DEZVOLTAREA COGNITIVA

In viaţa de zi cu zi suntem adesea nevoiţi să rezolvăm diverse sarcini ce ne solicită abilităţi şi

competenţe variate. Studiem pentru a trece examenele; încercăm să ne amintim o listă de
cumpărături; memorăm numere de telefon, folosim hărţi rutiere. Nu toti oamenii pot îndeplini toate
aceste sarcini în aceeaşi măsură sau cu aceeaşi viteză.
Aceste activităţi fac apel la funcţiile cognitive, la gîndire, la raţionament, inteligenţă. Ceea ce ne
propunem să studiem aici (şi în alte cursuri corespunzătoare altor vîrste) sunt procesele care îi
permit individului să dobîndească asfel de abilităţi. Un copil de un an nu poate folosi o hartă şi nici
să calculeze bugetul familiei. Care este calea ce ne conduce pînă la a fi capabili să rezolvăm astfel
de probleme ? De ce nu toţi copiii învaţă la fel de repede sau la fel de uşor ?
PERSPECTIVE TEORETICE
A da un răspuns la astfel de întrebări este o sarcină deosebit de complexă, dezvoltarea inteligenţei
poate fi văzută efectiv din trei perspective diferite, perspective care au generat fiecare cercetări
specifice şi concluzii proprii.
Trei concepţii privind inteligenţa.
Prima abordare a dezvoltării cognitive sau a inteligenţei s-a referit la diferenţele interindividuale.
De fapt, noi nu suntem cu toţii dotati cu aceleaşi capacităţi intelectuale, nu avem toti aceleaşi
capacităţi de memorare, nu rezolvăm problemele cu aceeaşi viteză, nu avem cu totii acelaşi
vocabular şi nu avem cu totii aceleaşi capacităţi de analiză în faţa unei situaţii complexe. Atunci
cînd afirmăm despre cineva că este o persoană "strălucită" sau "foarte inteligentă", ne referim la
astfel de capacităti iar afirmaţia noastră presupune că este posibilă clasificarea oamenilor în funcţie
de nivelul lor de inteligenţă. De la această ipoteză au pornit testele de inteligenţă, care servesc la
măsurarea capacităţilor intelectuale dintr-un punct de vedere comparativ.
Această perspectivă pe care Robert Sternberg (1979) a numit-o abordare diferenţială, a dominat
multă vreme. Ea scoate în evidenţă diferenţele între capacităţile intelectuale ale oamenilor. Totuşi,
această teorie are o deficienţă importantă: ea nu ţine seama de inevitabila evoluţie a aptitudinilor
intelectuale, care devin din ce în ce mai complexe şi mai abstracte odată cu vîrsta. Dacă veţi citi o
listă de cumpărături unui copil de cinci am, acesta nu va putea să-şi amintească decît de o parte din
ea pentru că nu va utiliza o strategie de memorare adecvată. Din contra, un copil de opt ani îşi va
aminti de mai multe elemente pentru că în drum spre magazin el va trece de cîteva ori în revistă
mintal lista respectivă. El poate de asemeni să-şi amintească faptul că pe listă existau trei legume, o
strategie care îi va permite să nu uite aceste trei articole.
Faptul că inteligenţa se dezvoltă într-un astfel de mod constituie fundamentul celei de-a doua teorii
majore, adică teoria dezvoltării intelectuale propusă de Jean Piaget şi numeroşii săi discipoli. Piaget
studiază dezvoltarea structurilor cognitive mai curînd decît al capacităţilor intelectuale, urmărind
modelele de dezvoltare comune tuturor copiilor mai curînd decît diferenţele individuale.
Aceste două mari teorii s-au dezvoltat în paralel mulţi ani de-a rindul, fără a se împăca prea bine. O
a treia teorie recentă, numită teoria tratamentului informaţiei integrează în parte noţiunile de
capacităţi şi de structun intelectuale. Reprezentanţii acestei abordăn. Robert Stemberg (1985). Earl
Butterfield (1980') şi Robert Siegler (1986) încearcă să indentifice şi să înţeleagă mecanismele
profund, adică strategiile care stau la baza activităţilor cognitive de tipul memoriei sau a planificăm.
Odată identificate aceste mecanisme fundamentale, se pot pune întrebăn legate atit de dezvoltare cît
şi de diferenţele individuale. Mecanismele de bază evoluează ele odată cu vîrsta 9 Viteza şi
îndemînarea în utilizarea acestor mecanisme variază de la un individ la altul.
Ne vom referi în continuare la toate aceste trei teorii. Totuşi, ele nu prezintă acelaşi interes raportat
la toate categoriile de vîrstă. Teoria piagetiană domină în mod net în cercetările privind inteligenţa
copilului, poate şi din cauză că el a fost primul teoretician care a explicat comportamentul copilului
în termenii inteligenţei. De aceea, cea mai mare parte a cursului ce urmează se înscrie într-un cadru
piagetian.
Caracteristicile fundamentale ale inteligenţei senzorio-motorii. Conform lui Piaget, bebeluşul apare
pe lume dotat numai cu scheme senzoriale şi motorii. Intr-un prim moment el nu reacţionează decît
la
stimulii imediaţi. El nu face nici o legătură între evenimente situate în momente diferite, nu pare să
gîndeasca, în termenii unei intenţii sau planificări. Cu toate acestea, în decursul primilor doi ani,
bebeluşul ajunge progresiv să înţeleagă faptul că obiectele continuă să existe chiar şi după ce au
ieşit din cîmpul său vizual şi este capabil să-şi amintească obiectele, acţiunile şi oamenii o anumită
perioadă. Piaget precizează totuşi că în această etapă, copilul nu este capabil să manipuleze aceste
prime imagini sau amintiri, nici să recurgă la simboluri pentru a-şi reprezenta obiecte sau
evenimente. Această capacitate de a mînui simboluri, cuvinte sau imagini va apărea spre 18-24 de
luni, determinînd trecerea în etapa următoare, perioada preoperatorie.

Trecerea de la repertoriul foarte redus de scheme al nou născutului la stăpînirea simbolurilor spre
18-24 de luni se face într-o manieră progresivă. Piaget descrie şase stadii.
Fiecare dintre aceste stadii se diferenţiază de cel precedent prin progrese specifice, în stadiul l, nou
născutul practică "exersarea reflexelor"; mişcările efectuate, în principal reflexe, se vor adapta
încetul cu încetul, devenind din ce în ce mai armonioase. Astfel reflexul de supt va fi executat din
ce în ce mai bine de către bebeluş. Stadiul 2 se caracterizează prin instalarea unor coordonări
importante cum ar fi cea între văz şi auz, întinderea mîinii şi văz, precum şi gestul de apucare şi
supt care vor deveni principalele mijloace de care va dispune un bebeluş de circa două luni pentru
a-şi explora mediul. Termenul de reacţii circulare primare desemnează acţiunile simple şi repetitive
pe care le realizează bebeluşul în această fază şi care sunt toate centrate pe propriul corp. Bebeluşul
îşi introduce accidental degetul mare în gură, descoperă ca aceasta îi produce o senzaţie agreabilă şi
repetă gestul. Reacţiile circulare secundare, din stadiul 3, nu diferă decît prin faptul că acum el
repetă o anumită acţiune pentru a produce un anumit efect în afara corpului său. El gîngureste şi
mama surîde, astfel că el gîngureşte din nou, pentru a o face pe mamă să surîdă din nou. Primele
relaţii între acţiune şi rezultatul ei exterior sunt foarte simple şi uneori automate. Abia în stadiul 4,
odată cu apariţia coordonărilor schemelor secundare putem observa cu adevărat un început de
comprehensiune de către bebeluş a legăturii cauză efect, aici el facînd un progres uriaş în
înţelegerea lumii înconjurătoare. Apare transferul intermodal.
In stadiul al 5-lea, explorarea se accentuează prin ceea ce Piaget numeşte reacţii circulare terţiare
Copilul nu se mulţumeşte să repete acţiunea iniţială, el încearcă variaţii pe aceeaşi temă. în cursul
acestui stadiu, el va încerca şi alte sunete sau expresii faciale pentru a vedea dacă ele vor produce
zîmbetul mamei; de asemeni va da drumul unei jucării de la înălţimi diferite pentru a vedea dacă
aceasta face un zgomot diferit sau cade în locuri diferite. Acest mod de comportare ne duce cu
gîndul la un demers experimental în care fiecare variabilă este studiată sistematic. Cu toate acestea,
Piaget consideră că în acest stadiu bebeluşul nu-şi reprezintă încă obiectele sub formă de simboluri.
Abia în stadiul următor el va ajunge la dobîndirea reprezentării simbolice, care îi va permite să-şi
imagineze un obiect chiar şi în absenţa acestuia.
Consultînd tabelul de mai sus veti putea constata de asemeni că, în paralel cu expenmentele sale,
copilul va deveni din ce în ce mai capabil de imitaţie. După Piaget, nou născutul este incapabil de
imitaţie. Studii recente au arătat însă că în stadiul 3 el poate imita acţiunile celor din jur, cu singura
condiţie ca aceste acţiuni să facă parte din repertoriul său comportamental - altfel spus să posede
deja schema respectivă, în stadiul 4, bebeluşul poate deja să înveţe ceva nou prin imitaţie, iar în
stadiul şase, apare şi imitaţia amînată. Astfel el poate să amîne executarea imitaţiei unui
comportament la cîteva minute sau ore după ce a observat comportamentul respectiv. Pentru aceasta
el trebuie să-şi reprezinte acţiunea mintal, să o păstreze în memorie pentru a o reproduce într-un
anumit moment.
Descrierea pe care o face Piaget pentru această secvenţă de dezvoltare, în mare măsură inspirată din
observarea detaliată a primelor luni de viaţă a celor trei copii ai săi a suscitat numeroase cercetări;
unele confirmă iar altele infirmă justeţea ipotezelor sale generale.
Cercetări recente privind dezvoltarea cognitivă a copilului.
Am abordat anterior dezvoltarea capacităţilor perceptive ale nounăscutului. Vom încerca să
prezentăm aici unele rezultate ale cercetărilor recente privind funcţiile cognitive ale bebeluşului, şi
în special pnvind interesul său faţă de relaţiile între obiecte, capacitatea de a combina informaţii
provenind din simţuri diferite (transfer intermodal) sau privind dezvoltarea conceptului de obiect
şi imitaţia. Aceste cercetări nu au fost toate conduse în spiritul teoriilor piagetiene însă ne oferă
informaţii privind capacităţile bebeluşului permiţîndu-ne şi evaluarea unor aspecte ale teoriei lui
Piaget
Interesul bebeluşilor privind relaţiile dintre obiecte. Poate că cea mai interesantă descoperire din
ultimii ani este aceea că sugarul de 3-4 luni poate observa relaţiile dintre obiecte sau anumite
caracteristici ale obiectelor. Să presupunem că veţi arăta o serie de desene unui copil, desene ce
reprezintă un obiect mic deasupra unui obiect mare, ambele avînd aceeaşi formă (rîndul de deasupra
din figura 1). După ce au observat o astfel de serie de desene, copii se obişnuiesc. Altfel spus, ei se
vor uita la ele perioade din ce în ce mai scurte, iar în final nu le vor mai arunca decît o privire
înainte de a se uita în altă parte: "Iarăşi un desen din alea !". Odată cu instalarea obişnuinţei, veti
putea introduce un desen test, care prezintă modelul invers, un obiect mare deasupra celui mic
(rîndul de jos din figura). Veti fi surprinşi să notaţi o creştere subită de interes din partea unor
bebeluşi de 3-4 luni pentru acest model diferit, în consecinţă, obişnuinţa iniţială a bebeluşului nu se
referea la stimulii respectivi ci la organizarea specifică a stimulilor (Caron şi Caron, 1981).

Stimuli de obisnuire

Stimul de evaluare

Figura l.
Atunci cînd sunt utilizaţi stimuli auditivi, se observă acelaşi interes al bebeluşului pentru relaţiile
dintre sunete şi chiar la vîrste mai mici. într-un alt studiu remarcabil, DeCasper (DeCasper şi
Spence, 1986) a cerut unor femei gravide să citească în fiecare zi cu voce tare o povestioară pentru
copii, "The Cat in the Hat" -("Pisica din palane" - povestioară plină de jocuri de cuvinte ce
favorizează învăţarea limbajului la copii), de-a lungul ultimelor sase săptămîni ale sarcinii. După
naşterea copiilor, el le-a pus sugarilor atit o înregistrare a mamei citind povestioara respectivă cît şi
una în care mama citea o altă povestire, necunoscută de copil, pentru a vedea pe care o preferă.
Preferinţele nounăscutilor mergeau în mod evident spre cea pe care o ascultaseră în perioada
prenatală.
La fel, unele studii au arătat că la şase luni copiii care ascultă muzică, pot recunoaşte secvenţe
specifice. Sandra Trehub şi colaboratorii (1985) au obişnuit copii de 6 luni să-şi întoarcă faţa spre
un difuzor atunci cînd acesta difuza o anumită melodie din şase sunete. Trehub a verificat ulterior
dacă ei continuau să întoarcă faţa şi cînd erau difuzate variante diferite ale melodiei. Aceasta se
întirnpla atunci cînd melodia urma aceeaşi progresie (notele creşteau şi scădeau în înălţime în
aceeaşi ordine) şi se situa în aproximativ aceeeaşi bandă de frecventă. Ei nu îşi întorceau capul dacă
secvenţa melodiei se schimba sau dacă sunetele erau prea înalte sau prea joase. In consecinţă, se
pare că din primele luni sugara par să acorde mai multă atenţie relaţiilor între stimuli; ei nu
reacţionează doar la sunete. Rămîne de stabilit dacă această tendinţă de a reacţiona la structuri este
înscrisă în sistemul neurologic sau rezultatul învăţării. Această întrebare se află în centrul unor
numeroase dezbateri teoretice şi cercetări (Morrongiello 1988). Este greu de susţinut că această
tendinţă s-ar datora exclusiv învăţării. Oricum ar fi, este remarcabil faptul că bebeluşii sunt atenti la
organizare, la secvenţe şi la relaţiile dintre sunete şi obiecte.
Transferul intermodal. Dacă vă gînditi la modul în care primiţi şi utilizaţi informaţia perceptivă, vă
veţi da seama că rareori obţineţi informaţii printr-un singur simţ. Adesea folosiţi în a acelaşi timp
auzul şi văzul, pipăitul şi văzut, sau alte combinaţii mai complexe. Sunteţi capabil şi să combinaţi
aceste informaţii, astfel încît să cunoaşteţi sunetul asociat unei anumite imagini sau senzaţia tactilă
asociată unei percepţii vizuale specifice. Puteţi astfel transfera informaţia de la un simţ la altul.
După ce ati văzut un obiect fără să îl atingeţi veţi fi probabil capabili să găsiţi obiectul în întuneric.
Acesta este un exemplu de transfer intermodal.
Privind în tabel, observaţi că Piaget considera că integrarea cea mai simplă de informaţii senzoriale
(de ex. privirea în direcţia unui sunet sau privirea mîinilor atunci cînd se apucă un obiect) nu apare
înaintea stadiului 2, iar transferul intermodal apare abia în stadiul 4. Aceste două afirmaţii au fost
contestate. Bebeluşii asociază cel putin văzul şi auzul imediat după naştere: ei întorc capul pentru a
privi în direcţia sunetului. Se pare că transferul intermodal pare posfoil de la vîrsta de o lună, fiind
curent la vîrtsa de 6 luni (Rose şi Ruff, 1987).
De ex. dacă veti da o suzetă rugoasă unui bebeluş puteţi evalua transferul intermodal arătind
bebeluşului fotografii ale tetinei rugoase şi a acelei netede. Dacă bebeluşul priveşte mai mult timp
tetina rugoasă aceasta înseamnă că a avut un transfer intermodal. Gnd Meltzoff şi Borton, 1979, au
realizat această experienţă au observat că sugarii de o lună preferă întotdeauna să privească obiectul
pe care l-au supt înainte. Alti investigatori nu au observat întotdeauna transfere intermodale la copii
atit de mici ceea ce indică faptul că fenomenul nu este încă stabil la această vîrsta.
La copii mai mari integrarea intersenzorială (transferul) poate fi observată mai frecvent şi nu doar
între tact şi văz ci şi între auz şi văz. Astfel, datorită unor experimente ingenioase, Elisabeth Spelke
a arătat că sugarii de 4 luni pot asocia sunete ritmice şi mişcări(1979). Spelke a prezentat simultan
două filme unor bebeluşi. Unul din filme arăta o jucăne: un cangur sărind în sus. Celălat film arăta
un măgăruş, iar unul dintre ei sărea mai repede ca celălalt. Un difuzor situat între cele două ecrane
emitea un sunet ritmic corespunzînd ritmului unuia dintre cele două filme, în această situaţie
bebeluşul privea mai mult timp filmul corespunzător sunetelor pe care le auzea. Se poate spune deci
că, la o vîrsta foarte fragedă, bebeluşii asociază auzul şi văzul şi se aşteaptă ca Si modelele celor
două surse să corespundă.
Numărul crescut de cercetări privind transferul intermodal au ridicat cîteva probleme teoretice
importante. Pe de o parte pare evident că bebeluşul nu are nevoie de limbaj pentru a transfera
informaţia între simţuri. De altfel, faptul că el efectuează cel putin unele transferuri din pnmele
săptămîni de viaţă, chiar înainte de a fi experimentat în mod direct fiecare simţ, pune în evidenţă
posibilitatea ca anumite relaţii să fie înnăscute.
La urma urmei se pare că Piaget a subestimat capacităţile sugarului, nu doar în ce priveşte vîrsta la
care se dezvoltă aceste abilităţi, ci poate chiar în privinţa existenţei însăşi unei astfel de dezvoltări.
Se poate presupune că o mare parte din înţelegerea fundamentală a evenimentelor ar fi deja prezentă
la naştere, iar studiile recente privind conceptul de obiect sprijină această concluzie.
Dezvoltarea conceptului de obiect. Una din observaţiile lui Piaget cele mai importante se referă la
faptul ca bebeluşii par să ignore complet anumite proprietăţi ale obiectelor care nouă, adulţilor, m se
par de la sine înţelese. Cu totii ştim că obiectele există şi în afara interacţiunilor noastre cu ele. Un
televizor există indiferent dacă ne uităm la el sau nu şi ştim că el se află într-o anumită cameră a
locuinţei noastre chiar dacă suntem plecaţi de-acasă. Piaget vorbeşte despre permanenţa obiectului
pentru a desemna acest fapt. După Piaget, bebeluşilor le lipseşte complet această caracteristică la
naştere, dobîndind-o progresiv pe parcursul perioadei senzorio-motor.
In timpul stadiilor l şi 2 copilul urmăreşte un obiect sau o persoană pînă în clipa în care aceasta
părăseşte cîmpul său vizual, apoi pare să-şi piardă orice interes pentru ea. Piaget credea că
bebeluşul nu înţelegea faptul că persoanele sau obiectele au existenţă proprie şi continuă să existe şi
atunci cînd se află în afara cîmpului său vizual.
In stadiul 3, el începe să anticipeze imaginea obiectelor. Daca scapă din mînă un obiect, el se
apleacă pentru a vedea unde a căzut acesta. Dacă se acoperă pârtia! un obiect dorit, copilul va
continua să încerce să-1 apuce. Din contra, dacă obiectul este complet acoperit, copilul îşi pierde
orice interes pentru acesta (fig.2).
In cursul stadiului 4, ce începe spre 8 luni, bebeluşul va continua să caute obiectul sau va da
deoparte batista pusă deasupra obiectului dorit. Totuşi, la această vîrsta copiii sunt oarecum limitaţi
în acest comportament, să presupunem că ascundeţi de mai multe ori un obiect în acelaşi loc, iar
calul îl găseşte de

fiecare dată. Apoi, în faţa bebeluşului, veti ascunde jucăria în alt loc şi o veţi acoperi cu o altă
batistă. Copiii din stadiul 4 vor căuta obiectul în primul loc. Piaget considera în consecinţă că
bebeluşul nu posedă o reprezentare internă completă a obiectului şi că nu înţelege că obiectul poate
fi deplasat. El şi-a dezvoltat doar o schemă senzorio-motorie care asociază obiectul cu descoperirea
sa în ascunzătoarea iniţială. Altfel spus, el a dobîndit o simplă abilitate senzorio-motorie mai curînd
decît o adevărată comprehensiune a permanenţei obiectelor.
In stadiul 5 copilul caută locul unde a văzut obiectul ultima oară. Astfel el distinge obiectul de
propriile sale acţiuni făcute pentru a le găsi. Acesta este un mare pas spre permanenţa obiectului.
Această secvenţă a dezvoltării este atit de remarcabilă, de interesantă şi surprinzătoare pentru
majoritatea cercetătorilor (şi părinţilor) încît a făcut obiectul unui număr considerabil de studii.
Majoritatea cercetătorilor au ajuns la concluzia că descrierea făcută de Piaget este exactă. De fapt,
dacă folosim aceeaşi metodă ca si el, vom obţine rezultate foarte asemănătoare şi aceasta indiferent
de cultura căreia îi aparţine copilul.
Cercetări mai recente au pus însă în evidenţă faptul că înţelegerea pe care copiii o au despre
permanenţa obiectului merge dincolo de ceea ce credea Piaget. Astfel, Rene Baillargeon (1987) a
arătat, într-o serie de studii ingenioase faptul că bebeluşii de 3 luni si jurnMate manifestă semne de
înţelegere a permanenţei obiectelor atunci cînd li se studiază reacţia vizuală şi nu fasafe. De
asemeni, Elisabeth Spelke (1991) a arătat că sugarii reacţionează la obiecte într-un mod mai stabil
decît credea Piaget. Copii de 2-3 luni sunt conştienţi de tipurile de mişcări de care sunt capabile
obiectele atunci cînd ele se află în afara cîmpului vizual. Ei se aşteaptă ca obiectele să-şi continue
mişcarea în direcţia iniţială de deplasare, fiind surprinşi dacă acestea apar în altă parte. Ei par de
asemeni să-şi dea seama că obiectele solide nu pot fi traversate de alte obiecte solide.
In cursul uneia dintre experienţele sale, Spelke (1991) a utilizat un procedeu ilustrat schematic în
figura 3. Copiilor le-au fost arătate o serie repetitivă de evenimente. Este vorba de o secţiune de
"familiarizare" cu figura: o minge era împinsă spre dreapta, dispărînd în spatele unui ecran. Se
ridica ulterior ecranul iar bebeluşul putea constata că mingea s-a oprit într-un perete situat în
dreapta. Odată ce bebeluşul nu a mai fost interesat de această secvenţă (obişnuinţă), i se aplica un
test care avea două variante, una concordantă şi alta nu. în varianta concordantă, un ai doilea perete
era plasat in spatele ecranului. Secvenţa era reprodusă ca şi anterior, atita doar că mingea se oprea
în stînga zidului mai apropiat, în varianta neconcordantă, mingea era mutată pe nesimţite în partea
dreaptă a zidului nou. Atunci cînd se ridica ecranul, mingea se găsea deci în acest loc unde logic era
imposibil să ajungă, în această experienţă, bebeluşii au arătat un interes redus pentru versiunea
concordantă în schimb interesul a fost ridicat pentru versiunea neconcordantă (vezi figura).

Test concordant
Test neconcordant
Astfel de rezultate au relansat dezbaterea privind teoria lui Piaget privind permanenţa obiectului. La
un nivel mai general, ele au relansat discuţia privind raportul dintre ereditate şi mediu în dezvoltare.
Care este bagajul nostru cognitiv la naştere ? Piaget nu a spus niciodată că nimic nu este înnăscut.
El considera că bebeluşul se naşte dotat cu un repertoriu de scheme senzoriomotorii. Afirmaţia sa
teoretică fundamentală este însă aceea că individul îşi construieşte comprehensiunea lumii sale
datorită experienţei sale. Noul argument constă în a spune că bebeluşul se naşte dotat nu doar cu o
anumită cunoaştere asupra lumii ci şi cu anumite constrîngeri sau pre-judecăţi înnăscute care
determină modul în care el tratează informaţia.
Spelke a concluzionat că dezvoltarea comprehensiunii obiectelor este mai curînd un proces de
elaborare decît de descoperire. Nounăscutii sau sugarii pot avea o conştiinţă considerabilă privind
obiectele ca entităţi distincte, ce au anumite moduri de organizare. Toate cercetările asupra
perceperii relaţiei dintre obiecte ne fac să credem că ei acordă mai multă atenţie relaţiilor dintre
evenimente decît ne-ar lăsa să credem teoria piagetiană. De fapt, cercetările privind preferinţa
bebeluşilor pentru feţele atrăgătoare sugerează existenţa unor preferinţe înnăscute pentru anumite
modele. Spelke nu merge pînă la a afirma că indivizii se nasc dotaţi cu o cunoaştere sofisticată
privind obiectele sau cu o capacitate înaltă de a experimenta. Rămîne de văzut în ce măsură astfel
de descoperiri pun în discuţie teoria lui Piaget, dar cel puţin ele au meritul de a fi relansat discuţia.
Imitarea. Ne vom preocupa aici de una dintre direcţiile de cercetare inspirate de teoria lui Piaget
privind dezvoltarea intelectului copiilor şi anume studiile privind imitaţia. Piaget considera că încă
din primele luni, bebeluşii sunt capabili să imite acţiunile pe care pot să le vadă în timp ce le
reproduc (mişcările mîinilor de exemplu). Din contra, el era convins că nu pot fi imitate mimici
faciale decît începînd din stadiul 4 (8-12 luni). Aceste imitaţii solicită o formă de transfer
intermodal: trebuiesc transferate informaţii vizuale, observate pe faţa celuilalt în informaţii
kinestezice către propria sa faţă. Cum altfel am putea oare să imităm expresiile 9 în fine. j Piaget
credea că imitaţia amînată, în care un copil vede ceva acum dar reproduce mai tirziu, nu apare decît
în stadiul 6, cînd reprezentarea internă a început deja.
Stabilirea momentului în care un bebeluş este capabil să imite are o mare importanţă, nu doar pentru
a verifica teoria lui Piaget. Aceasta poate de asemeni să ne dea informaţii privind momentul
începînd cu care un copil poate să înveţe pornind de la un model, o formă majoră a învăţării propusă
de teoreticienii învăţării sociale (Bandura).
în mod global, secvenţa propusă de Piaget a fost confirmată. Imitarea de către copii a mişcărilor
mîinilor sau acţiunilor cu obiecte este posibilă spre vîrsta de 1-2 luni. Imitarea acţiunilor în două
părti apare mai tirziu, spre 15-18 luni. Cu toate acestea, studiile privind imitaţia la nounăscuti şi
imitaţia amînată au dus la rezultate care contrazic teoria lui Piaget.
Astfel, cercetările privind capacitatea de imitaţie la nounăscuti sunt obiectul a numeroase
controverse. Recent, unele lucrări au arătat că sugarii imită unele expresii faciale, ca de exemplu
scosul limbii. Totuşi această descoperire capitală nu a fost întotdeauna confirmată. Factorul cheie
pare a fi durata prezentării modelului. Dacă modelul scoate limba timp de 60 de secunde cel putin,
nou născutul Q va imita; sub această durată, imitaţia nu apare (Anisfeld, 1991).
Vîrsta la care un copil este capabil să producă o imitaţie amînată este obiectul altei controverse.
Meltzoff (1988) a descoperit că bebeluşii de 9 luni au uneori capacitatea de a amîna o imitaţie cu 24
de ore. în general se consideră că această capacitate de imitaţie amînată se dezvoltă spre 14-18 luni
ceea ce ne apropie de teoria lui Piaget.
Aceste descoperiri sugerează că bebeluşii sunt mai îndemînatici şi posedă unele capacităţi pe care
Piaget nu le considera prezente. Totuşi, nu putem spune dacă el îşi construieşte propria sa viziune
asupra lumii bazîndu-se pe experienţele proprii sau dacă înţelegerea sa este constrînsă de pre-
judecăti înnăscute. Vom vedea mai tirziu că aceleaşi întrebări se pun şi cu privire la apariţia
limbajului.
DIFERENŢE INDIVIDUALE IN DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Discuţiile privind diferenţele individuale în ceea ce priveşte capacităţile cognitive sunt aproape
întotdeauna făcute în termeni de "inteligenţă". Se pune întrebarea dacă indivizii se dezvoltă cu
ritmuri diferite şi dacă aceste diferenţe persistă în timp. Acest tip de întrebări privind dezvoltarea
infantilă are importante repercursiuni practice: dacă am putea măsura cu precizie diferitele ritmuri
ale dezvoltării (sau modele de dezvoltare) în decursul primelor luni de viaţă, ar fi poate posibilă
depistarea copiilor susceptibili să aibă dificultăţi şcolare sau probleme de învăţare a sensului şi
cititului. Am putea atunci să intervenim foarte de timpuriu, prevenind problema sau cel putin
reducîndu-i gravitatea.
Obiectivul principal al testelor de inteligenţă pentru bebeluşi a fost acela de a identifica acei copii
care au probleme reale sau potenţiale. De obicei acestea sunt construite asemenea celor destinate
copiilor mai mari: ele cuprind itemi organizaţi în funcţie de vîrsta copilului, sau elemente clasificate
în ordinea crescătoare a dificultăţii. Performanţa copiilor este apoi comparată cu performanţa medie
a altor copii de aceeaşi vîrsta pentru a obţine un scor de tip C.I. (Coeficient de inteligenţă). In cazul
testelor pentru bebeluşi itemii evaluează în principal capacităţi senzoriale şi motrice cum ar fi:
-loveşte o zornăitoare agăţată de o sfoară (3 luni)
-descoperă o jucărie ascunsă sub o batistă (8 luni)
-pune la cerere cuburile într-o cană (9 luni)
-face un turn din trei cubun (17 luni)
Scalele lui Bayley (1969) constituie versiunea modernă cea mai utilizată a testelor de inteligenţă
pentru bebeluşi. Aceste teste măsoară dezvoltarea mintală (scala mintală) şi dezvoltarea motorie
(scala motone).
Majoritatea autorilor acestui tip de teste considerau că ele măsoară acelaşi tip de capacităţi
intelectuale ca şi. testele pentru copii mai mari. iar rezultatele lor vor fi confirmate ulterior de teste
echivalente Rezultatele empirice nu validează însă această ipoteză. Scorurile la testele pentru
bebeluşi nu prezic în mod precis scorurile ulterioare obţinute la testele de inteligenţă. Corelaţia
obişnuită între scorul la scara mentală a lui Bayley obţinut de un copil la 12 luni şi C.I. al aceluiaşi
copil la 4 ani nu este decît de circa 0.20-0.30 (Bee, 1982); acest rezultat este semnificativ^ dar
neconvingător. Scalele lui Bayley şi altele similare permit identificarea copiilor care au o întirziere
gravă de dezvoltare. Pe ansamblu însă, ele s-au dovedit mult mai puţin fiabile decît s-ar fi crezut în
prezicerea C.I. sau a performanţei şcolare.
S-a ajuns deci la concluzia că ar trebui abandonate cercetările privind stabilirea unei legături între
ritmul (viteza) sau secvenţa dezvoltării inteligenţei senzoriomotorii şi capacităţile cognitive
ulterioare. Totuşi, alti cercetători au schimbat această părere, prin studiile lor asupra tratamentului
informaţiei.
încă de circa 10-15 ani, unii cercetători au afirmat că se abordează o manieră eronată în evaluarea
indicatorilor funcţiilor cognitive ulterioare la bebeluşi. După ei, ar trebui măsurată mai curînd
capacitatea copilului de a trata informaţia la un nivel fundamental. Metoda pe care au sugerat-o
constă în măsurarea vitezei de obişnuire a copilului cu stimulii noi. în mod concret, se urmăreşte
numărul de expuneri ale unui stimul care duce la instalarea obişnuinţei. Rapiditatea cu care aceasta
se instalează ne poate furniza informaţii despre eficacitatea sistemului perceptiv/cognitiv şi a
structurii sale neurologice de bază. Dacă această eficacitate fundamentează anumite caracteristici ce
vor fi numite ulterior "inteligenţă", este posibil ca diferenţele interindividuale în viteza de obişnuire
în primele luni de viaţă să prezică scorurile ulterioare la testele de inteligenţă.
Şi exact aceasta a reieşit din studiile efectuate, într-adevăr există o corelaţie pozitivă între viteza de
obişnuire cu stimuli noi a unui bebeluş şi dezvoltarea limbajului în şcoală. O viteză de obişnuire
lentă se
asociază cu cu CI. redus şi invers. Corelaţia medie se situează între 0.45 şi 0.50, ceea ce nu este
perfect, dar este oricum mai mare decît cele menţionate anterior, în ciuda dificultăţilor antrenate de
evaluarea vitezei de obişnuire la bebeluşi, corelaţiile sunt de fapt destul de ridicate.
Aceste corelaţii nu furnizează, desigur, dovada că inteligenţa evaluată de un test de C.L, ar fi doar o
reflectare a "vitezei unui proces de bază". Ele subliniază însă cît de importantă este luarea în calcul
a componentelor aflate la baza tratamentului informaţiei pentru a înţelege diferenţele individuale la
copai mici. Ele indică de asemeni o direcţie de urmat în conceperea unor noi teste destinate
măsurării inteligenţei ulterioare a copilului.
APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Elemente precursoare ale limbajului

Cei mai mulţi dintre noi consideră că termenul “limbaj” se referă la învăţarea de către copil
a primelor cuvinte, fenomen care apare (spre bucuria părinţilor) spre 12 luni. Însă acest eveniment
este precedat de alte progrese importante.

Percepţia sunetelor articulate

Ne vom ocupa, într-o primă etapă, de capacităţile perceptive fundamentale. Un copil nu
poate învăţa să vorbească înainte de a fi capabil să distingă sunetele. Aceasta survine de obicei
foarte rapid.
La vârsta de 1 lună, copilul poate distinge silabe cum ar fi pa şi ba. Spre circa 6 luni, el
poate recunoaşte “cuvinte” de două silabe, cum ar fi bada şi baga, şi chiar să recunoască o silabă în
interiorul unui ansamblu de silabe (tibati sau kobako, de exemplu – Morse şi Cowan, 1982,
Goodwitt & al., 1984). În plus, se pare că timbrul vocii care pronunţă sunetele nu are nici o
influenţă. La 6 luni, copiii reacţionează în acelaşi mod la sunete, indiferent că acestea sunt
pronunţate de un bărbat sau de o femeie, de un adult sau de un copil (Kuhl, 1983).
Mai surprinzător este că bebeluşul distinge unele silabe mai bine decât adultul. Fiecare
limbă utilizează doar o parte din totalitatea sunetelor posibile. S-ar părea că până spre 12 luni,
bebeluşii sunt capabili să distingă toate sunetele aparţinând tuturor limbilor, inclusiv acelea pe care
nu le aude în mod curent. În jurul vârstei de 1 an, această capacitate se reduce în mod semnificativ.
Un studiu condus de Jane Werker şi Richard Tees (1984) a clarificat acest aspect.
Combinând metode transversale şi longitudinale, aceştia au urmărit grupuri de copii de 6-8 luni, de
8-10 luni şi de 10-12 luni, care au crescut în familii anglofone. Copiilor le erau prezentate perechi
de sunete din trei limbi: engleză, salish (limbă amerindiană) şi hindi (limbă din nordul Indiei). În
figură puteţi vedea cum bebeluşii anglofoni de 6-8 luni pot distinge cu uşurinţă sunetele limbilor
salish şi hindi, lucru reuşit de foarte puţini copii de 10-12 luni. Werker şi Tees au aplicat această
probă grupului de copii de 6 luni şi mai tîrzi, cînd aceştia au împlinit 9 şi, mai apoi, 12 luni. Ei îşi
pierduseră capacitatea de a distinge aceste sunete. Într-un studiu complementar, s-a arătat că
bebeluşii indieni de 12 luni disting perfect sunetele limbii hindi, iar cei amerindieni silabele limbii
salish.
Aceste rezultate par să confirme modelul creşterii sinaptice în decursul primelor luni de
viaţă. Numeroase conexiuni între neuroni sunt create iniţial, urmând ca o parte dintre acestea să fie
şterse.

Primele sunete şi primele gesturi (faza prelingvistică)

 Capacitatea de a distinge sunetele de la o vârstă fragedă nu concordă cu posibilitatea de a le
produce. În prima lună, singurele sunete emise de copil sunt plânsetele. Apoi, încep să apară şi alte
sunete, cum ar fi oftatul. Repertoriul se dezvoltă până spre 2 luni, când apar râsetele, iar copilul este
capabil să articuleze combinaţii de vocale, cum ar fi “eueueu”; acest fenomen poartă numele de
gângurit. Aceste sunete par să fie asociate cu momentele plăcute pentru copil. Tonalitatea lor
variază considerabil, mergând de la acute până la grave.
Consoanele nu pot fi produse decât spre vârsta de 6-7 luni. Bebeluşul combină acum în mod
frecvent sunetul unei consoane cu cel al unei vocale, rezultând un fel de silabă. El începe să se joace
cu sunetele, repetând la nesfârşit astfel de silabe (babababa), fază numită ecolalie.
Toţi părinţii vor spune că acest gângurit constituie o muzică plăcută urechii. Ea este însă şi o
etapă esenţială în pregătirea pentru limbajul vorbit. Se cunoaşte că acei bebeluşi care exersează
sunetele mai mult dobândesc în mod progresiv ceea ce lingviştii numesc un model de intonaţie al
limbii pe care o ascultă în jurul lor – proces care, după Elisabeth Bates, constă în “a învăţa melodia
înaintea versurilor” (Bates, O’Connel & Shore, 1987).
De altfel, după cum arată studiile lui Werker şi Tees, atunci când copiii emit ecolalii, ei emit
în general toate tipurile de sunete, inclusiv acelea care nu aparţin limbii vorbite în jurul lor. Spre
vârsta de 10 luni, repertoriul de sunete începe să se restrângă progresiv la cele pe care le aud.

Gesturi pe durata primului an

Procesul dezvoltării cuprinde şi o formă de limbaj gestual care se dezvoltă spre 9-10 luni.
Bebeluşii încep să ceară ceea ce vor prin gesturi sau combinaţii de gesturi şi sunete. Astfel, un copil
de 10 luni care vrea să obţină jucăria preferată va întinde mâna către aceasta, emiţând şi plânsete.
Tot acum, copiii învaţă mişcări foarte apreciate de părinţi, cum ar fi să bată din palme sau să facă
“la revedere” cu mâna.
Tot spre 9-10 luni, copiii încep să înţeleagă sensul cuvintelor (aşa-numitul limbaj receptiv).
Elisabeth Bates şi colaboratorii au cerut unor mame să facă o listă cu acele cuvinte pe care copiii lor
de 10 luni le înţeleg. În medie, aceste liste aveau 18 cuvinte. Spre 13 luni, numărul cuvintelor urcă
la 50. Putem concluziona că limbajul receptiv (înţelegerea limbajului) se dezvoltă înaintea
limbajului expresiv (producerea limbajului).

PRIMELE CUVINTE: FAZA LINGVISTICĂ

Primele cuvinte apar spre 12-13 luni. Evenimentul este pândit cu nerăbdare şi este adesea
uşor de ratat. Conform definiţiei lingviştilor, un cuvânt este un sunet sau un grup de sunete utilizat
în mod constant cu referinţă la un obiect, o acţiune sau la o calitate. În ceea ce-i priveşte pe copii,
acesta poate fi orice sunet şi nu concordă neapărat cu cele utilizate de adulţi.
De exemplu, unul dintre primele cuvinte folosite de o fetiţă a fost nini. La început, acest cuvânt
părea să indice un aliment lichid, întrucât ea îl folosea pentru a desemna laptele, sucul de fructe sau
biberonul. Acelaşi cuvânt era însă folosit pentru a spune “mama” sau ”somn”.

Dobândirea unor cuvinte noi

Vocabularul se îmbogăţeşte lent până spre circa 30 de cuvinte. După acest stadiu, copilul
adaugă 10, 20 sau 30 de cuvinte în doar câteva săptămâni (vezi fig.).

ETAPELE ULTERIOARE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

Formularea frazelor
Spre vârsta de 3 ani, cei mai mulţi dintre copii au de acum toate instrumentele necesare
pentru a construi fraze şi a conversa (Bloom, 1991). Limbajul lor este diferit de cel al adultului.
În cele ce urmează, vom analiza modul în care copilul leagă cuvinte pentru a forma frazele şi cum
ajunge să descopere semnificaţia cuvintelor pe care le foloseşte. În termeni lingvistici, este vorba de
sintaxă (gramatică) şi de semantică (sensul cuvintelor).
Să începem cu dezvoltarea gramaticii. De obicei, în analiza modului în care copiii încep să
formuleze fraze, lingviştii folosesc teoria lui Roger Brown, care separă acest proces în mai multe
etape (Brown, 1973):
Primul stadiu gramatical
Această primă etapă are anumite caracteristici: frazele sunt scurte (2-3 cuvinte) şi simple.
Ele conţin adesea un substantiv, un verb şi un adjectiv, fără a respecta regulile gramaticale
(flexiunile). Nu folosesc pluralul, nu conjugă verbele, nu utilizează formele posesive şi nici verbele
auxiliare.
Al doilea stadiu gramatical
Începutul acestei etape corespunde primei utilizări a flexiunilor gramaticale, cum ar fi
formele plurale, verbele auxiliare, prepoziţiile, etc. Aceste schimbări apar de obicei între 2-3 ani.
Copiii învaţă să pună întrebări şi să formuleze fraze negative.
Suprageneralizarea reprezintă un fenomen interesant al gramaticii celui de-al doilea stadiu.
În acest caz, copilul dispune de un ansamblu de reguli pe care le respectă în toate frazele pe care le
formulează. Copilul învaţă de exemplu câteva forma de verbe neregulate şi transferă terminaţiile
acestora la toate verbele întâlnite. Fenomenul se întâlneşte frecvent între 3 şi 5 ani.
Supradiscriminarea este un fenomen paralel cu suprageneralizarea, care constă în a limita
caracteristicile unui concept general.

Dezvoltarea comprehensiunii cuvintelor

Întrebarea care a dominat cercetările în acest domeniu a fost “Cuvântul precede sau urmează
sensului?” Altfel spus, copilul învaţă un cuvânt pentru a descrie o categorie care există deja?
Creează el noi cuvinte pentru a distinge elemente componente ale unei categorii mai largi? Aceste
întrebări ne trimit la problema relaţiei între gândire şi limbaj. Copilul reuşeşte să-şi reprezinte
obiectele pentru că stăpâneşte limbajul, sau limbajul apare în acest stadiu doar ca o completare a
dezvoltării cognitive, facilitând doar reprezentarea obiectelor?
Se pare că ambele afirmaţii sunt valabile. După cum am văzut în alt curs, bebeluşul este
capabil să-şi amintească şi să identifice obiecte şi acţiuni înainte de a stăpâni limbajul. Alte studii
(Johnston, 1985) au arătat că el nu poate folosi prepoziţiile în mod spontan (în, pe, înainte, după)
decât după ce a înţeles exact conceptul respectiv.
În paralel, s-ar părea că şi limbajul copilului are o influenţă puternică asupra conceptelor
sale. După cum spunea psihologul rus Lev Vîgotski (1962), copilul “descoperă” faptul că toate
obiectele au un nume spre vârsta de 2 ani. Această descoperire se bazează parţial pe o nouă
capacitate cognitivă, aceea de a clasifica obiectele în categorii. S-a constatat că “explozia
identificării obiectelor” se produce de obicei imediat ce copilul reuşeşte să facă, în mod spontan,
clasificări ale diferitelor obiecte. Descoperind numeroase “clase” de obiecte, copilul va putea de
acum să înveţe rapid numele lor. În acelaşi timp, “explozia” identificării obiectelor înseamnă că el
este capabil să înveţe un număr mare de cuvinte, care îl vor ajuta să creeze noi clase, noi scheme
mentale.

TEORII ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

Explicarea dezvoltării limbajului la copil a fost una dintre dificultăţile cele mai captivante
ale psihologiei vârstelor. Aparent lucrurile sunt simple: copilul învaţă limba pe care o aude în jurul
său. De fapt, după cum arată Steven Pinker (1987) există o adevărată prăpastie între limba (aportul
verbal) pe care copilul o aude şi cea pe care o va vorbi. Aportul verbal include serii de fraze spuse
copilului, cu anumite intonaţii, accente şi sincronizări. Copiilor li se vorbeşte într-un anumit mediu,
în cursul unor evenimente specifice; li se înşiruie cuvintele într-o ordine precisă. Ceea ce trebuie
însă să facă un copil este să extragă din acest aport verbal un ansamblu precis de reguli care să-i
permită să creeze fraze. Regulile nu sunt furnizate de către frazele pe care le aude, ci numai
respectate de acesta. Cum se descurcă micuţul? Teoriile abundă.
 Imitaţie şi întărire
Primele teorii în acest domeniu se sprijineau pe teoriile învăţării şi pe ideea că folosirea
limbajului se învăţă prin imitaţie. Copii ar imita frazele pe care le aud împreună cu accentul
părinţilor de exemplu. Copii capabili de a imita mai bine gesturile sau acţiunile adulţilor învaţă mai
repede şi limbajul (Bates, 1982). Imitaţia pare deci a constitui un element esenţial dar nu poate
explica şi aspectul creativ al limbajului copiilor. Aceştia creează cuvinte sau fraze pe care nu le-au
auzit niciodată. Teoriile întăririi de tipul celei a lui Skinner nu sunt nici ele prea utile. Conform
acestora, adulţii modelează primele cuvinte şi fraze ale copilului printr-o întărire selectivă a celor
care se apropie cel mai mult de limbajul dorit. De fapt, această afirmaţie are puţine dovezi. Părinţii
manifestă chiar o toleranţă remarcabilă faţă de eforturile lingvistice ale copilului. Iar copii învaţă
anumite forme ale limbajului (pluralul de exemplu) fără a comite prea multe erori. Trebuie să
apelăm deci la alte teorii.

Noile teorii fundamentate pe rolul mediului: vorbiţi copilului!

Pare evident că anumite elemente pe care copilul le aude în jurul său favorizează dezvoltarea
iniţială a limbajului propriu. Se ştie că un copil cu care se vorbeşte în mod regulat căruia I se citesc
poveşti, la ale cărui verbalizări se reacţionează prompt va învăţa să vorbească mai repede. Aportul
părintesc influenţează deci viteza dezvoltării limbajului.
Calitatea limbajului părinţilor poate de asemeni să constituie un factor determinant. Se ştie
că adulţii le vorbesc bebeluşilor într-un limbaj foarte simplu numit limbaj matern. În acest limbaj
simplu, cuvintele sunt pronunţate cu o voce mai ascuţită şi mai lent decât într-o conversaţie între
adulţi. Frazele sunt mai scurte, iar formele gramaticale sunt simple. Părinţii au tendinţa de repeta
cuvintele “unde-I mingea? Uite mingea! Vrei mingea?”. De asemeni, ei repetă frazele emise de
copiii lor, făcându-le mai lungi sau mai corecte gramatical - o “ remaniere” sau o “remodelare”.
Părinţii nu fac aceasta pentru a-l învăţa pe copil gramatica, ci pentru a putea comunica. De
multe ori acest limbaj este folosit în mod inconştient cu persoanele spitalizate sau handicapate,
persoane în situaţii de dependenţă. Dacă folosim acest limbaj cu un adult, acesta se simte de obicei
tratat cu milă, de sus.
Se ştie că bebeluşii sesizează diferenţa dintre limbajul matern şi cel al adulţilor şi că preferă
să asculte limbajul matern (Cooper & Aslin, 1990). Copii par să prefere în special tonul mai acut al
mamei. Atunci când atenţia copilului este atrasă de acest ton caracteristic, simplitatea şi repetarea
frazelor îl pot ajuta să înveţe unele forme gramaticale.
S-ar părea de asemenea că atenţia copilului este atrasă de fazele remodelate. Într-un studiu
recent, Farrar (1992) a descoperit că un copil are de trei ori mai multe şanse să imite o formă
gramaticală corectă după ce a auzit-o e mama sa reformulând propria sa frază.
Aceste rezultate prezintă un oarecare interes. Totuşi această teorie are numeroase lacune. Mai întâi,
deşi copiii care aud frazele lor remodelate învaţă mai uşor gramatica, cei care aud foarte rar astfel
de fraze, ajung totuşi să folosească o gramatică complexă - e drept, ceva mai lent. De asemenea,
limbajul matern nu este universal. El nu a putut fi identificat în nici o limbă a populaţiei maya, de
exemplu, şi nici la mamele depresive. Copiii acestor mame învaţă totuşi să vorbească. Deşi
limbajul matern este util, el nu este esenţial pentru învăţarea vorbirii.

Teorii ce susţin caracterul înnăscut al limbajului

La cealaltă extremă teoretică se află cercetătorii care consideră că fiinţa umană are o
predispoziţie biologică înnăscută de a învăţa să vorbească. Noam Chomski a remarcat două aspecte:
extrem de complexa sarcină pe care copilul trebuie să o îndeplinească şi asemănările dintre copii la
nivelul primelor etape de învăţare. La ora actuală Dan Slobin este reprezentantul cel mai important
al acestei direcţii. El consideră că fiecare copil are o capacitate de bază de creare a limbajului,
capacitate ce cuprinde importante principii de exploatare (sau dispozitiv de învăţare a limbajului).
La fel cum nou născutul pare să posede “reguli de observare”, după Slobin, el posedă şi “reguli de
ascultare”.
 Am văzut deja un număr de exemple care susţin aceste afirmaţii. Se ştie că imediat după
naştere , bebeluşii sunt atenţi la sunetele şi silabele pe care aud în jur, la ritmul sunetelor şi că
preferă limbajele cu o structură specifică, de tipul limbajului matern. După Slobin, copii se nasc cu
“un program” care îi face să fie atenţi la începutul şi sfârşitul suitelor de sunete, precum şi la
sunetele accentuate. Împreună, aceste principii de exploatare ar explica unele caracteristici ale
primelor flexiuni gramaticale ale copilului.
Acest model concordă cu multe alte date experimentale dar nu există încă dovezi certe
privind ineismul structurilor de limbaj. Unii cercetători susţin că ar fi mai important de urmărit
modul în care construcţia limbajul la copil se înscrie în procesul mai vast al dezvoltării cognitive.
Din acest punct de vedere copilul este un “mic lingvist” care aplică metodele de înţelegere cognitivă
la problema limbajului, căutând regularităţi, principii şi modele.

Teoriile constructiviste ale limbajului

Melissa Bowerman oferă cea mai clară descriere a acestui tip de teorii: “Când limbajul
începe să fie asimilat, el nu aduce concepte noi. El serveşte mai curând la exprimarea acelor
concepte pe care copilul le dobândise fără aportul cuvintelor.” (1985).
Dacă această afirmaţie este adevărată, ar trebui să se poată observa legăturile ce există între
performanţele dezvoltării cognitive şi performanţa în dezvoltarea limbajului. De exemplu, jocurile
simbolice (cum ar fi actul de bea dintr-o cană goală), precum şi imitarea amânată a unor sunete şi
gesturi apar aproximativ în acelaşi moment cu primele cuvinte. Această observaţie sugerează o
comprehensiune “simbolică” vagă, ce se reflectă în numeroase comportamente. La copiii la care
achiziţie limbajului este întârziată, jocul simbolic şi imitaţie sunt şi ele întârziate.
Putem remarca un al doilea exemplu, care survine ceva mai târziu: când apar primele fraze
de două cuvinte, copiilul reuşeşte de asemenea să combine gesturi diferite într-o secvenţă a jocului
său imaginar, cum ar fi: toarnă o apă fictivă într-o cană, o bea, apoi se şterge la gură. Copiii care
sunt mai precoci în această îmbinare de gesturi sunt şi primii care formulează fraze de 2-3 cuvinte.
Evident, nu suntem obligaţi să alegem între abordarea lui Slobin şi cea a lui Bowerman.
Ambele pot fi adevărate. Copilul se naşte cu anumite principii de exploatare care îi vor concentra
atenţia pe caracteristicile esenţiale ale aportului verbal din jur. Apoi, el modifică aceste strategii sau
reguli pentru a le adapta la informaţia nouă. Rezultă o serie de reguli care îi servesc la înţelegerea şi
crearea limbajului. Primele construcţii de fraze prezintă foarte mari asemănări la copii din medii şi
culturi diferite. Aceasta se poate explica prin aceea că ei împărtăşesc aceleaşi reguli fundamentale
de utilizare a limbajului şi că primesc acelaşi tip de informaţii din partea mediului. Această
informaţie din mediu fiind din ce în ce mai diferită (datorită limbilor diferite), dezvoltarea
limbajului urmează căi din ce în ce mai diferenţiate odată cu înaintarea în vârstă a copilului.
După cum atestă aceste sumare descrieri teoretice, lingviştii şi psihologii care studiază
limbajul au realizat mari progrese. Se ştie acum ceva mai bine cum nu trebuie explicată achiziţia
limbajului. Nu s-a reuşit însă descifrarea completă. Faptul că bebeluşii reuşesc să înveţe în doar
câţiva ani o limbă complexă este în acelaşi timp un miracol şi un mister.

Diferenţele individuale în dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea cognitivă

Secvenţele şi modelele de dezvoltare a limbajului şi ale cogniţiei pe care tocmai le-am
descris pot da o imagine de ansamblu. Există însă diferenţe semnificative între copii, în special în
ceea ce priveşte ritmul dezvoltării şi nu doar în cazul limbajului, ci şi în cazul dezvoltării cognitive.
Unii copii încep să utilizeze cuvinte de la 8 luni, în timp ce alţii vor aştepta până la 18 luni;
unii nu vor reuşi să folosească fraze compuse înaintea vârstei de 3 ani sau chiar mai mult.
Acesta variaţii individuale nu permit prognosticare coeficientului de inteligenţă. Nimeni nu trebuie
să fie (prea) îngrijorat dacă bebeluşul său prezintă întârzieri în achiziţia limbajului (dar nici prea
fericit dacă pronunţă primele cuvinte la 8 luni). S-ar părea că astfel de variaţii pot fi atribuite unor
factori genetici, mediul având şi el un rol important. De exemplu, copiii crescuţi în familii adoptive,
cărora li se vorbeşte şi li se citeşte mult învaţă limbajul mult mai repede.