Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cuprins:
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010).
2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului
modernizat.
3. Sistemul de competene (competene-cheie/transversale; competene transdisciplinare;
competene specifice).
4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei.
5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti,
strategiilor de predare-nvare-evaluare.
6. Strategii didactice de predare nvare.
6.1.
Tipologia i specificul strategiilor didactice.
6.2.
Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice.
6.3.
Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite
criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a cadrelor
didactice etc.
6.4.
Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom.
6.5.
Realizarea interdisciplinaritii.
6.6.
Centrarea pe elev.
6.7.
Utilizarea TIC.
7. Strategii de evaluare.
7.1.
Evaluarea axat pe competene.
7.2.
Tipuri de evaluare.
7.3.
Metode i tehnici de evaluare.
7.4.
Forme de evaluare curent.
7.5.
Evaluarea centrat pe succes.
7.6.
Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor.
8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i materialelor didactice, a
manualelor existente i noi n procesul de implementare a curriculumului modernizat.
9. Deosebiri ale procesului de predare nvare evaluare pe profiluri.
10. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic pe profiluri i clase.
11. Proiecte de lecii, centrate pe formarea la elevi a competenelor specifice disciplinei.
Introducere
De reinut!!!
n ghidul de fa, cadrele didactice vor putea gsi rspuns la un ir de ntrebri:
Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria
educaional i unul din cele mai ambigue n practica colii. n literatura pedagogic actual nu
exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor
actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare;
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar;
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului educaional prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale;
- curriculum-ul este teorie i practic, ce articuleaz n manier sistemic multiplele i
complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n programele i planurile
3
domeniul cognitiv
A face
domeniul psihomotor
A fi
domeniul socioafectiv
A te discurca n situaii noi
Competena colar
paradigma educaional. Profesorul de istorie nelege mai reuit n ce tip de activitate i poate
manifesta elevul aptitudinile i l implic pe acesta anume n diverse activiti cignitive, miniproiecte, cercetri, discuii, prezentri, dezbateri etc., dezvoltndu-i competenele i crend condiii
pentru integrarea lor.
Competenele cognitive sunt o baz de pornire n formarea competenelor sociale prin
studiul istoriei. Elevii sunt pui n situaii de nvare n care lucreaz individual, dar i n echip,
dialogheaz i interacioneaz, coopernd pentru a descoperi soluii i pentru a-i asuma
responsabilitatea alegerii celei mai eficiente variante. Colabornd cu colegii, elevul si exerseaz
deprinderile sociale i i dezvolt comportamentul de cetean al rii.
nvnd istoria i fiind contemporani cu evenimentele social-politice n derulare, elevii
pot deveni constieni de importana atitudinii civice pozitive, pot recunoate mai bine i accepta
diferenele, si pot exersa eficient competenele de a fi tolerani i de a accepta diversitatea etnoculturala. Dimensiunea civic a istoriei i ajut pe elevi s-i formeze atitudinea pozitiv fa de
trecut, fa de valorile estetice ale culturii, s devin constieni de necesitatea conservrii
patrimoniului naional i a patrimoniului istoric al omenirii.
Predarea-nvarea istoriei ocup locul central n educarea cetateanului responsabil i
implicat activ n viaa social. Istoria ne nva s trim mpreun. Importante sunt i competenele
afective formate sau dezvoltate cu ajutorul istoriei. Atitudinea de toleran duce la acceptarea
diversitii motivaiilor, intereselor i emotiilor. Elevul nva i exerseaz competena de a fi
purtatorul propriei identiti etno-culturale, pe care o protejeaz, o pastreaz i o mbogaeste cu
propria-i experien. n acelasi timp, si exerseaz i asumarea toleranei etnice, religioase i
culturale, accept diversitatea intereselor, motivaiilor, emoiilor i rezolvarea pe cale non-violent
a conflictelor.
Astfel, ntre formarea de competene i calitatea educaiei este o legtur strns, deoarece
este un proces continuu a sistemului educaional, pentru atingerea strii optime n dezvoltarea
personal, social, fizic i intelectual a fiecrui copil ce va fi dat, sub form de produs, societii;
este o cerin a societii contemporane i a orientrii spre performan i creterii competitivitii
colii. n acest context educaia de calitate:
se bazeaz pe inovaie i diversificare;
este oferit de instituiile de nvmnt responsabile;
este promovat de manageri eficieni i lideri educaionali;
respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional;
este orientat pe rezultate;
este centrat pe elevi i beneficiarii serviciilor educaionale;
asigur participarea actorilor educaionali i valorizeaz resursele umane;
consolideaz interdependena dintre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie.
De reinut !!!
Competena colar include o totalitate de orientri semantice, cunotine, priceperi,
deprinderi i experiena de aciune a elevilor n raport cu un anumit tip de obiecte din lumea
nconjurtoare, necesare pentru activitatea productiv de importan personal, colar i
social.
Astfel, a ti s devii vizeaz integrarea celor trei tipuri de cunotine prin intermediul
crora pot fi rezolvate mai multe situaii, adic a ti s devii nseamn a ti s acionezi, rezolvnd
orice situaie funcional. Interaciunea dintre activitatea de cunoatere i domeniile de cunoatere
genereaz competena colar.
coala este cea mai important instituie de cultur i educaie, principalul pilon pe care se
structureaz caracterul omului ca personalitate. Menirea colii nu const doar n simpla acumulare
de cunotine i intenia ca ele s devin operaionale, ci n primul rnd a educa caractere i caliti
la tnra generaie. Educaia, ns nu se realizeaz unilateral, ci dac influena este reciproc, att
cadrele didactice au influien asupra elevilor, ct i acesta de la urm se implic n demersul
propriei formri.
O importan deosebit n realizarea demersurilor educaionale, stabilite de Curricula
modernizat, aparine profesorilor de istorie, pregtii special pentru ai ajuta pe elevi s-i formeze
competenele necesare pentru viaa cotidian. Fiecare om are un talent, doar c unii au norocul s-l
descopere, iar alii nu. n acest context rolul cadrului didactic este enorm, care trebuie s nvee
elevul cum s nvee, trebuie s-l fac s aib ncredere n propriile puteri i s depeasc cu
demnitate barierele aprute n fa. Aceasta este una din competenele de baz fixate n standardele
europene i cele naionale al educaiei.
Nu mai poate funciona tipul de dascl care doar pred, ine un curs i d elevului un numr
foarte mare de exerciii de rezolvat pentru acas. n acest sens un rol deosebit revine profesorului
facilitator care organizeaz, coordoneaz i ndrum elevii.
n noile condiii, cnd coala trebuie s-i dea copilului ceea de ce are el nevoie n via,
profesorul trebuie s evolueze de la tipul autoritar, birocratic, la cel modern, n care singura
autoritate s fie profesionalismul, deciziile s fie luate n comun, elevii s fie stimulai s participe
la luarea de decizii, pentru a-i forma n consens cu cerinele viitorului.
Profesorii autoritari, prin tradiie, i-au privit pe elevi ca pe nite receptori pasivi de
cunotine. Ei au presupus n mod automat c au dreptul de a fi autoritari i c pot conduce elevii
fr ca acetia s protesteze. Profesorul facilitator colaboreaz cu elevul la formarea acesteia,
gsete mpreun cele mai bune criterii i metode pentru al implica n demersul propriei formri.
Profesorul facilitator este deschis la schimbare, este receptiv la tot ce este nou, acest lucru
facilitnd schimbarea de mentalitate i implicarea activ i responsabil n formarea competenelor
de care au nevoie viitorii ceteni.
Competene pedagogice i metodice ale profesorului facilitator
n baza unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse n domeniul psihologiei
nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate nlesni realizarea obiectivelor
educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu competenele unui
profesor eficient, care
stabilete cu claritate mpreun cu elevii obiectivele pe care urmeaz s le realizeze;
le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane la care se ateapt ca ei s le
ating n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse;
identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de
via cotidian a elevilor;
manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selectarea unor strategii
de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare,
valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale copiilor;
creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea,
motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse;
ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti
de nvare legate de subiectul discutat;
ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i
comportamentul lor n timpul activitii;
i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de baz
pentru studierea la nivel superior a unui domeniu;
ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual;
9
propune activiti de nvare care solicit elevilor implicaii intelectuale de un nalt nivel
de complexitate;
realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse.
a aplica eficient cunostine din domeniul istoriei i altor discipline nrudite, precum i din
domeiul psihopedagogiei;
a utiliza deprinderi specifice educaiei istorice pentru formarea unor competene cu
carater de integrare;
a analiza n comun cu elevii evenimentele, procesele i fenomenele istorice i a-i nva s
ia decizii n baza situaiilor concrete;
a fi creativi i a stimula creativitatea elevilor;
a colabora cu ali profesori ca membru al unei echipe pedagogice, precum i cu prinii n
formarea competenelor la elevi;
a comunica eficient i a-i nva pe elevi s se bucure de un mediu favorabil de formare;
a face fa situaiilor neprevazute i a-i nva pe elevi s se discurce n condiii de
schimbare etc.
Indicii de calitate pentru activitatea profesorului
a)
-
cunotine consistente:
generale (tiinifice, culturale, filosofice);
de specialitate (pedagogice, psihologice i didactice);
speciale (pentru fiecare secven de activitate, lecie etc.);
manageriale (profesorul exercit, n fond, aciuni manageriale ce vizeaz anumite produse,
cerinele curriculare, resursele umane, relaii, parteneriate etc.).
b)
-
13
La finele studiului n liceu, elevii ar trebui s stpneasc anumite deprinderi care s le permit
s se discurce n situaii de schimbare. n acest context e necesar de axat pe finaliti sau produse
ale educaiei:
-
a) poteniale, generative:
informaii i cunotine din domeniul istoriei, culturii i civilizaiei;
relaii i parteneriate;
abiliti i deprinderi;
atitudini i comportamente.
b) produse concrete:
eseuri, compuneri, creaii, probleme;
caiete de lucru pentru acas i n clas;
fie de aplicaii;
mape i portofolii;
pliante realizate n viziune personal;
reviste istorice.
c) predictive:
curente la lucrri de control i rspunsuri orale ntr-un ritm stabilit de evaluator;
secveniale pe anumite coninuturi;
sumative - la final de unitate de nvare sau semestru (tez);
la olimpiade i competiii (n coal, raion, municipiu, ar, internaionale);
concursuri alternative;
finale la examene naionale (bacalaureat).
Compteneele generale i asigurarea profilului absolventului
(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii
nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
personal i social.
15
20. scrierea unei reflecii despre participarea la un eveniment cu coninut istoric: srbtoare
n familie, hramul localitii, excursie pe locuri istorice, vizit la muzeu etc.;
21. amenajarea unei expoziii pentru turul galeriei de foto-materiale, de desene sau caricaturi;
22. alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al familiei;
23. elaborarea unui E-portofoliu cu genericul: Eu n istorie;
24. elaborarea de producii media (video filme, programe audio, articole pentru ziare i
reviste);
25. elaborarea unor site-uri, bloguri sau forumuri;
26. elaborarea unor scenarii didactice n parteneriat cu profesorii, colegii i membrii
comunitii;
27. ngrijirea unor morminte prsite sau monumente din comunitate;
28. organizarea de dezbateri sau conferine tematice prin internet;
29. scrierea unor proiecte de soluionare a unei probleme din clas, familie, coal,
comunitate.
30. amenajarea unui stand n cadrul bibliotecii colare Literatura istoric pentru copii;
31. crearea unei cartotece a filmelor istorice documentare i artistice;
32. activitatea muzeului colar/localitaii;
33. sdirea copacilor n parcul colii, consacrat unui eveniment istoric.
De reinut !!!
Formarea de subcompetene se bazeaz pe nvarea interactiv, de particularitile de
vrsta, de caracteristicile mediului de nvare. Competenele specifice disciplinei sunt corelate cu
unitile de coninuturi. Ele se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
comptetenele generale, fiind etape n formarea acestora.
Din competenele specifice disciplinei deriv subcompetenele, care sunt axate pe nevoile
reale de formare i dezvoltare a personalitii elevului.
Cum poate fi asigurat corelaia dintre diverse studii a evenimentelor i fenomenelor istorice n
procesul de implementare a principiului integrat de predare a istoriei de la local spre universal.
7. Familia este un grup de persoane care se bazeaz pe legtura de rudenie dintre ele. Prin
intermediul ei, sunt transmise urmailor bunuri materiale, tradiii i obiceiuri.
De-a lungul timpului au existat mai multe tipuri de familie. Pn acum o sut de ani exista
familia de mari dimensiuni, care reunea prinii i fiii, alturi de soiile i copiii lor, unde tradiiile
erau foarte puternice. Tatl se bucura de autoritate, bieii erau considerai motenitori, n timp ce
fetele erau privite ca o povar. Aceste familii triau preponderent la ar, unde fiecare membru
avea de ndeplinit diferite sarcini, asigurndu-i traiul prin eforturi proprii.
Dezvoltarea economiei, rolul important al femeii n societate, ridicarea nivelului de educaie au
modificat tipul de familie i raporturile dintre membrii ei. Numrul familiilor numeroase este mai
sczut, relaiile dintre membrii familiei sunt de respect, afeciune, grij i responsabilitate fa de
copii.
Orice familie are o istorie a sa, un trecut, marcat de multe evenimente: nateri, cstorii,
examene, momente fericite i nefericite etc. Aceast istorie este pstrat n arhiva de familie, ea
constnd n certificate de natere i de cstorie, acte de studii, diplome. Alte amintiri pstrate sunt:
fotografii, tablouri, diverse obiecte vechi. Aceatea sunt pstrate din generaie n generaie.
Pentru evaluarea istoriei familiei, profesorul ar putea propune elevilor mai multe sarcini, de
exemplu:
n familia mea se apreciaz: .............................................................................................................
n familia pe care o voi constitui n viitor voi pune accent pe .........................................................
Arborele genealogic al familiei mele se prezint n felul urmtor ..................................................
Activitatea pe care o pot organiza cu membrii familiei mele este ....................................................
De reinut !!!
Este important ca elevii s nvee istoria, pornind de la universal i regional, spre nvarea
istoriei naionale i locale.
Istoria universal este totalitatea proceselor, fenomenelor i evenimentelor din lume studiate
n timp i spaiu. Alturi de legitile generale, un accent deosebit ar trebui de axat pe acele
procese i evenimente, mai ales din spaiul regional, care a influienat evoluia poporului nostru.
Istoria naional este cartea de cpti a neamului educ i formeaz caractere.
Istoria local are menirea de a face un contact direct a celor nvate teoretic la lecii cu
evenimentele i fenomene desfurate n arealul concret n care triete i se dezvolt concret
elevii. Includerea studiului istoriei locale n Curriculumul modernizat perfecioneaz nvarea
istoriei naionale i universale, deoarece aceasta se demonstreaz n baza pildelor cunoscute i
nelese, care mai concret i consecutiv influieneaz lumea vital a elevilor.
n procesul de predare-nvare a istoriei universale, regionale, naionale i locale un rol
important i revine principiului transdisciplinaritii n cadrul cruia se face referin la aezarea
geografic, flor, faun, opere de art, literatur, pres, tradiii i obiceiuri etc. Aceasta permite ca
profesorul de istorie s fie la curent cu obiectivele pe care le realizeaz n acelai timp i profesorii
de la disciplinele nrudite (geografie, limba i literatura romn, educaie civic etc).
Timp ndelungat istoira a fost predat din perspectiva conductorilor sau a idiologiei unor
partide. De aceea deseori istoria suferea modificri, era un instrument de manipulare a oamenilor.
Pentru a dezvolta gndirea reflexiv i critic se propune nvarea istoriei din perspectiv
multipl.
Multiperspectivitatea este abordarea unui eveniment, proces sau fenomen din diverse
puncte de vedere. Ea presupune o nelegere mai larg a evoluiei societii umane, lund n
consideraie nu doar caracteristica, istoria i dezvoltarea unei pri (partid, domeniu, regim etc.), ci
totalitatea relaiilor implicate, astfel determinnd o imagine mai clar dinamicii a ceea ce s-a
ntmplat sau se desfoar n societate.
Societatea n care trim este un ansamblu unitar, un sistem de relaii, istoricete
determinate; totalitatea persoanelor care se afl n aceste relaii. Timp ndelungat, ns, s-a acordat
o atenie exagerat relaiilor politice i n special contribuiei elitei de stat i militare. Practic
cercettorii n-au avut acces la studierea documentelor, deaceea au fost ignorate sau se acorda
atenie nensemnat aspectelor legate de viaa cotidian a oamenilor simpli sau cei marginalizai,
dezvoltrii lor spirituale i intelectuale.
n organizarea i desfurarea procesului educaional centrale au fost mult timp declarate
coninuturile, alctuite i selectate special, autoritatea anumitor factori de decizie, iar elevul nu era
considerat un subiect al nvrii. Profesorul n clas avea un rol hotrtor, simula rolul
conductorului, al regelui, al generalilor i i manifesta autoritatea asupra elevilor, cei de la urm
avnd un statut de supus, fiind ignorai ca personalitate i obligai s execute ceea ce dorete
superiorul. Sarcinile de nvare, dar n special itemii de evaluare (situaie unde lucrurile aproape
nu s-au schimbat nici astzi, dei s-au ntreprins pai serioi) erau alctuii n aa fel pentru a
demonstra incapacitatea majoritii elevilor, mai puin ncuraja potenialul intelectual i conducea
spre valorificarea multiplelor inteligene ale copiilor.
Materialele propuse elevilor aveau (dar mai continu s aib) o interpretate dintr-o singur
perspectiv, nu se cerceta situaia real, viaa cotidian a celor dezavantajai i marginalizai:
oamenilor de rnd, minoritilor etnice, lingvistice, religioase etc. Deaceea n situaiile cnd se
schimbau regimurile politice se modifica radical i interpretarea istoriei, tradiiilor, obiceiurilor i a
valorilor.
n nvarea istoriei poporului/popoarelor elevii studiaz preponderent evenimente legate de
revoluii, rzboaie i nenumrate rivaliti dintre marile puteri, dar i consecinele lor: crearea
imperiilor i alianelor politico-militare, instaurarea deverselor regimuri, natura hegemoniei etc.
Un timp ndelungat manualele colare au fost preponderent autoritar narative, acum, ns, exist
o tendin de restructurare a acestora, unde sunt selectate diverse surse, propuse pentru analiz i
interpretare elevilor. Manualele reproduc fragmente dintr-o larg varietate de surse, cum ar fi
documente, imagini, grafice, gri, scheme, postere, desene, secvene din mijloacele de informare
n mas i alte materiale relevante pentru subiectele abordate. Manualele devin ghiduri de nvare
i rezolvarea de probleme/exerciii, alturi de alte materiale auxiliare (televiziunea, casetele video,
CD-Rom-urile) i nu simple cri cu povestiri istorice.
Astfel, unul i acelai eveniment poate fi abordat din diferite perspective, deoarece reflect
experiene i realiti diferite. Atunci nu este neaprat ca una din acestea s fie corecte, aa cum
adevrul este relativ i nimeni nu poate fi convins de un singur rezultat al interpretrii situaiilor.
Profesorul i elevii trebuie s dispun de o sum de dovezi, crestomaii i materiale de
alternativ, de la care s nceap studiul evenimentelor, proceselor, fenomenelor, relaiilor din
societate. Abordarea i perspectiva oferit elevilor sunt mai importante dect nvarea detaliilor.
n acest context foarte importante sunt materialele diferite care se afl la dispoziia celor ce
nva, de asemenea competena profesorului de a organiza interactiv procesul de predare-nvareevaluare, motivaia i focalizarea ateniei elevilor, crearea de situaii de probleme i cercetarea n
laboratorul colar, exerciii logice i stimularea gndirii critice, ncurajarea diverselor puncte de
vedere, nvarea prin interogarea multiprocesual etc.
Ct de departe ar trebui s mearg profesorii n tratarea problemelor controversate din societate
i sensibile ale contiinei naionale? Important este ca profesorul s rmn ct e posibil de neutru,
mai ales n situaiile sensibile, unde se manifest pronunri i aspecte de naionalism, ovinism,
xenofobie, ideologie de partid etc.
21
ntre toate componentele curriculare e necesar s existe o corelaie strns pentru a asigura
realizarea eficient a obiectivelor preconizate i formarea competenelor cu caracter de integrare.
Profesorul de istorie, n colaborarea cu colegii lui de breasl de la alte discipline de studiu va
contribui la formarea competenelor elevilor, asigurnd condiii optime de manifestare a
capacitilor, n baza inteligenelor multiple, situaiilor specifice i necesitilor subiecilor
nvrii. Un rol important n acest context l are selecatrea cconinuturilor, a strategiilor de predare
nvare i evaluare.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor
specifice i a subcompetenelor. Corelarea dintre coninuturi, startegii i competene specifice
permite cadrului didactic s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru
care se nva. Drept exemplu de corelare a componentelor curriculare poate fi observat pe baza
analizei i interpretrii surselor documentare, o competen important pe care ar trebui s-o
posede elevii din clasele superioare. n procesul de formare a competenelor la elevi, documentele
sunt o surs important n realizarea mai multor obiective operaionale n cadrul leciei de istorie.
De asemenea ele pot fi utilizate ca instrumente de evaluare a gradului de realizare a competenelor.
Lucrul asupra documentelor este facilitat n primul rnd de prezena multor izvoare, ele
fiind una din sursele principale de studiere a perioadelor istorice. Manualele editate recent, cu
multitudinea lor de alternative ne propun un set de documente practic la fiecare subiect studiat. De
aceea este necesar ca profesorii s-i nvae pe elevi metodologia de lucru cu documentul istoric, n
baza unui algoritm de analiz, astfel ca pe parcursul studiilor abilitatea dat s se transforme ntr-o
competen.
Formarea competenei de analiz i interpretare a documentului istoric include cteva
demersuri, care ar putea fi atinse prin rezolvarea a mai multe sarcini i implicaii, de exemplu, n
studierea subiectului: Evoluia relaiilor internaionale n perioada interbelic, n clasa a XII-a,
pot fi propuse elevilor pentru analiz mai multe documente, de exemplu cteva articole din Pactul
Briand- Kellogg, 27 august, 1928:
- Art. 1. naltele Pri Contractante declar solemn n numele popoarelor lor respective c condamn recursul
-
2.
3.
Indici
Informaii
generale
despre
documentul
istoric:
Analiza
documentul
ui istoric:
1. Explicaia
planului:
Criterii
titlul documentului
autorul;
natura documentului;
data, timpul cnd a fost scris (emis);
condiiile istorice n care a aprut
documentul.
lectura textului i notarea subiectelor
abordate;
identificarea problemelor i notarea lor
printr-o sintez de 3- 5 fraze;
structurarea planului explicaiei;
analiza problemelor de baz.
regruparea pasajelor din document n
dependen de ideile tratate;
determinarea legturii cauz-efect dintre
ideile de baz ale documentului;
explicarea sensului fiecrui pasaj din
document;
determinarea faptelor care corespund
23
Informaii
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
..................................................................
4.
Aprecierea
importanei
documentul
ui:
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
De reinut !!!
Coninuturile sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale
disciplinei. Parcurgerea coninuturilor n ordinea stabilit de Curriculumul modernizat nu este
obligatorie, rmne la decizia profesorului n calitate de sugestii, dar trebuie respectat logica
didactic a domeniului i cel mai important momnet c aceste sunt instrumente utile n procesul de
formare la elevi a competenelor integratoare.
rspunsul prin rotaie se sriu cteva ntrebri pe postere numerotate i se lipesc pe perei,
apoi fiecare grup examineaz o ntrebare, dup care se deplaseaz spre alt poster pentru al
examina i a aduga comentarii noi;
turul galeriei n grup elevii rezolv la nceput o problem care produce un rezumat
demonstrabil pe poster, preferabil prin mai multe metode, dup care grupurile le examineaz
prin comparaie;
linia valorii examinarea unei ntrebri n grup ale crei rspunsuri pot varia n jurul unei idei
de baz, deaceea ele vor fi aliniate ntr-o ordine care reflect poziia lor relativ, apoi
examinate n grup;
contraversa academic examinarea unor subiecte de discuie n legtur cu care se pot
exprima cteva puncte de vedere, fiecare grup susinnd o anumit poziie prin argumente care
vor fi analizate i de alte grupe;
cinquains o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor, realizat n form de
poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialilor n exprimri concise i altele.
Utiliznd aceste i alte startegii didactice este necesar de a discuta cu elevii mai multe aspecte,
printre care:
- selectare de metode/resurse/aciuni n conformitate cu planuri/ programe specifice/scopuri;
- fixare de scopuri i obiective n conformitate cu grupul int, coninuturi/ resurse;
- tehnici i procedee de activitate: modernitate, eficien, n funcie de coninuturi i de
grupul-int/scop/obiective;
- indicatori de calitate: se construiesc i cultiv relaii de tip formativ i pozitiv;
- sunt selectate n funcie de scopuri, coninuturi i grupuri-int etc.
Startegiile devin eficiente dac sunt utilizate corect resursele informaionale i didactice:
- manuale/auxiliare curriculare;
- caiete de lucru;
- mape i portofolii tematice;
- fie de lucru, teste, secvene de teste;
- scheme-sintez, modele diverse de structurare;
- plane, tabele sinoptice;
- imagini relevante, fotografii, picturi, desene;
- citate relevante i alte extrase cu coninut informativ-educativ;
- schie, modele, tipare de lucru;
- volume de autor, texte diferite etc.;
- obiecte cu semnificaie didactic, informaional, cultural;
- dischete, CD-uri;
- asete audio i video;
- aparate care faciliteaz accesul la informaie i/sau prelucrarea acesteia.
De reinut !!!
Sugestiile metodologice reprezint idei care vin n sprijinul profesorului n vederea realizrii
demersului didactic. Strategia didactic este modalitatea de colaborare a aciunilor ntreprinse
pentru atingerea scopurilor i obiectivelor utiliznd resursele, coninuturile i procedurile de
monitorizare i evaluare.
Prin strategie didactic nelegem un anumit mod de organizare a nvrii, prin combinarea
metodelor, mijloacelor, procedeelor i formelor de organizare a activitii elevilor, n vederea
atingerii obiectivelor urmrite i formarea competenelor proiectate.
26
Barem
Respectarea cerinelor:
prezena n text a elementelor (tez, argumente, exemplu, conluzie);
respectarea volumului i a timpului.
1 punct
2 puncte
Orientarea argumentelor:
argumentul este un enun scurt i concret la tem;
fiecare argument este legat cu teza i conduce spre o concluzie clar.
Coerena textului:
argumentele sunt legate ntre ele prin conectori logici;
teza i concluzia sunt articulate.
1 punct
2 puncte
2 puncte
Corectitudinea scrisului
Total
10 puncte
28
29
30
membru de onaore.
Primul Guvern
1. Prim Ministru
2. Vice-prim Ministru
Prima Opoziie
1. Liderul Opoziiei
2. Liderul Adjunct al Opoziiei
Al Doilea Guvern
1. Membrul Guvernului
2. "Biciul" Guvernului
A Doua Opozitie
1. Membrul Opoziiei
2. "Biciul" Opoziiei
Prim Ministru
Liderul Opoziiei
Vice-prim Ministru
Liderul Adjunct al Opoziiei
Membrul Guvernului
Membrul Opoziiei
"Biciul" Guvernului
"Biciul" Opoziiei
Evaluarea dezbaterii se face dup anumite reguli de arbitraj, similare celor din alte formate i
trebuie s rezulte ntr-un clasament al celor patru echipe, n functie de aportul adus de fiecare echip
n parte. De multe ori primele doua locuri pot reveni unei tabere (fie guvern, fie opoziie), iar
departajarea ntre prima faciune i faciunea secund se face n funcie de ct de bine i-au
ndeplinit cele dou echipe rolurile i n funcie de aportul adus n ctigarea rundei. Exist ns i
situaii n care primele dou locuri aparin unor faciuni din tabere diferite.
Moiunile n formatul de dezbateri parlamentare sunt n general teme deschise i semi-deschise
i de multe ori se pot referi la chestiuni curente de pe scena politic internaional. Majoritatea
formularilor de la turneele internaionale sugereaz abordri din perspectiva moiunilor de strategie.
Motiunea este anunat cu 15 minute iainte de nceperea rundei, timp n care echipele trebuie
s i pregateasc abordarea proprie i s ia n considerare contraargumente pentru posibilele idei
aduse de celelalte echipe. Nu exist timp adiional de pregtire n timpul dezbaterilor.
Atribuiile prilor n dezbaterile parlamentare de tip britanic. Primul Guvern are sarcina de a
prezenta un caz la prima vedere care s ofere definiii ale termenilor moiunii, o restrngere i o
interpretare a acesteia, precum i argumentele n favoarea poziiei susinute. De cele mai multe ori
echipa are dreptul de a interpreta moiunea dupa bunul plac, definiiile neputnd fi puse n discuie
de ctre tabara Opoziiei. Este important ca Primul Guvern s-i resusin argumentele dup atacul
Liderului Opoziiei i s se menin activ pe tot parcursul dezbaterii prin intermediul interveniilor.
Prima Opoziie trebuie s arte c argumentele aduse de Primul Guvern fie nu sunt corect
construite, fie nu pot fi demonstrate n mod satisfacator, fie nu sunt relevante pentru moiune.
Prima Opoziie poate propune un plan propriu, i de multe ori e indicat s o fac, ns sarcina
principal este de a respinge cazul adus de Guvern.
31
Guvernul Secund are una dintre sarcinile cea mai complex din cadrul ntregii dezbateri.
Aceast echip trebuie s se refere pe scurt la prima parte a dezbaterii i s resusin cazul propus
de Primul Guvern, respingnd totodat eventualele argumente aduse de Prima Opoziie. O parte
important a discursului o constituie ns prezentarea unei extensii la cazul parii guvernului, adic
a unei abordari diferit fie foarte atent n momentul n care prezint extensia s nu intre n
contradicie cu argumentele prezentate de prima echip. Totodata, daca dezbaterea este una de
strategie, Guvernul Secund nu poate aduce o extensie la planul propus de Primul Guvern, ci doar la
demonstrarea problemei sau la sublinierea avantajelor planului. A doua echip a Guvernului
trebuie s argumenteze n ultimul discurs de ce tabara Guvernului a cstigat dezbaterea i de ce
aportul celui de-al doilea guvern a fost cel mai important n acest sens.
Opoziia Secund ncheie dezbaterea i trebuie s urmeze un parcurs similar cu cel al
Guvernului Secund. Trebuie s demonstreze de ce Opoziia a ctigat dezbaterea i n ce fel a doua
echip a opoziiei a contribuit n cea mai mare masur la ctigarea dezbaterii.
Interveniile n timpul dezbaterilor parlamentare, numite i puncte de informare,
reprezint ntreruperi ale discursului unui vorbitor de ctre un membru al parii adverse, pentru
adresarea unei ntrebri sau formularea unei clarificri. Interveniile sunt permise n orice moment
al discursului, cu excepia primului i a ultimului minut, considerate a fi "protejate". Orice
ncercare contrar este semnalat fie de arbitru, fie de persoana responsabil cu urmrirea timpului
ca fiind nepermis.
Oricare dintre membrii parii adverse poate solicita o intervenie pe durata unui discurs, iar
persoana care ine discursul are libertatea de a accepta sau refuza respectiva intervenie. De cele
mai multe ori cel care o solicit poate face acest lucru verbal ("Intervenie"/"Intrebare"/Punct de
informare"), stnd n picioare, ridicnd mina sau printr-o combinaie a acestor elemente. Persoana
care are cuvntul n momentul respectiv poate refuza intervenia n mod expres ("Nu, mulumesc"),
sau, n funcie de context, pur i simplu printr-un gest de fluturare a minii n sens de negare. Dei
nu se interzice n mod specific prin regulament, majoritatea turneelor descurajeaz solicitarea unei
intervenii prin menionarea subiectului ntrebrii/clarificrii.
n momentul n care o intervente a fost acceptat, timpul pe care aceasta l ocup se scade
din timpul vorbitorului care ine discursul. Cel care pune intrebarea trebuie s o formuleze n
maxim 15 secunde, n caz contrar, vorbitorul are dreptul s l ntrerup. n egal msura, este
recomandat ca raspunsul la ntrebare s nu depeasc 30-45 de secunde, dei nu exist nici o
interdicie n aceast privin. Totodata, n momentul n care s-a adresat o ntrebare i s-a primit
rspunsul, nu este permis adresarea unei alte ntrebri, chiar dac aceasta din urm vine n
continuarea primei ntreb ntrebri consecutive.
O ultima regul general se refer la ct de des se poate solicita o intervenie n cadrul unui
singur discurs. Regulamentul prevede un interval de 30 de secunde ntre 2 solicitri venite din
partea aceluiai vorbitor. Acest interval poate varia ns, n unele situaii la un interval de 15
secunde. Totui, dac solicitrile vin din partea unor vorbitori diferii, acestea nu trebuie s
respecte intervalul mai sus menionat.
Rolul interveniilor este clarificarea unor chestiuni ce in de formulri ale argumentelor,
poziie, definiii, criteriu, dovezi, ale echipei adverse; scoaterea n eviden a unor lipsuri sau
scpri din partea echipei adverse, n ceea ce privete regulile de logic, folosirea dovezilor,
consecvena cazului etc.; obinerea unor concesii legate de abordarea general a moiunii, definirea
unor termeni, semnificaia unor dovezi (sondaje, studii) etc.; scoaterea n eviden a unor
contradicii ale echipei adverse, fie n cadrul cazului, fie la nivelul dezbaterii, ntre diferii
vorbitori; introducerea unor idei sau dovezi care pot sprijini cazul propriu, atunci cnd acestea pot
fi formulate sub forma unei ntrebri; evidenierea unor erori de logic n construcia argumentelor
echipei adverse; n plus, de multe ori interveniile pot fi folosite pur i simplu pentru introducerea
unei doze de umor sau pentru a ntrerupe firul discursului celui care are cuvntul.
32
formulai-v ntrebrile scurt i la obiect. Spre deosebire de chestionarea ncruciat, aici nu avei s
"ingrmadii" mai multe ntrebri ntr-una singur;
rmanei activ pe tot parcursul dezbaterii, este important s ncercai s punei ntrebri relevante, chiar dac
suntei n Primul Guvern i urmeaz discursul ultimului vorbitor al celei de-a Doua Opoziii.
Sfaturi pentru acceptarea interveniilor:
n general se recomand acceptarea a 2-3 intervenii n timpul discursului propriu. Dac acceptati doar o
intervenie sau nu acceptai nici una, arbitrii ar putea concluziona ca nu suntei siguri pe ce avei de spus i c
nu ai rezista ntr-o "confruntare" real. Dac acceptai mai mult de 3 intervenii, s-ar putea trage concluzia ca
nu avei foarte multe de spus i de aceea permitei celorlali s se foloseasc de discursul dumneavoastr
pentru a-i introduce ideile proprii;
pe ct posibil raspundei interventiilor pe loc, nu le amnai. Evitai s rspundei "Mulumesc, voi rspunde
la aceast ntrebare mai trziu n cadrul discursului meu". Cel mai mare risc la care v expunei este s uitai
s rspundei i s facei astfel o promisiune pe care nu o vei acoperi. Arbitrul va putea trage concluzia c ai
vrut pur i simplu s scpai de o ntrebare inconvenient;
nu este recomandat s acceptai 2 intervenii una dup alta, doar pentru a "scapa" de aceast povara. Cel mai
mare dezavantaj va fi pauza mult prea mare n cadrul discursului, care v poate afecta serios coerena i
structura.
................................
.....
De reinut !!!
Metoda dezbaterilor este necesar n interaciunea uman, tinznd spre un nalt grad de cooperare,
cnd individul trebuie s demonstreze puterea sa de convingere i competena de a asculta activ.
Aceast metod este un cadru destinat discuiei structurate, folosind tehnici variate.
Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare i activizare a personalitii
adolescentului, l nva s rezolve sarcini att cu caracter social, ct i personal, fiind stimulat s caute
diferite soluii n dependen de orientrile preconizate. Metoda dezbaterilor este foarte eficient
pentru dezvoltarea capacitilor de exprimare, contribuind la formularea i expunerea clar, concis i
coerent a gndurilor, precum i la dezvoltarea dexteritilor retorice. Aceast metod promoveaz
curajul, sigurana de sine i ncrederea n forele proprii, nelegerea i tolerana fa de diferite puncte
de vedere, capacitatea de a lucra n echip, de a reprezenta o cauz comun, abilitatea de a asculta i a
urmri critic un mesaj.
33
De reinut !!!
Metoda P.R.E.S. are o serie de avantaje (structureaz discuiile pe teme controversate,
dezvolt la maxim capacitatea de argumentare, formeaz deprinderea de a exprima opinii
argumentate), dar are i anumite limite (uneori elevii nu pot gsi exemplul necesar pentru a
clarifica argumentul, i invers pot gsi un exemplu ns nu pot construi raionamentele necesare).
Metoda P.R.E.S. trebuie utilizat n dependen de nivelul clasei de elevi, materialele avute
la dispoziie i alte condiii concrete n care se desfoar procesul educaional.
34
form de
Punctaj
1p.
3p.
3.
4.
5.
10 p.
Not: n conspectul de reper cuvinte trebuie s fie puine, dar gnduri, semnificaie multe.
Conspectele de reper se alctuiesc de regul pentru temele mai voluminoase, unde este necesar de
prezentat anumite coninuturi succint n forme mai accesibile pentru cei din jur. La elaborarea i
prezentarea unui conspect de reper pot lucra 1 3 persoane. Pe parcursul anului pot fi prezentate 4
-7 conspecte de reper n dependen de profilul i nivelul elevilor din clas. La finele anului de
studii, se adun toate conspectele de reper se prezint sub forma unui manual realizat de
elev/grup de elevi i se prezint la diferite niveluri n clas, instituie sau n diverse activiti
organizate n comunitate.
De reinut !!!
Astzi cnd n plan mondial se accentueaz funcia formativ a procesului educaional,
istoria are rolul de a contribui la dezvoltarea unei personaliti libere, decidente, la integrarea ei
activ ntr-o societate n continu dezvoltare.
Studierea istoriei n coal trebuie s se desfoare ntr-o atmosfer a claritii, ntr-o
abordare a diversitii punctelor de vedere privind problematica istoric, a controverselor de
analiz a unor fenomene i procese istorice. Un mijloc de facilitare a acestui proces este formarea
si dezvoltarea competenelor cu caracter de integrare n societate. Acest proces este determinat de
valorificarea potenialului intelectual al elevilor prin angajarea unui efort personal substanial,
punnd n aciune, sub multiple aspecte, forele intelectuale: gndirea, imaginaia, memoria, voina
acestora. Toate acestea pot fi realizate prin aplicarea unui spectru larg de metode activ
participative i strategii didactice.
Grija pentru binele comun i participarea cetenilor n spiritul activismului i responsabilitii
la viaa public sunt eseniale pentru sntatea sistemului nostru democratic, astfel viabilitatea
standardelor educaionale ale tiinelor socio-umane devine oportun. coala trebuie s
pregteasc elevii pentru a identifica, a nelege i a activa n perspectiva soluionrii problemelor
cu care se confrunt societatea noastr. Cu alte cuvinte standardele tiinelor socio-umane
presupun formarea unor competene cu caracter de integrare social foarte necesare omului
contemporan.
Strategii didactice
Didactica tradiional
Didactica modern
se utilizeaz de regul prelegerea, expunerea,
se utilizeaz tehnici unde elevul are posibilitatea
explicaia profesorului.
s-i exprime liber punctele sale de vedere.
36
Rolul elevului
elevii sunt orientai s rein i s reproduc ideile rdatorit ponderii tehnicilor cu caracter interactiv
din manual sau ale profesorului.
se realizeaz eficient un schimb de idei cu ceilali
membri ai grupului.
elevii lucreaz izolat i accept n mod pasiv ideile elevii gndesc critic i reflexiv, judec i
transmise.
argumenteaz formulnd ntrebri cu scopul de a
nelege i de a aplica unele idei n practic
mprit, la rndul ei n altele mai mici n funcie de posibilitile de deplasare pentru a discuta cu
martorii.
Elevii nu pot desfura o anchet istoric pe cont propriu, fr o ndrumare atent i
competent din partea profesorului. n realizarea unei anchete istorice este recomandabil ca
profesorul n parteneriat cu elevii s parcurg civa pai i anume:
s organizeze etapa de proiectare pentru a-i preciza scopul i obiectivele;
s stabilesc tema pentru a explica elevilor ce trebuie s caute; acetia trebuie s perceap
corect importana temei i a surselor, necesitatea de a le trata cu respect i de a consemna exact
informaiile primite fr a le prelucra n etapa de culegere (accent pe veridicitatea surselor
crora, eventual, s le ntocmeasc o fi biografic);
s desemneze elevii implicai sau s formeze grupele de cercetare i s le stabileasc sarcinile;
s atenioneze elevii asupra necesitii de a consemna tipul sursei: direct (a trit persoana
nsi evenimentele pe care le descrie sau a fost observator direct) sau indirect (i-a povestit
cineva care nu mai este n via sau, din alte motive, nu poate fi abordat);
s menioneze faptul c ancheta istoric ofer oportunitatea utilizrii atehnologiilor moderne,
precum aparate de nregistrare audio-video, CD-ul, fotografia i de ce este bine s combine
toate acestea cu mrturia oral sau scris;
s stabileasc locul n care urmeaz s se desfoare ancheta istoric (n familie, la sat, la ora,
n cartier etc) precum i persoanele int (eventualii martori). O anchet despre colectivizarea
agriculturii, de exemplu, se va desfura, mai ales la sat dei unii membri ai familiei sau ai
cercului de prieteni parentali pot oferi i ei, mrturii interesante;
s precizeze ce fel de materiale trebuie s produc elevii la completarea anchetei ncheiat;
s formuleze aprecieri finale, evideniind contribuia fiecrei persoane n organizarea i
desfurarea activitii;
s formuleze concluziile, pornind de la ideile nsuiite de elevi.
Succesul anchetei depinde i de modul n care vor fi articulate materialele descoperite cu
tematica programei colare, deoarece cercetarea se face cu scopul de a nu se pierde nite mrturii
odat cu dispariia martorilor (lucru care are i el importana lui). Utilizarea acestei metode de
nvare poate fi o cale de atragere la activiti a unor elevi mai puin participativi, de punere n
valoare a unor caliti pe care, altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut n colectiv i
insuflndu-le ncredere n forele proprii. De altfel, astzi este general acceptat opinia conform
creia creterea capacitii de nvare nu nseamn exclusiv o cretere a volumului de cunotine,
ci o extindere a perspectivei de observare i dezvoltarea abilitilor de a face.
Ceea ce se duce n cazul unei anchete istorice este conotaia ei de fragment al istoriei locale
care, poate duce la o varietate de perspective prin trecerea de la particular la general. S-a stabilit c
studiul istoriei locale reprezint, cel mai adesea, o cale precis ctre conexiunile naionale,
europene sau internaionale.
De reinut !!!
Este general acceptat astzi, c coala nu mai reprezint, pentru elevi, singura surs de
informare i nu doar ea cultiv anumite atitudini, s zicem, politice sau de comportament social.
Elevii sunt asaltai, din toate direciile de informaii, exist canale de televiziune specializate pe
teme istorice, iar Internet-ul este o surs inepuizabil de date, nu ntotdeauna verificate sau
credibile. colii i revine sarcina de a-i nva cum s utilizeze, interpreteze sau s analizeze toate
aceste informaii. Pentru ca aceasta s se ntmple, predarea istoriei trebuie s permit tinerilor
s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpretea i a analiza informaia, situaie n
care ei vor putea aprecia, cu adevrat, complexitatea proceselor istorice, efectele, pe termen lung a
unor evenimente, precum i diversitatea cultural ca realitate a Europei de astzi. Aceste
deprinderi se pot forma numai utiliznd metodele participative n nvarea istoriei, deoarece
aceast abordare reprezint garania independenei gndirii individului i pregtirea lui n vederea
continurii formrii sale i dup absolvirea colii.
Inteligena
lingvistic
La realizarea sarcinilor de
activitate reflectez:
Inteligena logicomatematic
Inteligena muzical
Tipul de
inteligen
39
Inteligena
natural
observ i notez;
descriu schimbrile din mediul nconjurtor;
mi place s cresc/ ngrijesc animale, plante;
desenez / fotografiez obiecte din natur:
clasific / operez cu categorii clar definite.
De reinut !!!
Abordarea interdisciplinar conform Curriculumului modernizat i ajut pe elevi s-i aplice
competenele n situaii concrete ale vieii cotidiente, permit relaionarea cu experienele i
evenimentele curente i semnificative din viaa real. nvarea are loc n funcie de anumite nevoi
ale persoanelor i necesiti ale societii actuale, este ncurajat profunzimea nsuirii unui subiect
i aria mai larg de exprimare proceselor i fenomenelor sociale. n acest context este important
comunicarea mai strns a cadrelor didactice care predau la aceiai clas cu elevii, implicnd activ
prinii i membrii societii, unde copiii au posibiliti reale s-i demonstreze competenele
formate.
40
- proiectarea realizrii obiectivelor, implicnd colegii prin strategii interactive pentru a obine
experien de nvare (de exemplu: studiu de caz, lucru n grup, simularea situaiilor reale, lectur
ghidat, elaborarea de proiecte, mozaic, nvarea reciproc, dezbaterea etc.);
- proiectarea sfritului activitii, folosind tehnici de concluzionare i reflecie asupra
demersurilor desfurate, asupra necesitii schimbrii n societate i a implicrii active n
proiectele din comunitatea sa (de exemplu: scrierea liber, adopt o poziie, interviul, mini-eseul,
fia observatorului, PRES, povaa, testamentul, gndirea retrospectiv, portofoliul etc.).
Sigur c este eficient studierea materialelor teoretice din manuale i din alte surse
informaionale, ascultarea prelegerilor profesorilor i realizrii obiectivelor propuse de cadrele
didactice. Dar mai eficient devine situaia cnd elevii particip la procesul de elaborare a
materialelor, la structurarea n comun cu profesorii a proiectelor didactice i implicrii active n
schimbul de experien cu colegii de clas i membrii familiei. Astfel, elevii sunt antrenai activ n
demersul de autoformare, accent punndu-se pe motivaia lui pentru dezvoltare personal i
carier, pentru interactivitate i dezvoltarea capacitilor de proiectare i desfurare a activitilor
educaionale.
Elevul este ajutat de profesor mai ales la etapa de pregtire a activitilor, de structurare n
comun a scenariilor, n momentele de pregtire metodologic a implicrii elevilor, n special la
etapele cnd sunt discutate: ce prezint o activitate educaional i cum ea poate fi structurat n
cadrul unui proiect; prin ce modaliti pot fi atinse obiectivele proiectate; prin ce tehnici i
strategii poate fi nsuit mai eficient informaia; ce rol are reflecia asupra celor nvate; de ce
trebuie i cum am putea s analizm implicarea personal i cea a colegilor n demersul
educaional etc.
Unele activiti proiectate de elevi, n colaborare cu cadrele didactice, pot fi organizate la orele
de predare-nvare, n cadrul leciilor de sintez i generalizare, precum i la orele de dirigenie, n
cadrul edinelor cu prinii sau n cadrul altor activiti extracurrriculare i extracolare din
instituie i din comunitate.
Se tie c n manualele colare i ghidurile pentru cadrele didactice sunt prezentate un ir de
coninuturi i studii de caz, sarcini de nvare i de autoevaluare. Ele poart deseori un caracter
generalizator i abstract. Elevii, ns, prin implicarea n elaborarea de materiale i participarea
dezinteresat n procesul de nvare reciproc, se transform din consumatori pasivi n productori
activi i devin mai motivai n realizarea calitativ a obiectivelor preconizate, precum i la
organizarea demersului propriei formri.
De reinut !!!
Imperativele timpului, nainteaz ctre coala contemporan o schimbare de calitate i aceasta
cern a societii poate fi realizat cu succes prin implicarea activ a elevilor n proiectarea i
desfurarea activitilor educaionale. Elevii devin mai motivai, ceea ce le stimuleaz aciunile,
le formeaz o prere mai optimist despre sine i despre lume, sporete ateptrile i reuitele, i
ncurajeaz pe colegii s-i ating obiectivele.
Cadrele didactice ar trebui s implice elevii mai activ n procesul atingerii standardelor prin
intermediul crora va fi organizat un feed-back constructiv. Prin implicarea nemijlocit a elevilor
i vom ajuta pe acei care doresc s nvee i s-i identificm pe acei care au iniiative, dar poate le
este nc fric s ncerce.
Un avantaj mare al implicrii elevilor n calitate de parteneri ai cadrelor didactice i a
prinilor, este obinerea de mai mult responsabilitate n legtur cu ceea ce nva ei. Desigur,
pot exista i dificulti n predarea unor subiecte de ctre elevi i n special implicarea lor n
evaluarea participrii semenilor, judecnd corect lucrul prietenilor sau al oponenilor.
Astfel, elevii sunt nvai s fie activi i coautori ai propriei formri, s exprime propriile
puncte de vedere asupra problemelor i succesului n viaa cei nconjoar, s le argumenteze
adecvat, iar dac este necesar, s-i reformuleze propriile convingeri n lumina unei reflecii critice
bine fundamentate.
42
43
realizarea i utilizarea unor bnci de date adic stocarea de informaii dintr-un domeniu
oarecare ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea informaiilor dup anumite
criterii;
nvarea unui limbaj de programare etc.
7. Strategii de evaluare.
7.1. Evaluarea axat pe competene.
Viaa individului este un ir nentrerupt de evaluri, n care fiecare apare ca obiect al
evalurii altora, ct i ca evaluator. ns timp ndelungat evaluarea elevilor a fost privit ca o
aciune a cadrului didactic menit s motiveze, s ncurajeze sau s sancioneze comportamentul
elevilor. Evaluarea se pornea de la anumite cerine exterioare, practic nu se luau n consideraie
nevoile individului i cele ale comunitii.
Pentru o evaluare eficient a performanelor colare este necesar s se pun accent pe
aprecierea proceselor de nvare, a competenelor achiziionate, a progresului realizat, a
produselor activitii elevilor. Evaluarea competenelor are drept scop principal aprecierea a ceea
ce a realizat elevul i nu ceeea ce nu a realizat, urmrete progresul personal cu referire la
integrarea colar i social, atitudinile fa de lumea nconjurtoare i fa de propria persoan,
interesele privind evoluia personal n diferite activiti i obinerea succesului n propria
activitate. Evaluarea este implicit demersului pedagogic, permind att cadrelor didactice, ct i
elevului s stabileasc nivelul de achiziie a competenelor i cel de atingere a standardelor.
Noile obiective ale nvmntului au impus modificri eseniale att n desfurarea
demersului didactic, ct i n tehnologia evalurii succesului colar. Majoritatea cadrelor didactice
recunosc c simpla colectare de date despre performanele elevilor nu constituie nc o evaluare. E
cunoscut faptul c nvmntul trediional i are scopul principal n verificarea i evaluarea
cunotinelor manifestate prin note de care depinde promovarea sau nepromovarea elevului, iar n
didactica modern principala funcie a evalurii const n a furniza informaii despre calitatea i
funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, precum i a unor competene ale sale (mijloace, metode,
tehnici, forme de organizare, coninuturi, caracteristici ale agenilor implicai n desfurarea lui
etc.)
Competena poate fi demonstrat prin:
aplicarea cunostinelor de specialitate n viaa cotidian;
utilizarea deprinderilor specific n situaii noi, neprevzute;
analiza diferitor opiuni i luarea de decizii;
colaborarea cu diferii membri ai grupului n soluionarea unei probleme comune;
adaptarea la mediul de munc specific etc.
Evaluarea competenelor ofer garania c o persoan a demonstrat ca are cunostine profunde
i deprinderile necesare efecturii activitilor descrise n standardul pe baza cruia a fost evaluat.
Funcia principal a evalurii competenelor este sa certifice competena i s acorde recunoatere
activitii unei persoane, care poate fi utilizat i n alte scopuri cum ar fi:
- selectarea persoanei pentru participare n diferite concursuri;
- determinarea nivelului de pregatire al unei persoane care parcurge un curs sau un program
de studiu;
- identificarea unor noi utilizari a deprinderilor deja existente ntr-o situaie nou a vieii
cotidiene etc.
Evaluarea competenelor ajut la creterea ncrederii n sine i a capacitii de autoevaluare.
Ca instrument i modalitate de manifestare evaluarea ndeplinete funcia corectiv de reglare i de
ameliorare. Ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului educaional prin
raportarea la obiective, evaluarea utilizeaz msurrile, dar merge mai departe, implicnd o
judecat de valoare. Aadar, din perrspectiva axiologic i n sens restrns, evaluarea const n
formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesul educaaional, n
diferite momente i la diferite niveluri ale acestuia. Ca proces, evaluarea stabilete dac sistemul
educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.
47
comportament posibil;
comportament vizat;
elevul va ti s fac ceva,
un rezultat ateptat;
obiective definite operaional;
are ca premis capacitatea;
cunotine dinamice;
capacitatea, abilitatea de a realiza un
scop (un standart);
condiionat de informaie;
nvare virtual;
mai puin msurabil.
Performa
comportament real;
produsul comportamentului observabul;
elevul va produce concret ceva;
rezultat produs;
obiective definite comportamental;
are ca premis comportamente;
manifestare vizibil a cunotinelor;
realizarea nemijlocit a scopului (a standardului);
condiionat de competen (informaie factual);
se bazeaz pe criteriul de a fi;
nvare actual;
msurabil cantitativ (intensitatea, durata, volumul,
fora, nivelul etc.) i calitativ (zona de toleran).
ntruct evaluarea competenelor este un proces complex, ea se desfoar n timp, realiznduse pe parcursul activitii didactico-educative n momente diferite i la intervale diferite ale
acesteia. Fiind un proces, evaluarea competenelor parcurge mai multe etape i anume:
definirea i cunoaterea obiectivelor procesului educaional;
crearea situaiilor de nvare, apropiate de cele reale;
selactarea tehnicilor adecvate de verificare, nregistrare i msurare a cunotinelor i
capacitilor elevilor, dar i a competenelor;
evaluarea i analiza datelor culese;
concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Operaia de evaluare a competenelor nu este o etap supraadugt ori suprapus
procesului de nvare, ci constituie o parte integrat a activitii educaionale. Orice schimbare
produs la nivelul uneia dintre activitile procesului didactic (predare-nvare-evaluare)
influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune
revenirile i revizuirile necesare. De aceea, evaluarea competenelor depinde n mare msur de
modul de proiectare i cel de organizare i realizare a procesului didactic.
De reinut !!!
Competena se manifest n produse i comportamente, iar ceea ce se evaluiaz este
calitatea operaiuulor intelectuale care trebuie realizate, modalitatea de procesare, organizare,
sistematizare a informaiei disponibile, modul de prezentare (oral sau scris) a produsului.
Majorittea dintre acestea se pot observa i aprecia prin evaluarea proiectelor i a crea iilor din
portofolii, produselor i implicaiile concrete ale elevilor.
Progresele nregistrate n ultimul timp n organizarea i desfurarea procesului educaional,
marcheaz, cu deosebire perfecionarea formelor, mijloacelor i tehnicilor de msurare a
randamentului colar, determinarea modalitii care permite emiterea unor judeci de valoare cu
un grad mai mare de obiectivitate, extinderea aciunilor evaluative de la produsul activitii
colare la procesul care l-a realizat, deschiznd n acest fel posibiliti largi i reale de realizare
continu a individului. Esenial n acest context este ca cunotinele obinute i capacitile
formate s aib putere de exersare i manifestare n viaa cotidian n forme de competene
integratoare.
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent utilizat la orele de clas.
Avantajele probelor orale ca modalitate de evaluare curent sunt importante prin faptul c ele
favorizeaz:
- interaciunea direct profesor elev;
- flexibilitatea modului de evaluare: posibilitatea de a aterna ntrebrile n funcie de
calitatea rspunsului;
- posibilitatea justificrii rspunsurilor;
- evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv.
Cu toate c evaluarea scris pare s fie mai obiectiv dect cea oral, aceasta fiind expus
riscului de subiectivitate, probele orale, n evaluarea continu, sunt denlocuit. Elevului trebuie s i
se creeze oportunitatea de acomunica oral n diverse circumstane, de a face fa diferitor
interevri, dat fiind c n viaa adult numeroasele profesii au s-i cear s poat comunica pe viu,
oral. Probele orale practice i recomandate sunt:
lectura cu voce a textelor se practic la majoritatea disciplinilor, la istorie n deosebi a
celor cu caracter problematic. Aceast strategie ste important deoarece liceul formeaz un
viitor intelectual, i contureaz stilul individual i acest gen de prob poate reflecta
carenele i lacunele existente n prezentare, exprimare, organizare.
51
1.
2.
3.
4.
5.
Probele orale nu i-au perdut importana n procesul de nvare i evaluare, iar aplicarea lor
nu poate fi evitat. Impactul necesitii sau ansei de a comunica oral i de a fi evaluat pentru
calitatea acestei comunicri asupra formrii personalitii este incontestabil. Interviurile pe care
elevul de azi le va susine pe parcursul vieii, mai ales cele de angajare, de selecie presupun
existena abilitii de a nelege rapid ntrebarea sau sarcina adresat, de a analiza situaia i de a
oferi un rspuns adecvat.
Probele scrise
Probele scrise fiind considerate mai serioase i mai obiective dect cele orale, ocup n
situaia de azi att o parte semnificativ din timpul i efortul alocat evalurii. Firete, comoditatea
de a da acela subiect tuturor elevilor, de a-i plasa n condiii egale n procesul elaborrii i n
procesul evalurii ei este vizibil.
-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nota 5-6
Nota 7-8
Nota 9-10
Puncte
maxim
1. Respectarea
volumului i a
Se respect structura,
volumul nu corespunde.
Este respectat
structura, dar sunt
1 punct
53
structurii:
ntroducere,
cuprins, ncheiere
2. Prezentarea
istoriografiei
subiectului, a
surselor istorice
studiate
3. Expunerea
logic, coerent,
consecutiv a
subiectului.
Utilizarea
limbajului istoric.
4. Integrarea
datelor
cronologice n
eseu,a
evenimentelor i a
personalitilor
istorice.
5. Creativitate,
originalitate i
relatarea opiniei
proprii.
atestate carene
referitor la cuprins.
Conine 1,5 pag.
Se prezint parial
istoriografia, izvoarele
istorice nu sunt
analizate pe deplin.
Conine argumente n
sprijinul temei, dar nu
sunt dezvoltate.
Conine o expunere
clar, ce difer de cea
din manual.
Scriere corect,
ngrijit, logic.
Utilizeaz n general
vocabularul respectiv.
Conine prezentarea
unor date cronologice,
evenimente istorice i a
personalitilor fr
argumente concrete.
Sunt prezente unele
elemente de creativitate
i originalitate.
Opinia personal este
prezentat fr
argumente clare n
susinerea ei.
2 puncte
2 puncte
2 puncte
3 puncte
Redarea eseului
1. Reguli generale:
o
54
2. Reguli specifice:
nu abuzai de citate din literatur, evitai judeci de ordin sentimental, nu subliniai
ostentativ opinia personal;
evitai utilizarea excesiv a persoanei -i singular (eu, mie).
Scrierea eseului
1. Introducerea
n introducere conturai problema i relevai importana ei. Stabilii punctul de plecare pentru
formularea problemei. Introducerea nu trebuie s dea soluii, ci s lanseze o ipotez. Dac ncepei
printr-un citat avei grij sa nu-l prezentai ca fiind ultimul cuvnt n tratarea subiectului. n
introducere e bine s punei problema n aa fel, nct s semnaleze i alte compartimente ale
eseului.
2. Realizarea sensului eseului
Respectai planul ntocmit. Dezvoltai compartimentele n funcie de importana lor.
Delimitarea ntre componentele i subdiviziuni trebuie s fie clar. Structurai materialul n aa fel,
nct fiecare comportament s pregteasc terenul pentru urmtorul, stabilind o punte de legtur
ntre ele.
3. Concluzii i reflecii personale
Concluzia ar trebui s fie un rezumat al lucrrilor, s conin idei generalizatoare. Rolul
esenial al concluziei este relevarea soluiei pentru problemele formulate n introducere.
Concluziile nu trebuie s fie exprimate n termeni vagi.
Nu se formuleaz concluzii ce nu deriv din tratarea anterioar a subiectului. ntr-un eseu
concluzia nu poart un caracter nchis, ci deschis. Concluzia trebuie formulat n dou-trei fraze.
Refleciile personale trebuie s fie n concordan cu subiectul eseului i cu argumentele propuse.
o
2. Argumentarea ideilor
- n scrierea eseului evitai folosirea afirmaiilor nentemeiate;
- explicai semnificaia termenilor cheie;
- afirmaiile trebuie s fie clare, evitai-le pe cele categorice i nerelevante;
- aducei argumente ntru susinerea punctelor de vedere expuse;
- nu confundai noiunile a afirma, a demonstra, a argumenta;
- facei apel la raionamente. Unitatea de preri a mai multor savani ntr-o problem nu e
suficient pentru adoptarea acestui punct de vedere;
- este binevenit abordarea critic a ideilor;
- argumentele dumneavoastr nu trebuie s conin sofisme i nu trebuie s fac apel la
sentimentele cititorului.
Matricea criterial de evaluare a eseului:
55
Nivel
Criterii
Minim
Mediu
Maxim
- informaia nu este
expus clar, exist puin
analiz;
- argumentarea lipsete
sau este limitat;
- exist erori de date
istorice.
2. Detaliere
- expunerea coerent a
informaiei;
- analiz informaiei este
incomplet;
- informaia este prezentat
organizat,
dar
nu
argumentat pe deplin;
- exist unele greeli de date
istorice.
- eseul acoper adecvat
majoritatea aspectelor
subiectului.
3. Documentare
1. Coninut
De reinut !!!
Eseul este o metod care angajeaz capaciti de gndire de ordin superior i care este
foarte potrivit pentru realizarea unui obiectiv de genul luarea unei poziii ntr-o chestiune
controversat i susinerea acelei poziii (inclusiv prin argumente bazate pe interpretarea unor
informaii legale i istorice). Un eseu reuit rezult din corectitudinea limbajului, puterea de
analiz, capacitatea de argumentare i abilitile de a dezvolta n mod creator ideile altora etc.
b) ce rol va avea profesorul: consilier permanent al elevului; doar evaluator final sau coordonator
al ntregii activiti?
c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului: sunt puse de la nceput la
dispoziia elevului, sunt identificate pe parcurs sau sunt comune pentru toi elevii?
d) exist o anumit structur: propus, impus de profesor sau aleas de elevi?
e) exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii?
3. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului - discutat i negociat ntre profesor i
elevi (trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le
propune din perspectiva specificului disciplinei respective).
4. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabileasc un set de
ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
5. Identificarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date suport).
6. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral):
- Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare);
- Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.);
- Argumentele i dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene,
cntece);
- Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
- Bibliografia;
- Anexe (toate materialele importante i rezultatele cercetrii).
Proiectul de cercetare este o lucrare ntocmit n baza unei teme, care cuprinde instruciuni
concrete, necesare executrii unei cercetri individuale, n perechi sau n grupuri mici. Structura
unui proiect de cercetare poate fi:
1. Introducere
- este caracterizat pe scurt starea actual a problemei cercetate;
- sunt formulate clar problemele i obiectivele investigaiilor preconizate;
- este argumentat actualitatea temei;
- se prezint rezumatul bibliografiei la problem;
- este formulat ipoteza cercetrii.
2. Cuprinsul
- ca parte de baz a proiectului, coninutul problemei de cercetare este expus amnunit i
succesiv;
- este alctuit, de regul, din 2-4 capitole, care pot fi divizate n subcapitole sau paragrafe;
- sunt expuse rezultatele cercetrilor efectuate.
3. ncheiere
- sunt formulate concluziile investigaiilor efectuate;
- este descris importana rezulatelor obinute;
- sunt propuse recomandri de aplicare a lor.
4. Anexe
- documente, foto, desene, xerocopii;
- scheme, diagrame, imagini, statistici, teste, chestionare, regulamente etc.
5. Bibliografia
Este prezentat n lista alfabetic, confor cerinelor, documentele, lucrrile i autorii la care
s-au fcut referiri n proiect, din care s-au utilizat date, materiale i diverse informaii.
Paaportul unui proiect de cercetare include:
1. Actualitatea temei: Se determin n baza mai multor factori: necesitatea schimbrii;
continuarea cercetrii pentru a identifica noi dovezi; fenomene specifice perioadei, nivelul
cercetat; necesitatea unor noi metode i experiene, corespunderea proiectului nevoilor
reale i de urgen din societate etc.;
57
2. Nivelul de cercetare tiinific include autorii, cercettorii care s-au preocupat de problema
n cauz, concepiile care s-au conturat referitor la subiectul cercetat;
3. Obiectivul i problemele cercetrii reprezint rezultatul ateptat: crearea sau adoptarea
unor tehnici de analiz sau apreciere; studierea evoluiei unui proces sau fenomen;
descrierea unui efect nou sau important; descoperirea unor fenomene, crearea unor
sisteme sau clasificri etc.;
4. Cadrul cronologic perioada la care se refer cercetarea, argumentarea alegerii etapei
date;
5. Izvoare documentele, actele, materialele de arhiv utilizate n lucrare;
6. Inovaia rezultatele obinute pentru prima dat, noutatea care nc nu s-a cunoscut de
nimeni;
7. Importana tiinific (teoretic i practic) a lucrrii domenii ale tiinei sau
practicii asupra crora pot influena rezultatele obinute i perspectivele pe care le
deschid. Impactul social al proiectului la nivel local, regional sau naional;
8. Viabilitatea, durabilitatea proiectului - perspectivele lui de dezvoltare;
9. Structura lucrrii problemele principale studiate n proiect cu o succint analiz.
Criterii de evaluare a proiectelor:
- Criterii ce vizeaz aprecierea calitii proiectului/calitii produsului:
validitatea msura n care proiectul reuete s acopere unitar i coerent, logic, argumentat
cmpul tematic pe care i l-a propus s-l exploreze;
completitudinea msura n care au fost valorizate n cadrul proiectului conexiunile i
perspectivele interdisciplinare, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n
care acestea se regsesc n nivelul de referint a coninutului tiinific;
elaborarea i structurarea proiectului evidenierea competenelor demonstrate de ctre elev n
elaborarea proiectului (asigurarea unui riguros demers tiinific, logic n argumentarea ideilor,
coeren intern, corectitudinea ipotezelor i concluziilor etc.);
calitatea materialului utilizat de ctre elev n realizarea proiectului relevana coninutului
tiinific, semnificaia i asigurarea datelor colectate etc;
creativitatea gradul de noutate pe care l aduce proiectul respectiv n abordarea tematicii
propuse sau n soluionarea problemelor generate pe parcursul elaborrii proiectului. Prin
intermediul acestui criteriu se urmrete aprecierea gradului n care elevul opteaz pentru o
strategie de lucru clasic, tradiional sau pledeaz pentru o strategie imediat, inovativ.
- Criterii ce vizeaz aprecierea calitii activitii elevului/calitii procesului:
raportarea elevului la tema proiectului modul n care elevul a rspuns prin structurarea i
coninutul proiectului sau temei propuse, a neles sarcina pe care a avut-o de realizat;
realizarea sarcinilor nivelul de performan al elevului n realizarea diferitelor componente ale
proiectului;
gradul de independen n realizarea sarcinii - documentarea a fost realizat n totalitate de ctre
elev sau elevul a beneficiat de sprijinul profesorului;
nivelul de documentare - bibliografia necesar pentru elaborarea proiectului a fost identificat de
ctre elev n mod independent sau ea a fost furnizat integral sau de ctre profesor; este adecvat
temei; a fost redactat corespunztor printr-un efort de elaborare i regndire sau coninutul
proiectului este o simpl compilaie;
nivelul de elaborare i comunicare proiectul este o simpl enumerare a problemelor vizate de
coninutul tematic sau prezint o component analitic solid, o explicare argumentat, o serie de
judeci de valoare i aprecieri personale n susinerea punctelor de vedere;
creativitatea calitatea activitii elevului, reflectat n originalitatea produselor sau a prezentrii
sale; calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificrii proiectului n sfera practic.
Prin utilizarea metodei proiectului de grup, la elevi se dezvolt creativitatea, se formeaz
abilitile:
prezentare a unui raport de sintez destinat publicrii ntr-o revist;
58
Interogarea multiprocesual
Orice ntrebare ar trebui s aib o aplicaie practic: exemple din materialele studiate sau din
viaa cotidian. Este necesar de a formula ntrebri concrete pentru lucruri i situaii concrete.
Sunt binevenite ntrebrile logice de tipul: De ce credei aa? sau Cum am putea reformula
rspunsul? ntrebrile pot activiza i elevii mai retrai i mai timizi. ntrebrile corecte ajut grupul
sau individul s reacioneze, s declaneze procese de gndire.
Tehnica nrebrilor este la ndemna interlocuitorului: de la simplu spre complex, de la
cunoaterea simpl spre cea mai complicat de analiz i sintez. n procesul de formarea a
competenelor, profesorul trebuie i s-i nvee i pe elevii s formuleze ntrebri pentru diferite
nivele, care integreaz domeniile: cognitiv, afectiv i psihomotor.
A. Exemple de ntrebri la nivel cognitiv (Bloom)
De regul acestea sunt ntrebri ce in de gndirea omului i se bazeaz pe aciunile lui la nivel
cognitiv, care rspunde la obiectivele Ce tiu?(cunotine) i Ce pot? (capaciti, deprinderi,
abiliti).
1. ntrebrile literale cer informaii exacte i rspunsurile pot fi gsite n text. Elevul trebuie doar s
repete ceea ce s-a afirmat deja, pentru a rspunde corect. Aceste ntrebri reclam un efort minim din
partea elevului, dar riscurile de a da un rspuns greit sunt mari anume pentru acest tip de ntrebri este
cert limita dintre corect greit, de exemplu: Ce tii despre ...? Cine este autorul ..? Ce ai citit cu
referire la ..?
2. ntrebrile interpretative reclam o modificare a informaiei, o restructurare a ei n imagini diferite.
Aceste ntrebri cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiii, valori. Elevul trebuie s-i dea
seama cum se leag diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste enunuri interogative se vor structura
pe relevarea unor legturi i ndemnul de a le argumenta. Rolul ntrebrilor interpretative este foarte
mare pentru studiul disciplinei istoria, cci interpretarea este, de fapt, nelegerea faptelor, proceselor i
eveneminetelor ce au avut loc n anumie perioade. Aceste ntrebri creeaz o nou experien
senzorial, care trebuie tradus n limbaj verbal, de exemplu: Cum nelegei termenul ...? Ce nelegei
prin conceptul ...? Ce ai neles din textul studiat ..?
3. ntrebrile aplicative ofer posibilitatea de a rezolva probleme autentice, probleme de logic sau de a
dezvolta raionamentele dintr-un text. Rspunsurile la acest fel de ntrebri cer o racordare a modalitii
de a gndi logic la diferite probleme i situaii din viaa cotidian, de exemplu: Care este imactul
evenimentului dat ...?In ce const importana istoric a evenimentului ...? Rspunsurile la astfel de
ntrebri cer o racordare a modalitii de a gndi logic, de a ptrunde n esena lucrurilor, dezvoltnd
gndirea critic.
4. ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime problema sau textul literar,
examinndu-le din unghiuri diferite. Prin formularea acestui tip de ntrebri, profesorul creeaz
oportunitatea de a vedea lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i
expune logic argumentele i contraargumentele, de exemplu: Ce deosebire este ntre forma de
conducere politic din Orientul antic i cea a Greciei antice?, Prin astfel de ntrebri conductorul
creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile inedit, original, din diferite perspective. Elevul are
oportunitate de a vedea lucrurile astfel, analizndu-i minuios argumentele.
5. ntrebri sintetice ncurajeaz rezolvarea creativ, nestandard a problemelor. Pentru a rspunde la
ntrebrile sintetice, elevii vor face apel la toate cunotinele pe care le au i la experien, vor oferi
scenarii alternative de soluionare a problemelor. Ele oblig elevul s se implice personal i s propun
o soluie, fr s o aib de gata, de exemplu: De ce s-a destrmat Imperiul Otoman? Pentru a putea
rspunde la aceste ntrebri, subiecii trebuie s apeleze la toate cunotinele pe care le au studiat.
Soluiile propuse ar putea fi originale, irepetabile, deoarece nu se gsesc direct undeva prin cri.
6. ntrebri evaluative reclam aprecieri din partea elevilor, urmnd ca ei s dea calificativele bun/ru,
corect/greit, n funciile de standardele definite chiar de dnii i cu referire la un subiect studiat.
Abordarea unor ntrebri evaluative i d elevului posibilitatea de a-i personaliza procesul de nvare,
de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. Sunt aplicabile att pe texte literare, ct i pe lucrri
tiinifice, de exemplu: Ce valori a-i descoperit n tine, studiind cultura contemporan? Care moment
din viaa comnitorilor rii Moldovei ar putea sluji drept model n viaa ta?
60
Receptarea mesajului analizat poate fi atins prin altfel de ntrebri: De ce faptele lui tefan cel
Mare sunt aproape de sufletle noastre?, De ce Declaraia de independen din anul 1991
trezete o atmosfer solemn?
Reacia persoanei aspupra celor citite sau audiate poate fi simit prin aa fel de ntrebri: Cum
reacionm atunci cnd studiem despre educaia copiilor n Grecia i Sparta antic?, Care din
reformele lui Al. Ioan Cuza provoac discuii aprinse? De ce?
Valorizarea sau aprecierea valorilor de ctre elevi pote fi realizat prin aa ntrebri: De ce aciunile
lui D. Cantemir sunt intrerpretate diferit? Cum sunt apreciai n istorie comunitii?
Organizarea conine ideea de ordonare a lucrurilor i a aciunilor, a faptelor i proceselor istorice.
Pentru a realiza acest moment am putea propune aa ntrebri: De ce tiina modern este variat?
Cum am putea demonstra necesitatea tehnologiilor moderne ntr-o societate bazat pe cunoatere?
Caracterizarea vizeaz un sistem de valori constituit de nsui persoana care poate combate o idee,
decide asupra ei, i asum o responsabilitate. La acest nivel putem formula aa ntrebri: De ce
massmedia critic activitatea unor politiceni, iar altele o laud? Ce ar trebui s fie rspuns criticii:
omul sau fapta lui?
Astfel, structurnd corect ntrebrile, putem forma nu doar capaciti, dar i performane
superioare - competene. Nivelul efectiv poate fi atins prin orientarea ntrebrilor, dar i
rspunsurilor, fa de adevratele valori. Elevul ar trebui i s poat combate o idee, s poat lua
decizie fa de un fenomen sau proces studiat, s poat evalua un izvor istoric dac este ghidat prin
ntrebri.
C. Exemple de ntrebri la nivel psihomotor (Simpson)
Acest domeniu va rspunde la obiectivul: Ce-mi este ngduit s sper? Acum sau n viitor!
Manifestrile acestui domeniu se realizeaz prin aciuni, micri, soluii, scheme, tebele etc.
1. Perceperea - este un moment ce vizeaz imitarea, stimularea senzorial: auz, vz, miros, gust etc.
Pentru a atinge un nivel de percepere am putea adresa aa ntrebri: Ce senzaii vizuale ne provoac
rzboiaele ntre state frmiate n epoca medieval? Cu ce poate fi asociat coninutul unui roman
istoric?
2. Dispoziia - este o situaie cnd apar anumite condiii de efort mintal, emoional, chiar fizic. Acest
obiectiv poate fi atins prin aa ntrebri: Cum poate fi reprezentat schematic lupta de la Vaslui? Ce desen
s-ar potrivi ceea ce a vzut Columb n Noua Indie?
3. Reacia dirijat vizeaz adaptarea elevului la diverse schimbri, acceptnd schimbarea pentru
sine, dar i pentru colegi. Poate fi realizat prin aa ntrebri: Ce legtur este ntre i istorie i tricolor?
Cum poate fi imitat ntlnirea celor trei conductori de state la Teheran n anul 1943?
4. Atomatismul - este un moment ce se refer la realizarea unor operaii cunoscute n situaii noi.
Elevii pot modifica anumite sarcini, armoniznd activitatea membrilor unor grupuri mici de lucru.
Activitatea grupurilor este automatizat, fiind capabili s rspund la asemenea ntrebri: Cum putem
modifica finalul mesajului preedintelui adrest ctre popor? Ce putem face pentru a schimba situaia n
comunitate?
5. Reacia complex - este o situaie ce vizeaz creativitatea la diverse nivele de manifestare a
persoanei. Elevii pot crea nu numai rspunsuri, dar i texte. Aceasta poate facilita prin aa ntrebri: Dorete
cineva s fac concluzii despre modul de via la sat i ora? Care sunt nvturile deduse din
dezbaterile desfurate n parlamentul britanic?
De reinut !!!
Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a valorifica din plin tehnic ce st
la ndemna profesorului - se va completa, pe msur ce elevii vor asimila i ei diverse tehnici de
formulare a ntrebrilor. Profunzimea rspunsurilor la ntrebri depinde de valoarea lor. Ele
61
ncurajeaz creativitatea elevilor, stimuleaz motivaia spre descoperire, dezvolt gndirea critic.
ntrebrile ferbini nasc rspunsuri la fel de fierbini. ntrebrile plictisitoare vor avea
rspunsuri deosebit de plictisitoare! ntrebrile detepte vor avea rspunsuri nelepte.
Testul
Din tradiie, se aplic testul pentru domeniul cognitiv, care trebuie s verifice nivelele bine
cunoscute taxonomiei lui Bloom: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare.
a.
b.
c.
d.
a.
Obiectivele de evaluare sunt formulate, avnd la baz competenele specifice
curriculare i coninuturile nsuite. Exemple de obiective de evaluare (unde se concretizeaz
elementele concrete de coninut din unitatea studiat):
Competene
Specifice
1.
62
Aplicare
Analiz/
Sintez
Total
(nr.
itemi)
proceselor istorice
manifestarea atitudinii pozitive fa de impactul
evenimentelor istorice asupra dezvoltrii societii
formarea comportamentelor democratice i valorilor
umane naionale i universale.
Total (nr. itemi)
6.
7.
c.
Tipuri de
itemi
Caracteristici
obiectivi
semiobiectivi
rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/
ntrebrii;
sarcin foarte bine structurat, utilizeaz meteriale auxiliare;
subiectivi
(10 puncte)
(10 puncte)
(10 puncte)
(20 puncte)
Am hotrt a ncheia un Tratat i n acelai scop plenipoteniarii au czut de acord asupra articolelor
urmtoare:
Art. 1. naltele pri contractante declar solemn n numele popoarelor lor respective s condamne recursul la
rzboi pentru reglarea diferendelor internaionale i renun la el ca instrument de politic na ional n rela iile lor
mutuale;
Art. 2. naltele pri contractuante recunosc c reglarea sau rezolvarea tuturor diferendelor sau conflictelor, de
orice natur sau de orice origine ar fi ele, care vor putea ivi ntre ele, nu va trebui niciodat urmrit dect prin
mijloace panice...
Din Pactul Briand Kellogg sau Pactul de la Paris, 27 august 1928
a) Explic sensul urmtorului enun: s condamne recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor
internaionale.
b) Argumenteaz necesitatea nchieierii unui asemenea tratat.
c) Evideniaz cte 2 consecine ale rezolvrii conflictelor prin recursul la rzboi i prin mijloace pa nice.
5. Determin specificul evoluiei economiei Basarabiei n componena Romniei n perioada interbelic.
(20 puncte).
6. Realizeaz un eseu de o pagin la tema: Basarabia n contextul relaiilor romno-aovietice n perioada
interbelic
(30 puncte)
Indici specifici
Puncte
10 puncte
10 puncte
10 puncte
20 puncte
20 puncte
30 puncte
100 puncte
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a obine rezultate aproximativ identice, constante
la aplicri repetate ale aceluiai subiect. (Este consecvena obinerii respectivelor rezultate/punctaje
constante n urma acestor aplicri repetate, indiferent de cine este corector sau de momentul de timp cnd se face
corectarea).
Pentru toi factorii implicai n pregtirea elevilor(deci i pentru elevii nii), evaluarea este
barometru care indic n orice momentstarea pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul
performanelor obinute n raport de cele proiectate n curriculum.
O asemenea abordare s-ar putea s li se par inora pre complicat i s ne reproeze lipsa
de realism, n sensul c, n nvmnt evaluarea este neleas ca o activitate prin care profesorul
verific pregtirea elevului i o aprreciaz cu note. Aceast practic multisecular, dei constatat
uneori, s-a nrdcinat att de puternic n contiina educatorilor nct se pierde din vedere c s-ar
mai putea schimba cte ceva n acest domeniu.
Este tocmai motivul care ne dermin s fim mai riguroi i s le sugerm celor care
lucreaz n domeniul educaiei (profesorii, directori, inspectori) s caute soluii de amelioare a
evalurii, n benesiciul lor, al elevilor i n mod cert al societii.
65
De reinut !!!
Evaluarea n educaie este o problem veche cu conotaii noi, un subiect contaversat,
datorit, n special, nrcturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizeaz clasificri i
selecii, se dau verdicte i se hotrte soarta unor oameni). Testul reprezint o modalitate de
evaluare a cunotinelor, aptitudinilor, capacitilor generale ale elevilor. Scopul evalurii prin
testare nu este att notarea elevului, ct progresului n nvare i stimularea acestuia spre noi
performane. Testul corect administrat asigur o evaluare eficient, care va produce schimbri
pozitive n comportamentul colar al elevilor.
Teza simestrial i examenele
Teza este o prob scris semestrial, a crei alaborare cade pe responsabilitatea catedrelor din
licee, iar aplicarea reglamentat de actele normative.
Verificarea periodic prin tez se organizeaz cu scopul evalurii unor cunotine i
capaciti formate pe parcursul semestrului. Teza reprezint cea mai cuprinztoare prob de
examinare i const din unu sau mai multe subiecte. Prin tratarea lor, elevul trebuie, pe lng
reproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru.
Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea celui care organizeaz vor fi prezentate prin
comparaie cu verificarea scris curent. Teza exerseaz elevul n vederea confruntrilor evaluative
mai cuprinztoare de mai trziu. Funciile evalurii i schimb configuraia pe terenul tezei, adic
pe primul plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar.Ct despre
cerinele de ordin didactic, celor viznd extemporalul, li se adaug: teza s fie precedat de
recapitulare special axat pe coninuturile vizate; s fie realizat dezideratul sintezei sau cel puin al
cuprinderii complete a materiei.
Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific la sfritul ciclului liceal
cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s avanseze ntr-o nou form de
nvmnt (examenele de admitere).
Probelepractice
Probele practice presupune realizarea complex a unei activiti motorii sau de cercetare. Ea
ofer posibilitatea de a evalua capacitile elevilor de a aplica cunotinele n practic, de a
determina gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.
Probele practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor dobndite sub forma unor anumite activiti materiale. Ele sunt foarte
importante n procesul de evaluare a competenelor. Pe lng calitatea i cantitatea produselor
nvrii se identific paii parcuri, modul de interiorizare al acestora, dar i competea de a le
aplica i utiliza n situaii diverse.
La baza definirii obiectivelor de evaluare stau taxonomiile, mai cunoscut fiind taxomania
lui Bloom, elaborat pentru domeniul cognitiv. Abordarea celorlalte dou domenii
comportamentale afectiv i psihomotor se impune ca o necesitate obiectiv pentru realizarea
idealului educaional. Acest deziderat poate fi atins prin utilizarea unor metode alternative de
apreciere a progresului colar, cum ar fi: testarea, investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, jocurile didactice evaluative, evaluarea asistat de calculator etc.
Portofoliul individual i de grup
Itemi
Sunt contient/ de ce am realizat pe parcursul activitii?
Am schiat un plan pentru ce vreau s realizez?
Am folosit toate resursele pentru studierea problemei abordate?
Sunt contient/ de aciunile mele?
M strdui s m documentez nainte de a exprima un punct de vedere?
M strdui s neleg colegii i s-i ajut dac pot?
Dunt deschis/ pentru comunicare i colaborare eficient?
M gndesc cum am s utilizez cunotinele obinute n activiti cotidiene?
Sunt atent/ la nevoile celorlali?
Orice situaie ncerc s-o vd n moduri noi i personale?
De reinut !!!
68
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Autoapreciere
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Indicatori
1.
2.
3.
4.
Apreciez pozitiv
69
Propun
schimbri
Nume
cultura comunicrii;
emoii i sentimente;
toleran i atitudine critic.
Aprecierea se utilizeaz n ntreaga lume sub diferite forme: notarea numeric, literal, cu
calificative sau prin culori. Cea mai utilizat este notarea numeric, cu cifre, pentru c prezint
avantajul de a putea nsuma atunci cnd se fac aprecieri la una sau mai multe materii.
Notarea se prezint sub urmtoarele forme:
a) notarea analitica are mai mare randament la disciplinele umaniste si presupune o
compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor
cmpuri de probleme ce vor fi apreciate (de exemplu, in cazul unei compuneri se poate puncta
forma, fondul, factorul personal)
b) notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii. Ea se
bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Soluia este propus des
la examene si concursuri.
Schia de acordare a notelor pe scara 1-10, specific pentru republica Moldova.
7.6.
71
Deseori profesorii se ntlnesc cu asemenea cazuri cnd elevii expun la lecie informaiile
nvate, dar sunt repede uitate. Chiar i elevii buni nu au deprinderi de a lucra cu axa timpului,
cu harta sau cu documentul istoric, nu pot lua notie, ntmpin greuti n alctuirea unor ntrebri,
eseuri tematice, rspunsuri la scrisori, scrierea unor articole de ziar pentru un public nespecializat,
completarea unor chestionare sau a analiza comunicrile colegilor. Aceste i alte competene pot fi
formate prin implicarea elevului n realizarea lor, propunndu-i un asamblu de situaii, unde vor fi
create, exersate i chiar automatizate priceperile i deprinderile.
Pentru profesor, constituie un ghid important n pregtirea leciilor, punndu-i la dispoziie
ansamblul de cunotine ce trebuie predate, setul de aplicaii ce va fi folosit la clas ct i gradul de
detaliere la care poate ajunge.
Un profesor bun trebuie s fie capabil s predea n moduri diferite acelai coninut i s
evite reproducerea textului din manual.
Pentru elev, manualul reprezint principala surs de informare i l folosete att n
activitatea din clas sub coordonarea profesorului, ct i acas, individual, pentru a fixa
cunotinele acumulate i pentru a le aplica n rezolvarea unor exerciii i probleme.
n condiiile apariiei manualelor colare alternative, profesorului i revine dificila sarcin
de a selecta manualul care s corespund cel mai bine propriilor exigene dar i nivelului de
pregtire al elevilor.
Axndune pe formarea de competene pornim de la faptul c elevul este principalul n
demersul care se desfoar, determinndu-l spre mobilizarea unui ansamblu de resurse. Aceasta ar
putea porni chiar de la descrierea i analiza unor situaii trite de elev, un memoriu, o vizit pe
teren sau o activitate de cercetare, culegerea de materiale pentru un portofoliu sau implicarea ntrun proiect. Desigur se schimb i modalitatea de evaluare a competenelor, care poart un caracter
finalist i determinat de formare a performanelor.
n utilizarea manualelor din perspectiva formrii competenelor este necesar:
- adaptarea coninuturilor la situaii formative multiple, studiind i valorificnd experiena de
scriere a manualelor din rile avansate;
- ndeprtarea coninuturilor de prisos i nserarea activitilor/situaiilor, specifice formrii
competenelor (cutarea, prelucrarea, transmiterea i aplicarea informaie n via);
- punerea la dispoziia elevului a unui ir de surse i opinii despre unul i acelai eveniment
sau proces;
- leciile care cuprind izvoare, imagini, situaii, studii, diagrame, hri, scheme etc., trebuie
prelucrate, interpretate, comparate, analizate, comunicate de ctre elevi n operaii care
angajaz cognitivul, afectivitatea i domeniul psihomotor;
- includerea i descrierea unor idei care vizeaz formarea stilului de munc intelectual,
specifice disciplinei, cu efecte binefctoare asupra dezvoltrii gndirii divergente i n
special conduitei civice a elevului;
- manualul trebuie elaborat astfel ca temele s fie nsuite n clas, pentru acas elevii avnd
sarcini de extindere , creativitate i autoevaluare;
- manualele ar trebui s includ tehnicile de lucru individual i cooperatist, adic descrierea
cum elevul s ajung acolo unde se preconizeaz;
- paralel cu elaborarea manualelelor se impune editarea de ghiduri pentru profesori i prini,
caiete pentru elevi, crestomaii, atlasuri, dicionare explicative, plane etc.;
- s fie ntocmit o bibliografie selectiv care s fie recomandat elevilor doritori s-i
completeze sau s-i mbogeasc performanele;
- fiecare tem s se ncheie cu o reflecie sau concluzie, cu o maxim sau proverb, cu
reliefarea unei idei fundamentale de legtur ntre ceea ce tie i poate elevul cu ceea cel
ateapt n viitor;
- profesorul i elevul intervin creator, organiznd, prelucrnd i valorificnd critic
coninuturile i situaiile propuse n manual, contribuind la transformarea valorilor n sine
n valori pentru sine, n convingeri i conduit civic.
Istoria formeaz caractere, iar suveranii statelor au avut drept scopuri strategice clare de
influien asupra poparelor din jur. Nivelul de civilizaie a popoarelor este produsul trecutului, a
73
tendinelor i valorilor create, precum i a implicaiilor actulae a tuturor cetenilor. Dar n manuale
colare, de regul, n afar de aspectele politice i militare, mai puin cele economice i socioculturale, elevii nu afl practic nimic sau foarte puin despre oamenii simpli, despre viaa lor
cotidian. Practic nu sunt analizate n manualele de istorie astfel de subiecte cum ar fi:
Sursele favorizeze gndirea critic i reflexiv, sunt variate ca form, ca opinie, din punct
de vedere cronologic i spaial, ca emitent - statut social, sex, vrst, grad de cultur);
sursele nu trebuie s fie argumente de autoritate pentru textul de autor, ci s fie urmate de
sarcini multiperspectuale;
este prezent relaia dintre cultura universal, naionala, local i cea a minoritarilor entice;
Analiza spaiului:
ct spaiu se acord unei ri, regiuni etc.?
ct spaiu se acord fiecrui domeniu istoric: politic, economie, social, cultur, religie,
mentalitate, cotidian, gender etc.?
ct spaiu se acord unui subiect specific?
ct spaiu este oferit pentru istoria popoarelor vecine i minoritilor etnice n raport istoria
majoritii?
Analiza frecvenei:
frecvena cuvintelor familiare i necunoscute:
frecvena numelor, anilor, datelor statistice, noiuni:
frecvena cuvintelor academice, dificile, lungi, abrevieri;
ct de des sunt amintite alte popoare, naiuni, etnii etc.
Analiza calitativ:
coninut relevant i adecvat realitilor i valorilor democratice;
natura discursului predominant (informativ, normativ, impersonal);
forma expunerii (constatarea faptelor, explicaii, demonstraii, comentarii, interpretri,
teorii etc.)
prezena istoriei popoarelor vecine i minoritilor etnice, pozitiv, neutru sau negativ n
contextul tematic abordat (politic, militar, economic, cultural, religios);
legtura ntre materia studiat n clasa anterioar i sugestiile pentru clasa urmtoare;
relaia interdisciplinar.
Accesibilitatea lingvistic a manualului:
corespunde vrstei elevilor/palierului de colaritate;
construcia logic a subiectelor i trecerea de la un subiect la altul;
coerena ideilor i argumentarea lor (logic, lucid, argumentat, relevant subiectului);
motivaia coninutului (captivant, emotiv, interesant, variat, personal);
coeziunea textual: corectitudinea expunerii ideilor, numrul ideilor ntr-un pasaj, trecerea
la alt idee, forma expunerii (activ/pasiv sau afirmativ/negativ);
structura frazelor (prezentare simpl, scurt, concret, definirea noiunilor);
mrimea frazelor (numrul de cuvinte, semne, cuvinte cunoscute/necunoscute etc.) i
complexitatea lor
gramatica: stil, sintax, vocabular;
Calitatea tehnic:
format, volum;
calitatea copertei (hrtie, culori, imagini);
calitatea hrtiei manualului, numrul culorilor pe pagini;
amplasarea informaiei: densitatea, caracterul literelor, mrimea lor;
proporia text-imagine: numrul ilustraiilor pe o pagin, la un subiect, tem etc.
calitatea ilustraiilor: mrime, amplasare (sus, jos, stnga, dreapta);
Ilustrarea manualului/coninut/sens/eficien:
compatibilitatea ilustrailor cu textul;
diversitatea ilustrativ: hri, foto, portret, documente, desene, tabele, diagrame;
75
avantaj, poate prea puin utilizat la noi este dimensiunea acional, de exemplu replicarea unor
meteuguri trecute n laboratoarele muzeale sau n muzeele n aer liber.
-
79
folosii metoda rezolv i corectez (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem,
corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o modalitate
de dinamizare a activitii clasei;
folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de documente, caiete de nvare
dirijat;
inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare. Avei n
vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp
principalele obiective ale leciei parcurse;
inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!;
nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau
propunei un proiect;
periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de
curs.
marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o.
Cum evalum?
alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp, orientate
spre formarea de competene;
la sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas 1-2 probleme de
sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este
important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate,
pentru a realiza o relaionare imediat a lor.
nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele.
Oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a
tria.
Cum verificm rapid i eficient tema pentru acas?
selectai din tem una-dou probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al
metodelor folosite n demonstraie. Precizai cu ajutorul elevilor etapele demonstraiei, fr a
intra n toate detaliile. Dac aceste etape nu au fost parcurse de un numr semnificativ de elevi
propunei reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. n acest caz, verificai n ora
urmtoare o alt parte a temei;
folosii metoda rezolv i corectez o tehnic spectaculoas, de implicare a elevilor n
aprecierea activitii colegilor. Se propune elevilor o tem pe o perioad mai mare de timp (de
exemplu, o sptmn). Se solicit elevilor ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i
s-i corecteze reciproc tema primit. Se evalueaz att efectuarea temei ct i corectura;
solicitai corectorilor nu doar verificarea i evaluarea temei colegilor, ci i judeci de
valoare despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor,
aspectul general al temei etc.;
este important ca elevii corectori s fi avut aceeai tem ca i elevii crora le corecteaz
tema;
precizai de la nceput modalitatea de apreciere a ntregii activiti.
De reinut !!!
Temele pentru acas sau sarcinile pentru extindere, reiese din obiectivele operaionale (sarcini
de scurt durat), sau orientate spre formare i dezvoltarea subcompetenelor i a competenelor
specifice disciplinei (sarcini de lung durat). Ele trebuie formulate difereniat i individualizat,
pentru a trezi curiozitatea elevilor i ai motiva spre noi performane de integrare n comunitate i
interes pentru afirmarea de sine.
80
Coninuturi
Civilizaii preistorice:
Studiu de caz: Cultura Cucuteni-Ariud.
Geto-dacii i contactele cu lumea mediteranean.
Regalitate i religie
Sintez:
- Integrarea geto-dacilor n lumea roman.
Termenii istorici-cheie sunt elemente de ghidare n ntelegerea coninuturilor, conceptele
intregesc imaginea acestora, iar problemele de atins completeaz, dar i consolideaza coninuturile.
De asemenea ele pot fi folosite ca repere de evaluare. Termenii istorici-cheie au fost introdui la
acele coninuturi unde relevana lor este maxim, chiar dac ei pot fi tratai i n capitolele
anterioare. Insiruirea termenilor istorici cheie, a conceptelor i a problemelor de atins a fost facut
n funcie de gradul lor de generalitate.
Anumii termeni nu au fost indicai n cadrul acestei uniti de nvare
, deoarece elevii i-au studiat deja la treapta gimnazial. Faptul acesta nu nseamn ca
profesorii nu i pot trata, n funcie de exigentele impuse de construirea fiecarui subiect n parte.
Leciile de sintez, de la sfrsitul unitii de nvare, reprezint elemente de legatur cu
celelalte obiecte de studiu din aria curriculara Om si societate" i deschiderea spre celelalte arii
curriculare.
n curriculum modernizat, fiecrei competene generale i sunt asociate competene
specifice, care se realizeaz cu ajutorul coninuturilor.
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) - proiectarea unitii de
nvare are urmtoarele caliti i avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen
mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung - rezolvare
de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflecie;
implic nvtorul/profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu
rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene
diferite ale unitii de nvare.
Unitatea
nvare/
modul
de
Coninuturi (teme/subiecte)
Numrul
de ore
alocate
Data/
sptmna
Note/
observaii
unde:
- la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din programa colar;
- la Uniti de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
- Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei;
- Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i
nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntreg cuprinsul planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la
nivelul competenelor i coninuturilor
ntregul cuprins al planificrii calendaristice de lung durat are valoare orientativ,
eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica
note/observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar
la nivel de subcompetene i coninuturi.
n procesul de elaborare a proiectului de lung durat profesorul va ine cont de mai multe
cerine:
1) pentru fiecare capitol profesorul determin competenele specifice prioritare;
2) pentru fiecare unitate de nvmnt profesorul determin subcompetenele care vor fi
realizate prin coninutul concret.
3) pentru coninuturi noi se prevd cel puin 3 ore per unitate, iar pentru secvenele de
coninuturi recapitulative 1-2 ore.
4) la finele fiecrui capitol profesorul va planifica, cel puin o or de sintez a materiei.
5) n proiectul de lung durat se fixeaz orele de evaluare iniial i cele de evaluare
sumativ la capitol, semestru, an.
Pe parcursul realizrii proiectului de lung durat ca document de lucru, profesorul are dreptul
s efectueze modificri, fixate n rubrica Note/observaii, n dependen de condiiile i situaia
concret creat n clasa de elevi.
De reinut !!!
n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe
uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului
de lecii etc. Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative
pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea
performanelor.
Proiectarea didactica de lung durat este procesul de anticipare a formrii competen elor
specifice disciplinei i subcompetenelor, utilizrii coninuturilor, metodelor i mijloacelor de
nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n
contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice.
1. Unitatea de nvare
Studiul isoriei n nvmntul preuniversitar i propune s asigure pentru toi elevii formarea
competenelor de baz n cercetarea i rezolvarea de probleme, n proiectarea i desfurarea unor
activiti, unde ar putea s demonstreze capacitile nsuite i competenele formate.
Sensul major al referinelor actuale n predarea-nvarea istoriei este mutarea accentului de pe
predarea de informaii, pe formarea de capaciti i competene. n aceste condiii, este esenial
existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp, dect lecia sau ora de
clas tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice poate fi realizat eficient ntro structur care este coerent din punct de vedere al subcompetenelor (obiectivelor de referin),
este unitar din punct de vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient a achiziiilor
comportamentale i operatorii exersate pe o perioad determinat de timp. O astfel de structur ar
putea fi numit unitate de nvare - elementul generator al planificrii calendaristice. Prin urmare,
proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului
didactic.
Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De
aceea, el reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. n funcie de
experiena fiecrui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse
ntr-o rubric special.
Identificarea unei uniti de nvare se realizeaz prin subiectul/tema acesteia. Temele sunt
enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din
lista de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o
nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Programa colar trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i manualele se
pliaz unei adaptri n dependen de condiiile concrete. Asupra coninuturilor programei
profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit.
Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manuale profesorul poate interveni n diferite
moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare - sau poate utiliza alte materiale-suport.
Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici
ale acestora, i anume:
unitate (de coninuturi);
continuitate (n timp);
coeren (a subcompetenelor);
finalizare (piin evaluare).
Prezentm n continuare o posibil proiectare a unitii de nvare Republica Moldova
dup 1991. Realizri, probleme i perspective, la clasa a XII-a.
Anul 2010-2011
Profil Umanistic
Nr. ore pe sptmn - 3
Numr estimat de ore: 5 (din care 1 or pentru sintez i evaluare)
Subcompetenele vizate. La sfritul activitilor elevii vor fi capabili:
- s utilizeze adecvat termenii istorici n elaborarea i prezentarea discursurilor orale i scrise;
- s demonstrareze legturii dintre cauzele i efectele evenimentelor istoriei contemporane;
- s analizeze critic diverse opinii cu referire la acelai eveniment istoric;
- s se implice n activiti de promovare a valorilor naionale i general umane la nivelul
comunitii.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie
(exemplu):
Coninuturi
Competene specifice
Activitti de
nvare
84
Resurse
Evaluare
Viaa politic.
Reformele orientate
spre consolidarea
statului.
Dezvoltarea
economic actual a
Republicii Moldova.
Politici sociale
n Republica Moldova.
Republica
Moldova n relaiile
internaionale la etapa
actual.
Sintez i
evaluare
- manualele
colare;
- atlas istoric;
- plane
didactice;
- hart
Europei;
harta
Republicii
Moldova;
- surse
Internet;
- surse orale.
- evocare prin
brainstorming;
- observaia
sistematic
- conversaia
euristic;
- discuii dirijate;
- dezbatere;
- conferina;
- eseul;
- PRES;
- test.
unde:
- la Coninuturi apar inclusiv detalieri necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv
n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
- la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice sau se selecteaz din
Curriculum;
- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite de altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
- rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de nvmnt;
- la Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la clas.
Activitile de nvare sunt grupate n cteva ore (aproximativ 3-6) a cte 45 de minute, n
funcie de timpul estimat pentru desfurarea lor. Succesiunea activitilor respect etapele de
familiarizare, structurare i aplicare-exersare ale demersului didactic. Finalul unei uniti de
nvare presupune evaluare sumativ.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de
predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. Cteva ntrebri utile n proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele:
Care sunt obiectivele/subcompetenele programei colare, pe care trebuie s le realizeze
elevii?
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra c au atins aceste obiective?
Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
Cnd i n ce scop evaluez?
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate,
astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al
fiecruia dintre ei?
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului
nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program.
Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci,
mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. n acest sens, cteva
aspecte pot fi avute n vedere:
deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i
ierarhizeaz prin calificativ/not, spre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea
potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor
proprii de nvare;
85
realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din
urm, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate
emoiei sau timiditii, prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elev nvtor profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competene prin intervenia cu ntrebri
ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare al elevului etc;
folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii
proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva propunerile
etc.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n cuprinsul
spaiului delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la
finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o
autoevaluare a procesului pe care nvtorul/profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare
elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenelor fiecrui elev i pot fi
stabilite modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare
a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi elevii s poat atinge, n final, standardele curriculare
de performan.
n contextul dezvoltrii competenelor evaluarea rezultatelor colare la istorie se va realiza
lund n consideraie:
a) accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei activiti;
b) evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe determinarea nivelului de
formare a subcompetenelor i competenelor specifice respective.
c) la realizarea evalurii rezultatelor colare la istorie se va ine cont de standardele de
competen pentru fiecare treapt liceal.
2. Scenariul didactic al activitii
Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer
nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic. Proiectul de lecie, conceput ca document
separat, este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Scenariul didactic al
unei uniti de nvare, ns, conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei
ore.
Astfel, pentru fiecare lecie, scenariul didactic al unitii de nvare ofer date relevante
referitoare la elementele de coninut i subcompetenele vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc.,
pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Metodologia operaionalizrii obiectivelor.
Condiia esenial a proiectrii activitii didactice o constituie formularea corect a
obiectivelor operaionale. Planificarea obiectivelor operaionale ale orei reprezint o activitate
obligatorie, este primul pas al profesorului n ntocmirea scenariului didactic, care trebuie s
asigure reuita procesului educaional.
Obiectivele operaionale reprezint rezultate concrete, ce se ateapt de la elevi i urmresc
modificri n comportamentul elevilor n plan cognitiv i mai ales psihomotor.
Exemplificri: La sfritul activitii elevul s fie capabil:
s plaseze pe axa cronologic evenimentele istorice;
s identifice caracteristicile societii democratice;
s descrie avantajele unei societi pluraliste;
s prezinte modaliti de implicare i activizare a cetenilor n comunitate.
86
Acest tip de obiective pot fi realizate de ctre un profesor ntr-o singur lecie. Obiectivele de
natur afectiv nu se pot operaionaliza.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l defini n termeni de comportamente observabile i
dac este posibil msurabile. Obiectivele vor fi formulate n termeni ct mai clari, mai concrei,
lipsii de ambiguitate, ceea ce implic utilizarea unor verbe care exprim aciuni. Pentru a preciza
cu exactitate comportamentul este de preferat ca aceste verbe s fie folosite la conjunctiv.
n procesul planificrii activitii de istorie trebuie de pornit de la competenele generale, cele
specifie i subcomptenele, din cadrul curriculum-ului modernizat. Obiectivul operaional nu
descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care se ateapt a se produce n urma
desfurrii procesului educaional pe durata timpului determinat. Acesta vizeaz o singur
operaie, se formuleaz n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune:
pentru a asigura msurarea i evaluarea lui concret:
cognitive - a defini, a enumera; a determina, a clasifica, a identifica, a recunoate, a reda,
a reproduce, a descrie, a numi, a selecta, a reformula, a rezolva, a aplica, a analiza, a
demonstra, a elabora, a experimenta, a comenta a efectua etc.,
psihomotrice - a executa, a desena, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic etc.
afective - nu se operaionalizeaz.
Pentru a obine rezultate educaionale pozitive, profesorul trebuie s formuleze n mod precis,
la nivelul fiecrei activiti didactice, ce rezultate concrete dorete s obin de la elevi.
Obiectivul operaional nu trebuie confundat cu coninutul nvrii sau sarcina didactic.
Se recomand evitarea utilizrii unor verbe cu grad ridicat de abstractizare, a unor formulri vagi
care nu indic concret ce vor ti / ce vor ti s fac elevii la finele activitii.
Exemplu:
O1. s cunoasc declanrii celui de-al doilea rzboi mondial.
O2. s neleag caracteristicile societii democratice.
Verbul a cunoate este un verb vag, care nu specific ce trebuie s fac elevii. Ca s ne dm
seama c elevii cunosc cauzele unui eveniment, vor trebui s le identifice, s le denumeasc etc. n
mod similar, pentru a demonstra c au neles caracteristicile unei societi democratice elevii vor
trebui s le enune sau s le aplice. Verbe interzise la formularea obiectivelor operaionale: a ti, a
cunoate, a nelege, a-i nsui, a aprecia.
Prin operaionalizarea acestora obinem ceea ce trebuie s realizm concret n timpul
activitii, care dau sens i orientare ntregii activiti prin determinarea modului de organizare i
realizare a coninutului, prin selectarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt, prin stabilirea
criteriilor i tehnicilor de evaluare.
Exist diferite proceduri de operaionalizare a obiectivelor. Cea mai utilizat este procedura
de operaionalizare a lui R.F.Mager care include trei componente:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. stabilirea criteriului performanei acceptabile.
Comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul trebuie s fie uor observabil;
Condiiile n care se realizeaz comportamentul se pot exprima prin expresii de genul:
dintr-o lista dat, folosind relaia cauz-efect, aplicnd legea, utiliznd diagrama etc.;
Criteriul de reuit arat la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile elevilor:
s identifice trei cauze ale evenimentului; s specifice dou caracteristici ale fenomenului.
Exemplificare:
1. Comportamentul:
Elevii s plaseze
2. Condiiile:
pe axa cronologic
3. Criterii de evaluare: cel putin trei evenimente istorice din perioada dat.
b) dup G.De Landsheere, format din 5 parametri:
87
Elevul
s alctuiasc
argument pro i contra,
n baza formatului K. Popper,
pentru a fi prezentat n cadrul unei dezbateri publice n comunitate.
Scenariul didactic al unei activiti de nvare:
Timp
aproxim
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Exemple
tehnici
4 - 7 min
jocuri didactice,
asalte de idei,
mini-discuii,
GPP etc.
explicaia,
presupunerea prin
termeni, discuia
dirijat etc.
Organizarea
unor
activiti,
folosind 1-2 strategii didactice de
realizare
a
obiectivelor
operaionale proiectate.
Analiza gradului de realizare a
obiectivelor operaionale la nivel
de cunotine i capaciti.
miniprelegeri,
lectura ghidat,
rezolvarea
de
priobleme etc.
interogarea multiprocesual, teste
etc.
1-2 min
ale
Realizarea obiectivelor
operaionale.
20 - 25
min
Consolidarea
cunotinelor.
2 - 4 min
Reflecie.
2 - 7 min
Analiza
(debrifarea)
activitii.
2-5 min
Consolidarea
obiectivului
operaional
de
formare
a
atitudinilor i convingerilor.
mpreun cu elevii organizarea de
discuii despre ceea ce s-a proiectat
i cum am participat la realizarea
88
de
scrierea
liber,
eseuri,
graficul
conceptual etc.
discuii dirijate,
ntrebri reflexive,
revizuirea
1-3 min
pentru
2-4 min
Follow-up.
(activiti
speciale
organizate pe parcursul
anului
cu
scopul
evalurii competnelor
formate).
1 min
Se
apreciaz
prin
diverse
calificative, apoi se noteaz
activitatea elevilor. O pondere
mare o are autoevaluarea.
Se propun 2-3 sarcini de scurt
durat (printre care s fie i la
alegerea
elevilor),
pentru
urmtoarele zile i o sarcin de
lung durat pentru a forma
anumite competene de participare
individual sau n grupuri mici n
anumite activiti comunitare,
implicnd i persoanele cu care
comunic i colaboraez ei.
Cnd i cum preconizai s revenii
i sa apreciai nivelul de realizare a
sarcinilor de extindere de lung
durat (n cadrul altor ore
curriculare, edinelor de clas,
orelor de educaie civic sau alte
discipline, ori alte activiti
extracurriculare, special organizate
n
coal
sau
localitate
(comunitate).
momentele de proeiectare,
propunnd modaliti de
mbuntire la nivel de
tehnici i modaliti de
realizare.
Elevii particip la procesul
de autoevaluare i evaluare
reciproc.
Elevii realizeaz sarcini de
scurt durat, capaciti
evaluate
n
activitile
ulterioare la etapa de
evocare, de asemenea se
implic n activiti de
utilizare a cunotinelor n
activiti cotidiene.
Autocorecia.
Proiectarea
unei noi activitii ale sale.
Elevii particip n realizarea
sarcinilor de lung durat
pornind de la competenele
sau subcompetenele din
Curricula modernizat i
prezint la nivel de finalitate
cunotinele i capacitile
formate, transformate n
competene cu caracter de
integrare social.
scenariului
didactic, simulri
etc.
graficul
color,
unda
liber,
corabia cosmic,
interviul etc.
cercetarea,
prezentarea
de
postere,
chestionarea,
interviul n trei
trepte,
eseul,
rezolvarea
de
probleme, miniproiecte etc.
mese
rotunde,
conferine, decade
pe obiecte, lecii
de
sintez,
excursii, ntlniri
cu
persoane
resurs, ore de
dirigenie, edine
cu prinii etc.
Rolul elevului
Activiti
Actualizare/Problematizare
creeaz situaii de nvare care
produc amintirea noiunilor,
operaiilor i comportamentelor
necesare pentru nelegerea
conceptului ce urmeaz a fi predat (a
subiectului propus);
89
Evocare/Explorare
caut mijloace pentru realizarea scopului: identific
noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe care le
cunoate n legtur cu subiectul propus i mprtete
cu ceilali cunotine, preri, puncte de vedere
personale despre acesta;
face o prim ncercare de realizare a produsului,
ntrebri i
scopuri pentru
nvare?
cum vor ajunge
elevii s analizeze
ceea ce tiu deja
(cunotinele
anterioare)?
ce coninut voi
prezenta (n
calitate de
profesor) i ce
coninut va fi
explorat de ctre
elevi?
ce activiti de
explorare vor
desfura elevii
pentru a ajunge la
nelegerea
conceptului?
Structurare
cum vor valorifica
elevii activitatea de
explorare?
cum vor controla
(verifica) elevii
propria nelegere a
conceptului?
cum vor valorifica
elevii nelegerea
conceptului?
cum vor fi
ndrumai s caute
informaii
suplimentare i
rspunsuri la
ntrebrile care mai
exist?
Aplicare
cum vor folosi
elevii
n
viaa
cotidian
competenele
formate?
cum voi putea
verifica nelegerea
conceptului de ctre
elevi?
ce aspecte ar mai
trebui aprofundate
i
prin
ce
modaliti?
cum
poate
fi
fructificat
experiena obinut
n abordarea altor
situaii?
introduce
termenii
noi,
corespunztori subiectului studiat;
ajut elevii s idealizeze prin modele
obiectele explorate i s generalizeze
la
alte
obiecte
observaiile,
constatrile fcute n activitatea de
explorare;
ajut elevii s descrie i/sau s
defineasc
termenii,
noiunile,
conceptele noi.
Aprofundare/Transfer
propune i orienteaz sarcini de lucru
aplicative;
propune activiti suplimentare pentru
aprofundarea subiectului studiat;
ofer elevilor ocazii s-i dezvolte
independent ideile, s exerseze
independent aplicaiile propuse;
propune contexte noi, variate, pentru
aplicarea modelelor;
sistematizeaz deschiderile: relaia
conceptului/subiectului cu altele din
domeniu, sau din alte domenii;
extinde nvarea n afara clasei.
Evaluarea activitii este unul din elementele eseniale n asigurarea calitii procesului
educaional. Ea trebuie s pun n eviden corelaia dintre obiectivele operaionale i strategiile
didactice utilizate n scopul realizrii acestora.
90
De exemplu, excursiile sunt un prilej de punere a copilului n contact cu trecutul istoric, ele
influeneaz i dezvolt cunotinele att despre trecutul ct i despre prezentul patriei, formndu-i
elevului sentimente, atitudini patriotice, triri emoionale deosebite n contact cu mediul natural i
social, cu realitatea istoric, care vor fi baza pe care va crete i se va dezvolta sentimentul
patriotic.
Schia scenariului didactic-excursie
Data ................
Clasa ............ Disciplina de studiu ...................... Profesor ............................
Durata excursiei ....................... Traseul propus .............................................................................
Subiectul activitii ..........................................................................................................................
Tipul activitii: Recapitulare i sistematizare a cunotinelor.
Scopul: Trezirea sentimentelor de dragoste fa de lupta dreapt a strmoilor notri prin ilustrarea
unor pagini din trecutul glorios al poporului.
Subcompetene:
exprimarea opinii personale privind obiectivele istorice vizitate ntr-un articol pentru
ziarul colar, fotogalerie;
alctuirea unei povestiri n baza unui algoritm prezentat;
formarea deprinderilor elementare de comportare n activitile extracolare.
Obiective operaionale:
Pe parcursul i la sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s povesteasc momente din lupta strmoilor pentru pstrarea libertii i
independenei rii;
s demonstreze sentimente de mndrie i repect pentru naintaii notri;
s manifeste interes pentru ocrotirea monumentelor istorice i a obiectivelor de art.
Metode i procedee: expunerea, observarea, demonstraia, conversaia euristic, prezentarea.
I.
Pregtirea excursiei:
a) Profesorul:
stabilirea itinerarului, a datei i a duratei excursiei;
documentarea, folosind hri i publicaii informative;
ntocmirea pe hart a schemei cu itinerearul i obiectivele propuse pentru a fi vizitate.
obinerea aprobrii instanelor superioare: conducerea colii, direcia de nvmnt, avizul
medical;
asigurarea transportului i a finaelor necesare.
b) Elevii:
anunarea datei, a duratei i a itinerarului excursiei;
prezentarea i discutarea traseului folosind harta, informarea elevilor privind obiectivele
mai imporatante;
recapitularea unor lecii de istorie, lecturi cu coninut istoric, cntece, alte activiti
desfurate .................................................................................................................;
instruirea elevilor privind echipamentul necesar i regulilor de securitate;
o (mbrcminte, nclminte, hran, trus sanitar individual, carnetul de notie);
se atrage atenia asupra disciplinei n locurile publice i asupra pstrii cureniei mediului.
II.
Desfurarea excursiei:
a) plecarea n excursie:
adunarea la coal sau n locul destinat cu o jumtate de or nainte de sosirea autocarului;
verificarea prezenei i a echipamentului necesar.
92
b) etapele excursiei:
n autocar se poart discuii cu elevii privind obiectivele de pe traseu ...............................
..................................................................................................................................................
pe traseu se atrage atenia elevilor s observe caracteristicile reliefului, vegetaia,
trecerea peste ruri, prin localiti, alte momente sau locuri speciale;
la sosirea cu autocarul n parcarea din preajma locului excursiei se reamintesc regulile de
comportare: disciplina, protejarea mediului, atenia la explicaiile privitoare la obiectiv.
c) prezentarea obiectivului vizat .........................................................................................
III. Valorificarea excursiei:
La ncheierea explicaiilor n timpul excursiei, elevii sunt ndemnai s/i noteze pe agende
ceea ce au reinut, ceea ce i-a impresionat. Profesorii i pot ajuta prin ntrebri de tipul:
Ce ai vizitat astzi?
Care au fost cele mai imporatnte momente ale excursiei, locuri vizitate?
Ce nume de personalit i sunt legate de locurile vizitate?
Ce amnunte ai reinut?
Care fapt (imagine) v-a impresionat cel mai mult n aceast excursie? Prin ce anume?
Cum s-au comportat colegii n timpul excursiei?
Cum vei multiplica experiena acumulat n timpul excursiei?
Cui ar trebui s le mulumii pentru organizarea i desfurarea excursiei?
Surse bibliografice:
93
1. Achiri I., Bolboceanu A., Hadrc M., Evaluarea standardelor educaionale. Ghid
metodologic, Chiinu, 2009.
2. Albu G., O psihologie a educaiei, Institutul European, Iai, 2005.
3. Albulescu I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Ed.
Polirom, 2000.
4. Ausubel R., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1986.
5. Beane J., A middle school curriculum: From rhetoric to reality, Columbus, OH: National
Middle School Association, 1993;
6. Baciu S., Cara A., Standarde pentru coala democratic, Chiinu, SIEDO, 2003.
7. Belega, R., Popovici, A., Dan, M., Repere n proiectarea demersului didactic n baza
curricumului centrat pe competenele cheie, Colegiul Spiru Haret Ploieti, 2009;
8. Boco, M., Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar
Clujan, Cluj-Napoca2002;
9. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, Ed ALL Educational, 2002.
10. Botgros I., Franuzan L., Pedagogia interactiv-condiia de baz n formarea competenelor
de cunoatere tiinific, Univers Pedagogic, nr.4, 2006, p. 36-39
11. Cerbuc P., Managementul formrii la elevi a competenelor cu caracter de integrare n
comunitate, n culegerea tematic Paradigma managementul educaional din perspectiva
democratizrii i integrrii europene, Conferin tiinifico-practic, Chiinu. I.S.F.E.,
Tipografia central, 2006, p. 80-82
12. Cartaleanu T. i alii. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu:
Pro Didactica, 2008.
13. Cerkez M., Competene i calificative, Editura Sigma, 1999.
14. Chi V., Provocrile pedagogie contemporane, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj
Napoca, 2002.
15. Chi V., Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca, 2005.
16. Copilu, D., Crosman, D., Ce sunt competenele i cum pot fie le formate?, Conference
"Competencies and Capabilities in Education", Oradea, 2009.
17. Cojocaru V.Gh., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004.
18. Cojocaru V.Gh., Managementul educaional, Chiinu, 2002.
19. Copilu D. .a., Predarea pe baza de obiective curriculare de formare. Noua paradigm
pedagogic la nceput de mileniu III. Manual de autoinstruire pentru profesori, Bucureti,
EDP, 2002.
20. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, ed. Polirom, Iai, 1998.
21. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera, Litera internaional, 2000,
p.398
22. Cristea S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2005, p.192.
23.Crian A., Guu V., Proiectarea Curriculum-ului de baz. Ghid metodologic, Chiinu, 1997.
24.Cuco C., Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Psihopedagogie (coord. A. Niculau,
T.Cozma), Iai, Ed. Spiru Haret, 1994.
25. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia, Tipcim, 1997, p.69.
26. Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal. tiine socio-umane. Chiinu,
Editura Cartier, 1999, p.115.
27. Curriculum pentru clasele X-XII. Istoria. Profil real i umanist. Chiinu, Editura Liceum,
2006, p.16.
28. Dawitz R.J., Ball S., Psihologia procesului educaional (trad.) E.D.P., Bucureti, 1981.
29. Delors, J., Comoar luntric, Iai, Polirom, 2000
30. Dobzeu M., Eseul istoric. Sugestii de elaborare, Cugetul. Revist de istorie i cultur, nr.3,
Chiinu, 2003, p.32-35.
31. Evaluarea curriculumului colar perspectiv de modernizare, Chiinu, 2009;
32. Hadrc M., Formarea/evaluarea competenei de a argumenta// Didactica Pro. Revist de
teorie i practic educaional, nr.6, 2003, p.20-25
94
GLOSAR
95
Aria curricular - reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii
i care ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculuniul naional romnesc
este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de
importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre
aceste domenii. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar
ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil.
Ciclurile curriculare - reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz
mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal
a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul
de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea
permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale
dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt
derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz
prin program uniti de coninut.
Curriculum - n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare
pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum
formal sau oficial.
Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale
pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezmt unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de
evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care
coala le propune n mod direct elevilor n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt,
CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete
aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n
numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului
nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s
ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.
Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea
obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n
numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n
ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor
notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea
mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor,
rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin
eforturi determinate la nivel macro- i micro-structural.
Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) - constituie o concretizare a finalitilor
sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de
colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea
programelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic la clas.
Idealul educaional i finalitile sistemului - reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care
consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de
nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de
referin n elaborarea Curriculumului naional.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea
unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, ceea ce confer
acestora o extensiune orizontal.
Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de
studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu
la altul.
Plaj orar - variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de
nvmnt fiecrei discipline ntr-un an de studiu. Sunt i discipline care nu au prevzute n planul de nvmnt
plaj orar.
96
Planificarea calendaristic - este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente
ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene i coninuturi) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.
Planuri-cadru de nvmnt - reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nvare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt
cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt
parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de
interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor.
Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional, care descrie ateptrile
exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele
nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit
concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.
Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie
de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n
relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat. (Se poate opta pentru
trunchiul comun sau pentru depirea acestuia prin completare n cadrul CDS).
Standarde curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele
reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre
elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu.
Trunchi comun - reprezint numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei
clase, pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile-cadru de nvmnt i asigur
egalitatea anselor la educaie.
Unitatea de nvare - reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin
sau competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
97
Anexe
Harta tehnologic a formrii competenelor integratoare
(Model)
Clas
a
X-a
I. Crearea
conspectelor
de reper
expunerea
succint i
structurat a
unei informaii
studiate n
form de minitexte utiliznd
simboluri
convenionale,
scheme, hri,
linia timpului,
frize
cronologice,
portretele
personalitii
istorice,
documente,
crossworduri,
tabele,
sarcini de
nvare etc.
- lectura i
analiza unui
coninut
istoric studiat;
- selectarea i
notarea ideilor
principale din
text;
- realizarea
unui glosar de
termeni;
- analiza
faptelor unor
personaliti
istorice;
plasrarea pe
axa timpului a
unor date
istorice.
Finalitate:
- prezentarea
conspectelor
de reper
realizate la
nivelul clasei.
- alctuirea
planului se
idei;
- evidenierea
blocurilor de
informaii;
- structurarea
informaiei
conform unor
criterii
propuse;
- utilizarea
unor
simboluri,
culori,
sublinieri etc.
pentru
evidenierea
ideilor de
baz;
- realizarea
unor
concluzii;
- argumentarea
opiniei
personale.
Finalitate:
- prezentarea
public a
conspectelor
de reper n
diverse
activiti din
cadrul liceului.
98
XI a
1.
utilizarea
adecvat a termenilor
istorici n elaborarea
comunicrilor orale i
scrise
2.
prezentarea
evenimentelor istoriei
moderne n baza frizelor
cronologice
3.
utilizarea hrii n
determinarea
schimbrilor teritoriale
din epoca modern
4.
interpretarea
critic a informaiilor
dobndite din diverse
surse istorice
5.
argumentarea
interdependenei dintre
cauzele i efectele
evenimentelor din epoca
modern
6.
analiza
comparativ a
fenomenelor i
proceselor istorice din
epoca modern
7.
aprecierea
activitii
personalitilor istorice
n raport cu procesele i
fenomenele istoriei
moderne
8.
manifestarea
interesului fa de
promovarea valorilor
naionale i general
umane
II. Redactarea
unui eseu
structurat
o dezvluire a
unor idei, un
studiu de
proporii reduse
asupra unor
teme, fr
pretenia de a
epuiza
problema.
Etape:
A. Pregtirea
eseului;
B. Planul
eseului
(introducere,
descrierea
subiectului,
concluzii i
reflecii
personale);
C. Scrierea i
redactarea
eseului;
D. Verificarea i
mbunt-irea
eseului;
E. Prezentarea
eseului
- studierea cu
grij a ideilor,
conceptelor i
problemelor
referitoare la
subiect;
- selectarea
exemplelor
pentru
dezvluirea
subiectului;
- respectarea
ortografiei i
punctuaiei;
- respectarea
planului i a
compartimentelor eseului;
- formularea
refleciilor
personale n
concordan
cu subiectul
eseului i cu
argumentele
propuse.
Finalitate:
- prezentarea
eseului la
nivel de clas.
- scrierea
lizibil,
ordonat
riguros,
respectarea
alineatelor i
amplasarea
materialului n
pagin;
- formularea
argumentelor
necesrae
pentru
susinerea
unor idei;
- studierea i
scrierea
refleciilor n
agend;
- elaborarea
unui plan ce
trateaz
ntregul
subiect;
- realizarea
concluziei ca
un rezumat al
lucrrii,
coninnd idei
generalizatoar
e.
Finalitate:
- prezentarea
public a
eseelor i a
experienei
personale altor
colegi din
liceu.
99
- operarea cu concepte
critice, formulnd n scris
problema i relavana ei;
- prezentarea diverselor
puncte de vedere din texte de
autor, documente,
crestomaii, a subiectului
studiat;
- prezentarea ipotezei i
cilor de realizare;
realizarea unei compoziii de
idei i nu de fraze;
- expunerea informaiilor n
funcie subiect i nu
subiectul de idei;
- exprimarea clar i
concret a opiniei personale
i argumentarea ei prin date,
fapte, evenimente;
- descrierea experienei
personale;
- relevarea soluiei pentru
problemele formulate n
introducere;
- formularea concluziei cu
caracter deschis spre
cercetare i mbuntire
continu.
Finalitate:
- prezentarea experienei de
redactare a eseurilor altor
persoane din clas, liceu,
comunitate i publicarea
rezultatelor sau participarea
n diverse concursuri de
creaie.
XII-a
1.
utilizarea
adecvat a termenilor
istorici n elaborarea i
prezentarea discursurilor
orale i scrise
2.
elaborarea frizelor
cronologice cu referire
la evenimentele istoriei
contemporane
3.
determinarea
particularitilor
spaiului istoric din
epoca contemporan n
raport cu spaiul istoric
din alte perioade
4.
utilizarea critic a
informaiilor dobndite
din mai multe surse
istorice cu referire la
acelai subiece
5.
demonstrarea
legturii dintre cauzele
i efectele
evenimentelor istoriei
contemporane
6.
analiza i
comentarea critic a
diverselor opinii ci
referire la acelai
eveniment istoric
7.
elaborarea eseelor
cu subiecte
controversate din istoria
contemporan
8.
implicarea n
activiti de promovare
a valorilor naionale i
general umane.
III.Elaborarea
proiectelor i
implementarea lor n
comunitate
(sunt diverse
tipuri de
proiecte: de
cercetare,
ecologice,
sociale etc.)
presupune
investigarea i
schiarea unui
demers n mod
individual sau n
grup, pe o
perioad extins
de timp, de
rezolvare a unei
probleme,
fenomen sau
pregtirea unui
eveniment
social n mediul
n care abitm.
- analiza unei
probleme
istorice
studiate;
- selectarea i
notarea ideilor
despre o
problem
identificat;
- realizarea
unui glosar de
termeni;
- analiza
faptelor unor
personaliti
istorice;
- structurarea
unui proiect
de soluionare
a unei
probleme.
- aprecierea
necesitilor i
identificarea
problemei
principale care
poate fi
soluionat;
- alctuirea
planului
proiectului;
- evidenierea
componentelor
proiectului;
- structurarea
informaiei
conform unor
criterii
propuse;
- descrierea
evalurii
proiectului i
realizarea unor
concluzii.
Finalitate:
- prezentarea
proiectelor din
portofoliu n
clasa de elevi.
Finalitate:
- prezentarea
public a
proiectelor n
cadrul liceului.
Finalitate:
- prezentarea experienei de
alctuire a proiectelor altor
persoane, participare
dezinteresat n alte proiecte
implementate n clas, liceu,
comunitate.
100