SOCIOLOGIA

EDUCAIEI
suport de curs

Titular: lect.dr. Corina Bistriceanu Pantelimon

COPILRIA: VRST SAU CLAS SOCIAL

Pentru determinarea rostului sociologic, social i cultural al educaiei, de

prim interes este aflarea a ceea ce este copilria i copilul. Dei, n mod
tradiional, educaia este procesul de formare a generaiilor tinere de ctre cele
vrstnice (E. Durkheim), trsturile i specificul copilriei sunt eseniale n
deplina nelegere a responsabilitii i finalitii aciunii generaiilor mature.
De vreme ce perspectiva vrstei biologice nu ne apropie de specificul sociologic
al copilriei, iar noiunea clasei sau categoriei sociale este, n general, rezervat
unui anumit specific al activitilor adulilor, n scopul elucidrii ntrebrii
referitoare la specificul copilriei, suntem datori cu clarificarea noiunii de
vrst social. Aceasta se refer la apartenena omului la un grup, o categorie
social n funcie de etapa ciclului de via pe care o parcurge. Aadar, spre
deosebire de vrsta biologic (msurat n numrul de ani scuri de la
natere), vrsta social se caracterizeaz prin rolurile (comportamentele
asociate unei poziii) i statusurile (poziiile sociale pe care le dein persoanele,
cu sistemul de drepturi i ndatoriri asociate acestor poziii) pe care cineva le
are de ndeplinit, conform profilului su natural. Astfel, fiecare vrst are un
potenial i anumite roluri de ndeplinit n societate.
Ciclul vieii, un concept i o concepie care ajut la nelegerea a ceea ce
nseamn vrst social, reprezint derularea existenei umane personale ntre
natere (i aici ne referim att la naterea biologic, ct i la cea social
botezul sau alte rituri de integrare a copiilor n familie/comunitate/societate) i
moarte (de asemenea, biologic i social; moartea social poate preceda sau,
dimpotriv, poate fi ulterioar dispariiei fizice a persoanei). Conform
antropologilor, exist anumite proceduri comune tuturor culturilor, tuturor
societilor, i anume cele care separ anumite pri ale vieii. Aa, de pild, n
majoritatea societilor se disting:
I.
O perioad de maturizare, care se desfoar de la natere pn la
atingerea capacitii de procreare;
II.
O perioad de maturitate, parial suprapus peste exercitarea
parentalitii, desfurat de la naterea de copii pn la completa
maturizare a acestora;
III.
Perioada de btrnee, anterioar morii.
Conform acestor etape, exist anumite praguri/rituri de trecere care
despart i totodat fac trecerea de la o etap sau de la o categorie de vrst la
alta. Riturile care nsoesc naterea i copilria, aa cum au fost cunoscute i
descrise n studiul cel mai cunoscut ntreprins asupra lor de antropologul,
etnograful i folcloristul francezo-olandeo-german Arnold Van Gennep (Riturile

de trecere, aprut n 1909), sunt de trei tipuri: rituri de separare (n general de

mam, de existena n comuniune organic cu aceasta, de preexisten), rituri
de prag i rituri de agregare (de intrare ntr-o form comunitar nou, de
integrare). Pentru orice comunitate tradiional (familie, sat, trib, cetate etc.),
copilul era un strin care, pentru a putea fi acceptat fr riscuri n viaa
comun, trebuie nti desprit de mediul anterior (mam, pmnt, matricea
originar sau, n cazul credinelor conform crora copiii descind din spirite,
lumea morilor). Riturile care consacrau despririle irevocabile ntre aceste
existene erau cele de separare: splri sau tieri rituale ale prului,
ombilicului etc.: prima scald, primul tiat al prului, primele vestminte,
perforarea urechilor sau alte modificri ale conformaiei fizice. Riturile de prag
sunt cele care marcheaz statutul nc indecis al novicelui: dezbrcarea pentru
a fi mbrcat, purtarea, pentru anumite perioade, a unor podoabe sau nume
speciale. Riturile de integrarea sau de agregare sunt cele n care
novicele/copilul devine familiar, asemenea sau identic cu ceilali membri ai
familiei/comunitii: prima mas familial, primul mers, prima dentiie, prima
nvestmntare diferit n funcie de sex etc. O categorie special o reprezint
riturile de denominaie, prin care, n prima faz, copilul este individualizat i,
n a doua faz, este integrat unei spie/descendene.
Cele mai generale praguri sunt cele consacrate i astzi ca evenimente
ale vieii familiale: naterea, nunta, nmormntarea. n legtur cu acestea,
fiecare categorie de vrst delimitat n ciclul vieii cunoate i respect norme
i valori specifice care stabilesc att ateptrile grupului/societii cu privire la
felul n care insul trebuie s se comporte fa de acesta, ct i ateptrile pe
care el le poate avea de la grup/societate. n funcie de specificul fiecrei
culturi, sunt legiferate i ritualizate anumite momente sau praguri de vrst:
astzi, asemenea ritualizri caracterizeaz, n societile europene, naterea,
botezul, dreptul la vot, cstoria, intrarea sau ieirea din grupul de munc etc.
Vrsta social este supus, astfel, unui ceas social care stabilete timpul
optim pentru realizarea obiectivelor fundamentale ale vieii (instrucia, munca,
cstoria, procrearea, retragerea, pregtirea pentru moarte).
Un mod de a concepe desfurarea existenei personale, alternativ la
modul ciclic despre care am vorbit mai sus, este prin etapele de dezvoltare.
Etapele de dezvoltare sunt un mod diferit de a nelege transformarea n timp a
omului, pornind nu de la scopurile fundamentale ale vieii, care modific
structural persoana prin evenimentele (pragurile) vieii personale, ci de la
schimbarea setului de resurse sau disponibiliti pe care aceasta le are la
dispoziie. Astfel, exist stadii de dezvoltare stabilite dup criteriul dezvoltrii
psihosexuale (Sigmund Freud), dup nivelul de dezvoltare cognitiv (Erik
Erikson), moral (Lawrence Kohlberg) sau afectiv-cognitiv (Jean Piaget).

La Sigmund Freud, de exemplu, stadiile dezvoltrii psiho-sexuale se

stabilesc n funcie de manifestarea la diferite niveluri a dorinei sexuale (libidoul): a. stadiul oral (0-1 an) se caracterizeaz prin stimularea mai intens a gurii
(buze, limb, gingii); b. stadiul anal (1-3 ani) este caracterizat prin obinerea
plcerii pe baza stimulrii anale (excreia); c. stadiul falic (3-6 ani) este cel n
care apar complexele atraciei sexuale ctre printele de sex opus (Oedip,
Electra); d. n stadiul latent (6-11 ani) individul este relativ neinteresat sexual,
complexele vrstei anterioare fiind deja rezolvate conform cerinelor sociale
(energia sexual este sublimat i convertit n interes fa de coal, sport,
jocuri etc.); e. n sfrit, stadiul genital (peste 11 ani) este cel n care individul
cunoate o maturizare a interesului sexual i romantic fa de sexul opus, care
devine central pentru cea mai mare parte a vieii lui.
Erik Erikson identific, ca etape de dezvoltare a capacitii de cunoatere,
pruncia, copilria timpurie, copilria mijlocie, pubertatea, adolescena,
prematuritatea, maturitatea i btrneea. Lawrence Kohlberg realizeaz o
stadializare a etapelor dezvoltrii individuale n funcie de evoluia judecilor
morale pe care cineva este capabil s le fac. Potrivit acestui autor, exist a. o
etap preconvenional, n care interpretarea noiunilor de bine i ru este
fizic, pe tipul pedeaps/recompens (ceea ce este ru este urmat de pedeaps,
ceea ce este bine atrage o recompens); b. o etap convenional, n care
conformarea copilului la norme se face n funcie de ateptrile celorlali, pe
care este capabil s le neleag i chiar s le anticipeze; comportamentul bun i
respectarea autoritii caracterizeaz aceast conformare; c. o etap
postconvenional, n care sunt asimilate noiunile abstracte ale justiiei; acum
se poate diferenia ntre regulile morale i cele legale, se poate aprecia asupra
ocaziilor n care regulile trebuie nclcate, se cristalizeaz principiile
individuale ale contiinei, care evalueaz modul n care o judecat moral i
poate afecta pe ceilali.
George Herbert Mead, sociolog, filosof i psiholog (1863-1931), unul
dintre cei mai importani gnditori americani din domeniul tiinelor sociale, a
delimitat diferit etapele de dezvoltare personal n copilrie. Astfel, o prim
etap semnificativ, din punctul su de vedere, este aceea n care copilul se
deprinde cu joac. Prin joac, n contact cu grupul de joac, se petrece
dezvoltarea fiinei sociale n copii prin imitarea aciunilor celor din jurul lor,
prin preluarea rolului celulalt (imitarea n joac); acest proces este
fundamentul nvrii sociale. Mead consider c atunci cnd copilul reuete
s fac diferena ntre eu i mie/mine i-a dobndit contiina social sau
sinele social, adic se poate raporta la el nsui nu numai din interior (eu), ci
i ca i cum s-ar vedea din afar (mie, pe mine), i poate imagina cum este
vzut de ceilali semnificativi (ale cror percepii conteaz pentru el). Aceasta

nseamn externalizarea perceperii propriei persoane i se realizeaz n jurul

vrstei de 5 ani. Mai trziu, peste vrsta de 8-9 ani, copiii fac trecerea de la
joaca nestructurat sau slab organizat spre jocurile organizate. n acest cadru
are loc asimilarea valorilor i a moralitii (nelese ca onestitate, colaborare,
ierarhie), precum i nelegerea existenei, pe lng ceilali semnificativi (prini,
educatori, tovari de joac), a unui cellalt generalizat (societatea, grupul cu
morala i ateptrile specifice).
Jean Piaget (1896-1980), biolog, psiholog i filosof elveian, a fost un alt
teoretician important al stadialitii dezvoltrii personalitii. El a delimita
patru faze principale ale dezvoltrii cognitive a copilului (referitoare la
nelegerea practic a lumii), care nu nseamn altceva dect nvarea gndirii
pe baza dobndirii unor noi deprinderi. 1. Astfel, primul stadiu este cel
sezoriomotor (0-2 ani), n care nvarea se face pe baza simurilor; la final,
copilul va putea nelege c mediul n care triete are proprieti stabile i
distincte. 2. Cel de-al doilea stadiu este cel preoperaional (2-7 ani), n care
copilul deprinde stpnirea limbii i se precizeaz egocentrismul demersului de
cunoatere (eu sunt cel care cunosc, experimentez, nv). 3. Stadiul
operaional concret (7-10 ani) este cel n care copilul deprinde primele noiuni
logice, abstracte, aa cum sunt operaiile matematice. 4. Stadiul operaionla
formal (11-15 ani) este cel n care este posibil accesul la idei abstracte,
ipotetice; remarca fcut de Piaget este c nu toi copiii ajung la acest stadiu de
dezvoltare intelectual.
Copilria, o etap a vieii
Copilria, a crei desfurare convenional este stabilit n culturile
europene ntre 0 i 14 ani, este, n general vorbind, vrsta creterii fizice i
intelectuale. Fazele convenionale ale acestei perioade sunt a) copilul nounscut, b) copilul mic, c) copilria mijlocie (6-12 ani) i pubertatea (13-14 ani).
n aceast perioad a vieii, psiho-sociologii consider c se disting sexele, c
sunt asimilate valorile masculinitii i feminitii. De asemenea, se formeaz
legturile cu familia, cu grupurile de vrst, din ce n ce mai importante.
Ulterior, viaa uman va parcurge vrstele tinereii (19-25 de ani; capacitatea
intelectual este la nivel maxim de nelegere i productivitate intelectual, are
loc autonomizarea judecii personale), vrsta adult (26-65 de ani,
caracterizat prin stabilitate, maturitate) i btrneea (dup 65 de ani).
Conform unui alt sociolog american, Anthony Giddens, dezvoltarea
timpurie a persoanei sau copilria presupun: dezvoltarea perceptual
(deprinderea folosinei organelor de sim, care are loc imediat dup natere, cu
exerciiul lor i n perioada prenatal), plnsul i zmbetul (care sunt prezente
dup aproximativ 4-6 sptmni), recunoaterea ngrijitorilor (mam, prini
sau alte persoane care petrec cel mai mult timp cu copilul), apropierea i

ataarea de acetia, foarte puternic dup 7 luni, dezvoltarea receptivitii

sociale (peste 1 an), cnd copiii neleg strile celorlali i pot s consoleze, s
ajute, se supere i s se joace. Joaca este, n prima etap independent i
solitar (copilul se joac de unul singur, fr nevoia de a interaciona cu
altcineva), apoi devine asociativ (peste 3 ani copilul i observ i rspunde
celorlali) i, n final (peste 4 ani), cooperativ (copilul colaboreaz cu ceilali n
stabilirea unor strategii de joac) (Mildred Parten, apud. Giddens, 2010, 3839). n aceste stadii copiii deprind disciplina, autocontrolul, devenind
integrabili n instituiile de colarizare.
Copilria este, aadar, o vrst social care, dei guvernat de aduli, i
are propriile trsturi, valori i reguli. Conform unor istorici ai mentalitilor (l
invocm aici pe Philippe Aries, cu lucrarea L'Enfant et la vie familiale sous
l'Ancien Rgime), copilria ar fi fost inventat recent, de vreme ce epocile
istorice trecute nu s-ar fi raportat la copii ca la o categorie distinct. De fapt, se
spune (mai ales n ideologiile liberal-democratice), copiii, mereu dependeni de
aduli (n principal de familie), i-au format o cultur proprie mai ales prin
apartenena social la grupurile de vrst, dar i prin trsturi de personalitate
net diferite de cele ale adulilor. ntrebarea care se ridic foarte acut astzi este:
sunt copiii mini-aduli sau sunt o categorie diferit? Ideea c msuri speciale
de protecie a copilului nu i a adultului sunt necesare (de exemplu accesul
la libera informare) denot concepia curent conform creia copiii sunt
structural diferii, deosebit de vulnerabili, incompeteni, dependeni. n ultima
vreme, copiii nu mai sunt considerai dependeni i nu mai sunt tratai n
calitatea lor de membri ai familiilor (familia nsi devine o instituie
contestabil), ci i ca indivizi capabili de a lua decizii n mod autonom.
Ateptrile societii sunt, pe de o parte, ca prinii s aib grij de copii i s-i
ndrume/socializeze i, de asemenea, s le asigure colarizarea i, pe de alt
parte, s le permit abandonarea colii, familiei, rii.
La modul general, socialul este un mod de existen nainte de a fi un
mod de cunoatere. Este natura uman nainte de a fi efortul congnitiv de
deprindere a normelor socialitii. Dincolo de experiena cotidian a actorilor
care fac obiectul sociologiei, dincolo de experiena lor cognitiv, emoional,
creativ sau moral, socialul are existen de sine-stttoare, ntruct formele
sale primare (familie, ras, comunitate etnic etc.) nu presupun manifestarea
voinei umane, nu implic decizia uman. Nu ne natem ntr-o anumit familie,
etnie etc. pentru c aa decidem, ci ca un dat transcendent, cruia socialul i
este explicitarea. ntr-o asemenea perspectiv, educaia devine meninerea
individului n starea social n care se nate, cu adevrat un proces integrat
organic socialului. Departe de a fi un proces evolutiv, educaia este un proces
conservativ. Dimpotriv, n paradigma individualist modern, conform creia

individul alege socialul cruia dorete s i aparin, educaia este modul de

asimilare a unor norme externe. Ea este constitutiv socialului formal,
funcional, instituional, pierzndu-i caracterul organic.
Paideuma individului
Viaa spiritual se manifest diferit n funcie de vrst, ceea ce duce la
formarea claselor de vrst, ntlnite ca formaiuni cu capacitate structurant
n aproape toate societile. Grupele pe clase de vrst reflect, de fapt, spune
Leo Frobenius, treptele spiritului ca fenomen modelator al structurii sociale i
individuale. Paideuma (a crei origine greac desemna pe cel care este cult;
locul unde se nva, unde se ntmpl ceva) nseamn, n orizontul vieii
individuale, realitatea independent, cu via proprie, care se manifest n
trepte, anume: 1) intuitiv (ca demonism pueril) n perioada copilriei; 2) idealist
(ca idealuri) n perioada tinereii i 3) mecanicist (lumea faptelor) n vrsta
maturitii.
Paideuma intuitiv a demonismului pueril se refer la capacitatea
transferului spontan al unei reprezentri din plan sufletesc n planul
contiinei, care are loc cu izbucnire afectiv. Paideuma umple lumea copilului
cu demoni (Frobenius, 1985, p. 102), iar maturii nu au acces la aceast lume:
demonicul este accesibil raiunii numai n efectele sale. La aceast vrst are loc
stimularea activitii creatoare, extrem de prezent la copii i la populaiile
primitive i excepie la popoarele civilizaie (unde apare numai n forma
geniului). De aceea, n ntmpinarea acestei predispoziii, este foarte important
s i se dea copilului posibilitatea s creeze. Asupra vrstei copilriei i
disput, n societatea modern, influena dou moduri de paideuma:
paideuma natural i paideuma cultivat. Cea de a doua cunoate adugarea
artificial i programat de fapte raionale la corpusul natural de experiene
copilreti. Acest lucru reduce i sufoc demonicul n germene, mai nti
frecvent, apoi de cele mai multe ori i, n final, cnd aciunea sa este definitiv,
ntotdeauna. Singurul factor creator rmne geniul, care are nevoie, pentru a
se manifesta, de o puternic ncrctur afectiv, fie pozitiv, fie negativ
(emoia suferina puternic sau bucuria intens stimuleaz trecerea
demonicului din plan sufletesc n planul contiinei). Demonicul infantil este
expresia devenirii paideumei n om.
La vrsta tinereii, spiritul domin viaa faptelor; idealuri nu mai sunt
demoni, sunt cristalizate logic, ca elemente ale unei concepii ordonate cauzal
asupra lumii. Elementele spirituale sunt integrate n lumea realului,
spiritualiznd-o. n acest demers, este cristalizat coniina de eu, precizat n
cadul dualismului eu-lume; acesta este fenomenul individualitii. Este de
remarcat i de meninut diferena ntre ideal i ideologie: dac cel dinti are ca
referenial realitatea, cea de a doua este desprins de realitate; de aceea,

ideologiile, spre deosebire de idealuri, au mai puin succes n rndul tinerilor,

fiind reminiscene contrafcute ale idealurilor la vrsta matur. Existena
idealurilor este echivalent cu capacitatea de a crea cultur prin nsufleirea
lumii faptelor (fenomen cunoscut drept stil). Graie acestei capaciti, idealurile
pot domina i conduce lumea faptelor. Idealurile confirm existena paideumei
n om.
La maturitate apare simptomul ngustrii contiinei eu-lui; eu-l nu mai
este o antitez ideal la universul faptelor, ci, ca inteligen, devine o parte a
acestuia. Eu se transform n pentru mine i devine el nsui o fapt. n
locul intuiiei, individul opereaz cu reflecia i cunoaterea. Faptele la care se
raporteaz cuprind, pentru el, amnuntele mecanismului lumii. Este fals a se
considera nevoia ca surs a culturii: cultura provine din idealuri. Abia
cauzalitatea nscut din anticipare i grij (adic detaarea de demonic, dar i
de ideal) conduce la manifestarea practic i eficient a faptelor. Faptele
sunt confirmarea unei deveniri ncheiate a paideumei n om.
Bibliografie:
Frobenius, Leo (1985). Paideuma. Bucureti: Meridiane
Giddens, Anthony (2010). Sociologie. Bucureti: All BIC
Van Gennep, Arnold (1996). Riturile de trecere. Iai: Polirom

SOCIALIZAREA INTEGRAREA COPIILOR N LUMEA ADULILOR

Socializarea este definit mai cu seam ca legtur ntre generaii. Departe de a fi un proces
pasiv, prin care copilul absoarbe influenele adulilor (prini, educatori, alte persoane din jurul
su), o programare social sau cultural a personalitii sale, socializarea presupune deopotriv
aciunea copilului asupra adulilor. Am vzut, mai sus, cum copilria, departe de a fi o sub-lume
a adulilor, este o lume de sine stttoare, cu logica, valorile, normele i comportamentele sale
specifice; ca atare, prezena i influena ei n societatea ca ntreg este incontestabil i numai
necunoaterea sau nerecunoaterea specificitii copilriei poate ignora acest adevr. Din punct
de vedere sociologic, socializarea a fost definit drept procesul prin care copilul neajutorat
devine treptat o persoan contient de sine, inteligent, integrat n tipul de cultur n care s-a
nscut (Giddens, 2000). Dac n loc de copil neajutorat am citi mini-adult neajutorat,
definiia ar fi mai consecvent cu criteriile lumii adulilor din perspectiva creia a fost fcut.
Conform sociologilor Peter Berger, Thomas Luckmann (2008), societatea este un proces
dialectic (o realitate n desfurare) n care integrarea omului se face conform unei logici/model
dialogal: eu-ceilali. Din acest punct de vedere, socializarea sau integrarea presupune trei etape
distincte: 1. exteriorizarea (exprimarea ideilor, senzaiilor, sentimentelor proprii), 2. obiectivarea
(perceperea celor exprimate ca avnd existen de sine stttoare, de coninuturi care circul i
determin anumite reacii n ceilali), 3. interiorizarea (re-luarea n posesie a acestor coninuturi
ca sensuri care vor ajuta, de acum nainte, la mai buna nelegere i elaborare de noi coninuturi).
O alt succesiune de momente care configureaz desfurarea integrrii insului n societate este
cea care a fost fcut de filosoful i sociologul spaniol Jose Ortega y Gasset: 1. primul moment
al trezirii personalitii sociale a omului este de peturbare (dezordinea, dezechilibrul provocate
de primul contact cu realitatea exterioar); 2. al doilea moment este cel al interiorizrii
(perceperea influenelor pe care propriile acte le produc n lumea exterioar) i 3. aciunea
(ordonarea, proiectarea propriilor acte i comportamente conform unei finaliti stabilite,
anticipate). De multe ori, aceste etape se suprapun; alteori ordinea lor este inversat sau
modificat. De multe ori, copiii pornesc, n experiena lor n lumea social exterioar, de la
interiorizare perceperea i interpretarea unui eveniment obiectiv ca avnd o semnificaie, un
neles special care, pentru ei, poate fi total diferit, conform paideumei copilreti, dect este
pentru aduli. Astfel are loc, de fapt, preluarea, luarea n primire (Berger&Luckmann, 2008,
178) de ctre ins a lumii n care triete. Prin aceast interiorizare a sensurior, omul devine
membru al societii, se socializeaz.
Socializarea primar i secundar
Socializarea este convenional definit ca un proces n dou trepte: primar i secundar.
Socializarea primar este prima socializare, pe care individul o triete n copilria timpurie i pe
parcursul creia devine membru al societii. Socializarea secundar este reprezentat de orice
proces care l pregtete i l introduce pe individ n noi sectoare ale lumii obiective din
societatea lui.
Socializarea primar, ca proces ce caracterizeaz existena familial, presupune existena
persoanelor influente din viaa copilului mic, desemnate sociologic cu expresii precum ali
semnificativi, impui copilului (n sensul n care nu pot fi desemnai sau alei, ci sunt dai
n mod natural, prin modul natural de existen i funcionare al familiei). Definiiile pe care
aceste persoane le au asupra realitii sunt cele pe care le transmit i copilului, ca unic
modalitate de definire. Atunci cnd copilul are acces i la alte persoane influente (ddace, vecini,

instituii de socializare extrafamiliale), modalitile de definire a realitii se multiplic i copilul

este pus deja n faa unor opiuni de alegere. n interpretarea evident maliioas a sociologilor
Peter Berger i Thomas Luckmann, prima lume, cea a copilriei este legat de certitudinea
primei ntlniri cu realitatea, ntlnire lipsit de ndoieli, alegeri, responsabiliti i dezamgiri:
Socializarea primar ndeplinete aadar ceea ce poate fi privit (retrospectiv, desigur), drept cel
mai important i mai sigur iretlic pe care societatea l folosete n raport cu individul i anume
a face s apar ca necesitate ceea ce de fapt nu este dect un mnunchi de ntmplri i, astfel, de
a transforma accidentul naterii sale ntr-un eveniment semnificativ (Berger i Luckmann, 2008,
p. 185).
Acest lucru nu are consecine pozitive, aa cum ar prea din punctul de vedere al unui
membru adult al civilizaiei europene contemporane, ci provoac un efort de deliberare sau,
dimpotriv, o lips de reaponsabilitate n alegerea uneia sau alteia dintre opiunile oferite.
Mobilizarea n vederea comparrii opiunilor i deciderii asupra celei optime nu este o sarcin
potrivit vrstei copilriei, caracterizat deja prin eforturile de nelegere, adaptare i integrare a
lumii adulilor de ctre copil; dimpotriv, reperele simple i ct mai stabile sunt cele care dau
copilului sigurana i echilibrul de care are nevoie n pregtirea propriilor sale cutri. Prin
urmare, prima lume a individului se construiete n cursul socializrii primare. Calitatea specifice
acesteia, de fermitate, trebuie explicat, cel puin n parte, prin inevitabilitatea relaiei dintre
individ i primii si ali semnificativi. Lumea copilriei, sub aspectul realitii sale luminoase,
poate conduce la ncredere nu numai n cazul persoanelor ntruchipate de ceilali semnificativi, ci
i n definiiile pe care acetia le dau situaiilor. Lumea copilriei este cu totul i nendoielnic
real. Este probabil c nici nu s-ar putea altfel n aceast etap a dezvoltrii contiinei. Individul
i poate permite abia mai trziu luxul ctorva ndoieli (Berger i Luckmann, 2008, pp. 185186).
n acest proces de adaptare la mediul social, copilul se folosete de suportul oferit de cei mai
apropiai: el se identific cu aceti ali semnificativi, prini, bunici, frai mai mari i le preia
valorile, normele, comportamentele, fr a mai fi nevoit s se implice ntr-un proces de elaborare
sau de alegere ntre sisteme alternative de valori, norme, comportamente. Interiorizarea culturii
familiale, n prim instan, i, prin intermediul acesteia, a culturii societii de care aparin, se
produce numai odat cu identificarea care presupune nsuirea rolurilor i atitudinilor altora
semnificativi: prin aceast identificare cu ceilali semnificativi copilul devine capabil s se
identifice pe sine, s dobndeasc o identitate coerent i plauzibil subiectiv (Berger i
Luckmann, 2008, p. 180).
Pe lng identificare prin interiorizarea i adaptarea la realitatea exterioar, exist i o
identificare care are la baz elemente interne, originare n interioritatea persoanei sau copilului
care nu trebuie dect s se rafineze, s capete form, nume, consisten prin relaiile cu ceilali
semnificativi: aa este cazul manifestrilor emoionale, a predispoziiilor nnscute, pe care copiii
sunt nvi, prin socializare, s le administreze n forme acceptabile social.
Lumea pe care copilul o interiorizeaz prin socializarea primar fiind sigura existent i
imaginabil pentru el va rmne mult mai stabil i ferm edificat n contiina lui i ca persoan
matur fa de cele pe care le va cunoate i adimila mai trziu, prin socializarea secundar;
aceasta va fi, pentru ntreaga sa via, lumea de acas. n roice caz, lumea copilriei este astfel
constituit nct s inculce individului o structur nomic, prin care el s aib ncredere c totul
este n regul ca s citm exclamaia, poate cea mai frecvent, a mamelor n faa copilului
care plnge. Decoperirea pe care copilul o face mai trziu, c unele lucruri nu prea sunt n
regul, poate fi mai mult sau mai puin ocant, n funcie de circumstanele biografice, dar

lumea copilriei este capabil, n orice caz, s i pstreze, retrospectiv, realitatea sa distinct.
Orict te ndeprtezi de ea n viaa de mai trziu, n zone n care nu te simi deloc acas, ea
rmne lumea de acas (Berger i Luckmann, 2008, p. 186).
Socializarea secundar nseamn interiorizarea sau asimilarea, de ctre copil ori adult, a
unor sublumi instituionale sau numai fundamentate pe instituii. Este de reinut c socializarea
secundar nu se poate realiza dect dac exist deja un proces de socializare primar, prin care
persoana s fi asimilat cadrele generale i fundamentale de existen social. Socializarea
secundar determin individul s fie capabil pentru asumarea de roluri cu grad mare de anonimat
(roluri educaionale, profesionale, civice care presupun desubiectivizarea, depersonalizarea
persoanei respective) i de formalism (comportamente prestabilite, normate care presupun
desbiectivizarea altora semnificativi, care nu mai sunt ntruchipai de prini, frai sau bunici, ci
de instructori, coduri de norme sau de cunotine etc.).
Abordri sociologice i psihologice ale socializrii
n concluzie, exist o distincie limpede ntre socializarea primar i cea secundar. Dac
cea primar se refer la primii ani de via, n care sunt deprinse categoriile sociale fundamentale
(limb matern, reperele axiologice primare, deprinderea gusturilor, a modelelor bazale de
comportament etc.) i s-a desfurat, pn recent, n interiorul grupurilor familiale, socializarea
secundar este cea care are loc n afara familiei, n instane specializate (coli) sau nespecializate
(grupuri profesionale, de vrst, politice etc.). Asemntor, putem distinge, mai mult sau mai
puin convenional, din punctul de vedere al agentului principal al educaiei, o epoca a
pedagogiei materne (perioada timpurie, pn la ieirea copilului de sub zodia grijii femeieti,
reprezentat de mam i doic) i una a pedagogiei paterne, care vine n completarea intrrii
copilului n viaa public (mai nti prin intermediul colii). Socializarea familial este
reprezentat de stiluri i practici educative (autoritare, liberale sau negociate), care privesc mai
ales socializarea emoional (exprimarea i controlul emoiilor i sentimentelor).
Sociologul Emile Durkheim a definit (n 1922) socializarea ca aciunea social general
care const n educarea metodic a tinerei generaii de ctre cea precedent i care nseamn
transmiterea, de la aduli la copii, a corpusului de norme, reguli i valori sociale. Transformarea
copiilor din fiine individuale (aa cum sunt percepui de sociologie1) n fiine sociale are loc mai
cu seam prin constrngerea instituiilor formale, extrafamiliale, de socializare secundar n
spe mai ales prin constrngerea pe care coala i cadrele sale o fac asupra personalitii
copilului. Aceast aciune constrngtoare cunoate, conform sociologului francez, trei faze: 1)
dobndirea de ctre copil a spiritului de disciplinp; 2) ataarea sa la grupurile sociale (prsirea
grupurilor domestice); 3) autonomizarea voinei (emanciparea voinei de grupurile integratoare,
n care decizia este una comunitar sau autoritar).
Un alt sociolog, american, Talcott Parsons, mpreun cu colaboratorii si a stabilit c
socializarea este un proces sistemic ca asigur, n acelai timp, reproducerea funciilor vitale ale
societilor (precum stabilitatea normelor, integrarea indivizilor, motivare aciunii economice,
adaptarea la mediu) i dezvoltarea copiilor i adolescenilor, prin traversarea crizelor provocate
de interiorizarea acestor imperative ale societilor.
Jean Piaget, psiholog elveian, a scris, n 1977, c socializarea copilului are loc prin
echilibrarea mecanismelor de asimilare (adaptarea mediului la sinele personal) cu cele de
acomodare (adaptarea sinelui la mediu). Pe parcursul procesului are loc dezvoltarea cognitiv (n
1 Temerea sociologilor n ceea ce privete posibilitatea de a interpreta sociologic copiii i
copilria provine dintr-o inexplicabil lips de curiozitate sociologic n ceea ce privete aceast
categorie, evideniat n lipsa de lucrri dedicate acesteia

care stadiile de echilibru alterneaz cu stadii de dezechilibre); astfel se trece de la respectul

unilateral fa de aduli (respectul prin constrngere) la respectul prin reciprocitate (reciprocitatea
colectiv).
n concluzie, fr a pleda pentru una sau alta din aceste interpretri, constatm c exist
a) abordri instituionale i culturale ale socializrii, prin definirea unor modele de comportament
care lefuiesc personalitile de baz, tre care coala este una dintre instituiile de baz ale
socializrii (E. Durkheim); b) abordri genetice i cognitive, bazate pe studierea nvrii
individuale i a formelor de interaciune (J. Piaget) i c) abordri sistemice, care iau n calcul att
dezvoltarea individual, ct i nvarea instituional (T. Parsons).
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filosof francez iluminist, a promovat ideea c
societile europene civilizate pervertesc principiile sntoase ale omului natural (bunul
slbatic). Din acest punct de vedere, educaia trebuie s aib grij de a nu strica daturile
naturale ale persoanei, iar ilustrarea acestei misiuni este pe larg descris n lucrarea Emile sau
despre educaie (1762). n Prima Carte a lucrrii, Rousseau se refer la educaia copilului mic,
de la 0 la 1 an. n aceast perioad, prioritar este fortificarea organismului, urmarea legilor
naturii n ceea ce privete ngrijirea corpului (eliminarea nfatului, a hainelor excesiv de
clduroase sau mpodobite, alptarea). Cea de-a II-a Carte se refer la educaia copiilor ntre 2
i 12 ani, cnd trebuie cultivate simurile, desvrit educaia fizic i trebuie format
sensibilitatea.. Astfel, obiectivele acestei etape ar trebui s fie exersarea celor cinci simuri i
dezvoltarea lor, practicarea sporturilor i a notului, deprinderea cu igiena, obinuirea cu
durerea i creterea rezistenei. Pna la 12 ani, Rousseau consider c copilul nu trebuie educat
intelectual sau moral. Eliminarea luxului, a confortului, a medicamentelor, a sistemului de
recompense sau pedepse va conduce n mod natural i firesc copilul ctre un singur i
fundamental principiu moral, anume: s nu fac ru. De asemenea, o atare educaie l va
obinui cu dispreul fa de lene sau lux, mai puternic dect principiile morale ale lumii
civilizate. n Cartea a III-a se vorbete despre copilul de 12-15 ani i de nceputul educaiei
intelectuale, care gtrebuie s aib loc n aceast etap n care se face trecerea de la necesitate
la utilitate i cnd trebuie format i accentuat valoarea experienei (superioar celei a
conceptelor). Impulsionarea curiozitii care l ndeamn pe tnr spre studiu este realizat prin
contactul nemijlocit i obervarea naturii. Educatorul nu trebuie s i asume sarcina de a
transmite tiina, ci de a l nva pe copil s o descopere singur, astfel nct autoritatea celui
care educ (printe sau profesor) s nu nlocuiasc propria raiune a clui care studiaz. Este
foarte folositoate, n acest stadiu, deprinderea unei ocupaii practice, prin care copilul s pun
n aplicare cele nvate, s se descurce singur i s mediteze asupra lucrurilor. n Cartea a IVa, referitoare la viaa tnrului de la 15 ani pn la cstorie, este discutat educaia
sentimentelor. La originea oricrui sentiment st iubirea de sine, ca d natere blndeii,
afeciunii i fa de ceilali; iubirea de sine devine ru ntrebuinat cnd se transform n amor
propriu, adic atunci cnd insul le pretinde celorlali s l iubeasc aa cum se iubete el.
nainte de cstorie are loc educaia gusturilor i a simului estetic, capacitatea de percepie i
judecat artistic. De asemenea, tot acum trebuie s se precizeze la tnr viaa moral care s
manifest prin valori precum omenia, independena, curajul faptelor i ideilor, rspunderea,
senintate n faa morii i preuirea unor lucruri mai mult dect viaa (abnegaie, puterea de
sacrificiu).

INSTITUII ALE EDUCAIEI DE-A LUNGUL ISTORIEI

n rndul instituiilor educaionale formale (extrafamiliale), cel mai important loc l ocup astzi
coala. Atestat ca instituie public n civilizaiile greac i roman ale antichitii, coala nu
avea ns de atunci forma cunoscut astzi. Conform lui Ulpian, existau, pe lng pedagogii din
familiile nstrite, n ceti i n trguri dascli care i nva pe copii noiunile elementare ale
scrisului (cf. Aris i Duby, 1994, vol.I, p. 29). n acest sistem, nvmntul public se desfura
dimineaa i existau vacane, stabilite conform calendarului religios. Pn la vrsta de 12 ani,
colile erau mixte, frecventate att de biei, ct i de fete. Dup aceast vrst, numai bieii
familiilor nstrite i continuau nvtura: studierea autorilor clasici, mitologiei, retoricii.
Studiile aveau ca scop cultivarea i nnobilarea spiritului, i nicidecum cutarea rspunsurilor la
curiozitatea studenilor sau pregtirea pentru viitoarea ocupaie. Funcia colii nu era, aadar, de
a adapta omul societii sau de a-l forma, ci de a-l cultiva i nfrumusea spiritual. n Grecia,
educaia public se desfura n gimnaziu; jumtate din educaie era fizic, apoi se mai studiau
muzica, Homer, filosofia i puin retoric.
n Evul Mediu timpuriu, societatea era compus, pe alocuri, n proporie de 75% din
femei i copii. Aa se ntmpla c muli copii erau ncredinai clugrilor, ca garanie pentru
fericirea familiilor sau pentru c erau orfani sau abandonai de prini. Astfel, au aprut adevrate
comuniti religioase-grdinie, n care se aflau numeroi oblai (laici care triau n mnstiri)
care, devenii majori, puteau rmne clugri n mnstiri sau nu. Educaia n aceste comuniti
era diferit de cea a antichitii: erau promovare valori precum condamnarea brutalitii fizice,
strduina de a fi meninute virtuile copilriei (cel puin la nivel sufletesc; laicii considerau ns
adesea aceste virtui drept naivitate sau slbiciune): tnrul virtuos nu se ncpneaz n
mnie, nu poart pic, frumuseea femeilor nu-l ncnt, el spune ntotdeauna ce gndete,
mrturisea Bede cel venerabil (apud. Aris i Duby, 1994, vol. II, p. 172). Educaia clugrilor
era menit s deschid sufletul tinerilor, nu s-l mpietreasc, aa cum se ntmplau lucrurile cu
tinerii lipsii de aceast educaie. n mnstire sau n afara acesteia, trecerea spre tineree era
sever supravegheat.
O prezen foarte importat rmne, i n familia medieval (aa cum era i n familia
antic), doica. Inteligena i sensibilitatea se educau n familie, apoi se puteau rafina n coal.
Dar nu toate doicile locuiesc n casa familiei copilului ci, n multe cazuri, copilul locuiete n
casa doicei. Scrieri ale vremii consemneaz sfaturi referitoare la alegerea doicii (contau vrsta,
seriozitatea femeii), ceea ce ilustreaz responsabilitatea mare care revenea acestui personaj.
Pe doic o ateapt rspunderi eseniale: s-i druiasc laptele, desigur, dar s i cnte ca
s-l adoarm pe copil, s-i dreag eventualul blbit i s tie chiar s-i remodeleze chipul (nas,
gur, strabism) prin ndemnatice manipulri, spune Francesco di Barberino, notar i scriitor
florentin (apud. Aris i Duby, 1995, vol. III, p. 329). Se emit avertismente privind posibilitatea
naterii unei afeciuni prea mari a copilului fa de doic, figura duioas, mereu atent la
nevoile celi mic: aceast afeciune poate crete dac legtura se prelungete dup nrcat, n
dauna iubirii filiale.
Dup 1350, urbanitatea i civilitatea, arta de a tri specific urban, se precizeaz n
societile occidentale ca un ansamblu de atitudini mentale care, vreme de dou veacuri, se
desprinsese ncet de rusticitate, fr a nvinge valorile tradiionale (Le Goff, p. 152). Aceast
evoluie a mentalitii duce la precizarea unui ethos, a unei viziuni asupra lumii specific urban.
Expresiile cele mai evidente ale acestui ethos sunt:

a) consumul alimentar crescut (pinea e mai bun i, cu toate acestea, mai puin prezent
n cheltuielile pentru hran, n care apar, tot mai mult, cheltuielile pentru carne, pete
i alte alimente de lux);
b) instituionalizarea prostituiei (atenuarea gravitii pcatului trupesc de ctre teologii
lucizi, dup ce purgatoriul s-a impus n doctrina catolic la sfritul sec. XII i
nceputul sec. XIII);
c) valorizarea ctigului material (canonizarea unor negustori); bariera moral nu mai
desparte bogaii de sraci, ci se las acum ntre cei care muncesc pentru respublica i
ceilali (Mai bine s acionezi n zadar dect s stai degeaba; A ti s ctigi bani
este un lucru frumos i o mare tiin Paolo da Certaldo);
d) apariia nvmntului laic (n limba vulgar, lecturi practice, scriere rapid i lizibil
scriptura mercantesca, aritmetica, limbile moderne); n judecata practic se impune
ratio, deducia logic, contabilizarea, controlul.Odat cu sec. al XVI-lea, Europa intr
treptat n procesul de alfabetizare a populaiilor cel puin a celor din societile
nordice i occidentale. Rata de alfabetizare, urc ncepnd cu secolele al XVI-lea i al
XVII-lea, dar nu ca o evoluie liniar i continu, ci suferind reculuri, datorate fie
perioadelor de rzboi, de srcie, molimi, fie valurilor de imigrani din mediul rural
sau deteriorrii reelei colare. n general, n documentele publice ale epocii (registre
de stare civil sau parohiale), brbaii sunt dovedii mai alfabetizai dect femeile. De
asemenea, sunt diferene de alfabetizare datorate diferenelor de statut social i
ocupaie: clericii, nobilii, marii negustori sunt mai alfabetizai dect meseriaii
calificai sau dect agricultori, pstori, pescari sau lucrtorii zilieri.
Cultura urban medieval coagulat n mediul urban este, aadar, tributar acestor
tendine ale burgheziei dar, n msur cel puin la fel de important, cretinismului. Dup o
perioad (sec. XII-XIII) de afirmare a unei culturi urbane antimonastice (opus structurii rurale a
organizrii de tip parohial), mnstirile urbane ncearc (aa cum vor proceda oamenii de tiin
ase secole mai trziu) s rspund nevoilor determinate de creterea urban. Din sec. XIII,
Biserica va deveni aliata oraului, inaugurnd ordine de clugri-seretori, centre noi de apostolat
cu specific urban. Eforturile lor vizeaz adaptarea nvmntului tradiional care, mai trziu, va
duce la afirmare noile coli urbane, unde vor prea clerici inverstii numai cu ordine minore
(pentru a pstra avantajele apartenenei la biserci, dar a profita i de libertile cerute de
profesiunea de dascl profesionalizarea nvmntului) (predau unor studeni care-i pltesc
noile tehnici intelectuale ce fac apel la dialectic, la rationes (raiuni), i se educ prin discuie,
acea disputatio, fundament al unei metode tiinifice, scolastica. Astfel, pe antierul urban apare
un nou muncitor, un nou profesionist, negustor de cuvinte (spun dumanii si) pe lng
negustorul de bunuri, care la cumpna dintre secolele al XII-lea i al XIII-lea se grupeaz n noi
corporaii sau universiti. (Le Goff, p. 567)); n urma acestui proces, vor aprea chiar
manifestri de contestare a autoritii scolastice sau ecleziastice, adic ereziile. La sfritul
secolului al XII-lea, tienne de Tournai, abate de Sainte-Genevive, plasat ntr-un post ideal
pentru a observa efervescena colar, se indigneaz: Se disput n mod public, nclcndu-se
constituiile sacre, misterele divinitii, ale ntruprii Cuvntului. [...] Treimea de nedesprit este
tiat i fcut buci pe la rscruci de drumuri. Ci doctori, attea greeli, cte auditorii, attea
scandaluri, cte piee publice, attea blasfemii (apud. le Goff, p. 567).
Pe de alt parte, cultura urban se dezvolt semnificativ pe dimensiunea ei popular: este
comic, satiric, parodic, nscriindu-se pe aceeai linie contestatar. Individul se emancipeaz
(de familie, de patrimoniu cci averea este tot mai mobil, exprimndu-se din ce n ce mai des

n bani), devine educabil, adic modificabil. Este influenabil i influenat, deschis i receptiv,
dobndind o cunoatere din ce n ce mai bun a normelor citadine, a bunelor maniere.
Deprinderea cititului este, n general, mai larg rspndit dect cea a scrisului.
Consecinele sale la scar social constau n apariia de noi practici: individualizarea (nu mai este
nevoi de ajutorul efilor comunitii, persoane care reprezentau n planul culturii o comunitate,
precum preoii sau seniorii), intimitatea individului cu textul scris sau citit, sustragerea din grup,
noi forme de pietate (rezultate din interpretarea personal a textelor religioase), noi moduri de a
intra n legtur cu ceilali i cu autoritile (nu direct, fa n fa, ci mediat, prin petiii, scrisori,
plngeri scrise etc.). Iau astfel natere noi forme de sociabilitate, iar multe legturi directe ale
inilor cu realitatea sunt nlocuite de legturile indirecte (prin textul scris): De o mai mare sau
mai mic familiaritate cu scrierea depinde, aadar, o mai mare sau mai mic emancipare fa de
formele tradiionale de existen care leag n mod intim individul de comunitatea respectiv,
care l nglobeaz ntr-un colectiv similar, care l condamn la dependena de o seam de
mediatori indispensabili, interprei i lectori ai Cuvntului divin sau ai dispoziiilor suveranului
(Aris i Duby, 1995, vol. V, p.145).
ntre Europa de nord i nord-vest i Europa estic sau periferic apar diferene. Astfel, n
Germania, Luther (ntre 1520-1530) reformeaz credina i practica religioas punnd accent pe
predic i catehism. Rezult, din aceast concepie, forme de nvmnt i interpretare care i au
ca autori pe pastori. Normele colare sunt concepute astfel ca s favorizeze formarea unor elite
pastorale i administrative, pe de o parte, i o educaie religioas a poporului (constnd n
nvmnt oral, memorizare, lucruri care pot coexista, de fapt, cu analfabetismul), pe de alt
parte. Numai dup a doua reform (reprezentat de micarea pietist de la sfritul sec. al
XVII-lea) se planific deprinderea universal a lecturii, nti n nvmntul mutual din
adunrile religioase (formule informale de instruire, n care membrii unei congregaii nvau
unii de la alii), apoi n colile elementare ale statului.
n Suedia (i la fel n Danemarca sau n Scoia), n sec. al XVII-lea, Biserica luteran,
susinut de stat, desfoar o campanie de alfabetizare pentru ca toi credincioii s vad cu
proprii lor ochi ceea ce Dumnezeu ordon i poruncete prin Cuvntul su sfnt (Aris i Duby,
1995, vol. V, p.147). Aceast campanie se refer, totui, numai la instruirea populaiei n vederea
deprinderii cititului, scrisul rmnnd privilegiul unei elite.
Scrierea, care presupune un proces mai elaborat de instruire, cunoate un progres abia
ntre 1600 i 1800. n multe situaii, scrisul este o formul de intermediere a relaiilor sociale
respins de ctre mase, fiind asociat cu actele oficiale i cu reprezentanii autoritilor;
dimpotriv, comunitile i pstreaz ncrederea fa de proclamarea oral a legii. Nici invenia
lui Johannes Gutenberg, tiparul (jumtatea sec. al XV-lea), nu s-a bucurat de mai mult apreciere
n perioadele apropiate. Rezistena opus fa de rspndirea scrierii era dubl: pe de o parte, din
partea oamenilor de rnd, care resping cultura scris ca instrument de dominare care destram
comunitatea tradiional; pe de alt parte, din partea intelectualilor, care doresc limitarea
accesului maselor la cunoaterea i pstrarea acestui acces ca privilegiu de clas.
Bibliografie:
Aris, P., Duby, G. (1994-1995). Istoria vieii private, vol. I-V. Bucureti: Ed. Meridiane
Le Goff, J., Oraul n Le Goff, J., Schmitt, J.-C. (2002), Dicionar tematic al Evului
Mediu occidental, pp. 560-572. Iai: Ed. Polirom.

ISTORIA SOCIAL A COLII EPOCA MODERN

nceputul epocii moderne
nc din Evul Mediu sunt atestate patru tipuri de instituii colare: 1) coli ale
profesorilor, dascli cu sau fr pregtire didactic care instruiau copiii din cartier n schimbul
unor taxe, n casele proprii sau nchiriate; 2) coli sponsorizate de oameni bogai; 3) coli
municipale, aflate n subordinea i n ntreinerea autoritilor locale i 4) coli ecleziastice,
organizate pe lng mnstiri sau catedrale, care prolifereaz mai ales dup Reform i
Contrareform (sec. al XVII-lea). n legtur cu acest din urm model, de mare popularitate s-au
bucurat colile iezuite, destinate educrii copiilor sraci, care au aprut n Europa catolic dup
1500; aceste coli erau gratuite, iar cursurile erau susinute de nvai druii, care deprinseser
i aplicau metode pedagogice inovatoare (de exemplu, promovarea n clasele superioare se fcea
pe baza rezultatelor, nu a vrstei, ca n majoritatea colilor, iar nvmntul era organizat pe baza
unei programe unice detaliate care prescria textele, procedurile pedagogice, regulile, disciplina)
i care predau discipline care suplimentau curriculumul clasic latin. De asemenea, destul de
rspndite erau colile Pioase, organizate n ordinul clugrilor piariti (ordin clugresc
romano-catolic al crui scop era educarea tineretului), care selectau pentru educaie numai copii
sraci, pe baza recomadrilor preoilor de parohie. n aceste coli era combinat un curriculum
popular cu nvmntu clasic. Aceste coli a funcionat n Spania, Portugalia, Europa Central;
i n Romnia au existat coli piariste, mai ales pe teritoriul fostului Imperiu Austro-Ungar.
Aceste coli, n toate cele patru formule de organizare menionate, erau frecventate de un
o proporie de 25-30% dintre biei (n Italia), procentul fiin mai redus n centrul sau estul
continentului. Conform unor interpretri sociologice, educaia european s-a divizat, n Evul
Mediu i mai ales n perioada Renaterii (micare cultural desfurat ntre secolele al XIV-lea
i al XVII-lea care a presupus dezvoltatea literaturii, a artelor i reformarea educaiei), ntr-un 1)
curriculum (latin sau nelatin) clasic, ce presupunea perioade mari de studiu, dedicat claselor
superioare sau clericilor i 2)un curriculum popular, n limba matern, tributar necesitilor i
aptitudinilor categoriilor lucrtorilor urban sa negustorilor. n urma inventrii tiparului apar
primele manuale, astfel c n preajma anului 1600, elevii din Europa Occidental aveau deja
manuale de gramatic i culegeri de texte.
Pn n sec. al XVIII-lea, statele nu au susinut semnificativ nvmntul. Apariia
sistemelor de nvmnt publice (de mas) a avul loc prima dat n Austria i Germania, fiind
legat de afirmarea statelor naionale. Statul naional (cel neintegrat i nesubordonat unui
imperiu) se raporteaz la educaie ca la un factor-cheie i un instrument util de pregtire a
populaiei pentru o nou form de guvernare i o nou structur social i politic. Un nou
sentiment fa de copilrie (pe care istoricii au denumit-o privatizarea copilriei) ncepe a se
manifesta nc din sec. al XV-lea i al XVI-lea, i mai ales n sec. al XVII-lea: noul copil am
modernitii care se nate este mai alintat de prini, mai dezinvolt. Filosoful englez John Locke
(1632-1704) a scris n lucrarea sa despre educaie, Some Thoughts Concerning Education (1693)
c prinii pre pasionai de odraslele lor deformeaz generaiile cu rsful pe care l rezerv
copiilor. Doctorul Jacques Duval vorbete n (1612) cu dispre sau dezgust despre zelul acela
curios care le ndeamn (pe mame n.n.) s-i mbrieze i s-i srute copilul. Se recunoate
c, prin aceast purtare plin de curiozitate, ele vdesc o dragoste de maimu, care, se spune,
const n aceea c-i strng puii la piept cu atta ardoare nct i sufoc (apud. Aris i Duby,
1995, vol. VI, p.17). Aceste concluzii pot indica att un comportament matern inedit n epoc,

mai ncrcat cu afeciune dect n epocile anterioare, dar i la fel de probabil o descoperire a
maternitii n noua apropiere a sexelor n locuina urban i n mediul citadin, n care brbaii i
doctorii asist la aspecte pn atunci ascunse n spaiul foarte specializat sexual (n zone
feminine i zone masculine) al gospodriei rneti.
n combaterea unor asemenea ameninri la adresa viitoarelor generaii de ceteni apare
(sec. al XVII-lea) un curent moralizator care susine c trebuie promovat un sistem educaional
de stat care s formeze generaii ataat noilor valori morale i noilor idealuri naionale. A da un
copil la coal nsemna a-l sustrage Naturii (mamei, familiei) i a-l ncredina Raiunii. Succesul
noului sistem de educaie const n faptul c acesta modeleaz spiritele rspunznd, n acelai
timp, exigenelor unui individualism n continu dezvoltare, spune Jacques Glis (n Aris i
Duby, coord., 1995, vol. VI, p.17). Noul stil de via urban nu mai d importan vechilor
solidariti (cu neamul, cu pmntul), ci pretinde acordarea de importan individului: n felul
acesta are loc o dubl deplasare: de la familia-matc la familia restrns; de la educaia
comunitar i deschis, destinat integrrii copilului n comunitate astfel nct interesele i
sistemele de reprezentare ale spiei s devin ale sale, la o educaie public de tip colar destinat
i ea integrrii acestuia (dar ntr-o form de societate mult mai larg i mai abstract n.n
C.B.P.), nlesnind totdat dezvoltarea capacitilor sale (Glis, n Aris i Duby, coord., 1995,
vol. VI, p.18).
Educaia de internat i educaia familiilor burgheze, care prolifereaz n mediul urban,
favorizeaz dezvoltarea capacitii de a deprinde exerciiul valorilor, fr a le i interioriza:
tinerii trec uor de la imaginea fiului i elevului respectuos la practici mai libertine (recreaii,
jocuri, dulciuri); trecerile de la o autoritate la alta (de la autoritatea tatlui la ce a pedagogului i
invers) fac posibile abaterile de la disciplin. De asemenea, rspltirea meritelor colare de ctre
tai sau pur i simplu prezena banilor n cas faciliteaz accesul copiilor la bani de la vrste
fragede (10 ani). Aceast resurs i libertatea pe care o faciliteaz devine accesibil nu numai
copiilor din familiile bogate, ci i bieilor de prvie sau copiilor micilor notabiliti.
nvmntul public
Reprezentanii Iluminismului (micare ideologic i cultural desfurat ntre sec. al
XVII-lea i al XIX-lea n Europa i America, care urmrea luminarea maselor cu instrumentele
raiunii) i statele naionale au formulat ideea c coala trebuie s formeze ceteni utili i loiali
statelor; acest principiu a stat la baza centralizrii nvmntului. ncepnd cu 1760, colile
religioase (iezuite) au nceput s fie desfiinate. Sistemele de nvmnt de mas au aprut prima
dat n Frana i Germania, unde s-a investit n pregtirea profesorilor (s-au nfiinat coli de
profesori provenii, muli dintre ei, din clasele populare) i n construirea de coli. n 1802,
Napoleon a subordonat statului, prin lege, ntregul nvmnt francez, ce avea s fie caracterizat
prin centralism i uniformitate. S-au nfiinat licee (coli secundare n care se predau discipline
precum latina, greaca, literatura francez, logica i matematica) i dou coli de nvmnt
superior, universitar (cole Polytechnique i cole Normale Suprieure). Aceste instituii au
fcut modelul altora echivalente din nvmntul european i chiar cel romnesc.
Astfel, n sec. al XIX-lea, copilul nu aparine numai familiei sale, ci el este viitorul
naiunii din care face parte, productorul, reproductorul, ceteanul i soldatul de mine. ntre el
i familie, mai ales n cazul n care aceasta este considerat srac n posibilti, se strecoar teri:
filantropi, medici, oameni de stat care neleg s-l protejeze, s-l ntrein, s-l disciplineze
(Perrot, n Aris i Duby, coord., 1997, vol. VII, p. 127). Natalitatea devine o afacere i un interes
de stat i este controlat/limitat de familiile urbane. Pe de alt parte, nelegitimitatea naterilor,

semn al emanciprii sexuale, este n cretere; de asemenea, individualismul accentuat se afirm

i n forma feminismului, care se raporteaz la natere ca la un rezultat al hotrrii unui
cuplu (noiuni noi, care subliniaz apariia unui voluntarism al concepiei; altfel spus, naterea
nu mai este o fatalitate, un dat al naturii sau al lui Dumnezeu, ci rezultatul deciziei cuplului).
Astfel se produce, spun sociologii, un proces de contientizare a copilului, care implic i
planificarea educaiei lui. Suntem nscute numai pentru a fi mame, spune o eroin a lui Balzac,
ilustrnd expansiunea sentimentului matern, nsoit i de nteirea manifestrii sentimentelor
paterne (congruente cu maternitatea).
Sec. al XIX-lea cunoate urmtoarele trsturi principale ale creterii copiilor: a) apelul la
doic este generalizat, b) abandonarea copiilor este extrem de frecvent i c) spre finalul
secolului apare, ca nou disciplin, care pune bazele unor noi forme educaionale, puericultura.
n toate mediile, prima copilrie este domeniu exclusiv feminin: copiii poart toi prul lung i
rochie, pn la vrsta de 3-4 ani. Apar jucriile, produse industrial la ora sau confecionate de
prini n mediile populare; la ar ele nu sunt luate n seam, joaca implicnd mai mult ali copii,
grupul de vrst sau experienele cu lucrurile naturale. Mamele sunt responsabile cu prima
educaie, inclusiv cu deprinderea cititului de ctre copii. Fetele vor rmne n grija mamelor mai
mult dect bieii i tot prin grija mamelor i vor pregti i cariera matrimonial (pregtirea
trusoului, participarea la baluri sau evenimente sociale, cntatul la pian, broderia etc.): o lung
istorie dintre mam i fiic consacr o continuitate familial cu dominant feminin.
n acest secol, btaia, ca metod coercitiv folosit n educaie, tinde s fie exclus att
din familie (mai ales n mediul burghez), ct i din coal; se precizeaz astfel o diferen
semnificativ ntre instituiile publice de educaie i cele conservatoare sau religioase, unde se
mai aplic pedeapsa corporal. La ar, btaia este admis, cu condiia s nu fie depite anumite
limite (stabilite de fiecare comunitate n parte). Aceste comportamente se datoreaz fie
reprezentrii copilului ca for rebel care trebuie mblnzit, fie reprezentrii vieii ca fiind trai
dur, cu care copiii trebuie s se obinuiasc de mici. Mai ales n creterea bieilor, ideea de
violen fizic este asociat celei de virilitate. n aceast epoc, ca i mai trziu, copiii sunt
vectorii ascensiunii sociale a familiei sau apii ispitori ai nereuitelor sociale ale acesteia. n
sec. al XIX-lea, dar mai ales n urmtorul, educaia interiorizeaz principiul autonomiei:
interesele individului pot fi altele dect ale familieia grupului sau societii i, ca atare, el trebuie
s-i dezvolte iniiativ i chiar s cultive o anumit nedeterminare care s le protejeze
capacitatea de a aciona liberi, cale preconizat de pedagogiile libertare (Perrot, n Aris i
Duby, coord., 1997, vol. VII, p. 141).
Formele contracepiei (mecanice, biologice, avortul) sunt tot mai frecvente la nceputul
sec. XX. Neomalthusienii2 libertari intensific propagarea tehnicilor contraceptive, contrariind,
ntr-o prim instan, femeile obinuite s-i gestioneze singure fertilitatea. n privina colii,
intervalul 1850-1914 cunoate consolidarea nvmntului de stat. Frana rmne deschiztoare
de drumuri: nc din 1833, Franois Guizot, ministru al Educaiei, oblig toate municipiile s
deschid coli elementare gratuite. ntre 1879 i 1883 are loc secularizarea complet a
2 Thomas Malthus a fost un teoretician economic englez care a fondat teoria potrivit creia
populaia crete n progresie geometric, n timp ce mijloacele de subzisten cresc n progresie
aritmetic. Teoria sa este cunoscut sub numele de malthusianism; ca o consecin a acestei
relaii dintre populaie i starea economic, Malthus considera c srcia, bolile, epidemiile i
rzboaiele sunt factori pozitivi pentru omenire, dat fiind c asigur echilibrul ntre numrul
populaiei i cantitatea mijloacelor de subzisten
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Malthus).

nvmntului i se introduc gratuitatea i obligativitatea nvmntului primar (6-13 ani).

nvmntul secundar (11-18 ani) este mprit n dou trepte, de 4, respectiv 3 ani., dar, pentru
o vreme, rmne frecventat preponderent de tineri din clasele mijlocie i superioar. Cele dou
tipuri de curriculum-uri (cel clasic latin, limb modern, matematic i cel modern tiine,
istorie, competene comerciale i abiliti manuale) au cptat aceeai importan n sistemul
public. La nceputul sec. XX apar i colile cu profil tehnic i vocaional. nvmntul secundar
rmne puin frecventat, ratele de colaritate fiind de 2-3% n vestul Europei.
nvmntul public n Romnia
n 1862 este nfiinat Ministerul Cultelor i Instruciunii i n 1864 apare Legea
Instruciunii Publice, prin care este reglementat nvmntul primar de 4 ani, uniform (prevedere
facilitat de realizarea Unirii Principatelor), obligatoriu i gratuit (pentru copiii ntre 7 i 12 ani).
nvmntul secundar const n gimnazii de 4 ani, licee clasice de biei (de 7 ani), coli
secundare pentru fete, seminarii teologice. nvmntul vocaional este i el reglementat, fiind
nfiinate coli de meserii, coli agricole, coli comerciale i coli de menaj pentru fete. La
sfritul sec. al XIX-lea liceul este organizat pe trei secii: clasic, uman i real. Totui,
alfabetizarea se produce trziu n societatea romneasc: n 1898, 84% din populaia romneasc
este analfabet.
ncepnd cu deceniul 6 al sec. XX au aprut cteva tendine care se pstreaz pn n
prezent:
- crete proporia copiilor nscrii n nvmntul formal,
- crete durata medie de colarizare,
- educaia formal i evaluarea n funcie de rezultatele colare devin obiective ale
guvernelor i organismelor internaionale.
rile bogate, Europa de Vest, America de Nord .a. vizeaz obiectivul colarizrii
elementare de 100%; rile srace cunosc, la rndul lor, o cretere accelerat a ratei brute de
colarizare (numrul de elevi dintr-un ciclu raportat la numrul total de copii de vrst
corespunztoare acelui ciclu colar).
Romnia atinge obiectivul de 100% rat de colarizare nainte de 1970, dar valorile
acestui indicator scad la 85% n 1994 i mai cresc apoi, ntre 1997-1998, pn la 100% (n
nvmntul primar). n ceea ce privete nvmntul secundar, acesta atinsese rata de
colarizare de 100% n anii 80 (cnd devenise obligatoriu nvmntul de 12 clase), scznd
apoi pn la 80% n anii 90 (odat cu eliminarea obligativitii absolvirii celor 12 clase i cu
scderea nivelului de trai). nvmntul superior avea, n 1990, o rat de colaritate de 10%, iar
n 2002 aceasta crescuse pn la 35%, atingnd un maxim de 45% n 2009-2010. n anii
urmtori, rata brut de cuprindere n nvmntul superior scade pn la 30-31% n 2014.
Comparativ cu rile dezvoltate, aceast rat este mult mai mic: Frana are o rat de 50% de
cuprindere n nvmntul superior, iar SUA 80%.
*
Organizarea sistemelor colare n societile contemporane se realizeaz, n general, n
funcie de:
a) localizarea autoritii decizionale (la nivelul colilor sau la nivel naional ministere);
n Romnia, autoritatea coalii se manifest n ceea ce privete manualele alternative
i curriculum-ul la alegerea colii; n general, centralizarea organizrii
nvmntului care ca efecte uniformizarea nvmntului, iar descentralizarea
adaptarea nvmntului la caracteristicile locale.

b) organizarea carierei colare: vrsta la care se produce specializarea (de pild,

deschiderea nvmntului vocaional sau profesional pentru vrstele mici 10 ani n
Germania sau pentru vrste mai mari la terminarea liceului n SUA); n Romnia,
liceul presupune o opiune implicit pentru o arie de pregtire curricular academic
sau vocaional/profesional.
Bibliografie:
Aris, P., Duby, G. (1995-1997). Istoria vieii private, vol. VI-VII. Bucureti: Ed.
Meridiane
Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Iai: Ed. Polirom

FUNCIILE COLII
Conform pedagogului i filosofului american John Dewey (1859-1952), coala societilor
liberale democratice (precum societatea american, la care se refer n primul rnd) are trei
funcii majore:
a) funcia integrativ care se refer la integrarea copiilor n rolurile adulte (ocupaionale,
politice, familiale etc.). n sistemele societilor tradiionale, este echivalenta funciei de
conservare sau de continuitate socio-cultural;
b) funcie de egalizare a anselor prin care se urmrete asigurarea unei competiii
echitabile n vederea ocuprii rolurilor sociale, reducerea diferenelor economice sau
sociale. n sistemele societilor mai conservatoare, acestei funcii i-ar corespunde,
dimpotriv, funcia de difereniere a capacitilor profesionale i a competenelor
culturale i sociale;
c) funcia de dezvoltare care vizeaz dezvoltarea psihic, moral i intelectal a copilului
i, deopotriv, a societii. De fapt, aceasta este funcia de planificare social, anume
proiectarea competenelor necesare economiilor sau politicilor naionale sau
transnaionale. n societile tradiionale, aceast funcie nu este n mod necesar prezent.
Un alt autor american, sociologul George Herbert Mead (1863-1931) distinge alte
categorii de funcii ale colii, anume funciile manifeste i cele latente. Funciile manifeste ale
colii sunt: 1) transmiterea cunotinelor i 2) alocarea statusurilor. Funciile sale latente constau
n 1) transmiterea culturii dominante; 2) promovarea integrrii sociale i politice (tradus ca
adeziune la ideologiile dominante al societii, ceea ce a condus la promovarea
multiculturalismului i a relativismului n coli, sau ca uniformizare i omogenizare a pregtirii);
3) meninerea controlului social i asigurarea lui n viitor, atunci cnd actualele generaii de
copiii vor deveni ceteni aduli, conformiti (aceast funcie const n inclulcarea regulilor i
valorilor considerate benefice funcionrii societii: punctualitate, politee, datorie etc.); 4)
educaia ca agent al schimbrii. Funcia de meninere a controlului social a provocat reacii de
respingerea a educaiei colare, cci a fost asociat promovrii unor finaliti colare precum
obediena: Clasa centrat pe obedien valorizeaz conformitatea, flatarea profesorului i
linitea/ordinea (Hatos, 2006, p. 67). De asemenea, funcia de potenare a schimbrii sociale
este de asemenea una care suscit reacii sociale i ideologice. n legtur cu aceast funcii
exist dou ipoteze deosebite: una care susine c coala poate programa indivizii, le poate
schimba structura personalitii prin schimbarea valorilor i prin impunerea unei grile de
cunoatere; alta care spune c coala are slabe caapciti transformatoare i c acestea afecteaz
evoluia sau transformarea societii numai prin disponibilizarea unor instrumente care
fabvorizeaz schimbarea cultural (cum a fost, de pild, alfabetizarea).
Astzi, mai ales n sistemele descentralizate, coala se deschide unor influene noi, cum
sunt cele reprezentate de grupurile de aciune afirmativ, care promoveaz ideologiile
nediscriminrii, nonviolenei, multiculturalismului, emanciprii sexuale etc. Acestea acioneaz
mai cu seam la nivel local, dar au i grupuri de presiune politic sau de lobby la nivelul
guvernelor sau al organismelor internaionale (precum ONU sau UNICEF). Din punctul de
vedere al permeabilitii sau reaciei la asemenea presiuni, centralizarea nvmntului unui stat
poate fie s permit a schimbare rapid i eficient n programa colar (dac aceste grupuri
reuesc s penetreze ideologic guvernul statului), fie poate s blocheze sau s ncetineasc aceste
schimbri, dac ele se manifest numai la nivel local.

Bibliografie:
Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Iai: Ed. Polirom

REZULTATELE COLARE CA FINALITATE A COLII

coala a devenit o instituie a crei funcionare trebuie justificat nu numai prin funciile
sale, ci i prin performanele sale. Prima dintre acestea este reuita sau succesul colar. Aceast
performan, msurate ns att la nivelul instituiei, ct i al elevilor, a primit trei categorii de
explicaii:
1) abilitile sau caracteristicile nnscute ale copiilor (precum sexul, vrsta, inteligena sau
alte trsturi nnscute);
2) caracteristicile familiale, ale mediului domestic;
3) organizarea colii i procedurile de predare/nvare din coal.
1. Prima dintre aceste categorii se refer la abilitatea natural, dat a copilului de a face
fa stilului educaional, activitii i sarcinilor colare. Aceast abilitate, definit drept capacitate
de a ndeplini sarcinile colare i care poart numele de educabilitate, este independent de ali
factori exteriori individului, fiind dependent numai de resursele naturale ale copilului, precum
vrsta, sexul sau inteligena.
ntre acestea, inteligena este cea mai greu de definit i de msurat ca premis a
succesului sau insuccesului colar. Anumite culturi colare apeleaz la testele de inteligen ca un
fel de evaluare ce poate prezice rezultatel colare propriu-zise. Din experiena acestor culturi a
reieit c ele sunt, de fapt, relative ca valabilitate sau validitate, fiind dependente att de
contextul n care au fost elaborate (laboratoarele i colectivele de cercetate n cadrul crora sunt
standardizate i etalonate etc.), ct i de contextul n care sunt aplicate (elevii, familiarizarea lor
cu acest tip de testare, ncrederea n fidelitatea testrii etc.).
Sexul elevilor este cu mult mai uor de determinat ca posibil influen n succesul colar.
Pn n modernitate, bieii erau mai educabili dect fetele, fiind destinai carierelor militare,
clerice sau profesionale. Fetele erau, dimpotriv, destinate i pregtite pentru cariera familial,
iar aceast pregtire presupunea integrarea n viaa casnic, adic pstrarea fetei n grupul
familial. Astzi, aceleai programe colare reglementeaz att pregtirea fetelor, ct i pe a
bieilor. Cu toate acestea, se constat nc o difereniere a tipurilor de implicare i de rezolvare a
sarcinilor colare n funcie de sex. Astfel, n ciclul secundar/gimnazial, mai ales, fetele au
rezultate mai bune dect bieii. Un studiu din 2000, aplicat n 28 de ri, a artat c fetele au
rezultate mai bune la citire dect bieii n toate aceste societi. Predilecia pentru lectur este de
asemenea condiionat de diferena sexual, fetele prefernd textele de ficiune, iar bieii
lecturile nonficionale, benzi desenate etc. n jumtate din aceste ri, bieii dovedesc
competene mai bune la matematic, iar n cealalt jumtate nu exist diferene semnificative
ntre fete i biei n ceea ce privete aceste competene. Un alt raport de cercetare din 2004
relev c a) bieii sunt mai ncreztori n propriile fore, iar fetele sunt mai silitoare, b) c fetele
anticipeaz mai bine situaiile colare i tind s asimileze prin memorare noile coninuturi, n
vreme ce bieii asimileaz aceste coninuturi prin interpretarea lor i prin corelarea lor cu ceea
ce tiu deja; c) c bieii prefer situaiile de nvare competitive, n vreme ce fetele le prefer e
cele de cooperare.
2. Cauzele domestice se refer, pe scurt, la statutul socio-economic al familiei copilului.
Acesta pare a fi factorul cu cea mai mare influen asupra performanelor colare. n
dimensiunea sa economic (care se refer, n principal, la costurile colarizrii), el reprezint, de
fapt, o form de transferul direct de resurse ntre generaii (alturi de alte costuri ale creterii sau
de motenire). Cauzele domestice de influenare a rezultatelor colare luate pn acum n calcul

de cercetrile ntreprinse au fost: lipsa resurselor financiare (care poate provoca abandonul colar
sau un nivel de instrucie sczut); condiiile de locuit nesatisfctoare sau aglomerarea prea mare
n locuin; starea precar de sntate, istoria medical bogat i lipsa ngrijirii medicale, lipsa
accesului la cree sau grdinie3.
Studii de acum jumtate de secol au artat c ansele colare sunt corelate cu ocupaia,
nivelul de instrucie sau stilul de consum cultural ale prinilor. Astzi, un nou factor de influen
este considerat apartenena la grupurile de imigrani. Considerentele care influeneaz deciziile
prinilor cu privire la investiia familial n educaia copiilor pot ine de a) sexul copilului (care
influeneaz diferit aceast decizie, fie n sensul unui sprijin mai mare pentru biei, fie, aa cum
este cazul susinerii carierei universitate n SUA, pentru fete); deciziile familiale nu sunt mereu
la fel motivate, uneori venind n sprijinul celor dezavantajai, alteori fiind destinate maximizrii
rezultatelor celor talentai; b) veniturile prinilor; c) numrul de frai (cu ct este mai mare,
disponibilitatea de investiie scade, iar resursele se dilueaz ntre mai multe cheltuieli necesare
ntreinerii unui numr mai mare de copii); d) nivelul de instrucie al prinilor; e) abilitile
copilului; f) atitudinile i valorile prinilor fa de educaia colar. n legtur cu aceast din
urm variabil, exist dou tipuri de orientri axiologice identificate n rndul familiilor: o
orientare care valorizeaz dorina de control i planificare, accentul pus pe viitor i aciune,
preferina pentru individualitatea i ncrederea n reuit i o orientare care accentueaz
fatalismul, accentul pus pe trecut i prezent, pasivitatea i colectivismul, concentrarea n vederea
supravieuirii.
3. Cauzele colare care influeneaz succesul colar in, n principal, de organizarea
activitii colare, a predrii i a nvrii. Ludger Woessman (2000) determin urmtoarele
caracteristici care influeneaz pozitiv rezultatele copiilor: centralizarea examinrilor i a
controlului privind curriculumul i exerciiul bugetar; autonomia colilor n recrutarea
personalului; un nivel administrativ intermediar (ntre coal i minister) pentru funciile
administrative i educative; competiia cu colile private; capacitatea cadrelor didactice de a
alege cele mai potrivite metode pedagogice .a. n ceea ce privete organizarea colii, sunt
considerate avantaje, n obinerea succesului colar: orientarea ctre rezultate a colii (conducerii
i cadrelor didactice), care se traduce n stpnirea disciplinelor de baz, n ateptri nalte att la
nivelul profesorilor, ct i al elevilor; cooperarea ntre cadrele didactice sau ntre profesori i
elevi; conducerea competen a colii; monitorizarea frecvent i regulat a rezultatelor colare;
buna gestionare a timpului i a oportunitilor pentru nvare.
Dotarea colilor i investitia n educaie a fost considerat i nc este considerat un
factor important care poate condiiona creterea sau scderea performanelor colii. Printre
variabilele investiiei economice n educaie sunt considerate: a) la nivelul clasei: numrul de
levi/profesor, nivelul de pregtire formal a profesorului, experiena profesorului; b) la nivelul
indicatorilor financiari generali (naionali): salariul profesorului, cheltuielile/elev. James
Coleman (1966) a studiat influena pe care cheltuielile pentru educaie i calitatea colilor, anume
dotarea lor cu elemente de infrastructur educaional, o are n determinarea rezultatelor colare;
conform cercetrilor sale, acest factor este mai puin important dect influena familial. Astfel,
ntre 1970-1995, cheltuielile publice pentru nvmnt n SUA au crscut cu 70%; cu toate
acestea, rezultatele elevilor au cunoscut un declin semnificativ. L. Woessman confirmm n
3 Sorin Ioni a artat, ntr-un studiu referitor la ocuparea locurilor n nvmntul superior din
Romnia c statutul socio-profesional al prinilor nu se coreleaz ntotdeauna cu costul carierei
universitare, n sensul c locurile de la buget sunt ocupate mai ales de studeni din familiile cu
status nalt i mijlociu, iar locurile cu tax revin studenilor provenii din familii mai modeste.

studiul su din 2000, c banii nu conteaz semnificativ n determinarea acestor rezultate. Ceva
mai mult influen a fost alocat unui factor social, anume compoziia social a colilor: cu ct
este mai mare proporia elevilor cu origine social nalt, cu att mai bune sunt rezultatele
fiecrui elev, indiferent de originea sa, comparativ cu ale elevilor din alte coli (Hatos, 2006, p.
195). Aceast idee atenueaz, de fapt, ideea colii ca factor de egalizare a situaiilor sociale ale
elevilor, prin acceptarea unor premise mai favorabile n obinerea succesului colar al unor
compoziii sociale mai elevate.
Activitatea la clas a profesorilor i apelarea la urmtoarele tipuri de comportamente este,
de asemenea, n msur s stimuleze rezultatele elevilor: folosirea ntririlor i recompenselor,
apelarea la programe speciale pentru cei cu aptitudini deosebite, nvarea structurat a citirii,
oferirea de sugestii i reacii din partea profesorului .a. nvtorii care i evalueaz elevii att
n funcie de reaciile copiilor la ntrebri, comenzi i comentarii, ct i dup iniiativele
personale ale elevilor pot avea, de asemenea, rezultate mai bune dect cei care apeleaz la o
evaluare unidimensional. Un pericol greu de evitat n evaluare este efectul Pygmalion sau
etichetarea elevilor: copiii etichetai ca promitori, buni etc. au rezultate mai bune dect cei
etichetai ca slabi, nepregtii etc.
Bibliografie:
Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Iai: Ed. Polirom
Stahl, P. (2002). Familia i coala. Bucureti: Ed. Paideia

ALTERNATIVE EDUCAIONALE SIMION MEHEDINI SOVEJA:

COALA MUNCII (1918)
n linia pedagogiei naturale, cu mici atingeri cu filosofia pedagogice a lui J.J. Rousseau,
Simion Mehedini Soveja este un autor ale crui principii pedagogice nu pot fi ignorate de niciun
autor al acestui domeniu romn. Pe scurt, aceste principii n funcie de care Simion Mehedini
recomand, n lucrarea aprut prima dat n 1918, metoda educaional pe care o denumete
sumar coala muncii sunt urmtoarele:
1. Singura cretere sntoas e aceea pe care o d unui popor munca sa de toate zilele (2006,
p.23). Copiii familiilor cu avere, care nu trebuie s munceasc, sau copiii ai cror prini i
menajeaz, scutindu-i de munc, care desfoar activiti nelucrative sau care numai simuleaz
munca cresc defectuos trupete i sufletete.
2. n orice familie, creterea este cu att mai bun cu ct numrul copiilor este mai mare (2006,
p.24). Atenia i resursele printeti focalizate asupra unui numr mic de copii le stingheresc
acestora buna dezvoltare; dimpotriv, numrul mare de copii, dimensiunea mare a familiei, i
face pe prini s nu se mai concentreze individual pe fiecare, irosind timp i resurse, ci s
administreze cu responsabilitate ntreaga unitate a gospodriei. Copiii, la rndul lor, nu se vor
percepe numai ca nite individualiti unice, care sunt scrutate de prini pentru a le detecta
performanele i eecurile, ci ca membri ai unei uniti mai mari, n care meritele i nereuitele
presupun contribuia tuturor i sunt mprite ntre toi. Integrarea lor n comunitatea familial,
anticipnd integrarea n societate, este mai puternic i mai eficace.
3. nsi valoarea prinilor este proporional cu numrul copiilor (2006, p.25). Prinii cu mai
muli copii nu mai au de-a face cu i nu se mai focalizeaz pe copil, ca individ aparte, diferit de
ei, cu ciudenii de personalitate i de comportament, pe care l ateapt nerbdtori s creasc i
cruia i atribuie nc de mic valori ale maturitii; ci aceti prini cunosc copilria, ca o
categorie existenial i socio-cultural n sine, la care se raporteaz cu deferen i afeciune. A
face muli copii, pe de alt parte, presupune renunarea la confortul maturitii autosuficiente i
acceptarea unor stiluri i moduri de via diferite, copilreti. Omenie adevrat, fr dragoste
de copii, este cu neputin, spune Simion Mehedini, deplngndu-i pe cei care i drmuiesc
omenia i pun limite copilriei, limitndu-i numrul de urmai. (2006, p.25).
4. Valoarea unui popor este proporional cu numrul fmiliilor normale, adic a celor cu copii
numeroi (2006, p.25). Prima legtur cu aceast idee este una demografic: populaiile
mbtrnite, lipsite de vitalitate, sunt n mod natural inferioare populaiilor tinere, n care
numrul de copii i tineri l depete pe cel al btrnilor. Pe de alt parte, este implicat aici i o
problem a valorilor i a puterii sociale: atunci cnd maturii i vrstnicii dintr-o societate sunt
dominani, chiar dac ei i nsuesc (aa cum se ntmpl n societatea cotemporan) valori ale
tinerilor (sntate, vioiciune, deschidere, frumusee, curiozitate, dinamism, erotism etc.),
orientarea lor este una preponderent gerontocratic. Ei vor urmri maximizarea beneficiilor
sociale pe durata existenei lor, fiind prea puin orientai spre viitorul mai ndeprtat.
5. Valoarea unei coli se msoar dup numrul elementelor alese, pe care ea le descoper i le
pune n circulaie (2006, p.26). n pofida ideii destul de rspndite c coala creeaz caractere,
personaliti, aptitudini, realitatea este, spune Mehedini, c coala nu poate dect s modeleze
ceea ce ar trebui s fie deja edificat n familie. Nu numai vrfurile trebuie selectate i promovate,

ci toi copiii, indiferent de aptitudinile lor naturale, pot fi ncurajai i integrai, n mod folositor,
n societate.
6. Valoarea unui stat este proporional cu organizarea tiinific a educaiei maselor, n vederea
menirii istorice a fiecrei naiuni (2006, p.27). Nu exist coli ori nvmnt universal, ci
fiecare popor trebuie s-i construiasc, contient de propriile sale resurse i nevoi, un sistem de
nvmnt propriu. Acest nvmnt trebuie s s sprijine pe cunoaterea etnografic, a
specificului societii pentru care lucreaz; orice alte criterii tiinifice de organizare a activitii
colare sunt bune, dar devin cu uurin inutilizabile n lipsa orientrii n spaiul culturii de
apartenen.
Date fiind aceste principii, Simion Mehedini statueaz primordialitatea metodei
exprienei lucrative n educarea copiilor. De vreme ce evoluia umanitii s-a fcut prin munc i
unealt4, educarea copiilor trebuie s urmeze aceleai trepte: nti s muncim, apoi s citim
(2006, p. 47). De reinut este c munca nu trebuie confundat cu simulacrul muncii sau cu joaca,
care nu este altceva dect o ndrumare spre munc. De asemenea, important n educaie este
eliminarea brutalitii i spropierea cu iubire de copil.
De aceea, legturile privilegiate prin care copilul poate fi bine educat sunt cu femeia i cu
animalele. Copilul este primul i cel mai bun mblnzitor de animale, iar legtura lui cu fiinele
nsufleite, mai ales cnd acestea depind, ntr-o oarecare msur, de ngrijirea lui, i stimuleaz
afeciunea, dar i responsabilitatea, grija, devotamentul. Legtura cu femeia, considerat
educator prin vocaie (educatoarea genului omenesc), n primul rnd cu mama, este cheia unei
educaii corecte. Mehedini nu se sfiete s afirme c este necesar n nou matriarhat, ale crui
beneficii ar fi evidente i n pregtirea copiilor. Fiindc femeia a fost cel dinti muncitor i ea
este cea care a unit pentru ntiai dat n fiina ei cei doi mari factori educativi: munca i
iubirea, ea are i azi pasul nti n educaie (2006, p. 121).
Modurile concrete n care aceas educaie poate fi realizat n familie sunt munca n
gospodrie, adic n cas, n grdin i cu animalele. Desigur, familiile din sat sunt mai
favorabile bunei creteri dect celei din ora. Copilul, ca muncitor de vocaie, urmrete
activitatea prinilor i ncearc s o imite: el este oglinda vredniciei i specializrii prinilor, iar
implicarea lui n sarcinile acestora nu trebuie oprit, descirajat sau amnat, ci trebuie adaptat
puterilor sale.
coala contrazice, din pcate, n modul su de organizare i n coninutul su chiar,
aceast educaie prin experiena lucrativ pe care copilul o deprinde acas; integrrii n via prin
educaia domestic i se va altura, prin educaia colar, detaarea de viaa real, nlocuirea
faptelor cu vorbele, examinrile lipsite de consisten. n afar de munca efectiv, toate cile
educaiei sunt false i, deci, primejdioase (2006, p. 174). Singurul lucru pe care educatorii
colari l pot face pentru a nu pierde contactul copiilor cu munca este preluarea valorilor i chiar
al comportamentelor experienei concrete: nainte de toate, educatorul trebuie s fie cunoscut de
elevii si ca un lucrtor vrednic.
Bibliografie:
Mehedini Soveja, S, (2006), Alt cretere coala muncii. Craiova: Ed. Axia

4 Argumentarea pe larg a acestei afirmaii se poate regsi n cunoscuta lucrare a lui arheologului
francz Andr Leroi-Gourhan, Gestul i cuvntul, aprut prima dat n 1964-1965, tradus i
editat n limba romn n 1983.