educatori cu sau fr contiina morii.
Unii nu tiu dect ceea ce se tie dintotdeauna: c se
moare. Alii au ajuns la contiina morii; ei triesc deja
cu nelegerea i contiina propriei lor limite absolute.
n relaia educativ (ca i n viaa cotidian),
educatorilor fr contiina morii le scap o semnificaie
esenial. Ei lucreaz i se comport n temeiul unei
nelegeri aproximative, fragile a sensului fundamental
al vieii, al rostului ei ultim, al druirii noastre, nelegere
luat n lipsa unui alt reper mai profund drept
complet, suficient siei.
Toate cerinele, aprecierile, exigenele i susinerile
lor fluctueaz i se contextualizeaz n funcie de starea
lor subiectiv, de impresiile de moment, de justificrile
ncropite pe moment, de interesele i oportunitile
momentului. Reperul rmne situaia, cu constrngerile
ei, nu ntregul vieii.
Ca i pentru celelalte categorii de oameni fr
contiina morii, pentru acest tip de profesori, moartea
se afl la persoana a III-a. Viaa lor se scurge din aproape
n aproape, dup interesul sau profitul momentului, ntrun orizont ngust i imediat.
ntlnim i educatori cu contiina morii. Acetia au
trit fatala clip cnd n ei totul s-a schimbat; tiu c, ntro bun zi, moartea vine i pentru ei, nu numai pentru
74
ceilali. Aceti educatori capt vorbind ca estov

cea de-a doua vedere; dispare nelegerea conjunctural,
autosuficiena situaiei; apar, n schimb, alte sensuri,
cerine, autoexigente. Este categoria de educatori
cuprins pn la sfritul vieii de angoasa morii.
Mai departe, din aceast ultima categorie fac parte
educatorii copleii, dominai de spaima morii i
educatorii susinui de ea. Pentru unii, spaima morii este
ruintoare, pentru ceilali, este suport.
Acolo unde spaima, angoasa morii este ruintoare,
putem ntlni urmtoarele atitudini (declarate sau
nedeclarate; recunoscute sau nu):
Pe de o parte, avem de-a face cu eforturi i ncercri
constante de camuflare, de ascundere, de inere la
distan a problemei morii; cu tendina de a o nelege
ca un derapaj al gndului i al simmintelor noastre.
Angoasa morii este trit, n fond, ca fric de moarte.
ns nlturarea fricii de moarte nu nseamn
nlturarea angoasei morii. Spaima morii persist; ea
nu poate fi dect eventual atenuat, uitat, dar
incomplet i de circumstan. Educatorii caut false
paravane, soluii, iluzii, care cred c pot masca ceea ce
apreciaz ,,a nu fi de actualitate i se arunc (sau se
neac...) n nvolburatele i asurzitoarele ,,ape ale cotidianului. Pentru ei, educaia face parte din ,,zgomotul
general.
Pe de alt parte, putem avea de-a face cu atitudinea
de ,,a descrca angoasa asupra celorlali, de a transfera
trirea ei asupra acestora. Dac este preluat n situaia
educativ, n ipostaza sa ruintoare, spaima morii poate
perturba relaia dintre educator i elev/discipol. n faa
vitalitii, a ascensiunii vieii, a inocentei ei revrsri,
profesorul/institutorul poate manifesta invidie, gelozie,
frustrare, neputin, neacceptare. El va adopta o atitudine
de accentuat ngrdire sau, chiar, de sufocare a
manifestrii autentice a discipolului; va cuta s
suprime/s reprime iniiativa, exprimarea creativ,
deschis, spontaneitatea i fora/pofta de via a elevilor.
Va fi constant mbufnat, mereu nemulumit, pus s
jigneasc, s umileasc, s striveasc verva vieii. El
caut s ias mereu n eviden, s aib ultimul cuvnt
i s dea verdictul final. De aceea, poate, elevii prefer,
de regul, profesori tineri, aflai n plin afirmare i
dornici de via, care triesc i cresc odat cu ei (i care,
probabil, n-au ajuns nc la contiina morii).
Exist, cum am vzut, i educatori pentru care spaima
morii este suport. Avnd contiina morii, ei ajung s
i dea seama:
c nu putem face (i nu putem avea) tot ceea ce
ne-am propus (i ceea ce ne-am promis);
c viaa fiind limitat, este nelept i raional s
ne concentrm pe ceea ce credem c merit fcut
n acest limitat (i delimitat) interval de timp;
c oricnd poate interveni sfritul;
c avnd ,,un nceput, un cuprins i o ncheiere,
i o ncheiere (!), viaa este un ntreg, este o oper,

edificatoare i exemplar prin ea nsi.
Aadar, prelund problema morii n orizontul lor
valoric, aceti educatori i refac, mai nti ei nii,
atitudinea fa de via, i reevalueaz prioritile,
autoexigena i consistena aspiraiilor, atitudinea fa de
ceilali. Apoi, i clarific raporturile cu elevii. Acum,
tiu c, n formarea uman, este esenial s iniiem
discipolii n gestionarea ct mai complet a timpului, n
a-i ndemna s-i ofere lor nii ceea ce este mai important pentru o via semnificativ, astfel nct atunci cnd
vor ajunge, ntr-o bun zi, la contiina morii, s nu
regrete c i-au irosit/risipit viaa, c nu au tiut ce s fac
cu ea, c nu au trit din plin, c nu au avut un temei i o
coeren intrinsec.
Avnd ca suport angoasa morii, educatorul:
va urmri s ofere elevilor (tot) ceea ce crede el
c este important n via;
va cuta s-i ajute elevii n vederea dezvoltrii
i afirmrii unicitii lor;
va cuta s arate, s demonstreze c fiecare clip
i are importana ei n raport cu ntregul vieii;
va transmite elevilor convingerea ca viaa este
(sau poate fi) o oper de art, chiar o capodoper,
pentru cine crede n sine, n bine, n frumos i
adevr;
va arta c o via cu rost nu poate fi trit la
ntmplare; c bunul plac ca temei al opiunilor
este ruintor. Aceasta nu nseamn c totul
poate fi planificat, prevzut, anticipat, controlat.
Ci este vorba de faptul c viaa la ntmplare i
bunul plac, luate ca momente inerente, dar
secundare, pot fi preluate i valorificate ntr-un
proiect de ansamblu al vieii proprii;
educatorul i va preveni pe discipoli (prin ceea ce
face i le spune) c falsele opiuni (cu sau fr
contiina morii) snt: pasivitatea, indiferena,
descurajarea, batjocura, izolarea, nsingurarea,
retragerea, lenea;
educatorul va susine c ntotdeauna o soluie
viabil n via rmne autoeducaia.
educatorul i va ajuta pe elevi s-i dezvluie c,
fr ndejde, omul nu poate tri nici o clip ca
persoan spiritual.
b) Legate de elev
Exist conjuncturi legate nu numai de educator, dar
i de elevi. Putem ntlni elevi cu sau fr experiena
morii. Snt elevi (cei mai muli) care nu au avut nc
experiena morii; ei nu au trecut, cum spun specialitii
(vezi I. Mitrofan i D. Buzducea, 1999, 2003), prin
experiena pierderii (sau prin aceea a pierderilor succesive), ei nu au experimentat experiena durerii. Prinii,
fraii, unchii, mtuile, verii, bunicii, prietenii, toi triesc
(eventual, unii dintre ei au murit nainte ca nepoii/copiii
s se nasc). i cunosc, i frecventeaz i se bucur de
75
PONDEROSA VOX
PONDEROSA VOX
atenia lor. Pentru aceti elevi, nu exista problema morii.

Nu-i cunosc realitatea, prin urmare, nici semnificaia,
nici rostul.
n situaia lor, educatorul nu poate specula problema
morii n formarea acestora i n interaciunea cu ei. i
poate ajuta ns s i delimiteze cele mai importante
opiuni proprii, pentru derularea unei viei superioare,
ct mai coerente n ea nsi.
O alt categorie de elevi (evident mai mic) este cea
care a experimentat experiena pierderii i a durerii. Ei
au trit momentul morii unei fiine dragi, apropiate. Ei
tiu ce nseamn disconfortul acestui nedorit moment:
anxietate, frustrare, ndoieli, vinovie, team, disperare,
singurtate, insecuritate, neputin etc. (vezi Mitrofan i
Buzducea, 2003). Ei tiu ce nseamn clipele de doliu,
de durere, de furie i plns (exterior i interior);
capacitatea lor de autoorganizare, autocontrol i
concentrare a trecut (i poate mai trece) prin momente
dificile. n funcie de atitudinea adulilor fa de ei,
momentele de pierdere pot afecta dezvoltarea lor
normal, pot altera ateptrile i percepia lor asupra
lumii, sau, dimpotriv, i ajut s-i mreasc
disponibilitatea pentru cretere, maturizare i rezolvarea
onest a experienelor de via ulterioare/date.
n cazul acestor elevi, educatorul poate gsi un mediu
subiectiv sensibil, mai fragil. Totodat, lumea lor
interioar s-ar putea s fie mai favorabil definirii/
delimitrii celor mai importante opiuni pentru viaa lor,
mai deschii la pregtirea pentru o via autentic,
profund i coerent n ea nsi. De asemenea, s-ar putea
ca elevii cu experiena pierderii i a durerii s fie mai
pregtii s neleag faptul c nu se poate tri oricum,
c rmne (dac rmne!) ceea ce le druim oamenilor
i c, n fond, valoarea fiecruia dintre noi ine de
valoarea ideilor, convingerilor i a faptelor noastre.
n concluzie:
Fiind strns legat de ea, viaa nu poate ignora
moartea. tiind c vom muri, sntem singura fiin care
intr n lupt cu timpul. ,,Ceea ce este mai omenesc n
om scrie H. Wald (1983) este lupta sa cu timpul, nu
cu spaiul(pp. 271-272). Mereu n confruntare cu
timpul, nu ne poate fi indiferent cum trim. i vom tri
dup msura educaiei i a autoeducaiei noastre.
n ultim instan, educaia i autoeducaia snt
probleme de stabilire i de realizare a obiectivelor pe
termen scurt, mediu i lung. Nu tim dac avem datoria
s-i conducem pe alii, dar este cert c avem datoria s
ne conducem pe noi nine. Iar contiina morii ne poate
ajuta s ne conturm ct mai repede i ct mai clar

obiectivele, s ni le rafinm.
Tot att de important, contiina morii ne poate ajuta
s ne adunm resursele, s ne gsim fora de a ni le
atinge/realiza; ne poate ajuta s ndjduim. Desigur,
toate pn n momentul nchiderii acestei lumi i
deschiderii celeilalte
1. Biberi, I., Thanatos. Psihologia morii, Editura

Curtea Veche, Bucureti, 2000.
2. Cioran, E., Cderea n timp, ed. a II-a, Editura
Humanitas, Bucureti, 1998.
3. Constantin, A.M., Terapia de doliu sau
confruntarea cu moartea despre o mam care
i-a pierdut copilul, n vol. Mitrofan I. (coord.),
Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura
Polirom, Iai, 2003.
4. Fundoianu, B., Contiina nefericit, Editura
5. Grigore cel Mare, Dialoguri despre moarte,
Editura Amarcord, Timioara, 1998.
6. Heidegger, M., Fiin i timp, Editura Humanitas,
Bucureti, 2003.
7. Jankelevitch, Vl., Tratat despre moarte, Editura
Amarcord, Timioara, 2000.
8. Kierkegaard, S., Boala de moarte, Editura
9. Levinas, E., Moartea i Timpul, Editura
Biblioteca Apostof, Cluj, 1996.
10. Liiceanu, G., Ua interzis, Editura Humanitas,
Bucureti, 2002.
11. Mitrofan, I.; Buzducea, D., Experiena pierderii
i a durerii la copil, n vol. Mitrofan, I., (coord.),
Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura
Polirom, Iai, 2003.
12. Robert, T.; Vieru, S., Riscul gndirii, Editura
13. estov, L., Revelaiile morii, Editura Institutului
European, Iai, 1993.
14. Tarangul, M., Cuvnt despre felul de a fi al morii,
n vol. von Tepl, J., Plugarul i moartea, Editura
15. Von Tepl, J., Plugarul i moartea, Editura
16. Tolstoi, L., Moartea lui Ivan Ilici, Editura
17. Wald, H., Ideea vine vorbind, Editura Cartea
Romneasc, Bucureti, 1983.
76
EDUCAIE PENTRU TOLERAN*
Organizarea medierii colare

pentru educaia toleranei
Pavel CERBUC
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Argument
n ultimele decenii s-au produs mai multe schimbri
care au reclamat nevoia de comunicare, de soluionare
a problemelor i a conflictelor prin compromis i
negociere. Atunci cnd sntem implicai n conflicte, este
necesar s tim cum ajungem la o nelegere n numele
unei lumi mai bune i mai tolerante. Avem la ndemn
diferite modaliti de aplanare a conflictelor, printre care
i medierea. n acest scop, beneficiem de realizri din
ce n ce mai importante n domeniul tehnologiilor de vrf,
menite a ne ajuta s comunicm mai rapid i mai eficient,
de programe instructive, literatur divers, mijloace
mass-media, publicaii de specialitate, Internet etc.
Ce este medierea?
Medierea este un proces de mijlocire prin care se
faciliteaz soluionarea unor probleme/conflicte ntre
prile interesate, gsirea de ci durabile de ieire din
impas.
Medierea semnific putere, prosperitate i progres.
De talentul i competenele pe care le posed indivizii
n arta comunicrii, negocierii, medierii i
compromisului depinde nivelul de nelegere a
mesajului, ca i succesul n general. Comunicarea
ineficient duce inevitabil la un rezultat negativ i la
conflict. De aceea, fiecare individ este tentat s
stpneasc arta comunicrii, s foloseasc raional
secretele medierii i s identifice cile optime de

soluionare a problemelor. Astfel, lumea poate deveni
mai tolerant i mai plin de farmec.
apte principii pentru o organizare reuit a
medierii colare:
I.
Medierea este o art i trebuie nvat.
II. Medierea este respectarea diferenelor datorit
crora lumea are sens.
III. Medierea este nelepciune i autoritate.
IV. Medierea este o experien orientat spre
compromis i echilibru.
V. Medierea este necesar tuturor pentru
soluionarea conflictelor.
VI. Medierea este o responsabilitate i un drept al
fiecruia.
VII. Medierea este comunicare eficient.
Cum poate fi organizat medierea n instituiile
de nvmnt?
Programul de mediere colar este destinat pentru o
perioad mai ndelungat de timp (1,5-2 ani), avnd drept
obiective:
dezvoltarea competenelor de cooperare i
mediere n procesul de rezolvare a conflictelor;
analiza obstacolelor/barierelor care pot mpiedica
cooperarea i comunicarea eficient;
ncurajarea demersurilor de autoafirmare a
personalitii i organizrii autoconducerii
colare;
educarea
responsabilitii,
negocierii,
compromisului i a toleranei.
n calitate de model de organizare a medierii colare
poate servi urmtorul tabel:
* Rubric realizat cu sprijinul Guvernului SUA
77
Nr. Etapele activitilor

I. Organizarea medierii colare:
campania publicitar a programului
selectarea mediatorilor
instruirea mediatorilor
evaluarea etapei
II. nceputul activitii programului de mediere colar
campania de mediere
prima rund de mediere
instruirea altor mediatori n cascad
evaluarea etapei
III. Tabra sau odihna de var
schimb de experien
aprecierea necesitilor
identificarea problemelor
evaluarea etapei
IV. Dezvoltarea programului
continuarea campaniei de mediere colar
a doua rund de mediere
elaborarea materialelor i diseminarea experienei
evaluarea etapei i a programului
Foarte important este perioada de organizare a
medierii colare, de a crei reuit depinde realizarea
obiectivelor preconizate:
Campania publicitar
realizarea unui stand informaional;
prezentarea obiectivelor (n cadrul consiliilor
profesorale; edinelor cu elevii i prinii;
volante administrative etc.);
instruirea general a elevilor.
Selectarea mediatorilor
adunri de clas;
parlamentul/senatul elevilor;
delegarea responsabilitilor;
formarea grupurilor;
chestionarea candidailor.
Instruirea mediatorilor selectai
instruirea elevilor-mediatori;
implicarea profesorilor n cadrul unui training de
formare;
familiarizarea prinilor cu obiectivele
programului;
ntlniri cu persoane-resurs etc.
Evaluarea etapei
edine de evaluare;
concurs O soluie pentru prieteni;
mas rotund Rezultatele medierii colare;
chestionare final .a.
n instituiile de nvmnt procesul de mediere
colar poate fi organizat n mai multe runde:
Runda I iniierea medierii
comunicarea mesajului de introducere n arta
medierii;
explicarea esenei medierii, a rolului mediatorului;
Termene
Organizarea procesului
septembrie studierea obiectivelor programului

decembrie
orientarea spre succes
ianuarie
mai
activiti organizate de mediatori

ntlniri sptmnale cu mediatorii
iunie
august
analiza succeselor i a blocajelor
septembrie propuneri de mbuntire a procesului
decembrie de organizare a medierii colare
familiarizarea cu regulile ce trebuie respectate n

cadrul medierii;
pregtirea prilor pentru mediere.
Runda a II-a relatrile prilor/identificarea
problemelor
mediatorul propune prilor s relateze pe rnd
ntmplarea/conflictul;
mediatorul rezum, convingndu-se c mesajul a
fost neles corect;
mediatorul clarific esena conflictului.
Runda a III-a identificarea soluiilor
prile propun ct mai multe soluii pentru
rezolvarea conflictului;
alegerea soluiilor acceptate de ambele pri;
mediatorul ajut la identificarea momentelor de
interes comun;
mediatorul se asigur c soluiile selectate snt
reale i nelese de ambele pri.
Runda a IV-a ncheierea medierii
dac prile au identificat soluiile, mediatorul le
nscrie n acordul de mediere i le aduce la
cunotina prilor;
dac medierea a finalizat fr vreun rezultat,
mediatorul rmne imparial i ncheie procesul
medierii, lsnd la discreia prilor s hotrasc
care este etapa urmtoare.
Runda a V-a munca post-mediere
mediatorul evalueaz etapele i abilitile de
mediator;
propunerea unor ci de mbuntire a procesului
de mediere colar.
Drept model de fi de organizare a medierii colare
pot servi rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
ORGANIZAREA MEDIERII COLARE PENTRU EDUCAIA TOLERANEI
78
V.
Munca post-mediere
Cum voi evalua etapele desfurrii medierii?
Cum voi analiza abilitile mediatorului?
Cum voi formula propunerile de mbuntire a
procesului de mediere colar?
Cum voi studia experiena unei bune organizri
i desfurri a medierii colare?
Cum voi analiza performanele i succesul personal?
Care snt calitile unui bun mediator?
n organizarea activitilor de soluionare a
conflictelor n coal, mediatori pot deveni att elevii
care nva bine i demonstreaz performane deosebite
n anumite domenii ct i cei cu o reuit mai slab, din
familii dezavantajate. Diversitatea are o credibilitate mai
mare, permite ca experiena de nvare s fie ct mai
variat i mai bogat.
Mediatorii snt motivai s participe n program, s-i
manifeste abilitile de comunicare, empatia,
flexibilitatea i dorina de a nva ceva nou. Aceasta nu
exclude ns faptul c elevii care nu posed asemenea
caliti nu pot deveni mediatori. Dac snt deschii spre
schimbare, ei pot nva s se implice eficient, devenind
ceteni activi i responsabili.
Un mediator bun ajut persoanele s soluioneze
conflictele, pstrnd neutralitatea i confidenialitatea,
strduindu-se s fie prietenos, imparial, s nu
manipuleze prile angajate, s respecte diferenele i
sentimentele celorlali, s fie interesant i interesat de
succes, reacionnd prompt, concret, critic.
Reguli ce trebuie respectate n cadrul medierii
colare:
1. Un mediator trebuie s fie imparial/neutru
Un mediator nu judec prile angajate ntr-un
conflict, ci ocup o poziie detaat, chiar dac
este convins c o parte are dreptate, iar cealalt
nu. Dac un mediator consider c poate fi
afectat capacitatea lui de a rmne imparial (de
exemplu, este implicat un prieten sau o persoan
cu interese similare), trebuie s renune i s
transmit cazul unui alt mediator.
2. Un mediator nu este judector sau arbitru care
decide ce trebuie fcut
Un mediator bun trebuie s evite s fac interpretri sau s dea sfaturi de aplanare a conflictului,
rezumnd doar cele prezentate i conducnd
prile spre identificarea unor soluii proprii de
rezolvare a problemei. Conflictul vizeaz n
exclusivitate prile, i doar ele poart responsabilitate pentru soluionarea lui.
3. Un mediator nu divulg altora cele discutate n
procesul de mediere
Un mediator trebuie s pstreze confidenialitatea,
adic nu poate relata altor persoane, fr permisiunea
prilor implicate, evenimentele produse pe parcursul
79
I. Iniierea medierii
Cum a fost amenajat locul desfurrii medierii
colare acceptat de ambele pri?
Cum m voi prezenta i voi comunica scopul
medierii?
Cum voi afla problemele prilor implicate?
Cum voi determina dac prile snt de acord s
negocieze?
Cum voi prezenta regulile ce trebuie respectate
n cadrul medierii?
Cum voi verifica, pn la nceputul procesului de
mediere, dac snt neclariti?
II. Relatrile prilor/identificarea problemelor
Cum voi decide cine va vorbi primul?
Cum voi determina ce s-a ntmplat i cum se simt
prile n rezultatul nenelegerii?
Cum voi formula ntrebrile pentru a stabili dac
snt neclariti?
Cum voi ncuraja mesajele focalizate pe eu?
Cum voi rezuma cele prezentate pentru a m
convinge c am neles situaia corect?
Cum m voi ncredina c neleg esena
conflictului?
III. Identificarea soluiilor
Cum voi accentua momentele acceptate de
ambele pri (de exemplu, dac doresc s pstreze
relaii de prietenie)?
Cum voi propune prilor s genereze ct mai
multe soluii pentru problema identificat?
Cum le voi comunica prilor s nu califice
soluiile drept eficiente sau ineficiente?
Cum voi meniona c soluiile vor fi analizate
ulterior, i nu acum?
Cum voi nota ideile emise de pri?
Cum voi rezuma soluiile expuse?
Cum voi verifica recunoatere soluiilor drept
pertinente?
IV. ncheierea medierii
Cum voi determina, dac s-a ajuns la un acord/
compromis?
Cum m voi asigura c fiecare parte este de acord
cu soluiile propuse?
Cum voi elabora acordul, introducnd soluiile
exprimate de pri?
Cum voi aduce la cunotina prilor acordul scris?
Cum voi ncuraja i voi felicita prile pentru
faptul c au ajuns la o nelegere?
Cum m voi comporta n cazul cnd prile n-au
ajuns la un consens?
Cum voi mulumi prilor pentru efortul depus i
timpul acordat?
Cum voi sugera prilor ca n caz de necesitate
s se adreseze mediatorilor?
Cum voi ruga prile s ndeplineasc i s semneze formularul de evaluare a medierii?
medierii. Totui, un mediator nu poate fi indiferent atunci

cnd motivul conflictului ine de comiterea unei
infraciuni sau de sntatea oamenilor.
Concluzii
Ar fi binevenit instruirea tuturor elevilor n
domeniul medierii. n calitate de mediatori ns se pot
manifesta cei siguri pe sine, cei mai hotri i mai
echilibrai. Mediatorul are nu numai menirea de a
monitoriza sesiunile de mediere. De asemenea, el poate
fi fora motrice principal n promovarea campaniilor
publicitare ale programului, instruirea noilor mediatori,
evaluarea programului etc. Elevii selectai n calitate de
mediatori trebuie s participe la toate activitile de
instruire, la ntrunirile periodice i la evaluarea
programului.
1. Chiriescu, D.; Teileanu, A., Cultur civic,

Editura Sigma, Bucureti, 2000.
2. Clegg, B., Creativitatea, Editura Polirom, Iai,
2003.
3. Colwell, P., Cheia succesului. Drumul tu ctre

reuit, Editura Polirom, Iai, 2003.
4. Constituia Republicii Moldova, Chiinu, 1997.
5. Dicionar enciclopedic ilustrat, Editura Cartier,
Chiinu, 2001.
6. Guilane-Nachez, E., ansa e de partea ta, Editura
Polirom, Iai, 2003.
7. Nedelcu, E.; tefan, C., Cultura civic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
8. Programul Educaia pentru pace: o cale spre
o societate durabil. Mediere colar, SIEDO,
Chiinu, 2004.
9. Denny, R., Cum s comunici ca s ctigi, Editura
Polirom, Iai, 2003.
10. Simenschy, Th., Dicionarul nelepciunii,
Chiinu, 1995.
11. Sussman, S., S acionm inteligent,
Management modern, Editura Polimarc,
Bucureti, 1996.
12. Zizlar, Z., Putem crete copii buni ntr-o lume
negativ!, Editura Curtea veche, Bucureti, 2000.
Nou reguli de aur
Eudochia BRAOVEANU
coala special nr.12, mun. Chiinu
Nici un copil nu este identic cu cellalt. De cte ori

fiecare dintre noi afirm acest lucru, referindu-se la o
clas de elevi obinuit... Unii snt nali, alii scunzi.
Unii snt timizi, alii ndrznei. Unii nva mai repede,
alii mai ncet. Enumerarea ar putea continua. Dar exist
i alte diferene: unii poart, spre exemplu, un aparat
auditiv, avnd nevoie de o susinere special n timpul
leciei. Este vorba de copiii cu deficiene de auz lejer,
care i fac studiile n coala de cultur general.
Principalul motiv de a frecventa o coal obinuit
de ctre copiii cu cerine educative speciale (CES) const
n a spori posibilitile de nvare prin interaciunea cu
ali copii i de a promova participarea lor la viaa
comunitii. Profesorilor le revine responsabilitatea de
a asigura oportuniti egale n ceea ce privete instruirea.
Teoria i practica educaional ne demonstreaz c,
pentru a face fa diversitii dintr-o clas de elevi, n
special atunci cnd printre ei se afl i copii cu CES, snt

utile urmtoarele nou reguli de aur:
1. Includerea tuturor elevilor n realizarea
obiectivelor curriculare i activitilor
extracolare.
2. Comunicarea eficient.
3. Crearea condiiilor optime pentru perceperea
informaiei.
4. Proiectarea leciilor n baza principiului
individualizrii i diferenierii procesului
didactic.
5. Elaborarea planurilor individuale.
6. Acordarea de sprijin individual.
7. Utilizarea mijloacelor suplimentare de sprijin.
8. Managementul (controlul) comportamentului.
9. Munca n echip.
n continuare vom ncerca s vedem cum le putem
aplica ntr-o clas obinuit n care nva i copii cu
deficiene de auz lejer.
1. INCLUDEREA TUTUROR COPIILOR
Valoarea educaiei incluzive pentru orice elev const

n faptul c este mpreun cu ali copii, comunic i poate
colabora cu ei. Profesorii vor ncuraja acest lucru
(experiena demonstreaz c elevii cu CES pot fi izolai
n cadrul unei clase), le vor explica copiilor de ce colegii
vorbesc defectuos, de ce poart aparate auditive etc. Cel
80
2. COMUNICAREA EFICIENT
n activitatea de predare-nvare, mesajul comunicat

trebuie s fie ct mai explicit, acesta avnd o mare
importan, n special pentru copiii cu deficiene de auz.
Profesorii vor ine cont de cteva sugestii:
S stea n picioare i nu jos, la catedr, pentru a
fi vzui de toi elevii.
S posede o pronunie corect i s-i controleze
vocea (s vorbeasc un pic mai tare, fr s ridice
vocea).
S foloseasc cuvinte simple i propoziii scurte.
S-i priveasc permanent pe elevi i s le atrag
atenia asupra mesajelor eseniale.
S repete mesajele importante.
S foloseasc, pe lng limbajul verbal, i o
mimic adecvat pentru a facilita nelegerea
celor comunicate.
Aceste metode snt binevenite mai ales la organizarea
clasei, dar pot fi utilizate i atunci cnd se dau explicaii
sau se pred o nou tem. Se verific dac elevii au
perceput materialul, solicitndu-i s repete sau s redea
cu propriile cuvinte informaia prezentat de profesor.
Copiii snt ncurajai s spun ce n-au neles, ridicnd
mna sau punnd ntrebri. Consolidai ceea ce
comunicai verbal prin imagini, desene, postere.
La predarea cunotinelor noi se poate folosi un plan
ce cuprinde patru puncte:
1. Captai atenia copilului.
2. Prezentai activitatea.
3. Observai performana copilului.
4. Acordai un feedback.
Asigurai-v c ceea ce comunicai este clar i

corespunde fiecrui punct n parte.
3. CREAREA CONDIIILOR OPTIME PENTRU
PERCEPEREA INFORMAIEI
Modul n care este amenajat sala de clas poate

influena nvarea n sens pozitiv sau negativ. Deseori,
profesorii nu pot modifica prea multe n aranjamentul
clasei. Totui, sugerm cteva idei:
Copiii cu CES se vor aeza mai aproape de
profesor i de tabl (la nu mai mult de trei metri).
Bncile n care stau aceti copii vor fi aranjate
astfel nct s poat lucra mpreun i s se ajute
unii pe alii.
Dac sala permite, se va rezerva un spaiu pentru
lucrul individual (un timp relativ scurt) cu
anumii copii sau cu grupuri mici de copii.
Aceast zon poate fi separat printr-un paravan
mobil, pentru ca atenia copilului s nu fie
distras de restul clasei.
Pentru unii copii este un avantaj s vad i
profesorul i colegii n acelai timp. Urmrind
rspunsurile oferite de ceilali copii, ei pot nva
mai bine. De aceea, trebuie s le gsim un loc
adecvat sau s aranjm mobilierul astfel nct
elevii s stea fa n fa.
Diagramele sau imaginile trebuie afiate pe
perete sau pe tabl la nivelul ochilor. Se vor folosi
plane cu inscripii, imagini sau simboluri mari,
pentru a fi uor vizualizate i nelese.
Se va ncerca reducerea la maximum a zgomotelor. Se va utiliza o sal de clas amplasat ntro parte mai linitit a colii.
4. PROIECTAREA LECIILOR N BAZA
PRINCIPIULUI INDIVIDUALIZRII I
DIFERENIERII PROCESULUI DIDACTIC
Este bine cunoscut faptul c proiectarea leciilor

eficientizeaz activitatea de predare-nvare, n special
dac lum n consideraie ce trebuie s asimileze clasa,
n ansamblu, i anumii elevi, n particular. n aceast
privin de mare ajutor snt planurile individuale, ce
permit adaptarea leciei i activitilor pe care dorim s
le realizm n funcie de abilitile, interesele i motivaia
elevilor.
Copiii neleg mai bine dac vd sau ating obiectele.
Stabilii cuvintele-cheie pe care urmeaz s le
folosii n timpul orei. Prezentai-le la nceputul
leciei i asigurai-v c snt nelese de toi elevii.
Pregtii fiele de lucru pe care le vei utiliza n
cadrul activitilor.
Lucrul n grup faciliteaz participarea tuturor
celor care nva i reprezint o modalitate
excelent de a rspunde la cerinele individuale
ale fiecrui elev. n cazul copiilor cu CES, sarcina
NOU REGULI DE AUR
81
mai mare obstacol al incluziunii este, de regul,

neacceptarea. Profesorii, fiind cei care dein instrumentele necesare de formare a unor atitudini pozitive la
prini i copii, le vor utiliza n sens constructiv.
n timpul leciilor se vor crea posibiliti de nvare
elev-elev, cei buni ajutndu-i pe cei mai puin buni. De
asemenea, trebuie s fim siguri c fiecare elev cu CES
are partea lui de contribuie n activitatea colar, astfel
nct s nu devin dependent de colegi.
n acest sens, snt binevenite urmtoarele
recomandri:
Selectai jocuri n care pot fi implicai toi copiii.
Acestea i pot ajuta s-i consolideze deprinderile
de a citi sau a socoti.
Organizai activitile n aa mod nct s
finalizeze prin munca ntregului grup. Doar astfel
fiecare elev poate avea o contribuie i poate fi
rspltit pentru ceea ce a realizat.
Promovai talentele, ncurajndu-i pe toi copiii
s-i manifeste originalitatea.
Diversificai activitile colare. De exemplu,
formai echipe de serviciu responsabile de
disciplin, de desfurarea unor competiii etc.
va fi adaptat i conform cu posibilitile lor,

lsndu-i s o realizeze n ritmul lor, n timp ce
activitatea poate continua cu restul clasei. Totui,
fiecare lecie trebuie s includ activiti de
diferite tipuri: cu ntreaga clas, lucru n grup,
lucru n perechi, sarcini individuale.
Trebuie adaptat ritmul unei lecii, precum i
volumul de informaii folosit. Este recomandabil
s se fac o selecie a coninutului, fr acoperirea
unui volum mare de informaii.
Pe lng planurile individuale, este nevoie de
proiectarea activitii pentru o zi n care vor fi
incluse activiti alternative pentru copiii cu
cerine educative speciale.
5. ELABORAREA PLANURILOR INDIVIDUALE
Proiectnd leciile, profesorii trebuie s in cont de

cerinele fiecrui copil. Modalitatea de realizare a acestui
lucru este planul individual pentru fiecare copil cu CES,
modalitate considerat eficient n multe ri ale lumii,
n unele fiind prevzut de legislaie. Cu toate acestea,
s nu uitm c la baza desfurrii demersului didactic
st proiectul leciei pentru ntreaga clas, planul individual completndu-l.
Pentru un elev din ciclul primar, planul identific
scopurile specifice activitii de predare-nvare
la principalele arii curriculare, iar pentru unul din
ciclul gimnazial poate acoperi diverse
discipline de studiu.
Momentul cel mai potrivit de ntocmire a
planurilor este nceputul fiecrui semestru, cnd
se poate analiza progresul copilului i se pot
stabili scopurile pentru semestrul urmtor.
Planul individual identific abilitile copilului
privind diverse arii curriculare. De asemenea,
consemneaz noile obiective ale activitii de
nvare pe care trebuie s le ating copilul.
Aceasta presupune c elevii din aceeai clas vor
asimila materia colar diferit.
Profesorul trebuie s observe sau s evalueze nivelul
de competen, intresele i cerinele specifice ale
copiilor, precum i ceea ce snt capabili s realizeze
singuri, cu ajutorul profesorilor sau colegilor.
Nu este deloc uor a stabili noi obiective ale
nvrii. Acestea nu trebuie s fie foarte dificile,
pentru a nu descuraja, dar nici prea simple, pentru
a-l provoca pe elev s-i dezvolte noi deprinderi.
6. SPRIJINUL INDIVIDUAL
Copiii cu CES au nevoie de ajutor, de aceea ei vor

avea doar de ctigat, dac activitatea de predare va fi
orientat i ctre necesitile lor. Acordarea sprijinului
individual n timpul leciei, cnd ateapt o clas de elevi,
prezint anumite dificulti. Din practica de munc a
unor profesori se desprind urmtoarele:
n timp ce clasa lucreaz la o sarcin, profesorul

se ocup de unul sau doi copii, relund cu acetia
principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s
nceap a realiza singuri sarcina propus.
Copiii snt organizai n grupuri pe niveluri de
abilitate. Profesorul trece de la un grup la altul
pentru a oferi asisten. De asemenea, se pot
alctui i grupuri mixte, astfel nct fiecare copil
s contribuie la activitatea echipei.
Copilul cu CES poate lucra cu un coleg mai puternic, care, dup ce i-a rezolvat sarcina, l ajut
s-i organizeze munca. n acest fel, snt
avantajai ambii elevi.
n rile dezvoltate, coala angajeaz asisteni
care lucreaz mpreun cu profesorul.
n activiti pot fi implicai i parinii copiilor cu
CES, pentru a-i sprijini n realizarea anumitor
sarcini.
7. MIJLOACELE DE SPRIJIN
Copiii pot depi anumite dificulti prin utilizarea

unor mijloace tehnice sau echipamente adecvate. n
cazul copiilor cu deficiene auditive este vorba de
echipament audiologic de calitate. n unele ri este
folosit un mijloc modern de amplificare miniaturizat
portabil, care permite transmiterea mesajului profesorului spre proteza auditiv a elevului. Comunicarea
profesor-elev este mai eficient, dac se folosesc panouri
ce conin imagini, simboluri, cuvinte, scheme etc.
8. MANAGEMENTUL (CONTROLUL)
COMPORTAMENTULUI
Toi copiii, inclusiv cei cu CES, trebuie s nvee s

se comporte civilizat. Este necesar a identifica cauzele
unei conduite inadecvate. Copilul cu deficiene de auz
deseori este neatent, deoarece nu aude ce i se spune sau
percepe informaia n mod distorsionat. De asemenea,
are dificultai n a urmri indicaiile verbale; mai uor
rspunde n scris, dect oral. nainte de a rezolva o
sarcin, el se uit la colegi pentru a vedea ce fac sau la
profesor pentru a observa unele indicii. Cunoscnd aceste
aspecte, profesorul poate s-i creeze elevului condiii
corespunztoare unei participri active la lecie.
n scopul evitrii unui comportament inadecvat, ar
fi binevenit s i se acorde unui elev cu CES, care obosete foarte repede, timp pentru odihn sau, n anumite
zile, s i se permit s nu asiste la toate orele. Astfel, vom
putea organiza corect munca n cadrul leciilor i lua
decizii corespunztoare privind comportamentul
diferiilor elevi.
9. MUNCA N ECHIP
Profesorii pot nva multe unii de la alii, asistnd

la ore, participnd la cursuri de formare/dezvoltare
profesional continu, colabornd cu specialiti n
NOU REGULI DE AUR
82
domeniu. n unele ri autoritile nvmntului

angajeaz profesori-resurs pentru a ajuta cadrele
didactice n munca cu copiii n dificultate.
Dup cum s-a observat, exist multiple posibiliti
prin care profesorii i pot ajusta demersul educaional,
satisfcnd expectanele copiilor cu probleme n nvare.
Este necesar de reinut:
Unii copii se adapteaz mai uor, n timp ce alii
mai greu. Trebuie s cunoatei bine copilul i s
acionai corespunztor cerinelor sale.
Nu exagerai. Nu facei prea multe pentru copil.
Acesta trebuie s depun eforturi pentru a nva.
Treptat, acordai-i tot mai puin sprijin i
pretindei din ce n ce mai multe.
ncercai, prin msurile planificate, s includei
toi copiii. La sfritul fiecrei sptmni analizai

activitile. Astfel, putei opera modificrile i
adaptrile de rigoare pentru sptmna urmtoare.
A face fa diversitii elevilor nseamn pur i
simplu a deveni un profesor bun!
1. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor

n clasele incluzive. Ghid pentru pedagogi,
UNESCO, Chiinu, 2003.
2. Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia Reninco Romnia. Reeaua de
Informare i Cooperare pentru integrarea n
Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative
Speciale.
S crem o societate deschis

pentru persoanele cu disabiliti
Olga LSENCO
Organizaia obteasc FCPS, Criuleni
n fiecare clas exist cte un copil care st n ultima

banc, ignorat de colegi i deseori de profesor, deoarece
capacitatea lui de nvare nu corespunde cerinelor. Cum
se simte el? Prsit, izolat, stigmatizat, neimplicat...?
Reaciile de aprare ale acestui copil pot fi diferite
indiferen demonstrativ fa de ceea ce se petrece n
sala de clas, tristee luntric sau, dimpotriv,
agresivitate, ncercnd s formeze n jurul su o lume
paralel, deosebit, cu alte valori i metode de
autoconfirmare.
Cel mai regretabil fapt ns este atitudinea copiilor
ei nva s nu-l observe, l percep ca pe un obiect inutil,
fr valoare pentru colectivul lor, bruscndu-l i
ignorndu-l.
Experiena internaional demonstreaz c i copiii
cu deficiene intelectuale pot fi integrai cu succes n
societate, avnd acest drept declarat n diferite
documente. Esenial este ca societatea s creeze condiii
pentru inserie schimbarea atitudinii spre acceptare,
formarea mediului adecvat i tolerant, elaborarea
programelor speciale de dezvoltare.
Organizaia obteasc Femeia i copilul
protecie i sprijin (FCPS) din Criuleni a creat un Centru
de zi pentru copiii cu cerine educative speciale (CES),

care are drept scop promovarea participrii lor n viaa
comunitii. O direcie important de lucru a centrului
este schimbarea atitudinii colegilor fa de elevul cu CES
spre acceptare i toleran. n acest context, n cadrul
unei campanii de sensibilizare asupra problemelor
persoanelor cu deficiene intelectuale a fost elaborat un
training care poate fi desfurat att cu un colectiv de
copii, la o or de clas, ct i cu un colectiv de profesori,
la consiliul pedagogic sau la o ntrunire a diriginilor.
Materialele training-ului snt foarte simple i accesibile
pentru orice vrst colar.
Training-ul este axat pe metode interactive, care
permit fiecrui participant s-i expun prerea i s
formuleze ntrebri.
mpreun cu elevii din Liceul Teoretic i coala
moldo-rus din Criuleni am reuit s desfurm 18
training-uri, n calitate de formatori fiind membrii
clubului de dezbateri instruii de experii FCPS. Aceast
activitate a avut un impact deosebit att pentru
participani (elevi din cl. IV-XI) ct i pentru formatori.
Obiectivele training-ului:
Transmiterea cunotinelor despre specificul
persoanei cu CES, ncercnd a da o definiie
Dezvoltarea sentimentului de empatie fa de
persoanele cu CES
Formarea abilitilor de exprimare a propriilor
emoii i triri de ctre persoanele cu CES
Educarea atitudinii tolerante fa de semeni.
NOU REGULI DE AUR
83
(un model de training)
Materialele necesare: materiale informative (vezi

anexele), 4-5 postere, carioca, hrtie, scotch, mape,
stilouri, foarfece, clame.
Strategiile realizate: lucrul individual, n perechi,
n grup; tehnicile: gndete-perechi-prezint, asociaii
libere, brainstorming, scrierea liber.
Etapa I. Formarea mediului de nvare (20 min.)
Exerciiu 10 min.
1. Participanii se aranjeaz n dou cercuri, unul n
altul.
2. Participanii stau fa n fa.
3. Se propune spre realizare urmtoarea sarcin:
Spunei fiecare un compliment colegului din
fa.
4. Dup primul compliment, participanii din cercul
intern fac un pas la dreapta, n aa fel alegnduse cu un nou partener. Urmeaz un alt schimb de
complimente.
5. Procedura se repet pn cnd fiecare participant
ajunge la partenerul iniial.
Chestionarea iniial 10 min.
Distribuim chestionarul (Anexa I). Participanii l
completeaz.
Etapa a II-a. Trezirea emoiilor (30 min.)
Exerciiu empatic 15 min.
1. Participanii se mpart n grupuri a cte 5-6
persoane.
2. Doi elevi din fiecare grup au roluri speciale: observatorul i persoana cu disabiliti. Specificm pentru fiecare echip disabilitatea: nu
vede, nu vorbete, nu nelege nimic etc.
3. Observatorul (ceilali membri ai grupului nu
tiu ce rol i revine) are misiunea s urmreasc
ce se ntmpl n grup n procesul ndeplinirii
sarcinii.
4. Se anun sarcina: fiecare grup, timp de 10 min.,
trebuie s construiasc din materialele propuse
(foi de hrtie, scotch, foarfece, clame) un turn.
Ctig echipa care reuete s construiasc cel
mai nalt i rezistent turn.
Debrifarea activitii cu ajutorul ntrebrilor:
Cum s-a simit fiecare membru al grupului?
Ce au remarcat observatorii i ali membri ai
grupurilor?
Care au fost modalitile de organizare a lucrului
n grup?
Cum s-au implicat persoanele cu disabiliti n
ndeplinirea sarcinii?
Etapa a III-a. Definirea persoanei cu cerine
educative speciale (30 min.)
Asociaii libere 20 min.
1. Participanii se mpart n dou grupuri.
2. Membrii unui grup scriu individual asociaii
pentru cuvntul persoan, membrii celuilalt grup
pentru cuvntul disabiliti (2 min.).
3. Ideile propuse snt notate pe poster de fiecare

participant (2 min.).
4. Posterele se afieaz i n baza asociaiilor scrise.
Fiecare participant formeaz minimum
5 mbinri de cuvinte (3 min.).
5. Participanii formuleaz individual definiia
persoan cu disabiliti, utiliznd minimum
3 mbinri de cuvinte (3 min.).
6. Participanii reformuleaz definiia n grup (5 min.).
7. Fiecare grup prezint posterul cu definiia
elaborat (3 min.).
Participanilor li se repartizeaz foi cu definiiile
adoptate de ONU (Anexa II). Se comenteaz termenii
cerine educative speciale i invalid, se discut despre
perspectivele de dezvoltare a serviciilor de asisten
pentru persoane cu CES n Moldova (Strategia Educaie
pentru toi).
Etapa a IV-a. Posibilitile persoanelor cu CES
(10 min.)
Formatorul:
Am aflat cine snt persoanele cu disabiliti
intelectuale. ncercai s argumentai cum pot deveni ele
utile societii, ce funcii ar putea exercita.
Fiecrui participant i se repartizeaz o list a profesiilor. Timp de un minut acesta bifeaz profesiile care
pot fi practicate de persoanele cu disabiliti intelectuale.
Formatorul:
De ce ai ales anume aceste profesii?
Se iniiaz o discuie n contradictoriu, de promovare
a diferitelor preri (5 min.).
Dup ncheierea dezbaterii, participanilor li se
distribuie lista unor personaliti cu deficiene
intelectuale (elaborat din timp), propunndu-li-se s
explice de ce i cum au reuit acestea s se afirme.
Concluziile pot fi diferite, dar principala idee va fi
urmtoarea: alturi de aceste personaliti s-au aflat
persoane care au crezut n forele lor i le-au acordat
sprijin n dezvoltare (5 min.).
Etapa a V-a. Exprimarea atitudinilor
1. Participanilor li se repartizeaz textul unei poezii
cu referire la copiii cu CES. Fiecare citete i face
nsemnri pe cmpul foii (3min.).
2. Se desfoar o discuie pe marginea poeziei
(10 min.).
3. Participanilor li se propune spre realizare
urmtoarea sarcin: scriei o adresare ctre
comunitate din numele unei persoane cu
deficiene intelectuale (10 min.).
4. Ce pot face eu pentru o persoan cu deficiene
intelectuale? Monitorizarea discuiei (5 min.).
Revizuirea final a chestionarelor (participanii
revin la chestionarul completat iniial, pentru a determina
cum a evoluat prerea lor n problema dat).
Ce ai schimba n rspunsurile oferite la ntrebrile
chestionarului?
S CREM O SOCIETATE DESCHIS PENTRU PERSOANELE CU DISABILITI (UN MODEL DE TRAINING)
84
Chestionarele snt colectate de formatori i, fiind

analizate, se apreciaz impactul training-ului.
Etapa a IV-a (pentru profesori) Debrifarea: Ce
tehnici au fost aplicate n cadrul training-ului i cum pot
fi aplicate n alte activiti?
Note: Stilul i experiena formatorului pot determina
schimbarea unor momente ale training-ului, n funcie
de situaie.
Etapele training-ului snt relativ autonome, fapt ce

permite divizarea acestuia n module. De exemplu, la
subiectul dat se pot organiza mai multe ore educative.
Pentru evaluarea training-ului pot fi utilizate
chestionarele. Dac timpul nu permite, renunm la
revizuirea chestionrii iniiale, pentru apreciere folosind
lucrrile participanilor.
Anexa I
CHESTIONAR
Stimai prieteni, Centrul de zi Sperana v invit s participai la un sondaj de opinie privind persoanele cu
deficiene intelectuale.
Rspunsurile Dvs. ne vor ajuta s constatm situaia real.
V vom fi recunosctori pentru rspunsuri sincere i clare la ntrebrile de mai jos.
Vrsta _______________
Ocupaia ___________________
Sexul _______________
Localitatea _________________
1. Ce nseamn o persoan cu deficiene intelectuale?
Bifai varianta care vi se pare mai apropiat de accepia Dvs.
o persoan bolnav
o persoan cu un neajuns oarecare
o persoan cu posibiliti fizice, intelectuale, senzoriale sczute
un invalid
2. Cu care dintre problemele enumerate se confrunt deseori persoanele cu deficiene intelectuale?
Subliniai 3 dintre ele.
a) condiii de via nesatisfctoare
b) comunicare insuficient
c) lipsa de protecie i ajutor
d) acces redus la activiti culturale i sociale
e) posibiliti minime de autorealizare
f) neputina de a-i gestiona viaa
4. Ce simii atunci cnd ntlnii o persoan cu deficiene intelectuale? Bifai varianta ce corespunde
sentimentelor Dvs.
indiferen
comptimire
curiozitate
antipatie
jale
alt reacie (explicai) __________________________________________________________________
5. Cine ar trebui s protejeze persoanele cu deficiene intelectuale, dup prerea Dvs.? Acordai prioritate
variantelor propuse (1 cel mai important, 5 cel mai puin important).
statul
familia organizaiile nonguvernamentale comunitatea
fiecare membru al societii
alte instane (specificai) _______________________________________________________________
6. Din lista drepturilor omului enumerate mai jos bifai-le pe cele care vizeaz persoanele cu deficiene
intelectuale:
dreptul la o via decent (bun)
dreptul de a primi ajutor i susinere
dreptul de a frecventa coala
dreptul la nume i naionalitate
dreptul la confesiune religioas
dreptul de a tri n familie
7. Cum credei, n ce msur lezarea drepturilor persoanelor cu deficiene intelectuale afecteaz societatea?
Bifai rspunsul, argumentai alegerea.
85
3. Ct de des ntlnii persoane cu deficiene intelectuale? Bifai rspunsul.

des
uneori
rar
niciodat
nu afecteaz deloc, deoarece ___________________________________________________________

afecteaz parial, deoarece_____________________________________________________________
afecteaz foarte mult, deoarece__________________________________________________________
afecteaz total, deoarece ________________________________________________________________
8. Bifai varianta ce corespunde opiniei Dvs.
Eu cred c persoanele cu deficiene intelectuale trebuie s fie...
izolate n instituii speciale
lsate n seama familiei
integrate n societate (s duc un mod de via ca i ceilali oameni)
Argumentai alegerea ____________________________________________________________________
9. Ai accepta s nvai (s lucrai) avnd alturi o persoan cu deficiene intelectuale? Bifai rspunsul.
da
nu tiu
nu
Mulumim!
Anexa II
TERMINOLOGIE
Problematica handicapului presupune un cmp semantic complex i n continu schimbare. Precizarea

ctorva noiuni de baz este util, deoarece conceptul
reflect concepia despre ceva.
1. Conceptele de deficien, incapacitate, handicap
Termenul deficien reunific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident, dar i al unor condiii
nocive de mediu.
Termenul incapacitate (disabilitate) desemneaz limitri funcionale cauzate de deficiene fizice, intelectuale, senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu. Limitrile pot
fi pariale sau totale i nu permit ndeplinirea
unei activiti n condiii considerate normale
pentru o fiina uman.
Termenul handicap se refer la dezavantajul
social, urmare a unei deficiene ce duce la
limitarea anselor unei persoane de a lua
parte la viaa comunitii de pe poziii egale
cu ceilali membri.
2. Conceptele de recuperare, reabilitare, abilitare
Reabilitarea vizeaz un proces destinat
persoanelor n dificultate, furnizndu-le
instrumente cu ajutorul crora i pot schimba
viaa n direcia obinerii unui grad mai mare
de independen.
Termenul recuperare are, n esen, o semnificaie echivalent reabilitrii, avnd ns o
ncrtur medical i social mai puternic.
Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile
de abilitare-reabilitare, prima referindu-se la
funciile ce nu mai pot fi recuperate. n
schimb, prin mecanismele de compensare se

pot forma abiliti, capaciti bazale pentru
integrarea social i profesional.
3. Conceptul cerine educative speciale, introdus n
terminologia UNESCO n anii 1990, desemneaz
cerine ori nevoi specifice fa de educaie,
derivate sau nu dintr-o deficien, complementare
obiectivelor generale ale educaiei.
4. Conceptul anse egale reprezint rezultatul prin
care diferite servicii snt puse la dispoziia tuturor
membrilor societii, n particular a persoanelor
cu disabiliti.
Termenul egalizarea anselor (crearea de anse
egale) este procesul prin care diferitele drepturi, faciliti
etc. devin accesibile fiecruia, n special persoanelor cu
deficiene.
Termenul servicii de sprijin se refer la serviciile care
asigur att independena persoanei cu disabiliti n viaa
de zi cu zi ct i exercitarea drepturilor de a beneficia de
dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asisten
personal, servicii de ngrijire comunitar etc.
Pentru protecie special s-a propus urmtoarea
definiie: Protecia special cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea diminurii sau
chiar nlturrii consecinelor pe care deficiena generatoare de handicap (considerat factor de risc social) o are
asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.
Se dorete ca termenii invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de munc s nu mai fie utilizai
la caracterizarea persoanelor cu disabiliti.
EDUCAIE
Strategia Naional Educaie pentru toi are la baz

ideea educaiei pentru toi i pentru fiecare.
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de gradul i forma
disabilitii.
86
2. Educaia din coli trebuie s fie centrat pe nevoile copilului.

3. Eliminarea etichetrii needucabili pentru persoane cu deficiene. Acest fapt are drept consecin excluderea anumitor persoane din educaie.
4. Integrarea copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale se realizeaz eficient n coli i grdinie obinuite, unde toi copiii nva mpreun.
5. Reformarea colilor, pentru a fi flexibile i a le
mri capacitatea de a rspunde diversitii.
6. Disabilitatea trebuie privit nu ca o problem ce
afecteaz copilul, ci ca o problem ce ine de
organizarea colii.
7. Alocarea resurselor materiale necesare educaiei
copiilor cu cerine educative speciale urmeaz s
se efectueze conform principiului resursa
urmeaz copilul, indiferent de instituia de
nvmnt pe care o frecventeaz acesta.
8. Intervenia timpurie s fie o preocupare prioritar
a educaiei speciale.
9. Asigurarea serviciilor de sprijin pentru copiii cu
cerine educative speciale, familiile acestora i
cadrele didactice.
10. Integrarea copiilor cu CES se poate realiza numai
n cadrul unei colaborri permanente ntre
partenerii implicai.
11. Iniierea de programe de orientare colar i
profesional pentru toi copiii cu nevoi speciale.
12. Desfurarea unor activiti comune de ctre
ONG-uri, asociaii i instituii guvernamentale cu
genericul S gndim i s acionm mpreun.
ACCESUL LA NVMNT
colile de cultur general trebuie pregtite pentru

integrarea copiilor cu nevoi educative speciale.
Se are n vedere:
1. Pregtirea conducerii colii, cadrelor didactice,
elevilor, prinilor prin:
cursuri de formare/informare;
programe de informare a prinilor i elevilor
din clasele unde vor fi integrai copiii cu CES.
2. Evidenierea i evaluarea beneficiarilor principali
i secundari.
3. Adaptarea i utilizarea resurselor umane i
materiale ale colilor integratoare.
4. Asigurarea serviciilor de sprijin i pregtirea
cadrelor didactice:
activiti terapeutice n scopul reabilitrii;
servicii de consultan prin intervenii
unidisciplinare sau multidisciplinare;
sisteme de sprijin comunitare.
5. Cuprinderea zonei rurale n cadrul aciunii de
extindere a activitii de integrare la nivel naional.
6. Elaborarea unui plan de aciuni viznd
diminuarea abandonului colar.
7. Aciuni de atragere a resurselor organizaiilor i
organismelor statului pentru crearea condiiilor
de educaie prin mbuntirea proteciei sociale
i speciale.
8. Implicarea familiei n luarea de decizii i aciuni
privind viaa i educaia copilului cu CES.
9. ncadrarea i operarea curricular corect, accentul fiind pus pe intervenia timpurie.
Nedal KAWAFHH
doctorand
Educaia integrat a copiilor cu cerine educative

speciale (CES) implic asumarea unor roluri aparte n
cadrul sistemului de nvmnt. n acest context, se
solicit aplicarea metodelor noi de lucru n activitatea
cadrelor didactice din colile de cultur general.
Pentru ca personalul didactic s fac fa provocrilor legate de integrarea copiilor cu CES, este nevoie
de o pregtire corespunztoare, de sprijinul directorului
colii, al pedagogilor cu experien sau al echipelor de

profesioniti specializate, al psihologilor (psihopedagogilor) colari, al asistenilor sociali i/sau medicali.
ntru realizarea cu succes a procesului de integrare
a copiilor cu CES, cadrele didactice trebuie s posede
abiliti n:
identificarea timpurie a copiilor cu CES (i a
familiilor acestora) care au nevoie de sprijin
educaional;
identificarea colilor de cultur general n care
por fi integrai elevi cu CES;
sprijinirea colilor n care nva aceti elevi;
sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice
din aceste instituii;
acordarea de sprijin elevilor integrai i profesorilor acestora;
87
Perfecionarea cadrelor
didactice pentru realizarea
educaiei integrate
conlucrarea cu familiile copiilor cu CES;

asigurarea legturii dintre familiile n cauz cu
autoritile locale, alte familii, servicii medicale
i sociale etc.
Aceste cunotine i aptitudini pot fi dezvoltate doar
crend un sistem unitar de formare a personalului didactic, n care s existe o pregtire psihologic de baz i
una specific, pentru abordarea pedagogic a copiilor cu
CES n cadrul colii de cultur general.
Analiza perspectivei integrrii copiilor cu CES
denot c la momentul actual n Republica Moldova nc
nu snt create toate condiiile necesare. Sondajul realizat
de noi, la care au participat 240 de cadre didactice din
67 de instituii de nvmnt, demonstreaz c numai 34
dintre intervievai contientizeaz nsemntatea
integrrii copiilor cu CES n coala de cultur general.
Un numr impuntor (224 de pedagogi) nu au avut i nu
au planificat nici o activitate avnd drept finalitate
pregtirea pentru realizarea unei educaii integrate.
n ideea derulrii optimale a procesului de formare,
s-a recurs la stabilirea obiectivelor majore ale strategiei
de pregtire a profesorilor pentru educaia integrat.
Acestea snt urmtoarele:
respectarea drepturilor copiilor instituionalizai;
dezvoltarea resurselor umane pentru abordarea
holistic a copiilor cu CES i a familiilor
acestora;
promovarea conceptului educaiei pentru toi/
educaiei integrate;
prevenirea instituionalizrii prin dezvoltarea
educaiei integrate n coala de cultur general.
n baza acestor obiective, a fost elaborat un curriculum de formare a cadrelor didactice pentru educaia
integrat, care include urmtoarele coninuturi:
1. Drepturile copiilor la o via de calitate
Convenia cu privire la drepturile copilului
Drepturile copilului la via i educaie de calitate
Accesul la educaie i participare
2. Cerine educative speciale
Diversitatea copiilor cu CES
Particulariti de dezvoltare a copiilor cu CES
Situaiile de risc n dezvoltarea copilului
Familia i rolul acesteia n dezvoltarea copilului cu
CES
Rolul ngrijirii, educaiei i recuperrii timpurii a
copilului cu CES
3. Educaie integrat
Conceptul educaie integrat
Obiectivele educaiei integrate
Educaie integrat: oportuniti i bariere
Organizarea colii incluzive
4. Comunicare i parteneriat
Fenomenul comunicrii
Importana comunicrii pentru dezvoltare i afirmare
profesional. Comunicarea copil-copil, copil-adult-copil
Comunicarea i construirea relaiilor interpersonale

Parteneriatul cu administraia public local i
comunitatea
5. Modaliti de asisten pedagogic i social a
copiilor aflai n dificultate
Metode i tehnici de lucru cu copiii cu CES
Educaie individualizat
Dezvoltarea autonomiei personale
Dezvoltarea independenei funcionale
6. Familia
Asistena familiei cu copii n dificultate
Consilierea familiei cu copii n dificultate
7. Managementul instituiei
Managementul i conducerea ntr-o coal incluziv
Conducerea instituiei i schimbarea
Dezinstituionalizarea i instituia rezidenial
Cele mai importante elemente pentru o nou form
de organizare i pregtire a cadrelor didactice n vederea
educaiei integrate snt sensibilizarea, perfecionarea,
evaluarea.
Cu suportul UNICEF Moldova au fost desfurate
cursuri de perfecionare, metodele i tehnicile folosite
fiind variate (ateliere de lucru, jocuri, proiecte n grup,
exerciii, studii de caz, discuii n echipe, modelri ale
activitilor de dezvoltare, prelegeri etc.), contribuind la
formarea abilitilor de cooperare a profesorilor.
Materialele oferite participanilor au avut o valoare
stimulativ pentru cunoaterea i nelegerea
problemelor abordate i a temelor prezentate, astfel
realizndu-se scopul scontat.
Formarea pedagogilor n domeniul educaiei integrate a condus la mrirea numrului celor ce
intenioneaz s se implice n acest proces. Din 240 de
cadre didactice participante la cursurile de perfecionare,
157 au contientizat nsemntatea educaiei integrate i
snt gata s o aplice. Rezultatele sondajului ne arat c
156 profesori, la finele cursului, au propus cte 3-5
activiti ce vizeaz integrarea copiilor cu CES n colile
lor, 72 profesori cte 1-2 activiti i numai 12 profesori
au ezitat s fac propuneri. Specificm c la nceput doar
16 pedagogi au prezentat cte 1-2 activiti de acest gen.
Analiza rezultatelor evalurii a demonstrat
necesitatea organizrii cursurilor n scopul dezvoltrii
continue a resurselor umane pentru promovarea
educaiei integrate; a scos n eviden stringena
implementrii proiectelor-pilot de includere a copiilor
cu CES n colile de cultur general.
Experimentarea noilor metode de lucru cu copiii n
dificultate, ncurajarea cadrelor didactice n asumarea
riscurilor, diseminarea experienelor pozitive snt factorii
ce pot asigura un demers educaional de succes.
Recenzeni:
dr. hab. n pedagogie Gheorghe RUDIC,
dr. n pedagogie Anatol DANII
PERFECIONAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU REALIZAREA EDUCAIEI INTEGRATE
88
EVENIMENTE CEPD
Formarea profesional continu

a profesorilor de disciplina
Limba i literatura romn n
coala alolingv*
rezultatele unui proiect
Liliana
NICOLAESCU-ONOFREI
La 21 decembrie 2004, Institutul Muncii a gzduit

conferina Proiectul MOLDOVA-LANGUAGE
TEACHER TRAINING. Rezultate i impact, care a
fost implementat n Republica Moldova cu sprijinul Biroului naltului Comisar pentru Minoriti Naionale al
OSCE, Haga, Olanda.
n perioada noiembrie 2000-decembrie 2004 au fost
proiectate i implementate cteva aciuni majore, menite
s contribuie la realizarea scopului principal pe care i
l-au propus finanatorii: a sprijini Guvernul Republicii
Moldova n procesul de asigurare a nvrii i utilizrii
adecvate a limbii de stat n calitate de instrument de integrare social, n special de ctre elevii alolingvi.
n conformitate cu scopul proiectului, drept arie de
intervenie a servit procesul de predare-nvare-evaluare
a disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv. Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n
calitate de agenie de implementare, a avut ocazia s iniieze un transfer de cunotine i expertiz organizaional
i profesional ctre diveri beneficiari de la nivel regional.
Au fost proiectate i realizate o serie de obiective specifice, de activiti i de rezultate cantitative i calitative,
impactul proiectului asupra calitii predrii limbii romne n coala alolingv, dup cum a subliniat dl Klemens
Buescher care a reprezentat Biroul naltului Comisar
pentru Minoriti Naionale al OSCE la conferin, fiind
un adevrat prilej de srbtorire a succesului.
PROIECTUL MOLDOVA-LANGUAGE TEACHER

TRAINING. REZULTATE I IMPACT
Coordonare naional:
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Departamentul Relaii Interetnice al Republicii
Moldova
Agenia de implementare:
Echipa de implementare:
Director de proiect: Liliana Nicolaescu-Onofrei
Coordonator de proiect: Silvia Barbarov
Experi naionali: Tamara Cazacu, Iulia Capro
Formatori: 36 de profesori colari din diverse regiuni
ale Republicii Moldova
Finanatori:
naltul Comisar pentru Minoriti Naionale al
OSCE, Haga, Olanda, cu sprijinul financiar oferit de:
Ministerul Regal al Afacerilor Externe al
Norvegiei
Ministerul Afacerilor Externe al Austriei
Ministerul Afacerilor Externe al Germaniei
Departamentul de Stat al SUA
Ministerul Afacerilor Externe al Regatului Unit
al Marii Britanii i Irlandei de Nord
Ministerul Afacerilor Externe al Suediei
Ministerul Afacerilor Externe al Olandei
Fonduri proiect: noiembrie 2000 noiembrie 2004:
456. 349,93 EURO
Contribuii ale partenerilor locali:
colile-Centre Metodice au oferit spaiu pentru
instruire.
Articolul apare cu sprijinul naltului Comisar pentru Minoriti Naionale al OSCE, Haga, Olanda.
89
EVENIMENTE CEPD
Direcia General Educaie, tiin, Tineret i

Sport, Chiinu, Direciile generale de nvmnt, Tineret i Sport din Bli, UTA Gguzia,
Taraclia i din toate raioanele republicii n care
snt coli alolingve au facilitat participarea
profesorilor de limba romn pentru alolingvi la
activitile proiectului.
Institutul Muncii a oferit spaiu pentru conferina
de totalizare.
Centrul Educaional PRO DIDACTICA a oferit
spaiu de lucru pentru gestionarea proiectului,
spaii i echipament pentru training-uri i ntruniri
ale formatorilor, acces gratuit la biblioteca
Centrului pentru formatori i cursani. De asemenea, Centrul a obinut fonduri suplimentare pentru donaia de carte n colile alolingve, n baza
unui grant acordat de Fundaia SOROS-Moldova.
BenefIciari:
Beneficiari direci:
Profesori-formatori 38, profesori colari
1291, profesori universitari 29, autori de materiale didactice 23, membri ai echipelor din
colile-Centre Metodice 20.
4 coli alolingve Centre Metodice (Liceul Teoretic tefan cel Mare, Bli; Liceul Nicolae
Milescu-Sptarul, Chiinu; Liceul Teoretic G.

Gaidarji, Comrat; coala medie nr. 2, Taraclia).
Beneficiari indireci:
Elevii din toate colile alolingve; profesorii de la
alte discipline i membrii administraiei din aceste
coli; inspectorii la disciplina Limba i literatura
romn n coala alolingv; studenii alolingvi de
la universiti; prini i membri ai comunitii.
colile i direciile generale de nvmnt,
universitile i catedrele de profil, Ministerul
Educaiei al Republicii Moldova.
COMPONENA 1: FORMAREA FORMATORILOR
Obiectiv specific:
Formarea unui grup naional de formatori n
domeniul predrii disciplinei Limba i literatura
romn n coala alolingv.
Activiti:
38 de profesori colari au fost selectai prin concurs
pentru participare la programul de formare. Ulterior, 36
dintre ei au devenit formatori activi n program. Programul de formare a formatorilor a inclus cursul intensiv
Predarea limbii i literaturii romne n coala alolingv.
Metode i tehnici (2 sptmni) i cursul Formarea
formatorilor. Abiliti de instruire a adulilor.
Rezultate cantitative i calitative:

36 de formatori pregtii;
Un amplu suport de curs pentru programul de
instruire a profesorilor;
Proiecte de sesiuni de instruire pentru programul
de formare a profesorilor;
Proiecte didactice pentru lucrul la clas, conform
subiectelor din curriculum i manuale, cu
ncorporarea metodelor interactive studiate.
A fost asigurat dezvoltarea de resurse umane i

capaciti pe plan regional (Nord: Bli 3
persoane, Rcani 1; Centru: Chiinu 22,
Ialoveni 1; Sud: Comrat 3, Cahul 3,
Taraclia 2, Tighina 1).
Formatorii vor continua s activeze n cadrul
comunitilor educaionale i dup terminarea
proiectului.
COMPONENTA 2: FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE (NIVEL PREUNIVERSITAR)
Obiectiv specific:
Perfecionarea profesional continu a profesorilor colari, n vederea aplicrii unor metode i tehnici de
predare-nvare-evaluare interactive i axate pe elev.
Activiti:
Cursuri de formare:
n cadrul proiectului, 1291 de profesori colari au beneficiat de programe de instruire de 2 sptmni, organizate
n cele 4 zone-int ale proiectului. Fiecare cursant a primit un set de materiale de curs i a lucrat la elaborarea
unor proiecte didactice concrete.
Follow-up (evaluare i acordare de certificate):
ntrunirile de o zi de tip follow-up au fost organizate la cteva luni dup programul de formare. Discuiile,
schimbul de experien, autoevaluarea i evaluarea experienelor de aplicare n practic, la clas, a
FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A PROFESORILOR DE DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN

N COALA ALOLINGV
90
EVENIMENTE CEPD
cunotinelor i abilitilor formate n cadrul training-ului au fost considerate deosebit de utile de ctre
profesori. Ei au fcut schimb de proiecte de lecii i de materiale ilustrative produse pe parcursul activitii
de predare. Cursanilor li s-au acordat certificate ale Centrului Educaional PRO DIDACTICA, drept criteriu
servind calitatea prezentrilor i a autoanalizei fcute de acetia.
Asistarea la ore:
Formatorii au asistat la mai multe lecii predate de fotii lor cursani pentru a aprecia impactul real al
programului de formare la nivelul profesorului i al elevului i gradul de utilizare a metodelor i tehnicilor
studiate. Pe baza feedback-ului oferit de elevi i de profesori s-a putut constata ce schimbri s-au produs n
procesul de predare-nvare-evaluare.
1291 de profesori instruii n cadrul programului

de formare profesional continu (464 n 2001,
589 n 2002, 238 n 2003).
1042 de profesori participani la follow-up: 340

de profesori n 2001, 511 n 2002, 153 n
2003. Ali 26 de profesori au primit certificatele
n cadrul unor sesiuni speciale organizate de
colaboratorii Centrului.
291 de lecii analizate (31 n 2001, 160 n

2002, 100 n 2003);
291de profesori intervievai cu privire la utilitatea celor nsuite la training pentru aplicarea
n activitatea de fiecare zi;
Mai mult de 2500 de elevi au oferit feedback cu
privire la orele de limba i literatura romn
pentru alolingvi.
Profesorii din toate colile alolingve au beneficiat de

aceleai posibiliti de perfecionare;
A fost sprijinit profesionalizarea i dezvoltarea
capacitilor locale n toate zonele rii (Nord: 325 de
profesori; Sud (UTA Gguzia i Taraclia): 254 de
profesori; Centru (Chiinu i regiunile nvecinate):
712 profesori).
83% din participanii la training au venit la ntrunirile
de evaluare;
92% din participanii la follow-up au primit certificate
ale Centrului;
Profesorii au posibilitatea s foloseasc certificatele n
procesul de atestare pentru conferirea de grade
didactice. Avansarea n grad le ofer posibilitatea unui
spor la salariu.
Stilul de predare democratic i deschis devine un atribut
real al atmosferei din clase. Acest lucru este confirmat
de inspectori, de administraia colilor, de elevi;
Faptul c la orele de limba i literatura romn pentru
alolingvi se utilizeaz tot mai des metode i tehnici
interactive, axate pe elev, este confirmat de elevii nii,
de formatorii care au asistat la ore, de muli dintre
prinii elevilor;
Reprezentanii administraiei colilor au menionat o
evident ameliorare a calitii orelor, n comparaie cu
perioada de pn la proiect.
2 programe de formare i schimb de

experien;
29 de profesori antrenai n program (13
profesori reprezentnd 4 universiti au
participat la program n 2002 i 16
profesori de la 5 instituii n 2003).
80% dintre participani au apreciat training-ul ca fiind cel

mai bun program de formare la care au participat vreodat;
efii de catedre de la universiti au menionat, dup
finalizarea programului, stabilirea unor relaii de
comunicare i colaborare ntre catedre, caracterizate prin
aducerea n discuie a unor probleme i proiecte comune,
prin schimburi de experien referitoare la predarea
cursurilor universitare de limba romn pentru alolingvi.

N COALA ALOLINGV
91
COMPONENTA 3: FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE (NIVEL UNIVERSITAR)
Obiectiv specific:
Asigurarea conexiunii coal-universitate prin programe de formare i schimb de experien pentru profesorii
universitari de la facultile de filologie care predau limba romn studenilor alolingvi.
Activiti:
Profesorilor universitari le-a fost oferit un program de 10 zile de formare i schimb de experien. Coninutul a
fost structurat pe baza necesitilor identificate n prealabil, n cadrul unei ntruniri a efilor de catedr i a profesorilor
de la facultile vizate.
EVENIMENTE CEPD
COMPONENTA 4: ELABORAREA MATERIALELOR DIDACTICE SUPLIMENTARE
Obiectiv specific:
Elaborarea i distribuirea unor materiale didactice auxiliare n ajutorul elevilor i al profesorilor.
Activiti:
n perioada 2001-2002 au fost elaborate 2 seturi de materiale. Soluii didactice. Ghid pentru profesori reprezint
expunerea unor abordri, metode i tehnici moderne de predare a limbii a doua. Colecia de Fie de lucru este
destinat utilizrii nemijlocite la clas i vizeaz subiecte din manualele n uz pentru clasele V-IX.
n 2003-2004, un set de 4 materialea fost elaborat, publicat i distribuit n colile alolingve prin intermediul
Direciilor Raionale: Caietul elevului, caseta audio pentru clasa a VI-a i Avante! Auxiliar didactic i caseta audio
pentru clasa a VII-a a colii alolingve.
Au fost publicate i distribuite:
2500 de exemplare de Soluii didactice;
2500 de exemplare de Fie de lucru;
5000 de exemplare de Caietul elevului, cl. VI;
1000 de casete audio, cl. VI;
5000 de exemplare de Avante! Auxiliar didactic,
cl. VII;
1000 de casete audio, cl. VII.
Profesorii participani la activitile din proiect au

menionat:
varietatea i utilitatea materialelor elaborate;
formatul i coninutul accesibil;
subiectele alese conform intereselor i
necesitilor de comunicare ale elevilor.
COMPONENTA 5: ACHIZIIE I DONAIE DE CARTE
Obiectiv specific:
Dezvoltarea coleciilor de carte ale colilor alolingve prin donaii de materiale didactice i de referin n
sprijinul predrii disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv.
Activiti:
O colecie important de materiale didactice i de referin (dicionare, enciclopedii, cri de lectur, manuale
alternative, materiale suport etc.) au fost achiziionate i distribuite colilor alolingve.
n 2001 procesul de donaie a fost asigurat de ctre Departamentul Relaii Interetnice. Procesul de distribuire
din 2003-2004 a fost asigurat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
Materiale distribuite cu sprijinul CMN al OSCE:
2001-2002 8 titluri de carte donate n coli
(5800 de exemplare);
2002-2003 5 titluri distribuite (1060 de
exemplare).
Cri oferite de ctre CE PRO DIDACTICA, cu
sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova:
2003-2004 11 titluri de carte (4070 de
exemplare).
370 de coli alolingve din republic au avut

ocazia s-i mbogeasc bibliotecile cu titluri
de referin;
Elevii i profesorii au o mai bun posibilitate de
acces la informaie i la materiale n limba de
stat.
COMPONENTA 6: DEZVOLTAREA UNOR CENTRE METODICE N COLI
Obiectiv specific:
Crearea a 4 Centre Metodice (centre de formare i de resurse pentru profesorii de limba i literatura romn
n coala alolingv) n patru zone ale republicii.
Activiti:
Cele 4 Centre Metodice create n coli snt:
Liceul Teoretic tefan cel Mare, Bli;
Liceul Nicolae Milescu-Sptarul, Chiinu;
Liceul Teoretic G. Gaidarji, Comrat;
coala nr. 2, Taraclia.
Centrele au primit donaii de carte i echipament. Echipele din coli au trecut printr-un program special de formare
pentru a nva s elaboreze proiecte pentru zonele lor. Pentru implementarea proiectelor elaborate, colile au primit
granturi.
N COALA ALOLINGV
92
EVENIMENTE CEPD
EVALUAREA PROIECTULUI
Echipa de proiect a operat evaluri curente ale tuturor

activitilor/componentelor proiectului. O evaluare
extern a fost efectuat n iunie 2003. Echipa de
evaluatori (un expert din Republica Moldova i un expert din Estonia) a iniiat o serie de interviuri cu
reprezentani ai diverselor categorii de beneficiari ai
proiectului. Acetia au fost: specialiti ai Ministerului
Educaiei i ai Direciilor Raionale de nvmnt,
Tineret i Sport, ai Departamentului Relaii Interetnice,
coordonatori de proiect, inspectori colari, prini ai
copiilor alolingvi, profesori colari i universitari,
formatori. Pe baza rezultatelor evalurii, experii externi
au conchis c proiectul a realizat obiectivele fixate i c
modelul de implementare ales este eficient. Per total,
proiectul a fost apreciat ca excelent.
ASPECTE ALE ASIGURRII DURABILITII
PROIECTULUI
n cadrul activitilor au fost aplicate mai multe

strategii de asigurare a durabilitii proiectului:
Instituionalizarea programelor i a iniiativelor:
Patru Centre Metodice create n coli au
devenit parte a sistemului educaional, n
calitate de resurse de informare i formare la
disciplina Limba i literatura romn n
coala alolingv. Echipe de profesori din
aceste centre au competene suficiente pentru
elaborarea unor propuneri de finanare i ctre
ali donatori;
Au fost dezvoltate capaciti i resurse n

domeniul managementului de proiecte la nivel
regional;
Accesul la resursele informaionale i didactice
din cele 4 Centre a fost extins ctre profesorii din
alte coli din vecintate.
Materialele elaborate, publicate i distribuite

n cadrul proiectului au fost puse la dispoziia
profesorilor i elevilor din colile alolingve.
Dezvoltarea capacitilor profesionale locale la
diverse niveluri:
A fost creat o echip naional de formatori
originari din diferite zone ale rii;
A fost sprijinit profesionalizarea specialitilor de la toate nivelurile: coli, Direcii de
nvmnt, universiti;
Profesorii i formatorii snt implicai activ, la
nivel de coal i de raion, n activitile curente de dezvoltare profesional din cadrul sistemului educaional, activiti pe care acum le
pot face cu un grad mai nalt de competen.
Cu toate acestea, educaia, n acest moment, rmne
un domeniu defavorizat n Republica Moldova i un
sector care nu are ansa s genereze resurse financiare
proprii n urmtorii ani. Profesorii i elevii, mai ales cei
din zona rural, adesea nu au posibiliti de acces la
informaia de ultim or. Fonduri pentru formarea
profesional continu, pentru activiti extracurriculare
sau pentru achiziia unui minimum de materiale didactice snt alocate cu greu sau deloc de autoritile locale.
Aa cum au subliniat experii internaionali care au
evaluat proiectul, asistena internaional rmne la un
nivel critic pentru nvmntul din Moldova, pentru noi
proiecte de dezvoltare profesional i organizaional.
Rezultatele proiectului MoldovaLanguage
Teacher Training ar putea fi consolidate printr-o serie
de activiti axate pe beneficiarii n ultim instan
elevii din colile alolingve i comunitile unde se afl
aceste coli. Activitile, n viziunea Centrului
Educaional PRO DIDACTICA, trebuie s aib un
spectru de aciune mai larg, de la obiectivul optimizrii
competenelor de comunicare n limba de stat la
obiective ce ar ine de educaia intercultural, gndirea
critic, rezolvarea de probleme i conflicte, promovarea
unei culturii a toleranei, nelegerea i acceptarea
alteritii. Centrul Educaional PRO DIDACTICA va
continua s elaboreze noi proiecte n domeniu, urmnd
s solicite implicarea potenialilor donatori interesai s
contribuie la realizarea obiectivelor propuse.

N COALA ALOLINGV
93
4 Centre Metodice create;

Donaii de echipamente oferite Centrelor
(calculator, imprimant, copiator);
4 echipe antrenate n elaborarea de proiecte i
propuneri de finanare;
4 proiecte regionale pentru mbuntirea calitii
predrii disciplinei Limba i literatura romn
n coala alolingv, elaborate i implementate
n 2004 de ctre Centre.
EVENIMENTE CEPD
Proiectul face parte din programul Toleran i Integrare Social. Informare i Formare al Centrului Educaional PRO
DIDACTICA. Direcia de program Parteneriate colare sprijin iniiativele locale, oferind granturi mici pentru instituiile
de nvmnt din aceeai localitate, dar cu predare n limbi diferite, pentru realizarea n comun a activitilor.
Proiectul
Finanator: Fundaia SOROS-Moldova
Buget: 977, 71 USD (contribuii personale: 1033, 61 USD)
Durata: 1 an
Organizaia pentru tineret ,
gimnaziul nr. 2 din or. Bender
Teatrul de tineret ruso-moldovenesc din
s. Caraga
ONG-ul Acolada din or. Dubsari
Organizaia pentru tineret , coala nr. 2
din or. Rbnia
Organizaia pentru tineret , coala nr. 4
din or. Tiraspol
Organizaia pentru tineret din
or. Tiraspol
Beneficiari direci: 214 elevi cu vrsta cuprins ntre
14-18 ani, i 21 profesori din coli, licee, coli serale, lideri
ONG-uri din or. Rbnia, Bender, Tiraspol, Caraga, Dubsari
Beneficiari indireci: administraia public local,
prinii, profesorii, comunitatea
Descriere: Proiectul a fost orientat n direcia optimizrii colaborrii i a bunei nelegeri ntre elevii colilor
transnistriene n baza stabilirii relaiilor interpersonale,
rspndirii culturii toleranei i extinderii activitilor elaborate i desfurate n comun.
Activiti i rezultate obinute: 6 training-uri n diferite

localiti (Arta comunicrii, S te cunoti s ne
cunoatem, Rezolvarea conflictelor, Arta toleranei
.a.).
Au fost instruii 214 elevi; s-a stabilit o legtur trainic
n vederea schimbului de experien; toate organizaiile
implicare n proiect au fost abonate la ediii periodice. n
coli au fost difuzate materiale despre toleran. A crescut
gradul de iniiativ, de implicare a elevilor; se observ o mai
bun comunicare i colaborare ntre ei. A fost creat reeaua
organizaiilor de tineret.
Referine: ,
: ?.
: , :
, : .
,
. , ,
: ,
- , , , ,
... - . !
Din evalurile proiectului
, Olga Burciu (16 ani).
Coordonator: Lilia STRCEA
Proiectul PRIN COLABORARE I TOLERAN SPRE SUCCES

Finanator: Fundaia SOROS-Moldova
Buget: 1000 USD (contribuii personale 350 USD)
Durata: 1 an
Liceul M. Sadoveanu din or. Clrai
coala medie rus nr. 2 din or. Clrai
Parteneri: Asociaia prinilor, Liga Naional de
Dezbateri Preuniversitar
Beneficiari direci: liceeni, profesori, prini, Liceul
M. Sadoveanu i coala medie rus nr. 2 din r. Clrai
Beneficiari indireci: administraia public local,
membrii comunitii or. Clrai
Descriere: Scopul proiectului a fost cunoaterea
reciproc (elevi, cadre manageriale i didactice), crearea
unei comuniti de comunicare, colaborare i schimb de
experien pentru educarea toleranei i nelegerii
diversitii, prin activiti cultural-artistice, educaionale,
seminarii, concursuri, olimpiade colare etc.
94
Activiti i rezultate obinute: n rezultatul implementrii proiectului Prin Colaborare i Toleran spre succes
s-a constituit o comunitate de comunicare i respect ntre
cadrele didactice, elevi i prini.
S-a realizat o sincronizare a procesului educaional din
liceul cu predare n limba romna i coala general cu predare n limba rus, inclusiv la nivel de predare a limbii romne.
Au fost organizate conferine de inaugurare i de
totalizare a proiectului, seminarii teoretico-practice att
pentru profesorii de limba i literatura romn ct i pentru
profesorii de limba i literatura rus; activiti de iniiere i
aprofundare n dezbateri, manifestri culturale (Maslenia
i Hramul liceului), concursul colar Tineri i dotai,
competiii sportive la fotbal i tenis de mas, vizite la Teatrul
de Oper i Balet i la Teatrul Dramatic rus A. P. Cehov
din Chiinu.
Coordonator: Lilia STRCEA
DOCENDO DISCIMUS
Noi accente ale

evalurii
Lia SCLIFOS
Liceul Teoretic Ion Creang, mun. Chiinu
n teoria i practica educaional evaluarea este

abordat din mai multe perspective, dat fiind
complexitatea fenomenului/procesului de predarenvare-evaluare. nvarea interactiv presupune
descoperire, construirea i redefinirea sensurilor,
solicitnd procesele psihice superioare de gndire i
creaie. Dezvoltnd acest tip de nvare, cadrele
didactice stimuleaz elevii/studenii s elaboreze
proiecte de nvare, s-i asume responsabilitatea pentru
nvare, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund,
gestionnd cunotinele.
Dup A. Toffler, omul creator este omul pentru care
nu vorba, ci fapta este maxima conductoare n via.
Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc,
dar cel care nu a nvat s nvee.
nvarea interactiv nu se opune nvrii clasice, ci
este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le
urmrete privind formarea personalitii. Munca activ
i creativ a elevului/studentului are la baz metacogniia
ce vizeaz reflecia studentului/elevului asupra propriei

identiti, ca subiect al nvrii, efectund analize de
nevoi i ateptri educaionale n concordan cu
particularitile i posibilitile cognitive, practice i de
efort intelectual i fizic. Metacogniia presupune analiza
gradului de dificultate a sarcinilor de nvare i a
strategiilor de realizare eficient a acestora. nvrea
nvrii deziderat al educaiei postmoderniste
reclam interactivitate i creativitate n adoptarea unor
strategii care s solicite implicare, nvare contientizat, precum i interes pentru perfecionarea continu.
n acest context, conceptul despre evaluare i
lrgete sfera de cuprindere. Astzi, evolund de la formula tradiional ce o situa n finalul nvrii, aceasta
se integreaz organic n procesul de nvare, crend
relaii interactive i circulare. Astfel, demersul
educaional cuprinde un registru nou de competene, spre
deosebire de cel tradiional centrat pe transmiterea de
informaii i evaluarea informaiilor nsuite. Apare
necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc
dezvoltarea capacitii elevilor/studenilor de
autoevaluare, n condiiile unui dialog deschis ntre
profesor i elev/student. Aceste noi preocupri au ca scop
dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze
oameni inovatori (i nu repetitivi), ndrumai de un educator care este, la rndul lui, un autoformator.
ntre evaluarea tradiional i cea care are la baz
principiul implicrii active exist diferene.
Evaluarea tradiional
1. Este o cutare a obiectivitii i a modalitilor
tiinifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune pe profesorul evaluator.
Evaluarea participativ
1. Este privit ca parte integrant a procesului de
dezvoltare i schimbare, implicnd judecata
reflexiv.
2. Este interesat mai mult de msurarea aspectelor

cantitative. Aspectele calitative, fiind dificil de
apreciat, tind s fie ignorate.
2. Este centrat pe dialog, mai mult pe cercetarea

calitativ dect pe msurarea cantitativ;
folosete mai puin metodele formale.
95
DOCENDO DISCIMUS
3. Are un grad nalt de control managerial. Profesorul 3. Funcia principal const n energizarea din
este cel care vine cu iniiativa i stabilete: cnd, cum interior a procesului, depind concepia conform
i ce se evalueaz. Elevul/studentul nu este direct
creia evaluarea este un proces de control ce
implicat n procesul de evaluare. Dei suport
acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se
consecinele acesteia, el nu particip la elaborarea
pornete de la ideea c fiecare individ este unic,
ntrebrilor i nu discut cu profesorul rezultatele.
avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti
de percepie, gndire i aciune. Elevul/studentul
particip activ la procesul de evaluare. Negocierea
i consensul constituie elemente importante.
Profesorul discut cu elevii/studenii rezultatele
i face recomandri.
4. Nu exist o cooperare ntre evaluator i elev/student 4. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din
privind modalitile i criteriile de evaluare.
interior al procesului de nvare, mai puin cel
Din acest motiv profesorul poate fi perceput negativ.
de observator neutru. El faciliteaz nvarea
i evaluarea, pornind de la premisa c evaluarea
ndeplinete mai degrab funcii de ameliorare
i corectare dect de sancionare i speculare
a greelilor.
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merit
o abordare multipl. n aceste modele contrastante observm probleme de influen i control, modul n care profesorul, elevul/studentul se implic n procesul
desfurat.
n timp ce nva, elevul/studentul efectueaz procese
repetate de valorizare i de apreciere critic care i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare.
Evaluarea participativ este un proces n care trebuie
negociate, ntre profesor i elev/student, diferite interese,
valori i puncte de vedere. Procesul tehnicist, fundamentat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului/
studentului, limitnd relaiile interpersonale.
Evaluarea participativ are la baz responsabilitatea
mprtit ntre elev/student i profesor, accentul fiind
pus pe cooperare, colaborare i nvare. Elevul/
studentul, ca evaluator, nva s cunoasc i i
construiete nvarea.
Astfel, este stimulat activismul i implicarea att n
procesul de nvare ct i n cel de elaborare a criteriilor
i indicatorilor de evaluare.
Evaluarea a avut mereu acelai obiectiv mbuntirea educaiei, contextul ns determin dezvoltarea
unor concepte diferite.
Metafora aisbergului utilizat de G. Meyer include
patru niveluri de cunotine, de sus n jos:
Nivelul 1 cunotine clasice, vizibile, propriu-zise;
Nivelul 2 reele de concepte sau cunotine
relaionale, procedurale sau scheme de aciune,
automatisme de cunoatere;
Nivelul 3 procese cognitive sau demersuri de
gndire logic;
Nivelul 4 strategii cognitive de utilizare a
cunotinelor i proceselor mentale pentru memorare,

nelegere, control, reglare.
Pedagogia tradiional a rezervat evalurii n temei
nivelul 1 (vrful aisbergului), dei o valoare
incontestabil snt i nivelurile 2-4, accentundu-se necesitatea aprecierii att a cunotinelor ct i a procedurilor
de obinere a acestora, de prelucrare a informaiilor
primare, de realizare a sarcinilor ca experiene. Dac
printre produsele evaluate n final ca elemente de
coninut vor fi incluse i procesele, dimensiunile lor
calitative i instrumentale, vom putea atinge obiectiveprincipii, precum: a nva s tii, a nva s faci
(E. Joia).
Dac am putea ti ce merit s fie msurat, am ti
s msurm mai bine (J. Bruner).
Evaluarea care pornete de la cunoaterea criteriilor
de apreciere, este eficient, dezvolt gndirea critic, i
face pe elevi mai contieni i i motiveaz s se implice
n ndeplinirea sarcinilor.
Gndirea critic este un proces complex care ncepe
cu asimilarea de cunotine, cu dobndirea unor operaii
i procedee mintale de procesare a informaiilor,
continu cu formarea unor credine i convingeri ce
fundamenteaz adoptarea unor decizii i finalizeaz prin
manifestarea unor comportamente adaptive adecvate i
eficiente (Ion Al. Dumitru). A gndi critic nseamn a
avea convingeri n baza unor cunotine valoroase; a
avea opinii independente; a pune la ndoial n mod
constructiv ideile proprii i ale altora, manifestnd
toleran, respect i flexibilitate; a coopera pentru
realizarea sarcinilor; a argumenta poziia proprie etc.
Pentru dezvoltarea gndirii critice i a responsabilizrii
nvrii am elaborat un sistem de evaluare care permite
elevului/studentului s-i proiecteze nvarea i
evaluarea rezultatelor ei.
NOI ACCENTE ALE EVALURII
96
DOCENDO DISCIMUS
2.
Implicare activ
3.
Eseu de 2 pagini
4.
Minicercetare
de 10 pagini
5.
Analiza unui
document istoric
6.
Prezentri
7.
Iniiative proprii
Indicatori
100%
70%
50%
Pune ntrebri
Implic pe alii n discuie
Realizeaz sarcini n grup
Respect structura eseului i cerinele fa de ea:
introducere
partea de baz
ncheiere
Expune clar i concis ideile
Respect ortografia i punctuaia
Lanseaz problema
Formuleaz ipoteza
ntocmete planul
Efectueaz cercetarea propriu-zis
Prezint bibliografia
Identific i explic:
perioada istoric la care se refer documentul
ideile principale
impactul documentului n acel context istoric
aprecierea lui
Respect timpul oferit pentru prezentare
Implic colegii n discuii cu referin la cele prezentate
Expune rezumatul cu cuvinte proprii
Prezint rezumatul
Folosete materiale ilustrative (scheme, tabele, imagini etc.)
Utilizeaz surse suplimentare pentru anumite subiecte:
preluate integral
prelucrate individual
prezentate profesorului
prezentate colegilor
Lucrare de evaluare
sumativ
Barem de apreciere:
20-25 de puncte nota 5
100 de puncte nota 10.
n rezultatul aplicrii acestui sistem a crescut
motivaia pentru nvare. Elevii s-au obinuit s scrie
proiecte de performan i s monitorizeze singuri
realizarea lor. Bazndu-ne pe propria experien i
consultnd literatura despre evaluare, considerm c un
sistem de evaluare n cheia gndirii critice trebuie s
ndeplineasc mai multe condiii:
S motiveze evaluarea reciproc, autoevaluarea,
contientizarea propriului proces de evaluare,
mbuntirea activitilor prin fore proprii
empowerment (Fetterman, 1996). Pentru
aceasta este necesar ca studentul/elevul s-i
Punctaj Observaii
3
2
1
2
2
3
3
10
5
1
1
5
5
3
15
2
2
3
3
2
1
2
5
2
2
4
7
1
3
1-10
dezvolte capacitile autoevaluative, s nvee

s-i identifice i s-i exprime interesele i
nevoile, s-i stabileasc obiectivele i expectaiile, s elaboreze un plan al activitilor de
cunoatere pe care dorete s le ntreprind. Din
acest punct de vedere, rolul evaluatorului este
de facilitator care contribuie la formarea
elevilor/studenilor si pentru a deveni
conductorii propriilor evaluri etc.
S deplaseze accentul de la sancionare la
dezvoltarea unor competene concrete, de la
evaluarea cunotinelor la evaluarea capacitilor
de investigaie, a spiritului critic, a abilitilor i
atitudinilor, evaluarea devenind astfel o experien de nvare motivant, nestresant, o
bucurie i o necesitate contientizat.
S mbine evaluarea axat pe obiective cu cea
centrat pe proces, cea cantitativ cu cea
calitativ.
97
Nr. Componente
1.
Prezena la ore
DOCENDO DISCIMUS
S fie flexibil, multiinstrumental i multicriterial,

mbinnd evaluarea iniial cu cea formativ,
formatoare i normativ.
S ofere posibiliti pentru nelegerea manifestrilor individualitii i dezvoltarea potenialului
creativ.
S creeze condiii pentru ca evaluarea de judecat
a performanelor s cedeze locul evalurii de
dezvoltare, auto- i interevalurii (p-p, p-e/s, e/
e-s/s).
S favorizeze, s permit studenilor s nvee a
construi forme personale de realizare a nvrii;
S ofere oportuniti de gndire, reflecie i
revizuire, care ar asigura crearea unor noi scheme
cognitive n baza celor existente.
S se focuseze pe realizri, erorile fiind valorizate
pentru obinerea de noi succese.
Acest sistem de evaluare se va constitui n baza
urmtoarelor principii, care provin din constructivism,
cognitivism, teoria schemei, metacogniie:
1) Abordarea nvrii pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop/produs, cu reflecii
asupra mijloacelor, metodelor i criteriilor de
realizare a obiectului finit.
2) Stabilirea unui raport optim dintre evaluarea
cantitativ i cea calitativ, normativ i formativ.
3) Conceperea educaiei ca o simbioz a proceselor
de predare-nvare-evaluare, cu obiective clare i
specifice, sarcini concrete, criterii de apreciere,
proiectare de activiti, decizii de ghidare, reglare.
4) Reconceperea cunotinelor din scopuri n sine n
mijloace de dezvoltare cognitiv, nvarea
crora antreneaz i procesele, instrumentele
cognitive.
5) Orientarea ponderat a aciunilor evaluative
privind performanele obinute ntr-o msur mai
echilibrat spre cele trei tipuri de schimbri
produse n comportamentul studenilor/elevilor
(cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor).
6) Reorientarea evalurii de la cunotinele nsuite
la activitate mintal bazat pe nivelul atins al
priceperilor, abilitilor, competenelor n
achiziionarea i aplicarea cunotinelor; pe
nivelul metacogniiei; pe modul de rezolvare
creativ a problemelor i de luare a deciziilor.
Punctul terminus al evalurii trebuie s aib n vedere
rspunsurile la ntrebarea: Cum mbuntim mai departe
activitatea?, aprecierea fiind indispensabil legat de
proiectare.
Un factor important este stabilirea, nc din faza de
proiectare a tipurilor de efecte urmrite la studeni/elevi,
i contientizarea de ctre acetia a ceea ce se ateapt
din partea lor, a felului cum vor fi evaluai, a criteriilor
de evaluare, fapt care le va stimula motivaia i le va

dezvolta competene autoevaluative.
O nou paradigm evaluarea formativ care, dup
G. Nunziati, primete calificativul de formatoare este
considerat mult mai eficient, deoarece vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n
realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i
astfel capacitile de autoevaluare. Pentru aceasta este
necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care
s-i nvee pe elevi/studeni s nvee s se simt activi
i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea
formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii
cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale,
iniiativa de nvare i, implicit, de evaluare aparinnd
elevului/studentului care reflect asupra rezultatelor
muncii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindui susinere i ndrumare. n aa fel, noiunea de evaluare
i lrgete sfera de cuprindere, extinzndu-se de la
rezultatele obinute ctre proces.
Noile direcii de dezvoltare a evalurii reclam
transferul de la evaluarea centrat pe control la evaluarea
centrat pe nvare sau, altfel spus, de la evaluarea
centrat pe iniiativa profesorului de a controla la cea
care pune accentul pe iniiativa elevului/studentului de
a reflecta asupra propriului proces de cunoatere. Scopul
comun const n dezvoltarea capacitii de autoevaluare
la elevi i studeni, concomitent cu schimbarea viziunii
asupra rolului evalurii: de ameliorare i corectare, mai
puin de sancionare. Evaluarea capt, astfel, valenele
unui proces reflexiv prin care cel care nva devine
contient de propriile aptitudini, propriile acte i aciuni,
iar profesorul se convertete ntr-un ghid care-l
orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Sistemul de relaionare specific interactivitii
solicit de la evaluare toleran i respect fa de
diversitate. Utilizarea unei game variate de strategii de
apreciere reclam o serie de soluii, dar nelegerea i
utilizarea lor eficient nu poate s se produc fr o
schimbare n mentalitate i n aciune. Transmiterea de
informaii nu trebuie s rmn un scop n sine, ci s
devin o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor
structuri cognitive.
1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale

evalurii colare, Ploieti, 2001.
2. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i
nvarea eficient, Timioara, 2000.
3. Joia, E., Educaie cognitiv, Editura Polirom,
Iai, 2002.
4. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei,
Editura Polirom, Iai, 2002.
98
DOCENDO DISCIMUS
Sugestii pentru elaborarea

unui manual modern de
biologie
formator CEPD
Reforma nvmntului n Republica Moldova a

condiionat orientarea spre nvmntul european, axat
pe formarea competenelor (1).
Competena (savoir etre) presupune o sintez a conceptelor s tii (savoir) i s tii s faci (savoir faire)
necesare pentru rezolvarea unor situaii complexe din
via (2).
ntr-o astfel de formulare termenul de competen a
Manual
Biologie cl. a VIII-a,
Editura Prut Internaional,
2003
Competene
Exemple:
a) Grdina bunicii se afl pe partea
abrupt a unui deal. Aceast pant a alunecat
mpreun cu o parte din grdin. Cum o ajutai
pe bunica s previn o nou alunecare? (pag. 184)
b) Te afli la odihn la munte. Observi un grup de
oameni foarte agitai. Apropiindu-te de ei afli,
c o persoan din grup este mucat de viper.
Cum vei proceda pentru a o salva? (pag. 185).
Biologie cl. a X-a,
Exemple:
Editura Prut Internaional, a) n Republica Moldova exist persoane bolnave
2003
de SIDA. Cum ai proceda dac n clasa ta ar fi un
astfel de bolnav? (pag. 124). b) i se propune s
efectuezi o munc ntr-o livad, unde exist pericolul
mbolnvirii de ascaridoz. Cum vei proceda pentru
a nu contacta boala? (pag. 124).
Biologie cl. a XI-a,
Exemple:
Editura Prut Internaional, a) Elaboreaz o list de sfaturi/recomandri pentru a
2003
preveni surmenajul n perioada susinerii
examenelor de bacalaureat (pag. 45).
b) Elaboreaz reguli de igien personal pentru
activitatea optim a ochiului (pag. 69).
c) Elaboreaz o list de produse alimentare
recomandabile pentru un bolnav de diabet
zaharat (pag. 115).
Biologie cl. a XII-a,
Exemple:
Editura Prut Internaional, a) Alctuiete arborele genealogic al familiei tale.
2004
Prezint cte un exemplu de motenire
autozomal dominant i recesiv n baza
Prezentare grafic
Anex
30 de competene
Cum te compori n caz de...?
(pag. 183-187).
Anex
Cum te compori n caz de...?
(pag. 122-136).
n cadrul sarcinilor
didactice.
Informaie funcional
prezentat pe fundal de
culoare bej la sfritul
fiecrui modul.
n cadrul sarcinilor didactice.
99
Nina BERNAZ
fost acceptat pn n anul 2000, iar la etapa actual este

tratat ca un ansamblu integrat din 4 imperative (savoir,
savoir faire, savoir etre, savoir vivre) stabilite de
Comisia Delors (3).
Conform unor sugestii metodologice, competenele
pot fi grupate n 3 categorii (4):
a) supravieuirea omului ca fiin biologic (crearea
i respectarea calitii condiiilor de via);
b) integrarea omului n mediul nconjurtor
(interaciunea omului cu factorii de mediu);
c) integrarea omului n societate (cultivarea
valorilor sociale, respectarea legislaiei etc.).
n scopul sporirii gradului de funcionalitate a
achiziiilor colare, noua generaie de manuale va trebui
s pun accent pe formarea de competene. O ncercare
de acest fel s-a fcut prin elaborarea manualelor de
biologie pentru clasele liceale (Tabelul 1).
Tabelul 1
DOCENDO DISCIMUS
arborelui genealogic alctuit (pag. 85).

b) Elaboreaz un proiect de ameliorare a solului din
localitatea ta. Prezint n proiect investigaii
referitoare la:
surse de poluare a solului;
modaliti de proiecie a solului.
Conform taxonomiei Comisiei Delors, obiectivele
educaionale pot fi clasificate astfel: a) savoir; b) savoir
faire; c) savoir vivre, savoir etre. Obiectivele savoir etre,
care semnific a ti s fii i presupun formarea/prezena
unei competene, pot fi atinse doar n cazul realizrii
obiectivelor savoir, savoir faire i savoir vivre.
Procesul educaional abordat din perspectiva acestui
concept poate fi reprezentat grafic n felul urmtor:
tipul savoir, savoir faire, savoir vivre ce determin

obiectivul de tipul savoir etre.
n continuare snt prezentate sarcini didactice ce
reflect cele 4 tipuri de obiective (6, pag. 173):
1. Enumer: a) poluanii aerului atmosferic; b) factorii degradrii solului (reflect obiective de tip
savoir).
2. Prezint printr-o schem-pianjen tipurile de
poluani ai aerului atmosferic i exemple ai
acestora (reflect obiective de tip savoir faire).
3. Coreleaz substanele chimice din coloana A cu
efectele lor corespunztoare din coloana B.
A
1 CO
2 SO2
3 NO2
4 Benzopiren
B
a provoac boli respiratorii
b irit mucoasele organelor senzoriale
c provoac ameeli, oboseal
d provoac maladii canceroase
e provoac etiolarea plantelor
f cauzeaz cderea frunzelor
(reflect obiective de tip savoir vivre).
Elaborarea unui manual colar axat pe formarea

competenelor contribuie la:
demonstrarea corelaiei obiective curriculareconinut;
facilitarea procesului de autoinstruire i autoevaluare a elevului.
Una dintre funciile manualului este structurarea
coninutului necesar pentru realizarea obiectivelor de
4. Elaboreaz (la alegere) un proiect de ameliorare:

a) a aerului atmosferic; b) a solului din localitatea
ta.
Prezint n proiect investigaii referitoare la:
a) sursele de poluare a aerului/solului; b) modaliti de
protecie a aerului/solului (reflect obiective de tip
savoire etre).
Coninutul prezentat n manual trebuie s fie adecvat
i suficient pentru realizarea obiectivelor preconizate. n
cazul disciplinelor reale, informaia urmeaz a fi laconic i comprimat.
a) informaie prezentat n bloc (7, pag. 118)
FUNCIA ENDOCRIN A ALTOR ORGANE
Organul
Hipotalamus
Stomacul
Duodenul
Rinichii
Placenta
Hormonii secretai
liberine i statine
hormonii neurohipofizei
(vasoprestina, ocitocina)
gastrin
secretin
colecistochinin
renin
hormonul lactogenic
Funciile sau efectele

Regleaz secreia-hormonilor hipofizari
Stimuleaz secreia sucului gastric

Stimuleaz secreia sucului pancreatic
Inhib secreia sucului gastric
Asigur contracia veziculei biliare i eliberarea bilei n duoden
Stimuleaz secreia enzimelor digestive de ctre pancreas
Catalizeaz transformarea globulinei n angiotensin
Stimuleaz dezvoltarea glandelor placentar mamare
SUGESTII PENTRU ELABORAREA UNUI MANUAL MODERN DE BIOLOGIE
100
DOCENDO DISCIMUS
b) informaie prezentat n scheme logico-mnemonice (8, pag. 21)

DESCIFRAREA SCHEMEI
D
dezvoltare
Cr cretere
Z
zigot
BL blastul
Gs gastrul
e
embrion
P
postembrionar
dr direct
indr indirect
c) informaie prezentat n form de conspect de
reper (8, pag. 86)
F
M
p
c
B
p
c
F
M
B
C
D
mamifere acvatice
pinipede (ordin)
cetacee(ordin)
foc
mors
balen
caalot
delfin
C
Un manual modern trebuie s reflecte modele moderne de educaie, care pun accent pe accesul elevului la diverse surse de informare, corelarea aspectelor locale i globale, autonomizare, individualizare, nvare prin situaii
concrete din via. Un astfel de manual i solicit profesorului s fie mediator al procesului de nvare a elevilor
(9), metodele predominante n cadrul acestuia fiind: gestionarea informaiei, cutarea informaiei, ajutor, servicii
i mediere, autonomie, a ti mai multe dect a cunoate.
n continuare snt propuse exemple de sarcini didactice ce reflect aceste metode.
1. Prezint ntr-o schem structurat logic etapele teoriei biogenezei (teoria Oparin-Holdane)
(8, pag. 7) (reflect gestionarea informaiei).
Not:
XRgXRg femeie sntoas
XRgXrg femeie purttoare a genei
daltonismului
XrgXrg femeie daltonic
XRgY brbat sntos
XrgY
brbat daltonic
3. Elaboreaz un poster n care s prezini domeniile de utilizare a biotehnologiilor tradiionale i moderne

(6, pag. 87) (reflect autonomie).
4. Rezolv rebusul i vei descoperi denumirea unei patologii tiroidiene.
101
2. Completeaz schema cu generaia a doua, dac din cstoria fiicei s-au nscut doi biei i dou fete, iar din
cstoria fiului s-a nscut un biat (6, pag. 57) (reflect cutarea informaiei; servicii i mediere).
DOCENDO DISCIMUS
Scrie un referat n baza literaturii de specialitate,

prezentnd msuri de profilaxie a patologiei respective.
(7, pag. 11) (reflect a ti mai multe dect a cunoate).
Secvenele prezentate snt selectate din manualele de

biologie (cl. X-XII). Elaborarea netradiional a
manualelor, axarea acestui suport didactic pe formare de
competene sporete caracterul formativ al procesului
didactic i funcionalitatea achiziiilor colare. Aceste
sugestii pot fi utile pentru autorii de manuale i pentru
experii n evaluarea manualelor.
1. Conseil National des programmes. Qu-apprendon au college?, CNDP/XO Editons, 2002.
2. Jouvenet, L. P., Eduquer lleve au choix professionnel, CRDP, Lyon, 1995.

3. .
, , , 2000.
4. , ., , , 1997.
5. Legea nvmntului, 1995 (art. 4, p. 2).
6. Bernaz-Sicorschi, N.; Leanu, M.; Rudic, Gh.,
Biologie, manual pentru cl. a XII-a, Editura Prut
Internaional, Chiinu, 2004.
7. Bernaz-Sicorschi, N.; Larionov, T.; Perciuleac,
L.; Rudic, Gh., Biologie, manual pentru cl. a XIa, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2003.
8. Bernaz-Sicorschi, N.; Copil, V.; Larionov, T.;
Rudic, Gh., Biologie, manual pentru cl. a X-a,
Editura Prut Internaional, Chiinu, 2001.
9. Franc Morandi, Modeles et methodes en
pedagogie, Nathan, 1997.
Recenzeni:
dr. n pedagogie O. DANDARA,
dr. hab. n pedagogie Vl. GUU
Prinii parteneri
educaionali
Mariana MARIN
Liceul Teoretic George Clinescu, mun. Chiinu
Cum putem gsi un el care s ne permit s ne

bucurm de via i s fim n acelai timp rspunztori
fa de alii?
(Csikszentmihalyi)
Succesul elevului n coal este condiionat de mai
muli factori: biologic, social, familial etc. Atunci cnd
factorii biologic i social i permit s se ncadreze
adecvat n instruire, tafeta este preluat i de factorul
familie. coala modeleaz atitudinea elevului fa de
via, iar o dat cu aceasta se modific i poziia printelui fa de copil. Unitatea de aciuni creat ntre coal
i prini, cerinele unice ale acestora fa de copil
constituie un element de major importan n arta
educaional. Familia care accept colaborarea activ cu
nvtorul, cu coala obine, de regul, rezultatele scon-
tate. Este vorba de un parteneriat educaional, noiune

recent n domeniul nvmntului, care reflect
mutaiile nregistrate la nivelul relaiilor existente ntre
instituiile implicate direct i/sau indirect, n proiectarea
i realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt:
coala, familia, comunitatea local, agenii sociali etc.
(Cristea, 2000, pag. 280).
Legtura coal-familie a existat i exist n prezent,
ns nu ntotdeauna n ipostaza parteneriatului. Acesta
presupune o interaciune ntre doi subieci educaionali,
de multe ori viabilitatea i eficiena ei depinznd de
profesorul-diriginte care trebuie s aib o imagine clar
despre tipurile de relaii:
de impediment indiferen fa de educaia
copilului;
de resurse printele privit ca surs potenial
de ajutor;
de parteneri renunarea la relaia profesionistclient i colaborarea de la egal la egal;
de consumatori prinii accept coala n
calitate de instituie ce livreaz servicii pe care
ei snt n drept s le reclame (Ainscow i Muncey,
1989).
A-i face pe prini s devin coparticipani la ntregul
proces educaional reprezint o sarcin important.
Experiena acumulat pe parcursul unui deceniu ne-a
permis s crem un parteneriat sntos ntre coal i
102
DOCENDO DISCIMUS
Activitatea de start, experimentat n Liceul Teoretic George Clinescu, ar putea fi conferina cu

participarea prinilor i a copiilor. Un subiect captivant
pentru crearea unui parteneriat viabil este Familia
punctul meu de sprijin. Secvenele activitii snt:
A. Restabilirea (din cuvinte separate) de ctre
prini, cu ajutorul copiilor, a motou-lui: Unele
lucruri se schimb, dar noi ncepem i terminm
cu familia (A. Brandt).
B. Prezentarea de ctre un printe a articolului 16
din Declaraia Universal a Drepturilor Omului.
C. Montaj literar (exemplu):
Eu snt copilul.
Tu ii n minile tale destinul meu.
Tu determini, n cea mai mare msur, dac voi
reui sau voi eua n via.
D-mi, te rog, acele lucruri care m vor ndrepta
spre fericire,
Educ-m, te rog, s pot fi o binecuvntare pentru
lume.
(G.Mistral)
D. Jocul de rol. Interviu direct cu prinii i colegii
de clas, realizat de jurnaliti-elevi.
Se pot formula urmtoarele ntrebri:
Spunei-mi, v rog, care este cel mai mare prilej
de mndrie pentru la copilul Dvs.?
Stimate coleg, te mndreti cu prinii ti?
Ce face copilul atunci cnd sntei trist/trist?
Ce facei Dvs. atunci cnd copilul este trist?
Care este jocul preferat al copilului Dvs.?
Care snt valorile spirituale, hobby-urile
prinilor ti? De ce?
Ce-i place s faci mpreun cu prinii?
Ce activiti preferai s desfurai mpreun cu
copilul Dvs.?
Efectul interviului care ine s evidenieze
conexiunea dintre printe i copil este impresionant!
I
Definirea
problemelor
V
Dezvoltarea
parteneriatelor
IV
Msurarea
rezultatelor finale
II
Dezvoltarea celor interesai
s realizeze produsul ca
rspuns la problemele
definite
III
Msurarea calitii
rezultatelor
PRINII PARTENERI EDUCAIONALI
103
familie. A fi printe nu este o obligaie, ci o onoare.

Lucrrile de specialitate afirm c a fi printe este, de
fapt, o adevrat profesie care se asimileaz n mod
organizat, sistematic; se deprinde i se perfecioneaz cu
timpul, solicitnd efort continuu de autoinstruire i
autoperfecionare; se bazeaz pe tiin i art,
presupunnd vocaie i dragoste fa de obiectul
activitii desfurate (I. Jinga, I. Negre, 1999, p. 69).
Aadar, prinii trebuie ncurajai, stimulai i orientai
pe ci eficiente de colaborare.
Exist variate forme de colaborare cu familia. ntlnirile programate snt cele care iniiaz, consolideaz,
perfecioneaz i sprijin substanial parteneriatul.
Practica educaional pledeaz pentru caracterul
formativ al activitilor. n cadrul Universitii pentru
prini din instituia noastr se desfoar un ir de
aciuni (mese rotunde, dispute, colaborri n grupuri
mici, ziua uilor deschise, conferine, seminarii, edine
ale mamelor, edine ale tailor, reuniuni tematice .a.)
care, spre deosebire de edinele organizatorice
tradiionale, au mai multe avantaje:
creeaz condiii reale de soluionare a problemelor;
impulsioneaz interesul permanent al prinilor
pentru viaa colar a copilului;
evit plictiseala;
ofer prinilor posibilitatea de a-i manifesta
capacitile intelectuale i organizatorice.
n acest context, este binevenit ideea lansrii unui
program coala i familia un copil comun, ale crui
obiective s-ar constitui din finalitile de baz ale
conexiunii coal-familie susinute de Traian Cosma (3):
edificarea unei personaliti armonioase;
cunoaterea, autocunoaterea copilului;
formarea i exersarea unor convingeri;
practicarea moralei;
socializarea deplin;
planificarea dezvoltrii personale etc.
Prinii trebuie iniiai de la bun nceput n activitatea
de colaborare, care se axeaz pe cercul calitii elaborat
de cercettorul Paul Clarke (2000) n lucrarea
Comuniti de nvare: coli i sisteme (vezi schema).
Algoritmul dat este valabil i necesar pentru o
activitate n care proiectarea i realizarea obiectivelor
sistemului de nvmnt constituie interese comune ale
partenerilor educaionali.
Definirea problemelor (I) trebuie s aib un caracter
bipolar. nvtorul intervine cu un ir de cerine pe care
familia se oblig s le respecte. La rndul lor, prinii
nainteaz un set de ateptri i propuneri de care ine
cont coala i nvtorul. Pentru realizarea celei de-a
doua etape, prinii particip la consultaiile lunare
organizate de nvtor, aplic cunotinele achiziionate
n activitatea zilnic cu copilul lor. Urmeaz soluionarea
problemelor i formularea altor sarcini.
DOCENDO DISCIMUS
E. O alt activitate, i mai incitant, presupune

audierea rezultatelor unui sondaj cu elevii din
clas, desfurat anterior:
Cu cine dintre membrii familiei cooperezi/te
mpaci cel mai bine?
Cine e eful n familia voastr?
Cum eti ncurajat/sprijinit de familia ta?
De ce te mndreti cu familia ta?
F. Activitate n grup
Completarea spaiilor libere cu lexeme care ar integra cunotine despre familie.
Familia asigur copiilor sentimentul siguranei i i
ajut s depeasc obstacolele inerente ale vieii, s
devin persoane responsabile.
Prinii snt modele pe care copiii, contient sau
incontient, le vd cu ochii minii i le urmeaz.
Familia nseamn sprijin i nelegere.
G. Tehnica Licitaie de idei
Lansarea argumentelor n favoarea sau defavoarea
afirmaiei: De dragul copiilor, prinii trebuie s rmn
mpreun, chiar dac nu se mai neleg.
Vnzarea i cumprarea de idei.
H. Tehnica Colurile
Deplasarea n unul din colurile clasei drept
concluzie pentru situaia propus anterior.
Avnd n preajm dou modele: profesorul i

printele, copilul se simte protejat i ncurajat. n opinia
lui, prezena acestor doi educatori i asigur succes
dublu. Prinii i profesorii urmeaz s contientizeze
aspecte importante de pe urma acestui parteneriat, i
anume:
ncurajeaz copilul;
nu cere copilului imposibilul;
accept individualitatea copilului;
stabilete cu acesta o comunicare eficient.
Un astfel de parteneriat educaional trebuie s se
ntemeieze i pe un cod deontologic (4). Cunoaterea lui
constituie o prim treapt n obinerea succesului, cci
ce poate fi mai important dect a respecta copilul i a-l
ocroti, a ne purta cu el precum am dori s se comporte
el cu noi, adic s fim tolerani, flexibili i rbdtori.
Cum este posibil s realizm un astfel de parteneriat?
S amintim versurile lui R. Kippling:
n trecerea grbit prin lume ctre veci
F-i timp mcar o clip s vezi pe unde treci
F-i timp s stai de-aproape cu ai ti iubii, voios,
F-i timp s fii al casei i-n slujba lui Hristos.
(F-i timp)
Pro
Contra
I. Tehnica Ultimul cuvnt lsat pe scaunul magic.

Efectul parteneriatului cu prinii este tridimensional:
Profesorul realizeaz obiectivele ce in de
diferenierea i individualizarea nvrii, achiziionnd
date importante ce vor avantaja relaiile ulterioare.
Printelui i se ofer posibilitatea de a-i cunoate
copilul integrat ntr-un colectiv, de a contribui esenial
la formarea i dezvoltarea lui.
1. Clarke, P., Comuniti de nvare. coli i

sisteme, 2000.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura
Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.
3. Cosma, T., edinele cu prinii n gimnaziu,
Editura Polirom, Iai, 2001.
4. Cuzneov, L., Dimensiuni psihopedagogice i
etice ale parteneriatului educaional, Ghid
metodologic, Chiinu, 2002.
5. Marinescu, S.; Dinescu, R., Invitaie la educaie,
Editura Carminis, Bucureti, 2003.
Componenta opional a curriculumului colar

la clasele I-IV. Demersuri experieniale
Una dintre componentele Curriculumului colar
pentru clasele I-IV o constituie Curriculumul opional,
care vizeaz:
numrul maxim de ore prevzute;
scopurile posibil de atins prin intermediul
opionalelor;
lista orientativ a disciplinelor opionale pentru
fiecare arie curricular;
modalitile de alegere, proiectare i realizare a
disciplinelor opionale.
Aceste prevederi snt laconice, explicite i conin
referine la toate aspectele enumerate. Viaa ne-a
demonstrat ns, n repetate rnduri, c procesul

implementrii unor idei, orict de clar ar fi exprimate
acestea, ntotdeauna scoate n eviden probleme i
lacune, genernd necesitatea unor precizri suplimentare.
n vederea studierii procesului de implementare a
Curriculumului opional n clasele I-IV, am efectuat un
sondaj la care au participat nvtori dintr-un ir de coli
din municipiul Chiinu i din raionul Anenii Noi (120
de nvtori de la licee teoretice, coli primare, coli de
cultur general). Pentru a evita riscul obinerii unor
rspunsuri formale i a favoriza sinceritatea colaborrii,
am asigurat anonimatul persoanelor supuse chestionrii.
PRINII PARTENERI EDUCAIONALI
104
DOCENDO DISCIMUS
CHESTIONAR
Prezentm n continuare analiza rezultatelor chestionrii.

1. Rspunsurile s-au repartizat n modul urmtor: A
13,9%, B 69,5%, C 16,6%.
Prevederile curriculare stipuleaz clar c decizia este
luat de Consiliul de Administraie i Consiliul
Profesoral al colii, n urma exprimrii opiniilor de ctre
elevi i prini. Confruntnd realitatea constatat cu
prevederile curriculare, remarcm ponderea substanial
a cazurilor n care acestea nu se ndeplinesc. 83,4% din
respondeni nu consider necesar a solicita prerea
elevilor i prinilor. Astfel, orientarea curriculumului
opional spre satisfacerea cerinelor speciale ale elevilor,
care confer instruirii noi valene de personalizare,
rmne, n mare parte, doar pe hrtie.
Discuiile purtate n urma chestionrii ne-au permis
s elucidm motivele ce i-au fcut pe unii nvtori s
nu solicite opiunea elevilor i prinilor:
miza excesiv pe cunoaterea necesitilor clasei
de elevi;
frica c opiunile exprimate nu vor concorda cu
pregtirea sau predispoziiile personale;
evitarea situaiei n care alegerea elevilor nu va
coincide: tendina de a realiza ore opionale cu
toat clas.
ntr-adevr, rspunsul la ntrebarea Cine tie mai
bine dect mine ce le trebuie elevilor mei? pare evident
multor cadre didactice. Dar nvtorul nu percepe
ntotdeauna corect doleanele elevilor, deoarece, n cele
mai multe cazuri, el urmrete a obine o reuit mai
bun la disciplinele obligatorii.
Alteori, nvtorul se las ghidat de interesele i
predispoziiile proprii. De exemplu, alege disciplina
opional respectiv, ntruct:
tie mai multe n domeniul dat;

dispune de un material suplimentar mai bogat;
consider c i va fi mai uor s predea aceast
disciplin, predarea alteia presupunnd mai multe
probleme etc.
Toate acestea nu snt dect motive ce vizeaz doar
personalitatea profesorului. Esena situaiei constatate
rezid n deprinderea noastr regretabil, afirmat pe
parcurs de decenii, de a nu respecta libertatea copilului
de a-i exprima opinia, de a influena procesul lurii
deciziilor. Cu alte cuvinte, se remarc dificultatea de a
trece de pe poziia familiar de dictat la poziia de
colaborare real cu copilul.
Primordial n soluionarea acestei probleme este
explicarea efectelor benefice ale respectrii opiunilor
elevilor i prinilor, convingerea nvtorilor c
valenele, n plan motivaional-afectiv i formativ, ale
colaborrii reale cu elevii snt de nepreuit. Impunerea
unei discipline opionale care intereseaz prea puin
elevul poate genera probleme pentru demersul cognitiv
al acestuia.
n plus, pentru a evita deciziile unilaterale, considerm necesar monitorizarea n cadrul catedrei a procesului de exprimare a opiunilor elevilor i prinilor;
prezentarea tuturor prerilor i respectarea libertii de
alegere de ctre elevi i prini; acceptarea unei forme
unice n coal de exprimare a opiunilor.
2. Toate rspunsurile s-au referit la organizarea orelor
opionale cu toat clasa, nu pe grupe (de 10-15 elevi),
unul din motive fiind elucidat n cadrul analizei
rspunsurilor la ntrebarea nr.1 formalismul sau lipsa
solicitrii opiunilor elevilor i prinilor.
n discuiile ce au succedat chestionarea, nvtorii
COMPONENTA OPIONAL A CURRICULUMULUI COLAR LA CLASELE I-IV. DEMERSURI EXPERIENIALE
105
1. Cine determin luarea deciziilor cu privire la repartizarea orelor opionale n clasa Dvs.?
A administraia colii/Comisia Metodic/Catedra Clase Primare
B nvtorul
C elevii i prinii
2. Cum snt organizate orele opionale?
A pe grupe de 10-15 elevi
B cu ntreaga clas
3. Cu ce scop se realizeaz n clasa Dvs. orele opionale?
A aprofundarea ntr-o disciplin colar prin sporirea numrului de ore pn la maximul admis n vederea
atingerii unor obiective suplimentare la curriculumul colar
B studierea unor teme sau capitole dintr-o disciplin, care nu snt incluse n curriculumul colar (extinderi)
C studierea unor discipline opionale
4. Ce discipline se realizeaz n clasa Dvs. la cele dou ore opionale pe sptmn?
A dou discipline obligatorii:................................................................................
B dou discipline opionale recomandate: ...........................................................
C o disciplin obligatorie, o disciplin opional: .........................................
5. Cum proiectai orele la disciplinele opionale?
A separat
B integrat cu disciplina obligatorie aferent
6. Ce aspecte legate de opionale v snt mai puin clare? Ce fel de ajutor ai solicita?
DOCENDO DISCIMUS
au formulat dificultile care, n opinia lor, pot fi generate de organizarea opionalelor pe grupe:
monitorizarea prezenei elevilor;
neacceptarea de ctre elevi a unui nvtor strin;
elaborarea orarului;
stabilirea normei didactice pentru nvtor la clas.
Norma didactic a unui nvtor (cl. I-III) constituie
20 de ore sptmnal, disciplinele obligatorii acoperind
doar 18 ore. Cele dou ore lips pot fi compensate pe
seama opionalelor doar n situaia cnd acestea se vor
organiza cu toat clasa. Astfel, nvtorul nu este interesat
s organizeze opionalele pe grupe, deoarece se priveaz
de salariul deplin de funcie. n aceeai ordine de idei,
exprimarea liber a opiunilor elevilor i prinilor poate
conduce la necesitatea formrii de grupe, crend probleme
n asigurarea normei didactice a nvtorului.
Toi respondenii au remarcat c i imagineaz cu
greu organizarea leciilor pe grupe. Considerm, c
aceast modalitate este totui viabil. Evident, snt
necesare msuri speciale de explicare i propagare. De
exemplu, desfurarea monitorizat de ctre direciile
teritoriale a implementrii acestei modaliti n colipilot, studierea experienei acumulate i oferirea, n
consecin, a unor modele i indicaii mult mai detaliate.
3. Rspunsurile oferite s-au mprit astfel: A 49%,
B 27,8%, C 23,2%, analiza acestora demonstrnd
urmtoarele:
cunoaterea i nelegerea obiectivelor curriculare vizate este destul de vag;
persist o abordare inert a opionalelor;
se atest dificultatea de ordin subiectiv n trecerea
din arealul prescripiilor bine determinate ale
curriculumului obligatoriu n arealul prevederilor
curriculumului opional, care se caracterizeaz
printr-un grad superior de libertate decizional.
Din discuiile ulterioare, am constatat c nvtorii
care au ales varianta de rspuns A consider c mrirea
numrului sptmnal de ore la o disciplin, pstrnd
aceleai tipuri de activiti de nvare i urmrind aceleai
obiective, va condiiona inevitabil sporirea performanelor
elevilor. Acest raionament este discutabil, dar foarte
vehiculat n cercurile didactice. Simpla mrire a numrului
de ore nu poate duce dect la suprancrcarea elevului.
Schimbarea ns a tipurilor de activiti, crearea de noi
situaii cognitive, ce implic competene specifice unei sau
mai multor discipline, este n msur s faciliteze
dezvoltarea personalitii copilului i, n consecin, s
sporeasc performanele la disciplinele obligatorii.
4. Rspunsurile oferite s-au repartizat n modul
urmtor: A 22,4%; B 36,5%; C 41,1%.
Opiunile nvtorilor chestionai referitor la:
disciplinele obligatorii extinse n cadrul orelor
opionale au vizat:
matematica 46,2%;
limba romn 43,9%:
tiinele 8,8%;
istoria 1,1%.
disciplinele opionale recomandate au vizat:
matematica distractiv 37,6%;
caligrafia 12,8%;
educaia pentru sntate/deprinderi pentru
via 10,4%;
educaia ecologic 9,6%;
gramatica distractiv 9,6%;
alte limbi strine 7,2%;
omul i natura 3,2%;
omul i mediul 3,2 %
arta dramatic i de imitaie 1,6%;
retorica 0,8%;
ahul 0,8%.
Se remarc preponderena disciplinelor opionale din
aria matematic i tiine, urmat la mare distan de aria
limb i comunicare.
Consemnm c colile nu manifest iniiativ n
propunerea unor cursuri opionale pentru a fi aprobate
ulterior de direciile teritoriale de nvmnt.
n aceast ordine de idei, se ntrevede o varietate de
oportuniti. Curriculumul colar propune lista disciplinelor opionale la nivel de arii curriculare, posibilitile de
realizare a opionalelor la nivelul mai multor arii curriculare rmnnd neexplorate. Astfel, s-ar realiza un curs transi interdisciplinar, cu nite coninuturi aflate la intersecia
unor discipline din diferite arii curriculare, de exemplu,
comunicare n art, matematica n activitatea uman etc.
5. Toi nvtorii chestionai au ales varianta de
rspuns B.
Asigurarea cu programe a disciplinelor opionale este
o prerogativ a Ministerului Educaiei sau a direciilor
raionale de nvmnt, iar pentru disciplinele
neasigurate elaborarea curriculumului de ctre cadrul
didactic/catedra respectiv i aprobarea acestora de
Consiliul profesoral al colii.
Curriculumurile pentru disciplinele opionale trebuie
s difere de curriculumul de baz.
Actualmente, nc nici una dintre disciplinele
opionale recomandate nu are un curriculum. Elaborarea
acestuia de ctre cadrele didactice din coli este o
activitate extrem de dificil, complex i responsabil,
care implic o pregtire vast de specialitate, efort i
timp substanial, nefiind remunerat.
Pentru a facilita elaborarea curriculumurilor la disciplinele opionale, este absolut necesar asigurarea unei
baze de date care ar oferi repere orientative, modele, indicaii etc. n aceeai ordine de idei, consemnm utilitatea
organizrii unor seminarii i ntruniri metodice la tema
vizat, unde nvtorii ar face schimb de experien, ar
pune n discuie problemele aferente i ar gsi soluii.
n acest scop, DETS a municipiului Chiinu
organizeaz pe data de 11. 02. 2005 seminarul instructivmetodic Disciplina opional modalitate eficient de
106
particularizare a demersului didactic la necesitile

elevului. Acesta se va desfura n incinta colii nr. 82,
care a acumulat o bogat experien n domeniu.
Constatm totui c experiena colilor n realizarea
opionalelor ine, n principal, de perspectiva acional
i se concretizeaz n activiti i materiale didactice
speciale. nvtorii doresc s realizeze opionale interesante i formative pentru copii, ns tot ce se face actualmente rmne la nivel de tatonare. Pentru a ajunge la
aciuni bine determinate, este nevoie de o proiectare
corect i judicioas a cursurilor opionale. O premis a
succesului n soluionarea acestei probleme este
colaborarea eficient i constructiv cu savanii i
practicienii pedagogi.
Prezentm n continuare cteva repere pentru
proiectarea disciplinelor opionale.
Disciplina opional la nivelul disciplinei, o
ofert educaional deosebit de cea propus
centralizat, se elaboreaz n coal la nivelul
catedrei. Curriculumul ar trebui s se centreze pe
obiective de referin special formulate, diferite
de cele stipulate prin curriculumul obligatoriu.
Elementele componente, reciproc condiionate,
ale curriculumului ar fi:
obiective generale
obiective cadru ale disciplinei;
obiective de referin (special formulate);
activiti de nvare;
coninuturi;
sugestii metodologice i de evaluare.
Disciplina opional la nivelul ariei curriculare
presupune drept coninut de nvare un segment
aflat la intersecia ctorva discipline din aceeai
arie. n acest caz, ar fi raional s se porneasc
de la obiectivele cadru ale disciplinelor incluse,
formulnd din perspectiva coninutului comun
obiective de referin speciale.
Considerm c n calitate de reper pot servi obiectivele pe arii curriculare. ns curriculumul colar propune
doar obiective cadru pentru fiecare disciplin, nu i pe
arie curricular. Vedem aici o perspectiv de dezvoltare
curricular. Un asemenea curriculum s-ar constitui din
urmtoarele componente, reciproc condiionate:
obiective pe arie curricular;
obiective generale;
obiective cadru ale disciplinelor implicate;
activiti de nvare;
coninuturi;
Disciplina opional la nivelul mai multor arii
curriculare se centreaz pe un obiectiv complex
cu caracter trans/interdisciplinar, specificat prin
obiective de referin ale opionalului.
Formularea unor obiective trans/interdisciplinare
este, de asemenea, o preocupare de viitor a

savanilor i practicienilor pedagogi.
Structura curriculumului vizat s-ar constitui din
urmtoarele elemente interdependente:
obiectiv trans/interdisciplinar;
obiective pe arie curricular;
obiective generale;
obiective cadru ale disciplinelor implicate;
activiti de nvare;
coninuturi;
6. Nelmuririle nvtorilor chestionai in de
urmtoarele aspecte:
procesul de evaluare n cadrul opionalelor;
proiectarea opionalelor;
materiale didactice pentru orele opionale.
Curriculumul prevede evaluarea n cadrul disciplinelor
opionale, ca i la celelalte discipline ale nucleului invariant. Proiectarea procesului de evaluare este necesar
precizarea informaiei de referin (standarde educaionale,
obiective curriculare, norme statistice referitoare la media
clasei, norme individuale privind fiecare elev n parte). n
cazul disciplinelor nucleului invariant, informaia de
referin este pus la dispoziia nvtorului, care urmeaz
doar s o selecteze. Dac informaia lipsete, aceasta
trebuie elaborat de ctre nvtor, existnd riscul ca, din
motive subiective, s se defineasc criterii de evaluare uor
de atins pentru majoritatea elevilor. Astfel, snt necesare
msuri speciale pentru excluderea unor asemenea situaii.
Alegerea metodelor, instrumentelor i tehnicilor de
evaluare optimale constituie, de asemenea, o problem
prea puin elucidat actualmente, dar extrem de
important pentru realizarea eficient a opionalelor.
n concluzie, putem afirma c procesul de implementare a curriculumului opional n clasele I-IV reclam
sprijin teoretic i practic, precizri, recomandri, repere,
modele etc. n cazul n care cadrele didactice sufer din
cauza stresului condiionat de situaia economic precar,
de ritmul alert al schimbrilor sociale, de nelipsitele
provocri ale realitii colare, de permanentele inovaii ale
reformei sistemului educaional, ar fi incorect s lsm pe
umerii lor rezolvarea tuturor problemelor expuse mai sus.
Este absolut necesar fondarea unor grupuri de lucru din
specialiti n domeniu, care s elaboreze un suport eficient
pentru aplicarea prevederilor curriculumului opional n
practic.
Ludmila URSU,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Maria BRAGHI,
DETS, mun. Chiinu
Liuba PAIU,
Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. Chiinu
Liliana CRLAN,
107
DOCENDO DISCIMUS
Note privind interpretarea

noiunilor mitologice la
lecia de latin
Elena VARZARI
Cultura clasic, scria M. Eminescu, este n esen

educativ. A nva vocabulele latineti pe dinafar fr
a fi ptruns de acel spirit de frumusee a antichitii, a
nva regulile gramaticale fr a fi ptruns de acea
semeie intelectual a cugetrii antice, e o munc
zdarnic, o liter fr sens. Iat un adevr care nu
trebuie neglijat n predarea limbii latine.
Ora de latin ofer un prilej fericit de a mbina
noiunile gramaticale cu cele de cultur antic. Astfel,
nu o singur dat a fost apreciat valoarea limbilor
clasice pentru dezvoltarea intelectual, considerndu-se
un privilegiu studierea lor (Cf. afirmaia lui
J. A. Komensky despre latin: Este o limb cult i i
face pe oameni culi). A fost remarcat, pe bun dreptate,
i rolul modelator pe care l dein acestea (a se vedea,
de exemplu, concluzia lui T. Maiorescu pentru care
latina este modelul care ne arat cum instruciunea i
educaia se ntresc una pe alta).
Unul dintre obiectivele predrii limbii latine n
clasele liceale trebuie s-l constituie formarea unei
personaliti cu un bogat orizont cultural, care s
contientizeze rolul culturii antice n apariia i
dezvoltarea culturii naionale i europene. Pe lng
familiarizarea cu anumite elemente de cultur antic,
acest obiectiv presupune organizarea procesului didactic n aa mod nct elevul/studentul s ia contact (prin
texte adaptate sau originale) cu mitologia greco-roman,
mitologie care a servit i continu s serveasc drept
surs de inspiraie pentru creatorii din diferite domenii.
108
Vivalitatea miturilor antice ar putea fi explicat prin

mai muli factori. Unul dintre acetia ar fi interesul pe
care l-au artat anticii pentru om: A umaniza divinul, a
diviniza umanul a fcut parte din miracolul lor, constat
F.Robert, un exeget al mitologiei antice. n plus, rednd
foarte plastic aspiraiile omului i propunnd diverse
modele de comportament, miturile antice nu reprezint
nite structuri nchise, ci, dimpotriv, permit exprimarea
propriilor viziuni prin intermediul tiparelor lor.
Observm, aadar, c studierea coordonatelor mitului
antic este important din, cel puin, dou motive:
O multitudine de eroi i situaii mitice au devenit
simboluri literare, convenii artistice, fr cunoaterea
i nelegerea lor nefiind posibil interpretarea mesajului
unor opere de valoare, descifrarea unor imagini,
comentarea unor expresii naripate. Un prim avantaj ar
fi deci posibilitatea pe care o ofer pentru receptarea
adecvat a creaiei artistice.
Fiind o structur deschis, mitul permite exprimarea
unor emoii personale, aprofundarea sensurilor cu
ajutorul unor tipare devenite clasice nc n antichitate.
De aici reiese un alt avantaj: posibilitatea utilizrii productive a mitului de ctre cel care se vrea n postura de
creator, actualmente existnd condiii favorabile
meninerii subiectelor i motivelor mitice.
Revenind la obiectivul general enunat, specificm
faptul c interpretarea aspectelor mitologice la lecia de
latin presupune mai multe finaliti:
Identificarea n literatura, pictura, sculptura din
diferite epoci i, n special, din cea contemporan
a invariantelor mitologice (a coordonatelor care
rmn constante n diverse variante interpretative).
Utilizarea n variate contexte a simbolurilor,
imaginilor structurilor din mitologia antic.
Interpretarea semnificaiilor cumulate de eroi i
situaii mitice n diverse opere.
Motivarea elevilor/studenilor pentru studiul

suplimentar individual al mitologiei antice.
Manualele de latin, de regul, cuprind texte ce se
axeaz pe teme/motive mitice (a se vedea, bunoar,
manualul Lectiones Latinae, Chiinu, 2003, autori
C. Cemrtan, E. Kucerov). Ni se pare foarte important
ca profesorul s nu se limiteze numai la traducerea
textului mitologic sau la completarea lui cu informaii
de dicionar. n primul rnd, pentru c astfel se produce
doar una dintre etapele cadrului ERR Realizarea
sensului i, n al doilea rnd, deoarece la acest nivel
practic nici una dintre finalitile formulate mai sus nu
va fi atins. Or, pentru dezvoltarea gndirii critice a
elevilor este esenial realizarea tuturor etapelor
cadrului, altfel nefiind posibil implicarea activ n
procesul de nvare, formularea i ascultarea unor opinii
diferite, demonstrarea unor judeci etc.
Dac pentru Evocare n predarea noiunilor
mitologice se pot utiliza tehnici de acumulare a
informaiei devenite deja familiare (ele se aplic n
situaia dat pentru a reactualiza cunotinele despre un
erou sau un subiect mitologic), pentru Realizarea
sensului se apeleaz la traducerea textului latin original/
adaptat din manual i la completarea lui cu informaii
suplimentare extrase din dicionarele de mitologie, iar
pentru Reflecie trebuie folosite tehnici susceptibile s
realizeze obiectivele enunate mai sus.
La etapa Reflecie informaia mitologic este
abordabil din multiple perspective: pot fi aplicate i
tehnici de scriere, i de discuie asupra lecturii, i de
organizare a informaiei. Ceea ce conteaz ns cel mai
mult este apropierea elevului de textul pe care l traduce,
apropiere care nu se poate realiza doar printr-o analiz
gramatical, metric etc. Pentru a valorifica informaia
mitologic oferit de textul latin la o etap Reflecia
la care el este deja tradus i analizat sub diverse aspecte,
iar noiunile mitologice snt, la fel, asimilate la nivelul
cunoaterii, pot fi utilizate mai multe tehnici descrise n
cadrul proiectului LSDGC. *
Pentru ilustrare am ales textul Orpheus et
Euridyke **, unul dintre cele mai cunoscute mituri ale
antichitii greco-romane, ce a inspirat artiti ca Rodin,
Canova, Tintoretto, Rubens, Stravinski, Rilke i muli
alii. Mitul este centrat pe figura zeului Orfeu, care prin
cntecele sale vrjete oamenii, animalele i chiar stncile
de piatr, particip la expediia argonauilor i introduce
cultul lui Dionis. Cnd soia sa Euridice moare, Orfeu
coboar n Infern i obine de la Hades permisiunea de
a o aduce pe pmnt. Neglijnd interdicia de a o privi, o
pierde pentru totdeauna. Utilizarea unor tehnici adecvate
permite o abordare creativ a mesajului:
*
**
I. Scrierea liber tehnic elementar de

declanare a creativitii, de formare a abilitii la elev/
student de a-i ordona gndurile i de a-i orienta
imaginaia (Cartaleanu T., Cosovan O., op. cit., p. 44).
Se aplic dup ce textul a fost tradus i analizat, deci
atunci cnd situaia mitic este cunoscut n detaliu, iar
simbolistica lui Orfeu este decodificat i pus n relaie
cu alte simboluri din mitologia antic. Utilizat la aceast
etap, solicit o meditare asupra informaiei asimilate i
producerea unui text propriu inspirat din mitul propus.
Condiiile tehnicii snt cele cunoscute: se fixeaz n scris
timp de 3-5 minute, fr ntreruperi i fr redactri, toate
ideile, asocierile ce se creeaz n mintea elevului/
studentului n legtur cu tema pus n discuie. Drept
imbold pentru declanarea creativitii propunem un
gnd enunat de N. Dabija n volumul Pe urmele lui
Orfeu: Infernul lui Orfeu ncepe o dat cu ieirea din
Infern. Sau am putea prelua, din acelai eseu,
ntrebarea: Ar fi fost oare Orfeu mai fericit dac nu
ntorcea capul?. n consecin, elevul i exprim
atitudinea fa de dou dimensiuni fundamentale ale
existenei umane, iubirea i moartea, apelnd la
coordonatele mitului antic.
II. Imaginaia ghidat tehnic ce ncurajeaz
centrarea gndurilor elevului/studentului pe ceea ce na fost exprimat verbal n opera literar, ci numai sugerat,
schiat prin nite detalii relevante (Cartaleanu T.,
Cosovan O., op .cit., p.55). n cazul textului amintit,
profesorul poate s insiste asupra unor linii de subiect
care au rmas nevalorificate n fragmentul tradus
(bunoar, discuia cu Hades n Infern) sau asupra
aspectului emoional al despririi dintre cei doi; al aflrii
lui Orfeu n Infern printre umbrele celor mori; al
gndurilor ce i dominau pe cei doi n timpul drumului
spre ieirea din Infern.
Elevilor li se poate propune s redacteze mitul din
perspectiva lui Euridice; se va porni de la cuvintele
acestui personaj extrase din piesa lui J.Anouilh:
Iubitule, nu te ntoarce, nu m privi ... La ce bun? Lasm s triesc ... Nu m privi. Las-m s triesc ... Am
aa o poft s triesc. O asemenea abordare permite
att o apropiere sentimental de eroii mitici ct i o
detaare ironic fa de ei (variant pe care a ales-o J.
Cocteau n piesa Orphe).
O alt posibilitate pe care o ofer tehnica dat este
utilizabil atunci cnd comentariul mitologic al textului
latin nu a struit asupra finalului acestui subiect. Astfel,
elevilor li se poate propune s descrie soarta lui Orfeu
dup revenirea din Infern. Drept punct de plecare pentru
textul pe care l vor elabora va servi imaginea lui Orfeu
din Memento mori de M. Eminescu: Iar pe piatra
Tehnicile snt descrise apud: Cartaleanu T., Cosovan O., Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Chiinu,
US I.Creang, 2001, 78p.
Lecia XX din manualul Cemrtan C., Kucerov E., Lectiones Latinae, Chiinu, 2003.
NOTE PRIVIND INTERPRETAREA NOIUNILOR MITOLOGICE LA LECIA DE LATIN
109
prvlit, lng marea-ntunecat/St Orfeu cotul n

reazim pe-a lui lir sfrmat.
III. Maratonul de scriere tehnic de elaborare a
textelor cu parametrii indicai (Cartaleanu T., Cosovan
O., op. cit., p. 56). Permite schimbarea perspectivei de
abordare a subiectului i deci cercetarea lui complex,
cercetare dictat de faptul c autorii antici erau interesai,
mai ales, de arta lui Orfeu, de suferinele, de aspiraiile
lui i mai puin de cele ale lui Euridice. Dimpotriv,
artitii din alte epoci au preferat s nuaneze imaginea
lui Euridice, gsind aici, de regul, idealul femeii iubite
pierdute pentru totdeauna. Textul latin tradus anterior de
elevi struie doar asupra simbolului lui Orfeu. Pentru a
schimba perspectiva, profesorul lanseaz un ir de
ntrebri care vor focaliza atenia pe cel de-al doilea
personaj Euridice. Fiecare set de ntrebri va duce la
scrierea unui text coerent n care elevii vor exersa utilizarea coordonatelor mitului. n consecin, este posibil
o demistificare a mitului, procedeu destul de frecvent n
literatura contemporan. Receptarea mitului nu mai este
acum imitativ, ci productiv, deci elevul nu doar va
nsui elementele de baz ale mitului, el le va putea utiliza pentru crearea unor texte. Nite ntrebri bine formulate l-ar putea ajuta s redea preocuprile i problemele
lumii contemporane n termeni mitologici (a se vedea o
experien similar la Ch.Wolf n Cassandra sau, mai
aproape de tema noastr, piesa lui J. Anouilh, unde Euridice este o actri cu un trecut dubios, iar Orfeu un muzician ambulant, aciunea petrecndu-se n secolul trecut).
Pentru o prim sesiune ntrebrile vor face referin
la cadrul antic, prilej de a actualiza cunotinele elevilor
despre civilizaia clasic. Se poate porni de la urmtoarea
sarcin concret: Imaginai-v c Euridice este un
personaj real care locuiete n Grecia secolului lui
Pericle. Ce ocupaie ar avea? Cum ar arta? Ce ar
prezenta anturajul n care triete? Ce ocupaie ar avea
Orfeu? n ce situaie cei doi s-ar fi putut ntlni? n ce
condiii s-ar despri pentru totdeauna? Ce ar nsemna
Infernul pentru aceste dou personaje?
ntr-o nou sesiune ntrebrile trebuie s-l deplaseze
pe elev n Roma epocii clasice, epoc evocat nu o
singur dat la lecia de latin.
O a treia etap o plaseaz pe Euridice n epoca
contemporan, de exemplu, n Chiinu. Se insist
asupra unor ntrebri similare: Ce profesie ar avea
Euridice? Ce vrst? Ce trsturi de caracter? etc.
Dup expirarea timpului stabilit, elevii i vor citi
istoriile, profesorul revenind la final cu eventuale
comentarii referitoare la posibilitatea utilizrii
elementelor mitului antic pentru crearea unor texte
proprii, deci pentru exprimarea propriilor atitudini.
IV. Reacia cititorului tehnic de comentariu oral,
ce trebuie s-i ncurajeze pe elevi s reflecteze asupra
celor citite i s raporteze textul studiat la propria lor
experien (Cartaleanu T., Cosovan O., op. cit., p.32).
Acest aspect este nevalorificat n cazul lucrului asupra

textului latin, care, din motiv c de cele mai dese ori este
doar analizat gramatical i tradus, nu poate fi
personalizat de ctre elevi.
La etapa Reflecie, tehnica respectiv este eficient
dac se aplic nu asupra textului latin din manual, ci
asupra unui text artistic romnesc, care ar dispune de un
mesaj mai accesibil pentru elev (cu aceeai tem, cu
semnificaii similare etc.). Se recurge la o asemenea
substituie i pentru faptul c textul latin tradus de elevi
nu este unul artistic i nici unul original, adic extras din
opera autorilor latini, ci unul adaptat.
Pentru a-l apropia pe elev de mesajul i semnificaia
textului latin, apelm la unul romnesc. n acest context,
foarte sugestiv pare a fi poezia lui L. BlagaEpitaf
pentru Euridike:
Cineva ntr-o zi te-a luat, Euridike, de mn
ducndu-te foarte departe
prin negura care desparte.
n ntunericul meu locuieti
de-atunci ca o stea n fntn.
Cnd nicieri nu mai eti,
eti n mine. Eti, iat, Aducere-Aminte,
singur triumf al vieii
asupra morii i ceii.
Dup lectura cognitiv a poeziei, va urma o discuie
centrat pe urmtoarele probleme: Ce semnificaie are
pentru eroul liric dispariia lui Euridike? De ce Blaga a
optat pentru acest motiv? Cum ilustreaz coordonatele
mitului antic? Ce sentimente inspir poezia blagian?
Asupra cror pasaje din textul latin vom reveni dup
lectura poeziei? etc.
V. Agenda cu notie paralele invit elevii s-i
analizeze n scris starea postlectoral. Tehnica tinde s
racordeze textul la viaa cititorului, de aceea va fi utilizat, de asemenea, un text romnesc care s provoace
impresii puternice, atitudini. Unul potrivit ca volum i
ca for sugestiv este Euridice de N. Stnescu. mprind foaia n dou rubrici, elevii vor selecta pasaje, imagini artistice care i-au impresionat cel mai mult i le vor
nscrie pe partea stng, iar n rubrica dreapt le vor comenta. n discuia ce va urma profesorul va insista i
asupra procedeelor folosite de N. Stnescu n adaptarea
mitului antic la propriile aspiraii. Se va lua n discuie
utilizarea mitului ca alegorie i metafor, se va urmri
procesul de remodelare a mitului antic. Este important
s se detaeze semnificaiile primare de cele noi n poezia
autorului romn.
Tehnicile prezentate snt doar cteva dintre mijloacele
care permit la lecia de latin interpretarea noiunilor
mitologice i integrarea lor n sistemul axiologic al
elevilor. Ceea ce trebuie s se rein este c etapa
Reflecie nu poate fi neglijat i c un text latin, chiar i
adaptat, ofer numeroase posibiliti pentru realizarea
obiectivelor acesteia.
NOTE PRIVIND INTERPRETAREA NOIUNILOR MITOLOGICE LA LECIA DE LATIN
110
Cultivarea gndirii prin

metode participative de
nvmnt
Colegiul Pedagogic Alexei Mateevici, mun. Chiinu
Nu predm o materie oarecare pentru a produce

mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face
pe elev s gndeasc.
(I. Bruner)
nvarea este procesul dobndirii experienei individuale. Datorit acesteia se acumuleaz nu doar informaii, ci se formeaz gndirea i voina ntreaga personalitate.
n nvmntul tradiional principala metod de
lucru era expunerea profesorului, completat cu studiul
individual al elevului. Aceast metod ns nu
favorizeaz legtura cu practica. ntr-adevr, deseori
absolvenii au impresia c nu exist o conexiune ntre
viaa real i ceea ce se pred n clas.
Cauzele snt multiple, una dintre ele constituind
atitudinea elevilor care asist pasiv la o expunere, nu se
implic, tiind c trebuie doar s repete materialul predat
i c acesta nu corespunde realitii, unde e nevoie s
sesizm defeciuni, probleme pe care urmeaz s le
rezolvm singuri.
coala are menirea s trezeasc interesul, s motiveze elevii pentru propria nvare care s aib legtur
cu viaa social, dezvoltndu-le capacitatea de a gndi, a
nelege, a dezbate, a analiza o situaie, a se orienta n
coninuturi. n sistemul de nvmnt, istoriei i revine
un loc aparte. Didactica istoriei contribuie la stabilirea
raporturilor dintre cultura general i cultura istoric. Din
aceste considerente, cultura general nu se poate realiza
fr o cultur istoric, n sensul acumulrii unor
cunotine despre trecut, societate, evenimente istorice.
Centrarea metodelor de studiu pe cel ce nva
presupune cooperarea cu elevul pentru a defini anumite
obiective, pentru a alege anumite coninuturi, pentru a
utiliza anumite tehnici.
Aplicarea unor coninuturi bine structurate,
interferena dintre practic i tehnicile de nvare activ
poate dezvolta o pedagogie constructiv dup o formul
celebr: coala pentru via i prin via (A. de
Peretti).
I. SINELG sistem interactiv de notare pentru

eficientizarea lecturii i a gndirii.
Esena tehnicii respective const din exerciii de
dezvoltare a gndirii critice pe baza lecturii. Elevii citesc
analitic un text, determin individual unele aspecte i
aplic pe margini semnele SINELG-ului:
a) informaie nou (+);
b) un enun ce contrazice ceea ce tia elevul ();
c) un enun confuz (?);
d) un enun ce conine ceea ce tia elevul (V) sau
(!).
De exemplu: lucrnd cu textul Obtea steasc
romneasc i procesul de constituire a statelor
romneti, elevii pot nota cu (+) pentru enunul Obtea
a jucat un rol preponderent n formarea statelor
medievale romneti i cu (V) enunul Structura
intern a obtii bine organizat, cu caracter arhaic, a pus
bazele constituirii voievodatelor romneti,
formaiunilor prestatale.
II. Cubul strategie de nvare ce faciliteaz
examinarea unei teme din diferite puncte de vedere.
Aceasta implic utilizarea unui cub ce conine
indicaii-cheie pe fiecare latur.
De exemplu:
descrie;
compar;
111
Ala
BRLDEANU-REVENCO
Didactica istoriei este o teorie a aciunii

transformatoare, a construirii de cunotine, a formrii
de noi condiii pentru modelarea personalitii elevului
prin intermediul instruirii. De asemenea, aceasta ofer
mijloace de aciune asupra elevului, de proiectare i
desfurare a procesului de instruire; concepe strategii
proprii de exploatare i valorificare a resurselor colii n
concordan cu obiectivele de predare a istoriei.
Eficientizarea nvrii se obine prin aplicarea
metodelor active i interactive, profesorul i elevul fiind
parteneri n demersul pedagogic. Elevul devine
proprietarul procesului i al rezultatelor nvrii, un
proprietar cu responsabiliti specifice, printre care se
numr dobndirea cunotinelor, formarea unor
deprinderi cognitive i practice necesare meninerii i
sporirii capacitilor intelectuale i cultivrii unui
comportament conform valorilor mediului su de via.
n continuare prezentm cteva metode de predarenvare aplicate la leciile de istorie n care elevul are
un rol activ.
asociaz;
analizeaz;
aplic;
gsete argumente pro i contra.
Este o activitate interactiv de nvare-evaluare
realizat prin cooperare.
De exemplu:
1) descrie. Enun: Descriei mprejurrile politice n
care urc la tron tefan cel Mare i Sfnt.
2) compar. Enun: Comparai etapa iniial a
domniei lui tefan cel Mare i Sfnt i politica intern i
extern n ultimii ani de domnie.
3) asociaz. Enun: Gsii asociaii, asemnri n
politica intern a lui tefan cel Mare i politica intern
a lui Alexandru cel Bun.
4) analizeaz. Enun: Analizai documentele istorice
ce se refer la activitatea lui tefan cel Mare i Sfnt
pentru a prezenta portretul fizic i moral al domnitorului.
5) aplic. Enun: Marcheaz pe hart locurile celor
mai importante btlii purtate de tefan cel Mare i Sfnt
i caracterizeaz evenimentele.
6) prezint argumente pro i contra. Enun: tefan
cel Mare i Sfnt era un om politic dur i necrutor,
capabil s gseasc ieire din orice situaie creat.
Pro
Contra
III. Graffiti faciliteaz recoltarea de informaii ntrun grup. Se ncadreaz perfect la etapa evocrii.
Cuvntul (noiune, tem) pus n discuie se scrie n
centrul unui poster sau pe tabl. Elevii noteaz pe
suprafaa liber ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la
aceast tem (subiect). La a doua etap a leciei, elevii,
mpreun cu profesorul, examineaz posterul i discut
pe marginea celor obinute.
Aplicare
Fiind o tehnic flexibil, aceasta poate fi aplicat att
la nceputul unei teme, ca evocare, ct i la sfritul ei,
ca evaluare neformal.
Exemplu: Romanizarea.
1) n cadrul evocrii, atunci cnd se anun tema
nou, pe poster se nscriu elementele cunoscute
despre acest subiect.
2) Profesorul ncepe predarea n paralel cu nvarea
(se vor face unele rectificri, completri etc.).
3) Pentru evaluare, innd cont de cele expuse mai
sus, putem propune urmtorul exerciiu:
Enun: Elaboreaz cte o propoziie despre
romanizare, care s nceap cu fiecare silab a acestui
cuvnt.
RO ... ______________________
MA ... ______________________
NI ... _______________________
ZA ... _______________________
RE ligia cretin a fost un element al romanizrii
(exemplu).
IV. Zig-zag este o tehnic de nvare prin
colaborare a subiectelor de natur teoretic. Presupune
o distribuire a funciilor n cadrul echipei, care se va
constitui dintr-un numr de membri egal cu numrul de
pri n care a fost divizat materia de studiu.
Aplicare
profesorul pregtete un text tiinific i l mparte
n cteva fragmente (3-4);
se formeaz echipe cu acelai numr de persoane;
n cadrul echipei, fiecare elev are un numr ce
corespunde sarcinii pe care o va realiza (fragmentului pe care l va cerceta);
membrii echipelor, crora le-a revenit acelai numr, se ntrunesc ntr-un grup de experi, citesc,
discut i convin asupra felului n care vor prezenta
rezultatul activitii grupului din care fac parte.
Exemplu: Istoria universal, cl. a XII-a
Subiectul: Regimuri politice n perioada interbelic.
Informaia este repartizat dup cum urmeaz:
nr. 1 regimul fascist din Italia;
nr. 2 regimul comunist n URSS;
nr. 3 regimul nazist n Germania;
nr. 4 regimuri autoritare (Spania, Portugalia).
Fiecare lectureaz fragmentul, identific problema
i mediteaz asupra ei. Apoi, la semnalul profesorului,
se formeaz grupul de experi (se adun elevii ce au
nr. 1 etc.).
Toi experii snt n aceeai msur ndreptii i
datori s le mprteasc colegilor experiena lor.
Se verific nelegerea celor nvate;
Se prezint, n caz de necesitate:
a) caracteristici;
b) clasificri;
c) argumente etc.
O modalitate eficient de nvare este i tehnica
Diagrama Venn, care reclam cunoaterea profund a
materiei de ctre elevi pentru a prezenta grafic informaiile i a analiza diferenele i similitudinile dintre
evenimentele i procesele istorice.
Cu siguran, cele enumerate mai sus pot fi completate cu alte aspecte ce ar eficientiza demersul didactic.
Prin tehnicile abordate am putea stimula la elevi o
gndire flexibil i reflexiv, n msur s menin
legtura permanent ntre cunotine i abilitile de
gndire i comunicare. Aceste exersri de gndire
critic, bazate pe implicarea activ a elevilor, ne permit s formm competenele dorite: analizarea faptelor,
localizarea informaiei, organizarea informaiei,
cercetarea, descrierea, evidenierea, luarea de decizii,
definirea, susinerea argumentelor, enunarea
concluziilor etc.
CULTIVAREA GNDIRII PRIN METODE PARTICIPATIVE DE NVMNT
112

1. Balan, B.; Boncu, t.; Cosmovici, A.; Cozma T.,

Psihopedagogie pentru examene de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
2. Leca, C.; Nichifor, S.; Racu, T.; Secar, R., Noi
i legea, Ghidul profesorului, cl.X-XII, Editura
Litera, Chiinu, 2001.
3. Tnase, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei

n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
4. Pun, t., Didactica istoriei, Editura Corint,
Bucureti, 2001.
5. Mndcanu, V., Tehnologii educaionale moderne.
Vol. IV, V, Metode active, Editura Liceum,
Chiinu, 1996.
Livia STATE
Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu
Reforma nvmntului din Republica Moldova, n

care sntem angajai profesional i spiritual, este, dup
cum s-a mai menionat, n primul rnd o reform a
mentalitii. Schimbrile din nvmnt s-au axat pe
formarea unei personaliti creatoare, capabil s se
readapteze eficient la exigenele zilei de azi. nvmntul contemporan nu mai poate activa doar n baza
ndrumrilor metodice, ci reclam o autonomie
didactic, racordat dezvoltrii societii. Din cele trei
tipuri de relaii atestate n literatura de specialitate
(autoritar, laissez faire, democratic), coala modern a
optat pentru cel democratic, mprind responsabilitile
pentru produsul final absolventul ntre elevii nii,
profesori, prini i comunitate. Tehnologiile din palierul
noilor educaii, cumulate chibzuit cu cele tradiionale,
au permis profesorului s pun accent pe formarea
atitudinilor i dezvoltarea competenelor, fr a neglija
asimilarea cunotinelor noi.
Implementarea Curriculumului Naional, precum i
utilizarea tehnicilor LSDGC ofer profesorilor, implicit
celor de limba romn, oportuniti de a proiecta, a
realiza i a evalua demersul didactic ntr-o nou viziune,
transformnd elevii n subieci activi ai nvrii.
Un rol important n cadrul orelor de limba i
literatura romn le revine discuiilor. Ele snt
binevenite la nceputul leciei, n cadrul evocrii, pentru
a crea o atmosfer propice studierii unui subiect, pe
parcursul realizrii sensului, cnd se produce nvarea
propriu-zis, punnd la ndoial informaiile,
comparndu-le i nscriindu-le n propriul sistem de
achiziii, precum i la etapa reflecie, cnd elevul aplic
cele nvate.
Este tiut c elevii particip cu plcere la discuii,

aducnd argumente pro sau contra unei opinii,
susinndu-i propriul punct de vedere, convingndu-i
oponenii i chiar excelnd n arta oratoric. Intr n
obligaiile profesorului s creeze condiii optime pentru
a antrena n discuii ct mai muli elevi, s ofere fiecrui
copil dreptul la libera exprimare, s orienteze activitatea
spre atingerea obiectivelor propuse. Pentru a avea o
discuie eficient, snt necesare, de la bun nceput,
stabilirea de comun acord i respectarea ctorva reguli
ce ar reglementa buna desfurare a conversaiei. Aceste
reguli vizeaz referirea la subiectul discutat, i nu la
persoane concrete, respectarea timpului alocat
interveniilor, distribuirea echitabil a rolurilor . a.
Din practica noastr, putem afirma c oferirea unui
algoritm de lucru ne scutete, n mare parte, de explicaii
repetate i inutile, asigur desfurarea activitii fr
pierdere de timp. Ideea ordonrii i sistematizrii
eforturilor intelectuale ale elevilor nu este nou, fiind
frecvent utilizat n practica didactic. Un algoritm bine
alctuit l organizeaz pe elev, ghidndu-i paii spre
realizarea sarcinii propuse.
Prezentm n continuare un itinerar didactic la
subiectul Poezia naturii i a dragostei n creaia
eminescian n clasa a XII-a, axat pe discuii n echip.
Elevul:
va lua cunotin de 4-8 poezii despre natur i
iubire din creaia lui M. Eminescu;
va comenta o poezie despre natur i iubire din
creaia lui M. Eminescu;
va lua n dezbatere subiectul abordat, producnd
judeci de valoare;
va lua atitudine fa de tema discutat.
Dup un cuvnt introductiv, profesorul propune o
clasificare a poeziilor eminesciene de dragoste (vezi G.
Clinescu) sau recit o poezie preferat. Elevilor,
repartizai n 4 echipe, li se ofer sarcinile de lucru i
modalitatea de rezolvare a lor.
113
Discuiile n cadrul
orelor de literatura
romn
Algoritm de comentare a poeziei Sara pe deal

1. Citii cu atenie poezia.
2. Repartizai-v cte o sarcin i realizai-o
individual, n caietele de lucru, timp de 5 min.
3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul elucidat (15
min.).
4. Discutai n echip subiectul, fcnd rectificrile
i completrile necesare.
5. Ordonai-v ideile, innd cont de completrile
coechipierilor i prezentai comentariul final
clasei.
Sarcini de lucru:
Stabilii planurile poeziei, delimitnd versurile cu
caracter peisagistic i cele cu caracter erotic.
Interpretai imaginile auditive i cele vizuale.
Evideniai efectul sonor al aliteraiei din prima
strof.
Comentai cteva figuri de stil relevante.
Reperai rolul naturii n conturarea tabloului
erotic.
Conturai starea de spirit a eului liric.
Observai relaia modelului de versificaie cu
tonalitatea poemului.
Apreciai viziunea poetului asupra iubirii,
extinznd comentariul i asupra altor texte
eminesciene asemntoare ca tematic.
Algoritm de comentare a poeziei Dorina
3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul abordat (15
min.).
i completrile de rigoare.
clasei.
Sarcini de lucru:
Determinai cele 5 tablouri ale poeziei.
Detectai utilizarea timpurilor verbale i
comentai efectul lor stilistic.
Remarcai naturaleea stilului, simplitatea
vocabularului i comentai-le.
Determinai rolul naturii n reliefarea cadrului
erotic.
Observai versificaia n raport cu tonalitatea
poemului.
Dezvoltai ideea umanizrii naturii, pornind de
la imaginea codrului btut de gnduri.
Algoritm de comentare a poeziei Pe lng plopii
fr so...

min.).
de rigoare i completri.
clasei.
Sarcini de lucru:
Stabilii tema poeziei i comentai-o. Putei alege
din sugestiile propuse sau opta pentru una proprie:
dragostea pierdut;
idealul neatins al iubirii;
dezamgire n dragoste;
iubirea ca for sacr a vieii.
Determinai planurile poeziei, care exprim o
existen real i alta imaginar.
Reliefai simbolul plopilor i comentai-l.
Observai timpurile verbale i comentai efectul
lor stilistic.
Desenai verbal chipul femeii din poezie.
Comentai semnificaia verbului a nelege din
strofa a doua n raport cu sensibilitatea eului liric.
Relevai antiteza dintre imaginile luminoase,
calde i cele umbrite ale iubirii, atestat n poezie.
Algoritm de comentare a poeziei Att de
fraged...
min.).
de rigoare i completri.
clasei.
Sarcini de lucru:
Comentai imaginile auditive i cele vizuale.
Comentai cteva figuri de stil relevante.
Desenai verbal chipul femeii din poezie.
Reliefai valoarea succesiunii: nger vis de
iubire mireas din poveti mireas a
sufletului icoan a pururi verginei Marii.
Evideniai valoarea comparaiei femeii iubite cu
marmura.
Relevai irealitatea visului de iubire n raport cu
sentimentele eului liric.
Apreciai viziunea poetului asupra iubirii,
extinznd comentariul i asupra altor texte
eminesciene asemntoare ca tematic.
DISCUIILE N CADRUL ORELOR DE LITERATURA ROMN
114
O problem care trezete controverse este evaluarea

discuiilor. Cnd i cum evalum randamentul unei
activiti bazate pe discuii? Apreciem sau nu cu not
activitatea elevilor ntr-o discuie? Ct de corect este si apreciem pe toi participanii cu aceeai not sau e cazul
s le permitem elevilor s se evalueze reciproc? Snt
ntrebri la care nu ndrznim s dm un rspuns univoc.
Soluia didactic depinde de obiectivele i circumstanele discuiei. Rezultatul unei discuii poate fi urmrit
ntr-o activitate ulterioar (eseu . a.) sau poate
profesorul va fi satisfcut de faptul c elevii si au rmas
cu sentimentul c au discutat ce i cum trebuia.
1. Bolocan, V., Algoritmi pentru realizarea

comentariului literar, n Culegere de proiecte
didactice, vol. VIII, Editura ARC, Chiinu, 1998.
3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul
editorial Litera internaional, ChiinuBucureti, 2000.
4. Pslaru, Vl., Educaia lingvistic i literar n
contextul reformei nvmntului, n Principiul
pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu,
2003.
5. Temple, Ch., L.; Steele, J., S.; Meredith, K.,
Strategii de dezvoltare a gndirii critice, Ghidul
II, Chiinu, 2002.
O astfel de organizare a demersului didactic are

urmtoarele avantaje:
fiecare elev este implicat activ n procesul de
studiere;
fiecare elev are ansa s-i aleag sarcina
preferat sau, de ce nu, cea a crei realizare necesit mai mult efort intelectual, pentru a persevera;
toi elevii prezint mesajul propriu, beneficiind
de ajutorul coechipierilor;
fiecare elev are posibilitatea de a interveni n
discursul colegului, prezentndu-i propriul punct
de vedere .a.
Modelul descris poate fi utilizat i la alte subiecte,
mai ales atunci cnd tema presupune un mare volum de
informaii, iar profesorul are drept obiectiv ncadrarea
tuturor elevilor n procesul de studiere. Mai mult,
profesorul poate diferenia sarcinile, innd cont de
capacitile intelectuale ale discipolilor si. Important
este ca elevii sa ia n discuie subiectul ales, s-i
conving coechipierii de veridicitatea adevrului propus,
s-i susin pertinent punctul de vedere.
n practica educaional din ultimii ani s-au ncetenit mai multe tehnici de gndire critic ce permit
organizarea discuiilor: debate, discuia ghidat, pnza
discuiei, controversa constructiv i cea academic .a.
De miestria profesorului i de obiectivele propuse
depinde eficacitatea tehnicii alese.
DISCUIILE N CADRUL ORELOR DE LITERATURA ROMN
115
EDUCAIE DE GEN*
Stereotipuri de gen n
mass-media*
Loretta HANDRABURA
Chestionarea dimensiunii de gen, n spe

reprezentarea feminin n discursul i sistemul massmedia, este, precum demonstreaz studiile de specialitate, fundamental, att la polul producerii ct i la cel al
receptrii; ea influeneaz i natura coninutului (tire;
articol; interviu cu sau despre femei, brbai; fapt divers
soft sau hard etc.).
Din acest considerent, dar i din raionamentul de a
nu ni se incrimina afirmaii gratuite, ne-am propus s
realizm o analiz pornind de la date concrete despre:
1) actorii jurnaliti, pentru a vedea cine i ce
produce;
2) imagini;
3) coninuturi care formeaz mpreun cu imaginile
anumite reprezentri sociale, majoritatea tributare unor tipare psiho-comportamentale prestabilite de cultura patriarhal.
Ca instituie de baz a sistemului de comunicare,
presa preia din societate o serie de stereotipuri i
*
1
prejudeci (Un canal influent de propagare a

prejudecilor l constituie mass-media care confirm n
mod frecvent imagini i stereotipuri despre indivizi i
grupuri cf. D. Capazza, C. Volpato, 1997, p. 16).1
Prejudecile acompaniaz n mod obinuit, dar nu
necesar, stereotipurile i se manifest ca predispoziii
favorabile sau nefavorabile fa de un membru al
grupului. Stereotipul este o idee repetat att de des
ntr-o cultur, nct (la un moment dat) acest lucru nu mai
este remarcat i devine o parte necontientizat ca atare
a acelei culturi, structurnd percepiile oamenilor ntr-un
mod subliminal (M. McLuhan et al., 1980, p. 28).2
Termenul stereotipurile de gen a fost impus de
cercetrile feministe. n accepia L. Grunberg i a
M. Miroiu, ele pot fi definite prin convingeri, idei,
credine pe care le au oamenii dintr-o societate n privina
atributelor i ateptrilor comportamentale ale brbailor
i femeilor.3
Prinii, mass-media, coala, prietenii etc. snt, n
principiu, factorii care pun n micare ateptrile sociale
i culturale. Astfel, genul devine foarte devreme o lentil
prin care copiii vd i interpreteaz comportamentul
celor din jur, dezvoltndu-i aa-numitele scheme de
gen care nsumeaz credinele i opiniile despre femei/
brbai, fetie/bieei.
Unde, cine i cum contureaz aceste scheme de gen
vom putea vedea monitoriznd publicaiile amintite:
Jurnal de Chiinu, Timpul, Democraia, Fclia,
Didactica Pro..., Clipa sideral i Aquarelle (Fig.1).
continuare din nr. 2/24, 2004.

Capazza, Dora, Volpato, Chiara, Relaii inter-grupuri: perspective clasice i contemporane, n vol. Bourhis, Richard, Leyens,
Jacques-Philippe (coord.), Stereotipuri, discriminri i relaii inter-grupuri, trad. Doina Tonner, Editura Polirom, Iai,
1997, p. 16.
McLuhan, Marshall, Hutchon, Kathryn, McLuhan, Eric, Media, Message and Language: The World as Your Classroom,
National Textbook Company, Skokie, 1980, apud Dragomir, Otilia (coord.), Femei, cuvinte i imagini. Perpective feministe,
Editura Polirom, Iai, 2002, p. 80.
Gen i societate. Ghid de iniiere, coord. Laura Grunberg, Mihaela Miroiu, Bucureti, 1997.
* Rubric realizat cu sprijinul programului Echitate Gender&anse Egale al Fundaiei SOROS-Moldova.
116
EDUCAIE DE GEN
Figura 1
Acestea au fost selectate, pe de o parte, dup criteriul valoric, iar, pe de alt parte, dup domeniul pe care-l vizeaz
(facem trimitere, n special, la Fclia, Didactica Pro..., Clipa sideral instituii media de referin pentru educarea,
instruirea i cultura literar a tinerei generaii)4.Totodat, inem s precizm c nu vrem s criticm n mod expres
pe cineva. Avem doar convingerea c studiul obiectiv al acestui subiect este foarte important nu numai pentru cadrele
didactice, ci i pentru colegii notri din jurnalism.
S vedem, aadar, cine produce ziarele sau revistele? Desigur, brbai i femei deopotriv, ntr-un raport care
transpare clar din tabelul ce urmeaz:
Nr. total
1
2
3
Jurnal de Chiinu,
ediie naional,
11 mai 2004, an. V,
nr. 279, 16 p.
Timpul, sptmnal
independent, 7 mai,
2004. nr. 18 (126), 32 p.
Democraia, sptmnal
de politici publice,
11 mai 2004, an. IV,
nr. 15 (115), 12 p.
Fclia, sptmnal
de informaie, opinie
i cultur pedagogic,
8 mai 2004, nr. 17 (2851), 8 p.
Didactica Pro..., revist
de teorie i practic
educaional, aprilie 2004,
nr. 2 (24), 68 p.
Clipa sideral, revist
de cultur i creaie
literar a tinerei generaii,
nr. 1-2, 2004, 56 p.
Aquarelle, prima revist
pentru femei din Moldova,
septembrie 2003, nr. 1, 111 p.
Dintre care
de jurnaliti
F
B
3
5
13
Total
Redactor-ef
F
B
1
Redactor-ef
adjunct
F
B
1
(coord.)
11
18
11
65
38
26
Fia de analiz am aplicat-o pe cte un numr din fiecare publicaie (lunile aprilie sau mai, 2004, iar Aquarelle din septembrie
2003, numrul de debut al revistei), de aceea nu pretindem c datele obinute, defalcate n femei (F) i brbai (B), au relevan
naional.
STEREOTIPURI DE GEN N MASS-MEDIA
117
Tabelul 1. Participarea femeilor i brbailor n mass-media scris
Cifrele obinute confirm estimrile fcute n majoritatea rilor postcomuniste i anume: baza piramidei n
jurnalism este asigurat de femei, iar vrful de brbai.
Pe lng acest clivaj, Liesbet van Zoonen (1994)
identific i o discriminare financiar i de raz de
aciune, la care subscriem i noi. Cu toate c mai mult
de jumtate din corpul redacional este format de femei,
n posturile de conducere brbaii dein majoritatea (dac
ne gndim i la alte publicaii de la noi), dei cifrele din
tabel indic o paritate. Spre exemplu, din cei 5 jurnaliti
de la Jurnal de Chiinu i Timpul 2 snt efi.
n publicaiile cu caracter educaional, literar sau
pentru femei raportul se prezint diferit, deoarece nvmntul, cultura i emanciparea femeilor snt rezervate
istoric preocuprilor i responsabilitilor feminine. Nu
este destul s avem mai multe femei n industria massmedia. Este nevoie de mai multe femei cu o nelegere
politic a modului n care se reproduce subordonarea
femeii i cu dorina de a schimba aceast stare de lucruri
(Arthurs, apud S, Allen, 1999, p. 156 subl. n.).5
Editorialele din Jurnal de Chiinu, Timpul i Democraia snt semnate doar de brbai, ca i rubricile mai
prestigioase: politic, economie, relaii internaionale.
Jurnalistele tind s se specializeze, de regul, n educaie,
cultur, sntate, concepute ca un fel de prelungire a
responsabilitilor domestice. Prin aceast departajare
tradiional a zonelor jurnalismului, individul aflat la
vrsta formaiei colare, biat sau fat, deduce pentru sine
c i n domeniul dat, ca i n altele, populate preponderent de femei (asisten social, nvmnt, agricultur, industrie uoar etc.), anse prioritate de a ajunge
efi i, implicit, factori de decizie i control au brbaii.
Efectul plafon de sticl (imposibilitatea de conducere
sau dificultatea de acces a femeilor la posturi de decizie
i control) continu s se menin i este perceput de
tineri ca un fenomen firesc n societatea noastr.
Dup o distincie important lansat de Carol
Gulligan, prin comportamentul lor brbaii manifest o
Total ilustraii
1
2
3
4
5
6
7
etic a dreptii, iar femeile o etic a grijii. Cunoscnd aceasta, ne putem explica de ce politica, finanele,
relaiile internaionale, sportul rmn fieful brbailor.
Rubricile Alb i negru, Accident, Opinii, Reporter special, Test pentru autoriti, Interviu
(Jurnal de Chiinu), Vector (Timpul) i Carnet
european (Democraia) demonstreaz nc o dat
natura preocuprilor masculine la nceput de mileniu trei.
Femeile, difereniindu-se printr-o etic a grijii
pentru oamenii apropiai, familie, comunitate i societate
n general, i regsesc stihia n rubricile Social, Educaie, Cultur, Sntate, Enigme, Ctlin i Ctlina, O Stea pe lun, Vedete, Afi, Magazin.
Scrutarea atent a rubricilor tematice ne permite s
observm i o repartiie netradiional n cadrul a dou
publicaii, att pentru actorul jurnalist femeie ct i pentru
brbat. Un jurnalist de la Timpul produce/scrie constant
materiale ce se refer i la Destine, i la Cultur, n
timp ce colegele lui jurnaliste se pronun reuit pe marginea unor subiecte Actuale, Economice, invitnd
La ramp, ce-i drept, doar pe brbai. Jurnalistele de
la Democraia, responsabile i ele de Tema zilei, demonstreaz competen n abordarea unor asemenea
subiecte tari i dau lovitur prejudecilor i marginalizrii profesionale, punnd chiar i Punctul pe I.
Situaia descris ncurajeaz n sensul depirii unor
limite nentemeiate i spargerii unor tipare din practica
jurnalistic. Trebuie s contientizm ns c sntem abia
la nceput de schimbri orientate spre echitate n toate
domeniile vieii. Principiul de apreciere a individului
dup merit i nu dup sex urmeaz s-i revendice locul
onorific n relaiile publice i private prin concursul
nemijlocit al elevilor i al studenilor de astzi, pe care
trebuie s-i sensibilizm corect n aceast problem,
pentru a nu se confrunta cu ea att de categoric pe viitor.
Analiza imaginilor constituie cel de-al doilea pas al
cercetrii noastre.
Tabelul 2. Analiza imagistic a publicaiilor
Jurnal de Chiinu
Timpul
Democraia
Fclia
Didactica Pro...
Clipa sideral
Aquarelle
35
83
33
6
31
39
154
Dintre care cu persoane

B
F
18
4
29
16
19
5
4
0
11
14
11
13
20
86
Total
381
112
138
Ilustraii mixte
5
16
4
0
2
9
22
58
Impactul imaginilor din pres asupra lectorului este unul covritor. n ritmul alert al existenei, de obicei, rsfoim
5
Allen, Stuart, News Culture, Open University Press, Buckingham, Philadelphia, 1999, p. 156, apud Dragomir, Otilia (coord.),
Femei, cuvinte i imagini. Perpective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 65.
118
Rein atenia i feele cunoscute ale unor efi de stat

(V. Voronin, V. Putin), minitri (Gh. Papuc), politicieni
(O. Nantoi, D. Braghi, N. Andronic, V. Until.
O. Serebrian), savani (A. Ciobanu), experi (Al. Oprunenco, V. Juc), dar i cele ale unor personaliti din istoria
naional (Mihai Viteazul, Al. Ioan Cuza), cultur (M.
Eminescu, Al. Vlahu, N. Costenco, I. Hadrc) sau arta
universal (Picasso).
Femeile, pe lng faptul c snt subreprezentate
(excepie ntemeiat face Aquarelle i Clipa sideral),
nu manifest dinamismul sau activismul proverbial al
brbailor (Fig.3).
Figura 3
n Jurnal de Chiinu, din cele 4 imagini cu femei,

prima o reprezint pe micua Liliana (rubrica Social);
a doua pe o femeie care este felicitat (rubrica Felicitare);
a treia pe o anonim (rubrica Coctail) pentru a ilustra
obezitatea, dei informaia se refer n general la persoanele
obeze i nu doar la femei; i cea de-a patra pe Britney
Spears (rubrica Coctail), pentru o ieire scandaloas n
public. Tot aici constatm lipsa fotografiilor jurnalistelor
care semneaz n comparaie cu cele 4 ale colegilor.
n Timpul ies n eviden fotografiile ex-campioanei
la gimnastic Nadia Comaneci (rubrica Sport) i alta,
nestereotip, a unei anonime care lucreaz la birou
(rubrica Sntate). Celelalte, la fel statice, de
dimensiuni mici, spre deosebire de imaginile brbailor,
apar n alte rubrici de la sfritul ziarului (cea a tinerei
interprete Lina i a fostei formaii Spice Girls (rubrica
Vedete), feminizate sub dublu aspect, al actorului
productor i al actorului evenimentului prezentat. n
dou imagini femeile snt fotografiate din spate i se afl
n planul doi, fiindc este vizat un obiect.
Democraia, sptmnal de politici publice, ne
propune doar 5 imagini, statice, cu femei. Dintre acestea,
2 snt ale jurnalistelor, una a Anei Pascaru, cercettor la
Institutul de Filozofie, Sociologie i Drept al Academiei
de tiine a Moldovei (rubrica Ziua Europei) i alta a
actriei Sophia Loren (rubrica Magazin).
Relevana imagistic de gen din ziarul Fclia este
evident i sub aspect cantitativ (4 imagini: 2 fotografii
i 2 caricaturi) i ca reprezentri (numai imagini cu
brbai).
n Didactica Pro.... remarcm dou exemple
sugestive pentru dimensiunea de gen i erodarea
stereotipurilor, un bieel cu flori i o feti care scrie.
Revista Aquarelle, destinat femeilor, cum e i firesc,
abund n imagini de o calitate nalt, cu femei de calitate, dar nu din orice segment al societii. Reprezentrile sociale vizeaz o categorie foarte limitat, majoritatea VIP-uri din lumea show-businessului: interpretele Ntlia Barbu i Aura; prezentatoarea de la NIT
Diana Stratulat, creatoarea de mod Valentina Vidracu,
stilista Valentina Radcenco. O singur imagine face
excepie, cea a Larisei Micule, general-maior n justiie.
Toate personajele amintite dein o poziie de lider n
domeniul lor i manifest ambiii profesionale, fapt ce nu
le mpiedic s arate i foarte bine n interioare private
de lux, locuri publice selecte i cadre naturale edenice.
Cele mai multe imagini snt anonime, cu aspect
ntreinut, modelat i constituit ca la carte. Ce fac
acestea? Prezint moda, coafuri moderne, promoveaz
produse cosmetice de calitate, anticoncepionale, snt
preocupate de celulit, ten, siluet, diet, se odihnesc n
locuri de vis sau pur i simplu pozeaz (Fig. 4).
Doar n 6 fotografii dintre cele 86 femeile acioneaz
(lucreaz la birou sau n cabinete cosmetologice (3), i
caut un serviciu), fac exerciii. Situaia constatat ne
119
doar ziarele i revistele ce ne intereseaz, familiarizndune cu titlurile i imaginile pe care le nregistrm fr a

depune un mare efort. n baza lor ne informm, ne formm o prim prere i exprimm atitudini. Abia dup
aceasta, atunci cnd sntem intrigai i motivai, parcurgem i coninuturile propriu-zise.
Mesajul care se desprinde din itinerarul imagistic
oferit de sursele cercetate poate fi rezumat astfel: n toate
sptmnalele se impune dominanta masculin, pe cnd
n reviste cea feminin. Brbaii apar doar n mediul
public cu o inut pe msur, iar femeile i n public
(Didactica Pro..., Clipa sideral, Aquarelle), i n privat
(Aquarelle). Majoritatea imaginilor cu brbai snt
dinamice (indic o aciune): ei vorbesc la microfon, n
faa mulimii, colegilor de serviciu, se pronun la edinele de birou sau literare, la mese rotunde, se deplaseaz,
lucreaz la computer, joac ah etc. (Fig. 2).
Figura 2
Figura 4
amintete de opinia ncetenit de veacuri despre lipsa

unor preocupri serioase i centrarea patologic
ntr-un anumit fel a femeilor pe aspectul lor exterior.
Nedumerirea crete dac lum n calcul c i aceast
prere exagerat (prejudecat) este popularizat i nu
infirmat de o publicaie care i propune s educe la
femei ncrederea n sine, independena, hotrrea de a
aciona i a reui n toate sferele vieii, neaccesibile acum
cteva decenii.
Femeile reprezentate n Aquarelle snt n inut
ultramodern, frecvent de gal, dar i sexi sau chiar
n haina Evei. Tendina de dezgolire a corpului pentru a
pune n valoare anumite pri poart, bineneles, un
caracter comercial. Tinerele cititoare trebuie atenionate,
pentru a nu o prelua drept norm, fiindc asemenea
percepii exist. inuta neadecvat mediului colar,
universitar i public a multor fete/femei este un exemplu
elocvent n acest sens, care denot, totodat, i lipsa unei
culturi vestimentare n societatea moldoveneasc.
Silueta femeilor din imagini surprinde plcut ochii
ambelor genuri prin condiia fizic ideal sau aproape
de ideal. Multe cititoare triesc ns un sentiment de
frustrare i complexare n raport cu supraexpunerea
mediatic a imaginilor corporale sublime, despotism al
supleei, cu nmulirea sfaturilor i a produselor de
nfrumuseare pe care foarte puine dintre ele i le pot
procura (farduri de pleoape Suivez mon regard, Bourgeois, Paris; oj, pudr, ruj etc. Manhattan, London,
Stuttgard, Viena; produse de corp Fa .a.m.d.).
Aadar, pe lng obsesia de mas a supleei i a
6
kilogramelor n plus, exacerbarea de ctre universul de

consum a dorinelor i acel totul, totul imediat,
resimim i drama srciei existenei, pe care la noi multe
femei ncearc s-o rezolve emigrnd, ca n rezultat s
avem astzi fenomenul n cretere al migraiei feminine i al traficului de femei.
Mai muli specialiti din ntreaga lume au atras
atenia asupra fenomenului negativ al mitului frumuseii feminine, vehiculat excesiv de revistele pentru
femei (Elle, Femme actuelle, Cosmopolitan, Avantaje,
Unica), preluat de Aquarelle. Departe de a fi o putere
real, frumuseea feminin superlativizat accentueaz
teroarea semnelor vrstei, acestea dnd natere la un
complex de inferioritate, ruine fa de sine, ur
mpotriva propriului corp, dezgust fa de propria
persoan. n spatele cultului aparenelor s-ar putea
ascunde, afirm Naomi Wolf, o aciune de demolare
psihologic a femeilor, o main infernal ce le ruineaz
ncrederea i stima pe care o au fa de ele nsele.6
(N. Wolf, 1990, p. 49). Din aceast aciune reiese funcia
politic a codului frumuseii feminine (ce trebuie
explicat corect, n mod obligatoriu, elevelor i studentelor), rezumat foarte convingtor de Gilles Lipovetsky:
Devalorizate n imaginea format despre ele nsele,
anxioase i complexate, femeile i ntorc faa de la
combativitatea social i politic, se mulumesc cu locuri
de munc subalterne, accept salarii inferioare celor
primite de brbai, pornesc mai puin dect ei la asaltul
cuceririi piramidei sociale, snt puin organizate n
sindicate, i respect mai mult pe brbai dect pe femei,
Wolf, Naomi, The Beaty Myth, Londra, Vintagne, 1990, p. 49, apud, Gilles Lipovetsky, A treia femeie, Editura Univers,
Bucureti, 2000, p. 117.
Lipovetsky, Gilles, op. cit., p. 117.
120
trast, i nu complementar. Aceast disjuncie o

semnalm i n imaginile mixte (cu brbai i cu femei).
Ei apar mpreun la pichetri, manifestri de strad
(marul solidaritii jurnalitilor (Timpul); protestatarii
de la Antena C (Jurnal de Chiinu), cenacluri literare
(Clipa sideral), ntlniri n localuri publice, de agrement, excursii (Fig. 5). i aici remarcm ns c n primplan snt brbaii care vorbesc, hotrsc ceva, iar femeile
i asist, ascult. Aadar, redescoperim o realitate
sugestiv pentru a nelege rolul celor dou genuri sociale
i, n special, al femeilor reduse la tcere, altfel spus
supuse ascultrii, aproape neobservate i n preajma
brbailor, asociai cu puterea i iniiativa.
O singur fotografie din Timpul, p. 2, jos, este
neordinar ca mesaj pentru mentalitatea conservatoare
de la noi, unde comportamentul femeilor este
ntotdeauna mai aspru criticat dect cel al brbailor.
Legile nescrise pierd ns ncet din teren, fr a
periclita ordinea social, precum interpreteaz abuziv
unii tradiionaliti.
Numai n 4 ipostaze avem situaii de colaborare (2
imagini publice n Didactica Pro..., una privat n
Aquarelle i alta n Timpul). Acest tip de relaie, bazat
pe interaciune, scop i efort comun, se nscrie perfect
n formula Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii
a unui proiect implementat de CEPD, care urmrete
crearea de parteneriate colare, dar include i
dimensiunea de gen n cadrul colii.
La ce concluzii ajungem n rezultatul analizei
imaginilor efectuate din perspectiva percepiei mesajului
de ctre cei tineri, n primul rnd?
1. Tinerele deduc n mod indirect preocuparea
pentru privat i particular, n lipsa reprezentrilor
Figura 5
Tolmach Lakoff, Robin, Raquel, L. Scherr, Face Value: the Politics of Beaty, Boston, Routledge & Kegan, 1984, p. 18-20
i 40-43.
121
snt ocupate mai mult de aspectul lor dect de afacerile

publice.7 (G. Lipovetsky, 2000, p. 117).
ntr-adevr, imaginile estetice din Aquarelle revist
al crei scop este s promoveze cultura feminin din
Moldova i s emancipeze reprezentantele celei de-a doua
jumti a omenirii, precum i grila de subiecte puse n
discuie demonstreaz o preocupare major evident
pentru fizic i foarte puin pentru reuita i activitile
publice. Prin aceast abordare justificat pentru condiiile
economiei de pia, mai cu seam n Republica Moldova,
dar nicidecum pentru funcia de socializare indirect pe
care o are revista, asistm la perpetuarea unui stereotip
foarte vechi al condiiei feminine: perceperea frumuseii
feminine ca obiect de consum. Or, n zilele noastre,
gndirea feminin a dat grave lovituri mitului frumuseii
feminine, considernd-o putere subaltern, pentru c
depinde de brbai, putere efemer, pentru c dispare n
mod inevitabil o dat cu vrsta, putere fr merite i
frustrant, pentru c, n mare parte, este oferit de
natur8 (Robin Tolmach Lakoff, Raquel, L. Scherr, 1984,
p. 18-20 i 40-43, subl. n). n plus, departe de a ntemeia
imperiul celui de-al doilea sex, mitul frumuseii nu face
dect s confirme puterea celor slabi i supunerea
femeilor fa de brbai, rezultat care vine n contradicie
cu intenia declarat a publicaiei analizate.
Ilustraiile cu brbai din Aquarelle reprezint
persoane publice din ar i din afara ei: cntreul i
actorul tefan Bnic jr; preedintele companiei Efes
Boverang Group Muhtar Kent; reprezentantul principal Green Hills Invest Holding din Moldova Mihail
Titov; stilistul Vasilii Gorbaciov; deputatul Victor
Morev, majoritatea n aciune.
Juxtapunerea imaginilor femeilor i brbailor din
publicaiile investigate este, cel mai adesea, una de con-
feminine din activitile publice, iar tinerii

invers, pentru public i colectiv (global).
2. Dac fetele/femeile descoper totui, sporadic, i
modele nonstereotip de individualiti realizate n
viaa public i domestic, construindu-i sau
reconstruindu-i identitatea de gen i pe valori
culturale feminine, nu doar masculine, apoi bieii/
brbaii snt privai de modele masculine interesate
i de viaa privat, de familie, unde le revin volens
nolens nite roluri pe care trebuie s le onoreze.
Cum s se achite de aceste responsabiliti?
Mass-media nu ofer informaii. Valorile lor rmn
tributare culturii patriarhale care circumscrie activitile
brbailor exclusiv domeniilor publice. De aici i
conservatorismul, necontientizarea problemei i a
discriminrilor de gen pe care acetia le susin sau revolta
Nr. total de
articole, tiri,
editoriale, texte
literare
1
2
3
4
5
6
7
Jurnal de Chiinu
Timpul
Democraia
Fclia
Didactica Pro...
Clipa sideral
Aquarelle
Total
44
81
35
31
25
45
47
318
i stngciile fa de mprirea netradiional a rolurilor

n unele relaii de cuplu ori publice, revizuiri i
revalorificri naintate, de regul, de femei. Or, acestea nu
mai vor s tolereze condiia de supus, tcut, limitat
n anse de afirmare, cu dubl zi de munc (serviciu +
cas), prost pltit, tratat ca obiect de consum i
valoroas doar pentru rostul su nativ de reproducere.
Efortul lor de depire a inegalitilor de gen care le-a fost
rezervat de la Adam i Eva ncoace, dei vizibil prin
implicarea tot mai activ a femeilor n toate sferele vieii
publice i obinerea unor rezultate la fel de bune ca cele
ale brbailor, nu este totui mediatizat n deplin msur
de instituiile care contribuie la schimbrile de opinie ale
societii, precum conchidem i din prezenta investigaie.
Rezultatele obinute la analiza de coninut a publicaiilor
studiate confirm concluzia anterioar.
Tabelul 3. Analiza de coninut
Nr. total de
articole, tiri,
editoriale, texte
literare semnate
de F/B
5/13
29/15
16/8
19/4
13/8
23/21
18/2
123/61
Dintre care despre Mixte Domeniul

personaje F/B
reprezentrilor sociale F/B
privat/public privat/public
4/17/9
10/37/23
2/16/10
1/13/12
0/1/22
7/19/6
19/3/12
43/106/94
2/3
3/13
0/12
0/13
0/0
0/7
19/9
24/57
1/17
2/41
0/26
0/25
0 /1
0/9
9/5
12/134
La polul emisiv se afl, aadar, jurnalistele care semneaz cele mai multe articole (excepie n acest sens face
Jurnal de Chiinu). Actorii principalelor fapte relatate snt ns brbaii i doar n Aquarelle femeile. Chiar i n
coninuturile mixte brbaii, de regul, snt actanii. Femeile apar, ca i n imagini, doar n calitate de martore tcute
ale evenimentului. Prezena lor evident n viaa public vorbete de la sine despre schimbarea de paradigm care
se produce lent, ce-i drept, n ceea ce privete locul i ansele reale ale femeilor n societatea contemporan.
n raport cu prezena masculin, dominant, diferenele se remarc o dat n plus, lund n considerare i rezultatele
analizei imagistice, n planul domeniilor, a problemelor abordate i rezolvate de brbai i femei. Aceast perspectiv
ofer, implicit, i informaii cu privire la funciile, poziiile sociale, profesiile pe care le au unii i alii. n baza acestora
se contureaz foarte clar tabloul rolurilor pe care le dein, pe de o parte, brbaii i, pe de alt parte, femeile din
Republica Moldova, dar i al echitii de gen, spre care tinde jumtatea tot mai activ astzi a femeilor.
Configuraia actanial n Jurnal de Chiinu se prezint astfel. Domeniile precum politic, economie i sport
(rubricile Investigaii, Sondaj, Alb i Negru, Opinii, Interviu) snt populate numai de brbai cu funcii
sus-puse (15 la numr): ministru (Gh.Papuc), premier (V.Tarlev), Regele Mihai I, general, mareal, conductor, eful
statului (V. Voronin), politicieni, lideri de opinie, campionul mondial Al. Schumacher etc. Femeile apar preponderent
la social (5 la numr, rubricile Accident, Social) i la cultur (4 n raport cu 7 actori brbai; rubrica Coctail),
n articole cu rol de victime de accident de main, incident la menajerie sau comportament neadecvat n public
(Britney Spears). n unul singur, cu titlul sugestiv Drew cea dreapt, p. 16, gsim o informaie foarte concis, cu
relevan de gen. Este vorba de actria Drew Barrymore care filmeaz un documentar despre importana civic a
dreptului la vot. Activitii pentru drepturi civile s-au declarat deja impresionai de cunotinele n materie ale actriei,
se menioneaz n tirea preluat din ziarele romneti.
n Timpul politica, economia i tiina (rubricile Actual, Afacerea Skoda, Vector, Zilele Libertii Presei,
Economie, Calendar) snt, de asemenea, apanajul brbailor (23 la numr n raport cu 2 actori sociali femei
preedinta parlamentului georgian Nino Burdjanadze i judectoare S.Grbu) cu greutate decizional n viaa politic
122
masa pregtit i cu toate treburile isprvite, Viorel a

rmas nedumerit cnd i-a vzut nevasta n ocol la vite,
mulgnd vaca. A certat-o puin pentru c nu mai este
gospodina de odinioar... (subl.n.). Mai departe
autoarea relateaz despre altercaiile dintre soul suprat
i doi poliiti de sector, n urma crora brbatul a fost
mpucat, iar femeia, dei umilit de so, a ncercat s-i
ia aprarea, fiind i ea mbrncit de oamenii legii.
Accentul n aceast Cronic neagr este plasat
numai pe comportamentul nejustificat din punct de
vedere legal al poliitilor fa de Viorel Straistari,
victima acestora. Atitudinea stpnului casei, suprat
pe nevast este calificat chiar de la nceputul
articolului ca fiind o banal nenelegere de familie.
Ce nelegem noi din aceasta i, n special, tinerii i
tinerele care urmeaz s-i ntemeieze o familie? C este
n ordinea lucrurilor ca soul s cear socoteal i chiar
s ridice vocea la soie atunci cnd nu face fa la toate
responsabilitile din familie (cas, copii, gospodrie).
Mai mult ca att, brbatul care procedeaz astfel nu este
infractor, nu este criminal, nu a tulburat ordinea public,
opineaz jurnalista, ca n final s statueze nc o dat
ideea care funcioneaz i aa din plin n mediile
tradiionale: structurile de drept s-i prind pe adevraii
infractori i s nu se amestece n banale conflicte de
familie. Ce ncurajeaz acest mesaj? Rspunsul este
deschis i vizibil n atitudinea violent (verbal, fizic) a
multor soi fa de soiile lor.
Elocvent i citabil pentru dimensiunea de gen este
i articolul Vistorii de la Coernia, rubrica Destine,
p. 15, semnat de un brbat. Destinul soilor Alexandru
i Elizabeta Cazacu din Coernia, Criuleni este evocat
pentru modelul lor de familie demn, dup prerea
jurnalistului, de admiraia generaiilor tinere.
ngrijorarea autorului fa de dispariia instituiei
familiei care odinioar era considerat celula de baz
a societii, iar de la o vreme a devenit un fel de SRL,
unde se crede c ruinea i cumsecdenia ar putea fi
nlocuite cu nite valori palpabile, trectoare este
ntemeiat, iar argumentele (la 100 de cstorii revin
80 de divoruri) justificate.
Modelul de familie descris i promovat este cel
tradiional, stereotip, care nu mai poate fi acceptat n
totalitate nici chiar la sate. Perspectiva relatrii i,
respectiv, cea conceptual asupra celor expuse aparine
preponderent autorului brbat i capului familiei. Soia
nu se pronun, viziunea ei lipsete, fiindc nici nu-i
ntrebat. Despre ea ni se spune c era cea mai mare
ntr-o familie de 11 copii; cnd ajunse fat mare nu avea
zestre i tatl ei hotrte, cnd i se cere mna, de ce s-ar
grbi fata la mritat, dac este de ajutor n familia-i
numeroas. Dup nunt, patru ani i jumtate l-a
ateptat pe so de la ctnie. Chinurile primei faceri au
prins-o pe tnra sa nevast tocmai cnd lipea podul cu
lut. A nscut i a crescut patru feciori. Cu soul se ceart
123
i economic a rii: preedintele rii (V. Voronin),

liderul administraiei transnistrene (I.Smirnov), expreedintele (A. Abaidze), businessmanul grec (Ianus
Zissis), preedintele companiei Daac Hermes, eful
Cancelariei de Stat, prim-ministrul (V.Tarlev),
preedintele Uniunii Scriitorilor Nistru, preedintele
Companiei Teleradio-Moldova, directorul Companiei
Moldasig, redactorul-ef al revistei Bnci i Finane&
Profit, profesorul universitar, lingvistul (An.Ciobanu)
.a.
La social (rubricile Actual, Sntate, Societate, Enigme) constatm c pentru femei (9 personaje,
majoritatea secundare sau episodice n raport cu cele 15
principale de brbai) nu este indicat funcia, poziia
social ca la cellalt gen (consilier, compozitor, ziarist,
scriitor, primar, vicerector, preedinte de raion, chirurg)
dect sporadic (patroana firmei de produse cosmetice
Estee Lander, fondatoarea Muzeului Figurilor de
cear, Madamme Tussaud, profesoar de art). De
obicei, se face trimitere numai la rolul lor n familie
(nevasta, soia Tatiana, soia rposatului) sau se opereaz
cu substantive comune (femeile, femeile gravide,
asistentele medicale).
Lumea culturii (rubricile Cultur, Anul tefan cel
Mare i Sfnt, O stea pe lun, Vedete) este reprezentat detaat de nume binecunoscute de brbai (15)
cntreul (N.Sulac), preedintele Uniunii Teatrale (P.
Baracci), eful compartimentului de Folclor al Uniunii
Muzicienilor (A.Tamazlcaru), dirijorul (S. Lunchevici),
maestrul (V. Goia), regizorii (Vl. Druck, Igor
Cobleanski), actorul, muzicianul, interpretul (t. Bnic
jr.), bieii de la O-zone i de la Zdop i Zdup, spre
deosebire de 3 anonime (tnra i fidela cititoare,
preedintele editurii, regizoarea bielorus) i cele 5
fete (Spice Girls), interpreta (Sanda Ladoi).
n sport (rubrica Stadion) conduc tot brbaii cu un
scor cantitativ de 4 la 2 i calitativ (antrenor emerit,
nvingtorul, cel mai tare gimnast european, Marian
Drgulescu, pugilistul V.Gruac, pe de o parte, i fetele
lui Octavian Belu (gimnastele romnce), ctigtoarea
la feminin, pe de alt parte).
Disproporia flagrant n repartiia pe genuri este i
mai evident n paginile Timpului, datorit volumului
dublu al ziarului n comparaie cu Jurnal de Chiinu.
Aceast stare de lucruri caracterizeaz i coninuturile
celorlalte publicaii, precum ne vom convinge din
tabelele de mai jos, i certific diagnosticul raportului
de gen din mediul nostru, vdit inechitabil.
O tire plasat la Cronica neagr, intitulat
mpucat de poliist pentru c s-a certat cu nevasta, p.
8, reine atenia prin ignorarea total i necondamnarea
comportamentului nerespectuos al unui so fa de soie.
Jurnalista descrie o scen tipic pentru familiile din
mediul rural, unde raportul de for i supunerea este cel
clasic: Obinuit ca la acea or soia s-l atepte cu
dintr-un singur motiv nu vrea s stea pe lng cas i

s nu se osteneasc, ci ia sapa de coad i se duce n graba
mare la deal s preasc. Portretul conturat, srac n
detalii semnificative, pare desprins din scrierile lui
I. Creang, M. Sadoveanu sau I. Dru, n care atestm
asemenea tipologii feminine, ntr-un contrast izbitor cu
cele masculine.
Datele despre soul acesteia, consistente, completeaz
toate rubricile unui curriculum vitae valoros. El este
eroul nostru, o prezen activ i cu realizri de invidiat
att n viaa public, precum i n cea privat. Exemplificm prin cteva trimiteri sugestive, dup noi: capul
familiei este primul fermier i primul proprietar de moar
din Republica Moldova, are mult pmnt, un parc de
maini, o ferm de 500 de oi i alte bunuri. Este ctitorul
bisericii din sat; scrie cri. Aadar, acest brbat este
hotrt, insistent, muncitor, perseverent, credincios, cult,
ntreprinztor, grijuliu fa de soie, feminist. Ultima
caracteristic intrig prin mesajul pe care-l comport, aa
cum se desprinde din contextul n care apare i trezete
confuzie: Nu exist neveste rele, ci doar soi ri; mai
zice, precum vedei, acest feminist. Numai brbatul dac
e bine pregtit s ia viaa de coarne, poate s modeleze caracterul femeii (sic! subl. n.). Cu condiia ca i el
s se druiasc fr rezerve i necondiionat soiei iubite.
i n tirile despre rezultatele festivalului Cronograf 2004 sesizm o situaie discutabil. nvingtorii de
la noi, regizorii Vlad Druck i Igor Cobleanski, snt citai
n subtitluri marcate cu bold, pe cnd numele regizoarei
documentarului belarus Prodoljenie, Galina
Adamovici, apare pe la sfritul tirii. Filmul ei a fost
recunoscut cel mai bun un documentar despre
procesul naterii unui copil artat n paralel cu imagini
mai vechi ale oamenilor din diferite secole, de pace sau
rzboi, motivat astfel: Aa a fost timp de multe secole,
aa va fi i pe viitor. O generaie pleac, alta vine. Viaa
oamenilor continu....
Subiectul abordat de regizoare este unul clasic, prin
care femeia i reconfirm rolul de dttoare de via
i aprtoare nverunat a pcii, tot ea promovnd aceste
valori supreme ntr-o lume mcinat de ambiii, de
putere i rzboaie declanate de orgolii masculine.
Citabil n acest sens este i articolul Cruciada afgan din
Fclia, p. 5, despre cartea cu acelai titlu a scriitoarei i
jurnalistei Ana Manole, prima carte n Moldova despre
tragismul acestui rzboi.
De menionat c descoperim n Timpul, pe lng
articole adresate numai femeilor, rubricile Sntate (n
memoria lui Estee Lander, p. 20; Tratamentul hormonal de substituie pentru atractivitate, pentru corp i
pentru sufletul Dvs., p. 21) i Enigme (Cine a fost Madam
Tussaud, p. 23), i o informaie foarte util pentru ambele
genuri. Ne referim la tirile de la p. 4 Pentru demnitatea
uman contra maladiilor sociale, unde prin reabilitarea
demnitii umane se subnelege propagarea valorilor
general-umane echitate social, drepturile omului,

democraia, dreptatea i dragostea i la Un nou program
antitrafic, precum i la materialul Peste 50 la sut din
populaia Moldovei fumeaz de la p. 12.
i materialele inserate la rubrica Ctlin i Ctlina
cu subiecte numai din viaa amoroas snt valoroase
pentru tinerii care vor s-i construiasc cuplul pe relaii
de parteneriat. Informaia poate fi utilizat nu doar la
orele de dirigenie sau de educaie civic, ci i de prini
care, n marea lor majoritate, evit discuiile axate pe
exemple din viaa lor personal de cuplu. Sfaturile i
datele din aceast pagin se refer i la stereotipurile de
gndire n ceea ce privete ideea c toate femeile doresc
s se mrite pare s fie universal acceptat, iar toi
brbaii nu tiu cum s fug din faa altarului...
Rezultatele unui sondaj demonstreaz contrariul:
brbaii snt mai interesai n cstorie dect femeile sau
prerea c o csnicie const numai din dragoste i
romantism. Curios, cum ar arta aceast pagin, dac ar
fi ngrijit de un jurnalist?
Ziarul Democraia vizeaz preponderent 3 domenii
ale vieii publice politica, nvmntul i cultura
(rubricile Editorial, Actualitate, Oaspetele nostru,
Tema zilei, Carnetul european, Ziua Europei,
Atitudini, Sondaj, Educaie, Cultur, Spectru,
Magazin), n care se impun brbaii ca actori sociali
(47: ambasadorul, expertul, ministrul de externe,
preedintele georgian, consilieri democrai, nvtor,
inginer, pensionar, cercettor, student, director de
programe, prozator, arheolog, pictor etc.) i foarte rar
femeile (9: cercettor, profesor, directoarea, directoarea
colii, preedinta Ligii Femeilor, femei i fete,
preedintele AECSDM, autoarea, actria (Sophia
Loren)).
Lipsa simetriei de gen transpare i din aceast
publicaie, care prin coninuturi i mesaj se declar
proeuropean. Fii tu nsui fii european este unul
dintre sloganuri vs principiile publicaiei. Este ns destul
de dificil s fii tu nsui ntr-o societate nou atunci
cnd i un ziar nou i chestioneaz doar pe brbai n
probleme, indiferent de natura lor, pe care trebuie s le
rezolvm n timp mpreun cu femeile. A se vedea
sondajul realizat de o jurnalist Din ce cauz Republica
Moldova rmne n afara Uniunii Europene?, p.6, n
cadrul cruia au fost solicitate numai prerile a 7 brbai.
Sugestiv este i materialul de la p.5, n care snt expuse
tezele de la masa rotund cu aceeai tem a 5 experi
brbai i la sfrit a unei experte. Constatm nc o dat
c rolul decizional n majoritatea chestiunilor de stat este
rezervat jumtii masculine. Viziunea lor conteaz, este
decisiv, cealalt jumtate, cu drepturi depline, fiind
privat de ansa de a se pronuna i ignorat. Ea, de
regul, este executorul hotrrilor unilaterale i nu
complexe, dac s-ar ine cont i de perspectiva feminin
ce ar completa-o pe cea masculin i din care am avea
124
realizeaz procesul de instruire dirijat de brbai. Ele snt

acelea care organizeaz activitile extracurriculare,
unde se implic mai mult elevele ce obin i majoritatea
premiilor decernate de experi sau membri ai juriului
predominant masculin. Educaia tehnologic este
departajat n continuare pe criterii de sex: menajul sau
legumicultura pentru fete (cf. coala locul unde-i
ei norocul, p. 1), iar ofatul pentru biei. Pn i
exemplele utilizate la ore de cadrele didactice
funcioneaz n favoarea unor prejudeci distructive,
dup noi, n devenirea i formarea personalitii
subiecilor nvrii. Facem trimitere la articolul
Conflictul: pericol sau oportunitate (arta de a aplana
un conflict), p. 3, n care situaiile conflictuale propuse
de profesoar grupelor de elevi/eleve snt foarte
relevante pentru problema discutat, sub aspectul
educaiei de gen ns contureaz o realitate distorsionat
att pentru biei ct i pentru fete.
Bieii se percep ca fiind genul conflictual din cele
7 exemple despre ei dintr-un numr total de 10. Petric
vorbete defectuos; Andrei nu nva i un coleg l
calific ca fiind tont; Sergiu face cumprturile, iar un
tip impertinent se comport necorespunztor; Marcel i
Ionu nu vor s participe la aniversarea dirigintelui,
pentru c acesta i-a atenionat pe prinii lor atunci cnd
ei nu au procedat corect; Nicu i terorizeaz prinii
cerndu-le s-i cumpere un ordinator etc. Ipostazele n
care apar acetia snt negative biei ri, agresivi,
intolerani, necooperani, competitivi.
Cele 3 fete prezentate se nscriu prin atitudine i
comportament n registrul i tiparul binecunoscut. Elena
se face comod n fotoliul din faa televizorului i este
de nenduplecat s schimbe postul, pentru c vrea s
vizioneze telenovela; Maria vrea s mearg cu prietenele
la discotec fiind susinut de mama, iar tatl i interzice
categoric, decizia final aparinndu-i; Ana refuz s-o
ajute pe mama la buctrie, motivnd c are de nvat
i apoi s-a furiat la televizor.
Este firesc ca interesele, opiunile (valorile) tinerilor/
tinerelor s fie diferite. Nu este ns scuzabil ca noi,
dasclii, s ncurajm, prin activitatea noastr propriuzis, coninuturile i exemplele cu care venim n faa lor
ce propag inegaliti de gen, etnice, confesionale, ce i
marcheaz negativ pentru toat viaa. Ct contiin,
atta dram, afirm un bine cunoscut erou camilpetrescian, adevr pe care trebuie s-l reinem, pentru c a
educa corect viitorul cetean, cu multiple roluri n viaa
public i privat este o mare responsabilitate pe care
trebuie s ne-o asumm.
n revista Clipa sideral configuraia actanilor din
rubricile Atheneum, Catedra scriitorului, Binecuvntare, Cenacluri literare, Gloria spiritului,
Catedra de Istoria romnilor, Eveniment, Cri i
destine, Vertebrele ochiului, Pai n evoluia
sinelui, Laboratorul devenirii, Laureai, Copii
125
de ctigat cu toii. Relaiile de parteneriat rmn

deocamdat un enun fr impact la cei tineri, pe care
ne propunem s-i educm n cheia valorilor europene,
dac media ne bombardeaz cu scheme clasice ce
exprim esena unei culturi monopoliste. Afirmaia de
mai sus se ntemeiaz i pe o alt constatare ce deriv
din felul cum snt prezentai brbaii i femeile i
limbajul utilizat. Formula de prezentare a unei persoane
de gen masculin trimite practic ntotdeauna la rolul i
funcia public pe care o deine, subliniindu-se astfel
importana i valoarea individului. O femeie din aceeai
sfer de activitate este prezentat, de cele mai multe ori,
numai dup nume i prenume: spre exemplu Premiul
pentru ntreaga activitate i-a fost acordat scriitorului V.
Vasilache, iar Aurica Borzin a obinut premiul pentru
debut literar (subl.n., Zilele culturii basarabene, p.10);
Recent, editura timiorean Augusta (care la sugestia
inimosului prozator i critic literar Adrian Dinu
Rachieru...) a scos de sub tipar volumul de poezie
Nupialul blestem, semnat de Natalia Zagoreanu-Issa
(subl.n., Din nsi sarea lacrimilor, versul..., p.10).
n ceea ce privete limbajul, atestm frecvent forma
de masculin n desemnarea statusului profesional al
femeilor atunci cnd avem i femininul (profesor pentru
profesoar, cercettor pentru cercettoare, expert pentru
expert .a; cf. i tabelele pentru celelalte publicaii).
Acest stereotip lingvistic trebuie depit pornind tocmai
de la rolul complex pe care-l are limbajul alturi de
celelalte practici i instituii sociale n reflectarea, crearea
i meninerea diviziunilor de gen n societate.
n Fclia, domeniul reflectat fiind nvmntul
(rubricile Impactul ideilor, Univers educativ, Cercettori
strini despre istoria romnilor, Destine, Admiterea2004, De la Vest la Est), configuraia actanial se
prezint astfel: 28 brbai cu funcii i poziii sociale
nalte (doctorandul, consilier, ademicianul (V.Todorov),
viceministru al Educaiei, academician (H. Corbu),
preedintele AM (Gh. Duca), competitorul, membru
corespondent al AM (A. Eanu), rectorul ASEM
(Gh.Belostecnic), directorul Corpului Pcii (Van
Neufon), expert american, personalitate istoric (Mihai
Viteazul), domn al rii Romneti, istoricii (N. Iorga,
A. D. Xenopol), domnitor al Moldovei (tefan Cel
Mare), savant lingvist, profesorul (Anatol Ciobanu)) i
17 femei (dr. hab. prof. univ., eleva/elevele, profesoar
de menaj, metodist, specialist principal, directorul
Liceului (Nadejda Nicolaev), colegele (Eugenia Bulgari
+ 4 nume tot de femei), voluntara Corpului Pcii,
ceteana SUA, doamnele (X,Y, Z), profesoar, scriitoare
i jurnalist (Ana Manole), efa Seciei Evaluare i Acreditare, vicedirector Maternitatea, directorul CNEAS).
coala ca instituie ce socializeaz indirect colarii
perpetueaz totui prioritar modele i valori tradiionale
de gen, deducem i din publicaia Fclia. nvtoarele
i profesoarele snt ageni educaionali care de facto
excepionali, mprit pe Brbai (16) i Femei (12),

este mai redus ca numr. ntr-un singur articol actori
ai evenimentului snt doar brbai, iar celelalte (22 la
numr) se refer la ambele genuri sociale: bibliograful
i culturologul romn (N.Georgescu-Tista), magistrai,
directorul colii, secretatul General ONU (Kofi Annan),
scriitorul i ziaristul, directorul revistei (Anton
Bacalbaa), brbaii, frai, tata, domnitori (tefan cel
Mare, M. Viteazul, D. Cantemir), oameni de vaz ai
neamului (Gh. Asachi, N. Iorga), profesoara, cercettoarea, elev, nalta comisar ONU pentru drepturile
omului (Mary Robinson), femeile, soia, mam,
gospodin, surori, nvtoarele, tinerele. Din acest
considerent, autorii i autoarele utilizeaz cel mai des
forma de plural masculin pentru a desemna anumite
categorii din sfera nvmntului (brbai i femei
deopotriv: elevii, studenii, prinii, bunicii, profesorii, adolescenii, formatorii, managerii, adolescenii,
precolarii etc.) sau substantive neutre (oameni,
persoana). Aceast tendin am remarcat-o i n Fclia.
n aceasta din urm, domeniile abordate snt
literatura, istoria i pictura. Personalitile de vaz, care
rein imediat atenia, snt totui de gen masculin (poetul
naional (M. Eminescu), autorul (Al. Macedonski),
scriitorul (T. Arghezi, L. Blaga, G. Cobuc, N. Stnescu),
idolul (M. Eminescu), criticul literar (N. Manolescu),
colonelul (Al. I. Cuza), poeii (Ar. Suceveanu, Ion
Hadrc), dramaturgul (Friederic Drrenmatt), pictorul
(Picasso), maestrul dialogului poetic (Sogi), cel mai
mare poet al Japoniei (Basho), scriitorul sud-american(G. G. Marquez) .a., n total 18 actori).
Literatura ca form de art care reflect realitatea
obiectiv prin imagini artistice, preia, desigur, i
asimetriile de gen. Cele 15 personaje feminine, cu excepia
ctorva nume cunoscute n domeniul literaturii (facem
trimitere la poetele Iulia Hasdeu, Inga Mihailov, Angela
Marinescu), editoarea (M. Mardare)), snt nite anonime:
amic, autoarea, absolventa, studenta, eleva, doamna,
premiantele, femeie, fiica, discipol, profesor etc..
Brbaii dein rolul de experi i n acest domeniu (a
se vedea sondajul despre rolul i locul lui M. Eminescu
astzi Ne desprim de Eminescu unde au fost
intervievai 6 brbai i 3 femei, p. 2-4). Ei snt membrii
majoritari ai juriilor i moderatorii edinelor sau
concursurilor literare, la care particip detaat mai mult
tinerele. Acestea i nu bieii manifest o mai mare
preocupare pentru creaia literar i ncearc s se afirme,
observm din coninutul revistei i n special, din rubrica
Epistolaris, unde au trimis scrisori 1 biat i 12 fete.
n textele literare, poezia spre exemplu, eu-l liric este
profesorul, copilul, tata enervat, prietenul meu, copila.
Brbaii scriitori snt nume consacrate n literatura
romn (M. Eminescu, Al. Vlahu, N. Costenco) sau
universal (japonezii Sogi i Basho, elveianul Friedrich
Drenmatt).
Poetele evocate (Iulia Hasdeu, Inga Mihailov, Angela

Marinescu, Forugh-e Farrokhzad), dei cunoscute unui
public mai ngust, reprezint modele de autoare ce-i
pstreaz sensibilitatea feminin, dar se integreaz unei
viziuni moderne generale asupra lumii. Poezia Angelei
Marinescu direct, dur, dramatic, erotic,
nonconformist, ritualic este perceput de criticii
literari brbai ca fiind brbteasc, datorit faptului
c poeta abordeaz n scrierile ei o tonalitate joas, un
stil postmodern i o logic de fier.
Contrar ateptrilor culturale din partea unei autoare
a scris i poeta iranian Forugh-e Farrokhzad, al crei
curaj aflm c a fost sancionat de adepii tradiiei. Ea
ns nu a cedat, i exemplul ei poate fi urmat de tinerele
poete ca depire a unui restricionism sexist n literatur,
unde discursul feminin tot brbaii hotrsc cum trebuie
s fie. Este ns o mare greeal i o nedreptate ca
exponenii unui gen social s nu fie lsai s se
autodefineasc i s-i determine prioritile, valorile,
oportunitile, alii indicnd i deciznd pentru ei. Dac
nu explicm de mici copiilor acest moment, exist riscul
ca libertatea de alegere a individului n general s rmn
o frumoas poveste codificat nc mult timp pentru
nivelul nostru de nelegere i, respectiv, de trai.
Apariia pe piaa moldoveneasc a revistei-magazin
pentru femei Aquarelle este un ctig pentru noi toi,
pentru c ofer una dintre puinele forme de solidaritate
feminin, prin promovarea unei contraculturi feminine
a experienei, a partajului, a proiectelor i dilemelor
feminine. Domeniile cultur i juridic (rubricile
Personaje, Moda, Viaa personal, Auto,
Carier) snt prezentate prin prisma realizrilor a 8
personaje femei, cum ar fi cntreaa N. Barbu, stilista
V. Radcenco, Miss-Moldova 2002, productorul general NIT, autoare i prezentatoare D. Stratulat, generalmaior n justiie Larisa Micule .a. cu nume generic
de mam, femeie, oferi, iar sectorul economic
numai de actori brbai (6 la numr): preedintele
Federaiei de Mod a Moldovei, Fondator (M. Titov),
businessman, ntreprinztor, lider, sponsor, frizer
number one (V. Gorbaciov). n subiectele referitoare
la viaa privat (rubricile Distracie, Sacvoiaj,
Viaa personal) constatm o asimetrie de gen rar
ntlnit cte 5 actori: mam, scriitoare, director de
magazin, DJ, regizor (Viorica Meina), pe de o parte,
i so, scriitor, manager, regizor (Sergiu Prodan),
deputat n Parlament (V. Morev), pe de alt parte.
n topul grilei de coninuturi din Aquarelle se situeaz
sfaturile, sugestiile practice i utile oricrei femei pentru
a-i cuta un loc de munc, etapele de angajare i
redactarea unui CV complet i relevant; pentru a face o
reparaie calitativ n apartament; pentru mama care
trebuie s-i fac din copil un prieten i s-l familiarizeze
cu preocuprile, mediul su profesional ca acesta s n-o
perceap doar ca mam cu obligaii limitate la viaa de
126
10
s v angajai la serviciu. Altfel, vzndu-v permanent

sau la buctrie, sau cu aspiratorul, sau cu genile de
produse, copilul va ncepe s-o perceap pe mama ca pe
o servitoare de cas, i nu ca pe o personalitate valoroas,
multilateral dezvoltat i creativ.
Surprinde neplcut pe alocuri limbajul i formulrile
jurnalistelor care, din start, minimalizeaz potenialul
intelectual al carieristelor intervievate (Nu ne-am
propus s-i speriem pe oaspei notri cu discuii savante,
p. 16) sau al cititoarelor, n general, invitate s participe
la un concurs (am decis s nu organizm probe de
inteligen, p. 26).
Informaia inserat la rubrica Personaje despre
Ntlia Barbu i Mihail Titov este destul de sugestiv
sub aspectul discursului feminin asociat, de regul, i
confirmat aici domeniului privat (probleme personale:
prima dragoste, preferinele, idealurile, cumprturile,
brbaii etc.) vs discursului masculin circumscris vieii
publice.
Interviul cu M Titov, reprezentantul general al Green
Hills Invest Holding i V. Morev, deputat n parlament,
snt citabile n sensul perspectivei liderilor masculini
asupra locului i rolului femeii de astzi n societate (cf.
i Egaliatea genurilor n Republica Moldova (viziunea
liderilor. Studiu sociologic, 2002)),10 care transpare
foarte clar din viziunea lor declarat patriarhal asupra
problemei.
Opus acesteia este prerea soilor Viorica Mein
i Sergiu Prodan, ambii regizori de film, cunoscui dup
pelicula Patul lui Procust, care prin cuplul lor
demonstreaz armonia i reuita unei relaii adevrate
de parteneriat ntre soi (cf. articolul mpreun, p. 80-83).
Relaiile de gen, de munc i stil de via n general
trebuie restructurate, revalorizate i realizate, aadar,
colaborativ i cooperant i nu competitiv (ca scop n
sine), pentru a nu idolatriza doar o jumtate din omenire,
iar pe cealalt s-o punem n slujba celei dinti.
Prejudecile trebuie nlturate nu cu obstinaie sau stnd
n expectativ, ci printr-un dialog constructiv, echilibrat,
argumentat, aa nct femeile s nu-i conceap pe brbai
ca adversari i invers.
Rolul mass-media n educaia de gen este, alturi de
alte instituii sociale, unul hotrtor. i dac analiza
coninutului mediatic i a imaginilor a pus n eviden
persistena unor reprezentri feminine i masculine
tradiionale, conservatorismul lingvistic, aceast situaie
se explic nu numai prin realitile istorice, socialeconomice i culturale specifice din Republica Moldova,
ci i prin slaba contientizare de ctre productorii media a problemei discutate i, mai cu seam, a impactului
ei asupra generaiei n devenire.
Brdeanu, Adina Dragomir, Otilia (coord.), Frumuani, Rovena Daniela, Surugiu, Romina, Femei, cuvinte i imagini.
Perpective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 60-61.
Egaliatea genurilor n Republica Moldova (viziunea liderilor). Studiu socoilogic, Editura Pontos, Chiinu, 2002.
127
familie; pentru femeile pasionate de automobile; pentru

a deosebi pietrele preioase de imitaii sau falsuri; secrete
ale reuitei n business-ul mic i, desigur, multe
recomandri din partea specialitilor referitoare la coafur,
machiaj, ntinerire, diete supereficiente, exerciii de
ntreinere, contracepie, accesorii sexuale etc.
Reportaje, sfaturi practice, inserii publicitare, totul
n aceast publicaie incit la nfrumuseare, la asocierea
feminitii cu frumuseea, stimulnd o atitudine de
consum al frumuseii. i Aquarelle, ca i alte reviste
pentru femei din alte ri, se situeaz sub semnul
jonciunii paradoxale double bind, care nsoete ntreaga
existen feminin: editorii fac un pas nainte, definind
puterea i realizrile femeilor n bastioane feminine
(sport, management, afaceri), dar snt constrni de
publicitate, de presiunea industriilor cosmetice s fac
un pas ndrt, prin promovarea constant a mitului
frumuseii (Otilia Dragomir, 2002, p. 60-61)9.
Lista recomandrilor i a sfaturilor este ncununat
de 2 materiale care urmeaz dup paginile n care
femeile snt ncurajate s fie independente, s-i deschid
propria afacere i s obin rezultate bune, ntr-un cuvnt
servesc cauza femeilor. Cum s educi ntr-un brbat
sponsorul i Cum s storci bani dintr-un brbat nu snt
altceva dect nite trucuri ieftine de manipulare a
brbailor pentru a-i tapa de bani. Ce virtui cultiv ele?
iretenie, linguire, meschinrie, dar i dependen,
supunere, umilin trsturi i comportament specific
spoliatoarelor, i nu femeilor, sigure pe sine, crora li
se adreseaz editoarea.
Asemenea pagini nu numai c frustreaz, ci, ntradevr, te fac s reflectezi asupra principiilor morale
promovate de revist. Mai mult ca att, parcurgnd iniial
doar coperta, descoperi un mesaj contradictoriu
evideniat prin 2 titluri aflate n imediata apropiere. Pe
de o parte, avem Clubul carieristelor (determinativ cu
o conotaie negativ), reprezentat de 2 doamne care au
reuit n plan profesional i pot servi drept modele de
perseveren, competen, voin, profesionalism,
independen financiar, iar pe de alt parte, ntr-o
opoziie dezarmant, acelorai cititoare li se ofer un
contramodel de femeie (refuzm s-o definim), care este
pregtit metodic prin sfaturi de genul Cum s storci bani
dintr-un brbat.
O abordare conceptual contradictorie atestm i n
articolul , p. 28-29. A mbina
creterea unui copil cu slujba este imposibil, afirm
autoarea la nceput, fiindc aceste noiuni, n principiu
snt incompatibile, i tot ea, pe la jumtatea expunerii,
ndeamn cititoarele: Chiar dac, mulumit soului sau
prinilor, sntei asigurat material, totui strduii-v
DICIONAR
Reforma nvmntului
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Reforma nvmntului reprezint un tip de

schimbare pedagogic superioar care implic
transformarea global a sistemului la nivel de finaliti,
structur, coninut. Este deosebit de schimbrile
pedagogice curente iniiate de profesori i manageri
colari n cadrul procesului de nvmnt pentru
perfecionarea unor coninuturi (programe i manuale),
metode i forme de instruire, construcii colare, resurse
de formare a formatorilor etc. Pe de alt parte, reuita
reformei este probat, n ultima instan, prin afirmarea
noilor finaliti, structuri i coninuturi la nivelul practicii
didactice, n contextul procesului de nvmnt.
Cauzele care impun proiectarea i realizarea
reformei nvmntului angajeaz dou categorii de
factori, care marcheaz evoluia istoric a societii i a
colii i fenomenul de criz mondial a educaiei.
Evoluia istoric a societii i a colii determin
apariia ciclic a unor contradicii la nivelul structurii
sistemului de nvmnt intrat n regres sau n
discordan cu anumite tendine i exigene nnoitoare
angajate deja la nivel global, n plan cultural, politic,
economic. n esen, aceste contradicii apar ca urmare
a dinamicii sociale n avans fa de structurile sistemelor
de nvmnt, care snt prin tradiie mai rigide i chiar
mai conservatoare. Reformele iniiate pentru crearea
sistemelor moderne de nvmnt, n perioada plasat
convenional ntre cea de-a doua jumtate a secolului
128
XIX prima jumtate a secolului XX, snt semnificative

n acest sens. n mod analogic, fenomenul este valabil
i n cazul sistemelor postmoderne de nvmnt lansate
n cea de-a doua jumtate a secolului XX, care implic
restructurarea colii n contextul tranziiei de la
societatea industrializat spre societatea postindustrial
n contextul unui nou model de dezvoltare cultural,
economic, politic etc.
Criza mondial a educaiei reprezint cauza
fundamental a reformelor colare contemporane,
multiplicate practic, dup 1950-1960, n toate rile
lumii. Reformele au de rezolvat urmtoarele contradicii
existente ntre: afluxul candidailor la studii i penuria
resurselor pedagogice de calitate; costurile reale ridicate/
pe elev, student etc., angajate la intrare i rezultatele
constatate la ieire, aflate sub nivelul cheltuielilor;
rigiditatea structurilor interne i dinamica extrem de
mobil i de flexibil a cerinelor externe, valabile la
nivelul sistemului social global; conservatorismul
cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu
a activitii la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt (vezi Philip, H., Coombs, La crise mondiale
de lducation, PUF, Paris, 1968, pag. 240-243).
n condiiile anilor 1980, criza afecteaz ansamblul
societii i al economiei, nu numai educaia. n consecin, soluiile de tip reformator implic adaptarea i
ajustarea permanent a aciunilor nvmntului n
raport de societate i ale societii n raport de nvmnt
(vezi Philip H.Coombs, La crise mondiale de
lducation, De Boeck Universit, Bruxelles, 1989).
Tipurile de reforme proiectate i realizate la nivelul
sistemelor moderne de nvmnt pot fi delimitate n
funcie de modul de abordare a celor dou categorii de
factori prezentai anterior.
Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului
XX, denumite adesea reforme naionale, snt caracterizate prin urmtoarele tendine: adaptarea, uneori
ntrziat, la transformrile ample, declanate la nivel
social; desfurarea spontan, fr o planificare
modificarea intenionat i profund a sistemului de

nvmnt conform unei politici educative determinat
pe termen lung, cu o problematic centrat asupra:
finalitilor, structurilor, managementului pedagogic,
curriculumului, formrii cadrelor didactice (vezi Dix
annees de reformes au niveau de lenseignement
obligatoire dans lUnion europeenne, 1984-1994,
Eurydice, Bruxelles, 1997, pag.7-8).
Reformele n rile aflate n tranziie confirm
tipologia reformelor cu adaptri dependente de
momentul declanrii procesului sau de gradul de
avansare sau de ntrziere a acestuia. Asemenea situaii
particulare explic i tendina ideologizrii subiectului,
prezent uneori sub formule aflate n contradicie cu
nsi definiia conceptului de reform restructurare,
inovare structural i sistemic (reform de corecie,
reform de infuzie, reform de modernizare).
Activitatea pedagogic i social complex de
proiectare a reformei educaiei/nvmntului
angajeaz respectarea urmtoarelor principii
metodologice:
a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt vizeaz corelaia funcional
necesar ntre noile finaliti noua structur de
organizare/niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) noul curriculum (obiective generale care orienteaz proiectarea planului de nvmnt; obiective specifice care orienteaz proiectarea coninutului metodologiei evalurii pe
niveluri, trepte, ani de nvmnt; discipline de
nvmnt; dimensiuni, forme ale instruirii).
b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului
de nvmnt evideniaz direcia principal de
evoluie a schimbrii pedagogice reformatoare
reproducia lrgit care caut echilibrul unor noi
relaii structurale interne ntre diferitele tipuri i
niveluri de colarizare reflectate la nivelul unei
practici educaionale adecvate (Lazr Vlsceanu, Decizie i inovaie n nvmnt, EDP,
Bucurei, 1979, pag. 34).
c) Principiul proiectrii prospective a schimbrii la
nivelul sistemului de nvmnt evideniaz
fundamentele psihologice (vezi logica viitorologic), sociologice (vezi dialectica raporturilor
dintre centralizare i descentralizare) i
filozofice ale reformei (vezi rezolvarea
contradiciei dintre tendina elaborrii relativ
rapide a conceptului reformei i tendina
prelungirii etapelor de implementare a reformei).
d) Principiul acceptrii paradigmei de schimbare
a sistemului de nvmnt la nivelul ntregii
comuniti tiinifice orienteaz activitatea de
cercetare necesar pentru rezolvarea dezechilibrelor funcionale constatate la nivel structural la nivelul unui model exemplar care
REFORMA NVMNTULUI
129
metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare;

modificarea parial a structurii sistemului, acionnd pe
rnd la nivelul nvmntului primar, secundar, profesional etc., cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii; orientarea prioritar spre prelungirea nvmntului elementar
cu 1-2 ani (vezi Cezar Brzea, Reforme de nvmnt
contemporane, EDP, Bucureti, 1976, pag.14, 15).
Reformele realizate n a doua jumtate a secolului
XX, apreciate adesea ca reforme globale, snt
caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale:
orientarea spre transformri globale, cu efecte
funcionale la toate nivelurile sistemului; dobndirea
unui caracter universal, confirmat prin faptul c n
aceast perioad toate rile lumii au realizat reforme;
instituionalizarea schimbrii prin activitatea unor
servicii specializate n reorganizarea sistemului de
nvmnt.
Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a
secolului XX, determinate de amploarea transformrilor
nregistrate la nivel social global, n diferite contexte
geo-politice i pedagogice, acoper dou etape distincte:
etapa 1950-1975, caracterizat prin contradicia
existent ntre dezvoltarea cantitativ a mijloacelor i abordarea insuficient a aspectelor
calitative ale schimbrii educaionale (Les
rformes de lducation: experiences et perspectives, UNESCO, Paris, 1980, pag.104, 105);
etapa 1975-1990, caracterizat prin transformri mai adnci care vizeaz nsi
structurile educaiei, ca urmare a imposibilitii
meninerii unor soluii cantitative, proprii fazelor
de cretere economic (Jean Thomas, Marile
probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti,
1977, pag. 94,95).
Reformele colare proiectate i realizate n anii
1980-1990, desfurate n condiii de criz generalizat,
urmresc trecerea de la expansiunea cantitativ spre
soluiile calitative. Snt conturate urmtoarele linii de
politic a educaiei: orientarea spre schimbri
macrostructurale care vizeaz perfecionarea continu a
raporturilor dintre sistemul social global sistemul de
educaie procesul de nvmnt; respectarea limitelor
de cretere, respectiv a faptului c, n mod obiectiv,
bugetele pentru educaie nu vor putea crete n viitor
ca n trecut; prelungirea pn la vrsta de 16 ani a colii
de baz, susinut pedagogic, psihologic i social de
trunchiul comun de cultur general; diversificarea
nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n
vederea creterii anselor de acces n nvmntul superior i a posibilitilor reale de integrare socioprofesional a absolvenilor (vezi Jacques, Lesourne, Education et societ. Les defis de lan 2000, La Decouverte/
Le monde, Paris, 1988, pag.86-87, 98).
Reformele realizate n rile dezvoltate confirm
esena schimbrilor ntreprinse care au vizat
include: stabilirea premiselor; definitivarea

conceptelor de baz i operaionale; elaborarea
proiectului reformei, care vizeaz noile finaliti
- noua structur - noul curriculum (vezi Sorin
Cristea, Fundamentele pedagogice ale reformei
nvmntului, EDP, 1994; Dicionar de
pedagogie, Litera, Chiinu, 2000).
Planificarea calitativ a reformei educaiei/
nvmntului presupune asumarea unor decizii n
cadrul urmtoarelor demersuri sociale:
demersul normativ, care angajeaz decizia
macrostructural, stabilit la cel mai nalt nivel
al deciziei de politic a educaiei;
demersul strategic, care angajeaz decizia tiinific, stabilit la nivelul comunitii tiinifice
pedagogice prin elaborarea conceptului reformei
(premise concepte proiect programe);
demersul operaional, care angajeaz deciziile
punctuale (corecie, infuzie, perfecionare),
aplicabile imediat sau pe termen mediu i lung,
i deciziile de ajustare structural a conceptului
reformei rezultate din dezbaterea acestuia la
nivelul comunitii educative naionale,
teritoriale, locale;
demersul administrativ, care angajeaz traducerea conceptului reformei ajustat structural n
urma dezbaterilor iniiate la scar social la

nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei
Educaiei/nvmntului i a Regulamentelor
necesare pentru aplicarea acesteia.
Modelul de proiectare a reformei/nvmntului,
propus de UNESCO angajeaz parcurgerea urmtoarelor
12 etape: a) constituirea Comitetului de Iniiativ a
Reformei; b) lansarea comenzilor de cercetare;
c) elaborarea proiectului de reform pe baza unui document filozofico-pedagogic cu valoare naional;
d) transformarea Comitetului de Iniiativ n Consiliul
Naional pentru Reform, responsabil de elaborarea
proiectului reformei; e) publicarea proiectului reformei;
f) dezbaterea proiectului, la nivelul comunitii cu
respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza
acestuia; g) constituirea colilor-pilot, unde urmeaz s
fie aplicate i evaluate noile programe colare; h) lansarea activitii de elaborare a noului plan de nvmnt,
a noilor programe i manuale colare; i) formarea
formatorilor n spiritul reformei; j) informarea i
formarea continu a personalului didactic;
k) introducerea transformrilor de coninut, tehnologie
didactic, evaluare formativ, management pedagogic;
l) evaluarea periodic a rezultatelor cu ajutorul agenilor
reformei (vezi George Videanu, UNESCO-50EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996, pag. 70-76).
Summary
The present issue of the journal discusses the Educational Reform in the Republic of
Moldova. The straw polls organized with the participation of the specialists in the field: teachers, high-school students, reflects a vivid necessity to continue this process. The adjustment
of our educational system to the European one is must today, as it has been mentioned by the
Ministry of Education in the given interview. The columns presented under the reforms issue
approaches the following aspects:
Elaborating the political doctrine of the education in the Republic of Moldova.
Integrating the high education system in the European space.
School autonomy and redimentioning the Educational System.
Involving the local community in the schools life.
Some titles refer to the evaluation of the school results issue, from the participative and
formative perspectives. Other issues tackled: teacher training, integration of children with disabilities in the secondary school, school mediation, the quality of the curriculum implementation, the role of the parents in education, etc.
Also, the other columns refer to the development of the critical thinking skills within the
History, Latin language and Romanian language classes.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
REFORMA NVMNTULUI
130

Revista 27-28 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 27-28 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

Copyright Centrul Educaional

Schimbarea epocilor, de la industrial la cea postindustrial, a impus spaiului ex-sovietic un ir de reforme

Care este, n opinia

Crearea Centrului de Tehnologii Informaionale n Educaie TIE, care urmeaz

Curriculumul Naional se implementeaz n nvmntul preuniversitar al cincilea an.

Astzi exist premise

Elaborarea ntregului pachet de acte normative, la care se lucreaz n prezent, privind

Ce implicaii comport pentru sistemul

Trecerea la economia cunoaterii, la era digital cu specificul su tehnologic, ntreaga

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

n prezent instituiile de nvmnt superior de stat elaboreaz standardele educaionale

Noua lege a nvmntului, n curs de elaborare, prevede armonizarea sistemului

Ministerul Educaiei are o strategie unic de dezvoltare a nvmntului, acceptabil

Reforma nvmntului: Quo vadis?

social referitor la localizarea funciilor nvmntului.

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

detrimentul, din pcate, al celei de umanizare, dei

abstracie de nici un om, de nici un timp, de nici un

Iraida CONDREA, dr. hab. n filologie, Universitatea

ce fel de coli i n ce modalitate se nva n lumea

1. Cred c adevratul impact se va vedea mai trziu,

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

prinii. De aceea, exist un segment al societii pentru

de fapt nici nu mai snt consultai i ali specialiti; se

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

2. n rspunsul la prima ntrebare am afirmat deja c,

realizarea cu succes a Proiectului Bncii Mondiale de

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna,

Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ.,

Bologna, fapt ce impune promovarea urgent n sistemul

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

2. Aderarea Republicii Moldova la Procesul Bologna

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

organizare a evalurii i nu la evaluarea propriu-zis. n

Dezvoltarea reformei educaional pe toate liniile

Continuarea procesului de democratizare a

Virgil MNDCANU, dr. hab. n pedagogie, prof.

1-2. n 2001 publicam o monografie intitulat

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Ludmila STEPAN, Ministerul Educaiei

devenit pentru unii un spaiu al timpului pierdut, pentru

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

asemenea strategie va reui s plaseze tiinele educaiei

la diferite programe de instruire este o obligaie

de ajuns, sub aspectul mediatizrii. De aceea, reforma

coala n viziunea liceenilor

Haosul format este (probabil) benefic prin aciunea

Msura integrrii n societate depinde de noi nine.

Nedorina de a nva a unora i molipsete i pe alii.

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

mijloace mai uoare, fr a depune mult srguin

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

Un elev trebuie s tie clar c nva pentru via,