XVIII.

PERSONALITATEA I COMPETENELE
EDUCATORULUI
1. Profesionalizarea pentru cariera didactic: ntrebri,
controverse, paradigme
ntrebndu-se retoric, dac nvmntul este o adevrat
profesie, R. Bourdoncle (1991) realizeaz o interesant sintez asupra
analizelor sociologice engleze i americane cu privire la
profesionalitatea cadrelor didactice.
Sunt evideniate astfel, concepii, opinii i valorizri foarte
diferite ale profesiei didactice ce merg de la considerarea acesteia ca
o semiprofesie (Etzioni, 1969) la poziii optimiste, precum cea
adoptat de Huberman (1978): Da, profesorii vor deveni cu adevrat
profesioniti ! (apud R. Bourdoncle, 1991).
Profesionistul este considerat un practician care a
achiziionat prin lungi studii statutul i capacitatea de a realiza cu
autonomie i responsabilitate activiti intelectuale nonrutiniere
pentru realizarea obiectivelor n situaii complexe (Lemosse, 1989).
Aceast concepie sociologic asupra profesionistului are
incidene n ceea ce privete competenele de baz necesare pentru
exercitarea profesiei didactice i elaborarea standardelor profesionale.
Noile structuri instituionale promovate n Europa i S.U.A.,
diversitatea curriculumului i a modelelor formrii propuse se
coreleaz cu demersurile teoretice de reconsiderare a rolului
educatorului, de construire a unei noi identiti profesionale, de
conturare a unui tip de profesionalism dedus chiar din modelele
predrii, dezvoltate i validate n timp (vezi Dunkin, 1988).
n acest sens, orientrile eseniale privind profesionalizarea
pentru cariera didactic sunt influenate n mare msur de
multitudinea paradigmelor din tiinele educaiei; premisele
metodologice ale elaborrii modelului de formare a cadrelor didactice
rmn controversate: modelele centrate pe prescripii i norme;
modele centrate pe personalitatea viitorului profesor sau modelul
fondat pe proces, pe demersul didactic, pe cunoaterea anatomiei
predrii ?
Prima alternativ este ilustrat de micarea P/CBTE (educaia
profesorilor bazat pe competen, performan) dezvoltat n anii
`70, fondat pe cercetrile psihologice asupra nvrii (Skinner,
Bloom, Carroll) i pe studiile privind formularea obiectivelor n
termeni de performan. Formarea profesorului bazat pe competen
e organizat n jurul conceptualizrii practicii eficiente a profesorului
din care deriv i pe care se bazeaz cerinele programului de
138

formare. Considernd competena drept conduit despre care se

presupune c va promova succesul nvrii elevilor, reprezentanii
acestei orientri fac din competen finalitatea programului de
formare a viitorilor profesori. Au fost difereniate i primele tipuri
(clase) de competene: cognitive, practic acionale, afective,
psihosociale (atitudini - valori), de explorare i cercetare (Huston,
W.R.,1980, pp. 86 90).
Sute de publicaii au recomandat diverse moduri de a alctui
programe CBTE, liste de competene, module dar puine cercetri sau centrat pe conceptele programului, validarea competenelor i
eficacitatea acestuia.
n Enciclopedia coordonat de Dunkin (1988) sunt
prezentate numeroase variante, strategii de formare a profesorilor
pentru coli obinuite, pentru coli vocaionale profesionale, coli
speciale, pentru educarea adulilor bazate pe modelare, micropredare,
nvarea prin observaie, analiza protocoalelor leciei .a.
A doua alternativ de formare iniial a cadrelor didactice
personalist (umanist) presupune o experien de nvare
integrat n universul propriu de semnificaii al candidatului, care s
nu duc la modele imitative, ci la dezvoltarea spiritului su reflexiv,
critic, creativ. n predare accentul trebuie comutat pe mobilizarea
forelor subiectului (motivaii, capaciti, aptitudini) i nu pe coninut.
Profesorul ofer tehnici de nvare, consiliaz ucenicii n
rezolvarea problemelor; controlul este mai mult autocontrol,
autoritatea este dat de legitile cooperrii, ale coparticiprii
subiectului la propria formare. Cei mai cunoscui reprezentani ai
acestei orientri sunt C. Rogers, W. Glaser, M. Lobrot .a.
G. Ferry (1983) descrie i el trei modele:
model centrat pe achiziii, viznd formarea
competenelor, definite n termeni de cunotine,
abiliti, comportamente, performane;
modelul axat pe dezvoltarea personalitii viitorilor
educatori, a dimensiunii lor socio - afective i a
proceselor de maturizare intelectual;
modelul axat pe analiz, pe nelegerea fiecrei situaii
pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie
practic educaional / pedagogic.
Din perspectiv istoric, M. Altet (1996) a decelat patru
modele diferite de concepere a profesiei didactice i, corespunztor, a
modelelor de formare a educatorilor, dominante n anumite perioade
n Frana i n rile europene, cu nuane particulare de la ar la ar.

139

a. profesorul magister, model de intelectual al antichitii, un

maestru care tie i care nu are nevoie de formare specific sau de
cercetare, deoarece carisma i competenele sale retorice sunt
suficiente;
b. profesorul tehnician, model aprut odat cu colile normale.
Acest tip de profesor se formeaz prin nvare imitativ, sprijininduse pe practica unui dascl care transmite priceperile i trucurile
meseriei. Predomin competenele tehnice, formatorul fiind un
practicant experimentat ca model;
c. profesorul inginer, tehnolog care se sprijin pe aporturile
tiinelor umane: el raionalizeaz practica sa ncercnd s-i aplice
teoria. Formarea este condus de teoreticieni, specialiti ai designului pedagogic;
d. educatorul profesionist, practicant reflexiv, capabil s-i
analizeze propriile practici, s rezolve probleme, s inventeze
strategii. Formarea se sprijin pe aporturile practicanilor i ale
cercettorilor i vizeaz o apropiere, la profesor, a situaiilor trite de
tip aciune cunoatere problem, prin articularea teoriei cu
practica pentru construirea capacitilor de analiz a practicilor
sale. Aceasta constituie, dup autoare, o metacompeten ce permite
s se construiasc alte competene (M. Altet, 1996, pp. 30 31).
Constatm c n aceste modele diferite de profesionalitate i
profesionalizare, natura competenelor profesionale difer; modelele
actuale marcheaz trecerea de la o meserie artizanal n care se
aplic tehnici i reguli, spre profesie, n care construim strategii
bazndu-ne pe cunotine raionale i desfurnd expertiza aciunii
ntr-o situaie profesional.
2. Rolurile / funciile i competenele educatorului
Confruntnd opiniile exprimate n literatura de specialitate
strin i din ara noastr referitoare la rolurile / funciile i
competenele educatorului, am constatat un consens general din
partea autorilor privind necesitatea reevalurii funciilor profesionale
clasice i a inovrii formelor de expresie a rolurilor educatorului. In
schimb, se remarc multitudinea semnificaiilor acordate conceptelor
(rol, competen, funcie didactic), insuficienta difereniere a lor de
ali termeni, abordarea la niveluri diferite de generalitate a funciilor
i a rolurilor profesionale.
n acest sens, D. Potolea (1989) remarc pluralitatea
planurilor de analiz i a cadrelor teoretice de referin adoptate,
fiecare direcie contribuind ns la nelegerea normativitii
pedagogice, a factorilor care determin, organizeaz i regleaz
140

comportamentul educatorului. Prezentm cteva clasificri ale

funciilor didactice, binecunoscute n literatura de specialitate.
Maria Hughes evideniaz apte funcii: control, impunere,
facilitare, dezvoltarea coninutului, rspunsul personal, afectivitatea
pozitiv i cea negativ (apud Potolea, 1989). G. Mialaret i R.
Hubert (1978) propun identificarea competenelor pornind de la
rolurile ndeplinite de educatori: a preda, a antrena, a ghida, a acorda
sprijin, a supraveghea, a superviza i a evalua. Gagn (1977)
identific i descrie cele nou evenimente ale instruirii, purttoare
ale unor funcii didactice: captarea ateniei, informarea elevilor cu
privire la obiectivele urmrite, reactualizarea cunotinelor asimilate
anterior, prezentarea materialului stimul, dirijarea nvrii,
obinerea performanei, asigurarea feedback-ului, evaluarea
performanei, intensificarea reteniei i transferului. D. Potolea
consider c rolurile/ funciile didactice ar putea fi distribuite n
raport cu cele trei faze ale conceperii i realizrii unui proiect
pedagogic: proiectarea/ planificarea; implementarea proiectului;
evaluarea (1989, p. 141).
n strns corelaie cu rolurile/funciile didactice sunt definite
competenele cheie ale educatorului ce trebuie formate. Ele vor fi
utilizate apoi n rezolvarea unor situaii problematice diferite i n
contexte profesionale aflate
n continu evoluie. Elaborarea
standardelor ocupaionale, a standardelor de pregtire profesional,
conceperea unor sisteme de validare a competenelor reprezint, de
asemenea, obiective importante n demersul formrii pentru cariera
didactic.
Accentul trebuie comutat pe mecanismele funcionale
implicate n mobilizarea cunotinelor diverse ale profesorului n
conceperea, structurarea, ajustarea i evaluarea interveniilor sale.
Numeroase rspunsuri au fost oferite de lucrrile de inspiraie
cognitivist privind modelarea proceselor de gndire ale educatorului
n timpul fazei de planificare, sau a interaciunilor n clas (Clark i
Peterson, 1986; Charlier, 1989; Altet, 1993 .a.).
Rmn unele incertitudini privind funcionarea cognitiv a
educatorului n situaii complexe, implicarea dimensiunii afective i a
celei legate de impactul reprezentrilor pe care acesta le are asupra
profesiei sale, de diferenele (presupuse) acestor mecanisme
funcionale cognitive la educatorul nceptor i la expertul
confirmat.
Un rspuns global a fost propus de Shon (citat de Perrenound,
1996) cu paradigma educatorului reflexiv: gndirea profesional n
situaie este conceput ca o reflecie n aciune, ca o gndire bazat
141

pe cunoateri n situaii. Aceast cunoatere este nrdcinat n

situaia nsi i intercalat n aciunea profesional a expertului;
important rmne decelarea mecanismelor cognitive implicate n
structura i funcionarea acestor cunoateri n situaii.
n prezent, programele de formare iniial a cadrelor didactice
se centreaz pe identificarea acestor competene profesionale, pe
natura i geneza lor, pe construirea i dezvoltarea acestora cu ajutorul
profesorilor experi.
Dup opinia noastr, fiecare model de profesionalizare propus
poate constitui o faet a profesiei i este posibil o formare care
valorizeaz diversele faete i multiplele competene ale profesiei,
printr-o complementaritate a aporturilor personale ale fiecrui
formator.
Criteriul de validare a competenelor trebuie s rmn, n
opinia lui D. Potolea (1980) msura n care conduita pe care o
presupune se coreleaz demonstrabil i semnificativ cu progresul
nvrii elevilor.
Sub raportul curriculum-ului se remarc diversitatea
opiunilor i confruntrilor privind coninuturile relevante, raportul
dintre disciplinele de specialitate, academice, cele psihopedagogice i
metodice, dintre teorie i practic; opiunea valid se poate face
numai dup definirea obiectivelor formrii, plecnd de la cerinele
profesiunii didactice i tipurile corespunztoare de competene (D.
Potolea, 1983, p. 57).
Sunt pregtite corespunztor cadrele didactice pentru
exercitarea unor funcii i roluri profesionale tot mai
complexe ?
Care sunt competenele generale i specifice ce trebuie
formate pe parcursul formrii iniiale ?
Se poate vorbi de o profesionalizare autentic a
sistemelor de formare iniial i continu a
personalului didactic din ara noastr ?
Este necesar i posibil un efort naional de
dezvoltare a unui sistem explicit de standarde
profesionale pentru profesia didactic ?
n ce constau aceste standarde ?
Ce trebuie preluat din experiena altor ri i cum
putem valorifica optim experiena naional n acest
domeniu ?
n ce const certificarea studiilor pentru cariera
didactic ?

142

Asemenea ntrebri sunt frecvent formulate n contextul

actualei reforme a nvmntului romnesc, reform centrat pe
dezvoltarea dimensiunii europene n educaie.
Indiferent de contextul naional, de concepia dominant la un
moment dat, exist similariti eseniale, probleme fundamentale ale
formrii pentru profesiunea didactic, pe care le sintetizm astfel :
necesitatea redefinirii obiectivelor formrii;
necesitatea articulrii formrii iniiale cu cea continu;
echilibrarea formrii tiinifice (academice) cu cea
profesional, psihopedagogic;
lrgirea formaiei pedagogice astfel nct s cuprind
i tratarea aspectelor relaionale (pregtirea n
domeniul
relaiilor
umane),
cooperative
i
instituionale;
iniierea n noile tehnologii i metodologii (mai ales n
domeniul evalurii alternative);
mai strns corelare a teoriei cu practica. Diferenele
se ivesc la nivelul soluiilor instituionale sau
pedagogice avute n vedere (Maciuc, I.,1998).
3. Profesionalizarea carierei didactice n Romnia
3.1. Coordonate ale formrii iniiale a viitoarelor cadre
didactice
Lund n considerare mutaiile intervenite la nivelul carierei
didactice, informaiile concrete cuprinse n Raportul asupra strii
sistemului de pregtire a personalului didactic, n conformitate cu
prevederile Legii nvmntului numrul 84/1995 modificat i al
Legii 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, M.E.C., a
emis mai multe ordine privind reforma formrii iniiale, de pregtire
a specialitilor pentru cariera didactic. Prezentm n sintez
principalele aspecte:
formarea iniial a personalului didactic se realizeaz prin
studii universitare de lung i de scrut durat;
ncepnd cu anul universitar 1999-2000, personalul didactic
pentru nvmntul precolar i primar se pregtete n
colegii universitare;
curricula facultilor i colegiilor universitare, care pregtesc
personalul didactic pentru nvmntul primar i secundar au
fost adaptate noilor orientri de reform a nvmntul
preuniversitar (Curriculum-ul Naional, evaluare, manuale,
strategii didactice, management educaional etc.);
143

colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de

credite academice transferabile, care ofer studenilor
posibilitatea specializrilor multiple; studenii facultilor i
colegiilor universitare sunt sprijinii s dobndeasc o
specializare dubl, n raport cu reglementrile n vigoare;
pregtirea psihopedagogic i metodic a viitoarelor cadre
didactice se face prin Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic, cu urmtorul curriculum:
a) un trunchi comun compus din: psihologia educaiei,
pedagogie, metodica predrii specialitii, practica
pedagogic;
b) curriculum opional (cel puin 2 discipline).
D.P.P.D. sunt organizate i funcioneaz pe baza principiului
sistemelor de credite academice transferabile;
nfiinarea colilor pilot i a unitilor de aplicaie, prin
colaborarea cu inspectoratele colare judeene;
formarea cadrelor didactice specializate n domeniul metodicii
se realizeaz n cadrul unor cursuri postuniversitare de tip
masterat, organizate sub egida Catedrelor de pedagogie i a
D.P.P.D.;

definirea la nivel naional, a standardelor de practic

pedagogic;
elaborarea metodologiei de aplicare a sistemului de credite
pentru D.P.P.D..
Se intensific eforturile cercettorilor i practicienilor privind
promovarea (n procesul formrii iniiale ale educatorilor) unor
strategii didactice interactive, eficiente, cu accent pe implicarea
personal, participarea autentic a studenilor la propria lor formare.
Formarea competenelor cheie ce pot fi utilizate n rezolvare unor
situaii problematice diferite i n contexte profesionale aflate n
continu evoluie, conceperea unor sisteme de validare a
competenelor, reprezint, de asemenea, obiective importante n
demersul formrii pentru cariera didactic.
Totodat, au fost nfiinate noi structuri instituionale precum
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, instituie responsabil
de conceperea i implementarea Programului de reform a evalurii
rezultatelor colare i care dezvolt relaii tiinifice i profesionale cu
universitile, D.P.P.D., I.S.E., casele corpului didactic, inspectoratele
colare etc.

144

3.2. Standarde profesionale pentru profesia didactic n

Romnia
Conceperea unui sistem de standarde pentru profesia didactic
reprezint unul din obiectivele principale ale CNPP, din cadrul
Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar. Crearea
standardelor profesionale pentru predare are scopul de a asigura
viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bun pregtire n
instituiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a
fi continuu sprijinit cu programe de formare actualizate i anticipative
pentru nevoile ceteanului romn de mine (Gliga, L., 2002, p. 9).
Strategia bazat pe standarde va contribui la creterea calitii
formrii iniiale, prin stabilirea criteriilor de selecie i recrutare
pentru cariera didactic, de finanare a pregtirii. Totodat, aceasta va
facilita identificarea i promovarea condiiilor de certificare a
profesorilor, procedurile de angajare i promovare a acestora,
contribuind n mare msur la restaurarea statutului i prestigiului
personalului didactic din ara noastr.
n accepiunea de criterii i repere de calitate i cantitate a
prestaiilor celor care lucreaz n sistemul educaional, n Romnia
au existat standarde pentru profesori sub forma unor legi,
metodologii, programe de examene. ntruct responsabilitatea pentru
elaborarea i aprobarea lor ca i a criteriilor i a modalitilor de
evaluare a fost mprit ntre mai multe instituii (MEC; I.S.E. ,
universiti, inspectorate colare, casele corpului didactic) s-a constat
adesea lips de convergen i coeren a demersurilor ntreprinse,
lipsa de explicare a standardelor i a corelrii lor sub raportul
coninutului, diluarea gradului de rspundere.
S-a evideniat astfel necesitatea unei strategii naionale
bazate pe un sistem de standarde profesionale, prin care s se
identifice condiiile i stimulentele care s sprijine un program
naional consistent i consecvent de formare a viitoarelor cadre
didactice i de dezvoltare profesional continu, n acord cu cerinele
noilor Standarde Profesionale Naionale pentru Profesori.
Strategia de formare i perfecionare a personalului didactic
i a managerilor din nvmntul preuniversitar, elaborat de MEC
i adoptat n politica educaional a ministerului pentru perioada
2001 2004, prevede ca prin obiectiv profesionalizarea carierei
didactice n Romnia i presupune parcurgerea mai multor etape:
elaborarea i oficializarea standardelor pentru profesia
didactic;

145

 regndirea traseelor i a coninutului pregtirii

personalului didactic standardele de formare
iniial;
precizarea competenelor ce vor trebui probate la
absolvirea studiilor prevzute de lege, precum i cele
de formare continu;
mbuntirea programelor de formare continu
oferind profesorilor informaie actualizat de
specialitate i psihopedagogic.
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor a elaborat un
proiect de metodologie privind pregtirea cadrelor didactice pentru
definitivarea n nvmnt prin raportare la standarde. Scopul
principal vizeaz crearea unui cadru de desfurare a evalurii
competenelor profesionale i a performanei didactice a cadrului
didactic n vederea acordrii gradului didactic definitiv, adic a
dreptului de a practica aceast profesie n Romnia.
Aceast metodologie este fundamentat pe sistemul de
standarde pentru predare i evaluarea bazat pe aceste standarde.
Pentru formarea profesionitilor n educaie, trebuie
regndit de asemenea, modalitatea de integrare optim a pregtirii
teoretice, academice i a celei practice din coal, prin conlucrarea
ntr-un parteneriat autentic al reprezentanilor nvmntului superior
i a celui preuniversitar, ntr-un efort i scop comun ( Gliga L., 2002,
p. 10).
n elaborarea standardelor, grupul de lucru a valorificat ideile
cuprinse n principalele acte normative referitoare la activitatea
personalului didactic din Romnia:
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic;
Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat.
Totodat, au fost studiate standardele ocupaionale (de
nvtor, educatoare, profesor, director coal, inspector, mentor .a.)
i Fia individual a postului, documente elaborate de Consiliul
pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA), precum i
standardele de formare profesional din SUA, Frana, Marea Britanie.
Pn n prezent, grupurile de lucru ntrunite de Consiliul
Naional pentru Pregtirea Profesorilor au definitivat i publicat
volumul Standarde profesionale pentru profesia didactic, avnd
urmtoarea structur:
Principiile nucleu care stau la baza elaborrii
standardelor;

146

 Standardele pentru predarea n nvmntul primar

(nvtor / institutori);
Standardele pentru predarea matematicii n gimnaziu
(profesori de matematic gimnaziu);
Proiect de metodologie privind pregtirea cadrelor
didactice pentru definitivarea n nvmnt prin
raportare la standarde;
Proiect de metodologie Definitivarea n nvmnt /
certificarea pentru profesia didactic.
Elaborarea standardelor profesionale pilot s-a bazat pe
rezultatele i concluziile unei cercetri asupra strii actuale a
sistemului romnesc de pregtire a personalului didactic. Ele vor fi
supuse dezbaterii publice, perfecionate, urmnd, ca pe baza
experienei acumulate, s fie elaborate standarde pentru profesorii de
alte specialiti. Standardele profesiei didactice au fost definite ca
un ansamblu de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la
cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze
un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i
ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de
societate (Gliga, L., 2002, p. 64).
Fiecare standard conine cinci elemente:
Ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un
profesor;
Descrierea activitilor (caracteristici);
Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni
(raiunea executrii lor);
Criteriile utilizate pentru evaluarea calitii
activitilor cerute (comportamentele observabile i
msurabile care evideniaz realizarea activitilor
solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);

Formele / strategiile de evaluare utilizate (test,

observare, portofoliu).
3.3. Definitivarea n nvmnt / certificarea pentru
profesia didactic prin raportarea la standarde. Proiect de
metodologie
Stagiatura reprezint intervalul de doi ani de activitate
desfurat direct n coal, timp n care cadrul didactic nceptor
exercit profesia didactic i se dezvolt profesional, sub asisten i
ndrumare (Gliga, L., 2002, p.119). Sunt implicai mai muli factori
dintre care enumerm: stagiarul, mentorul, directorul i personalul

147

din coal, inspectorul de specialitate, consiliul consultativ al

specialitii, universitatea, colegiul universitar de institutori, liceul
pedagogic, inspectoratul colar, comunitatea local .a.
La finele perioadei de stagiatur, candidatul se nscrie pentru a
fi evaluat pe baza standardelor pentru profesia didactic, n vederea
obinerii certificatului de cadru didactic definitiv. Certificarea pentru
profesia didactic se acord n urma unui proces de evaluare, care are
trei componente: evaluarea portofoliului prezentat de stagiar;
inspecia special; proba scris.
Nota examenului de definitivare reprezint media aritmetic a
notelor obinute pentru fiecare din cele trei componente.
Portofoliul are urmtoarea componen:
A. Raport final asupra activitii stagiarului ntocmit de mentor (n
care se consemneaz i aprecierile periodice ale directorului colii).
B. Materiale ilustrative pentru activitatea desfurat de stagiar cu
elevii (dovezi de identificare i analiz a nevoilor i intereselor
individuale sau de grup ale elevilor; mostre de programe de instruire
i evaluare pentru evidenierea progresului elevilor cu performane
colare diferite; materiale didactice i instrumente de lucru n
concepie proprie; probe de evaluare a randamentului elevilor).
C. Documente i materiale care atest preocuparea pentru dezvoltarea
profesional personal:
1. Fia de eviden a participrii la cursuri de formare,
manifestri tiinifice, culturale nsoite de adeverine, certificate,
atestate.
2. Eseu reflexiv asupra progresului n atingerea standardelor,
ntocmit de stagiar.
Piesele din portofoliu sunt obligatorii, iar probele de evaluare
vor fi nsoite de comentarii de tip descriere analiz reflecie.
Portofoliul este prezentat de ctre stagiar, n prezena
mentorului n faa consiliului profesoral al colii; mentorul
informeaz consiliul profesoral despre nota pe care a acordat-o
portofoliului stagiarului, iar consiliul valideaz / invalideaz nota
acordat de mentor. El va fi apoi evaluat de Comisia de Experi
Evaluatori pe specialiti. Nota final va fi reprezentat de media
dintre nota acordat de mentor i nota Comisiei de experi. Nota
maxim este 10 (100 puncte), iar cea minim 7,00 (70 puncte). O
not mai mic de 7,00 nu-i va permite candidatului s se prezinte la
celelalte probe de certificare.
Inspecia special va fi efectuat de ctre o comisie format
din: inspectorul de specialitate, un metodician n specialitatea
candidatului (de la universitate / colegiul / liceu pedagogic), i un
148

cadru didactic de specialitate / metodist al I.S.J. / mentor formator

delegat de inspectoratul colar.
Inspecia special se realizeaz n al doilea an de stagiatur,
semestrul al II-lea, se desfoar n coal n care funcioneaz
candidatul sub forma asistenei (2 3 ore) la activiti conduse de
acesta, discuii cu candidatul, mentorul, conducerea colii, elevi,
prini, .a.
Comisia va redacta un raport de inspecie i va aprecia
prestaia i calitile profesionale ale candidatului printr-o not
reprezentnd media notelor acordate de fiecare membru al comisiei
de inspecie.
Proba scris de evaluare n vederea definitivrii n nvmnt
va fi conceput n echip de ctre o comisie naional de elaborare a
subiectelor, pe specialiti alctuit din:
un metodician (cadru didactic universitar care pred didactica
specialitii);
un pedagog cadru didactic universitar;
un cadru didactic de specialitate din nvmntul
preuniversitar.
Proba va fi preponderent aplicativ, cu relevan pentru
obiective privind gradul de nelegere a coninutului tiinific al
specialitii, de a stabili corelri cu domenii conexe specialitii, de
accesibilizare i operaionalizare a cunotinelor, de selectare i
aplicare creativ a cunotinelor de didactica specialitii n
soluionarea pedagogic a unor situaii .a.
Prin urmare, proba poate solicita sub forma itemilor realizarea
unei analize, sinteze, formularea unor ipoteze, argumentate tiinific,
de soluionare pedagogic a unor situaii educaionale cu caracter
problematic.
Criteriile de notare, raportate la itemi i standardele profesiei
didactice vor fi puse la dispoziia candidailor o dat cu subiectul.
Proba scris pentru certificarea n nvmnt se va desfura
n cursul lunii iulie, ca Examen Naional, cu subiect unic pe
specialiti. Conducerea Ministerului Educaiei i Cercetrii va numi
Comisia Central pentru Definitivat, cu o structur lrgit n care vor
fi cuprinse comisiile naionale pe specialiti.
Evaluarea probei scrise se va face n Centre de evaluare pe
specialiti, de ctre o comisie cu aceeai componen ca i a comisiei
de elaborare a subiectelor. Nota final a lucrrii reprezint media
aritmetic a notelor celor trei evaluatori.
Prin certificarea obinut, stagiarul primete calitatea de
cadru didactic certificat pentru profesia didactic n Romnia. Pe
149

baza mediei obinute la definitivat i a portofoliului realizat, cadrul

didactic certificat i poate face oferta de angajare. Angajarea se
poate face prin ncheierea unui contract pe o perioad determinat, cu
posibilitatea de prelungire sau reziliere a acestuia, conform clauzelor
contractuale coninute.
Seciunea dedicat standardelor profesionale din documentul
supus analizei prezint i propuneri de evaluare pe baza standardelor
n vederea certificrii n nvmnt a nvtorilor / institutorilor
(Gliga, L., 2002, pp.8897), fiind evaluate urmtoarele standarde:
cunoaterea copilului, competene profesionale, gestionarea
resurselor, demers centrat pe copil, evaluarea.
Bibliografie selectiv
Altet, M. 1996, Les comptences de l`enseignant professionnel:
entre savoirs, schmes d`action et adaptation, le savoir analyser, n,
Perrnoud, Ph. (Eds.), Former des enseignants professionnels;
prspectives en ducaion, De Boeck, Universit
Carbonneau, M., 1993, Modles de formation et professionnalisation
de l` enseignant: analyse critique de tendences nord-amricain, n,
Revue des sciences de l` Education, no. 1/1993, Quebec, Canada
Debesse, M., Mialaret, G., 1978, Trait des sciences pdagogiques,
vol. 7, Fonction et formation des enseignants, Paris, P.U.F.
Dumitriu, C., 2000, Standarde pentru formarea personalului didactic
i implicaii asupra evalurii, n vol. Studii i cercetri tiinifice,
Seria tiine socioumane, Nr. 3, Universitatea Bacu
Dumitriu, C., 2001, Strategii de evaluare n selecia i formarea
iniial a cadrelor didactice, n vol. Studii i cercetri tiinifice, Nr.
4, Universitatea Bacu
Dunkin, M. J., 1988, The international encyclopedia of Teaching and
teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney,
Australia
Ferry, G., 1983, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de
l` ducation
x x x Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea
European i n statele AELS / SEE, Agenia Naional Socrates, Ed.
Alternative, 1997
Gagn, R. M., Briggs, L. J., 1977, Principii de design al instruirii,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia
didactic, MEC, Bucureti

150

Houston, W. R. Competency based Teacher Education, n, The

International Encyclopedia of Theaching and Teacher Education (Ed.
Dunkin, M. J.), 1988, Pergamon Press
Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative i
programe modulare, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,
Bucureti
Naisbitt, J., 1989, Megatendine, Editura Politic, Bucureti
Paquay, L., Perrenoud, Ph. (Eds) i alii, 1996, Former des
enseignants professionnels, Perspectives en ducation, Departament
De Boeck, Universit, Paris, Bruxelles
Pervin, L. A., 1993, Personality. Theory and Research, Sixth Edition,
John Wiley and Sons Inch
Potolea, D., Educarea educatorilor, n, Domenii ale pedagogiei
(coordonator Stanciu Stoian), 1983, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n,
Structuri, strategii i performane n nvmnt (coordonatori Jinga,
I., Vlsceanu, L.), 1998, Editura Academiei, Bucureti

151