Universitatea Vasile Alecsandri

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
NOTE DE CURS

Lect. Univ. Dr. Alina Cprioar

Bacu

2014
CUPRINS

1. OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

1.1. Obiectul psihologiei
1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei
1.3. Problematica psihologiei educaiei
1.4. Metode de cercetare ale psihologiei educaiei
1.5. Importana studierii psihologiei educaiei
1.6. Raporturile psihologiei educaiei cu alte tiine

2. DEZVOLTAREA PSIHIC UMAN

2.1. Delimitri conceptuale

2.2. Nivelurile dezvoltrii psihice
2.3. Caracteristicile dezvoltrii psihice
2.4. Criterii de delimitare a stadiilor dezvoltrii psihice
2.5. Clasificarea stadiilor de dezvoltare psihic
2.6. Factorii dezvoltrii psihice
2.7. Teorii privind educabilitatea
2.8. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a preadolescentului
2.9. Adolescentul. Caracterizare general

3. PROBLEMATICA PSIHOLOGIC A NVRII UMANE

3.1. Conceptele de nvare i de nvare colar

3.2. Caracteristicile nvrii colare
3.3. Mecanisme i procesualitate
3.4. Forme, tipuri i niveluri de nvare
3.5. Metodologia nvrii
3.6. Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente
3.7. nvarea cognitiv i nvarea creativ

4.LIMBAJUL - ACTIVITATE DE COMUNICARE INTERUMAN

4.1. Definiia i caracteristicile limbajului

4.2 Comportamentul verbal, para-verbal, non-verbal
4.3. Funciile limbajului
4.4. Formele de limbaj

5. MOTIVAIA N ACTIVITATEA I VIAA PERSOANE

PERSOANEII

5.1. Definirea i caracterizarea motivaiei umane

5.2. Structura i funciile motivaiei
5.3. Optimul motivaional n realizarea performanei
5.4 Motivele nvrii colare
6. PERSONALITATEA UMAN
UMAN

6.1. Conceptul de personalitate

6.2. Teorii i modele de abordare a personalitii
6.3 Structura personalitii - temperament, caracter, aptitudini
6.4. Perspective noi n abordarea structurii personalitii

7. CLASA DE ELEVI CA GRUP PSIHOSOCIAL

7.1. Natura i caracteristicile grupurilor colare

7.2. Funciile grupului colar
7.3. Valene formative ale grupului colar
7.4. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi
7.5 Metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupurilor colare

8. BIBLIOGRAFIE
 1. OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

1.1. Obiectul psihologiei cuprinde:

- procesele subiective interne i manifestrile comportamentale

externe, motorii sau verbale
- ntre activitatea subiectiv intern i cea obiectiv extern exist
raporturi de interdependen si interaciune
- ele se manifest relativ stabil n aciunile i reaciile fiecrei
persoane
- la om, comportamentul extern observabil ia forma activitii psihice,
mentale prin care acesta ii exprim personalitatea proprie

Definiii

- psihologia a fost definit ca tiina

tiina despre activitatea uman, privit
in toate ipostazele sale - subiectiv i obiectiv, psihic i
comportamental
- sistemul psihocomportamental vizeaz variate tipuri de legi
mecanice, fizice, chimice, biologice i sociale.
sociale.
- exist si legi specifice psihologiei care au un caracter statistic: legi
funcionale, genetice, structurale, teleologice (finaliste), dialectice,
dialectice,
dar ele se ncadreaz n mic msur n modelul cauzalitii;

1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei

Activitatea psihic
n sens larg - un raport, o relaie ntre organism i mediu, n care
are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativ
n sens restrns - ansamblul manifestrilor de conduit
exterioar sau mintal care duc la rezultate adaptative
dispune de o serie de elemente structurale: micri, operaii,
aciuni;

Aciunea (material, mental)

o modalitate de modelare de ctre subiect a materiei externe lui
modelarea lui psihofizic de ctre sine sau de ctre un altul
coordonarea i construcia mintal
n plan psihologic, se caracterizeaz prin necoincidena scopului
i motivului
dispun de un scop propriu, dar motivaia este mprumutat de
la activitate.

Operaiile
sunt subordonate aciunilor i reprezint mijloace de realizare a
acestora
din punct de vedere psihologic, operaiile nu dispun nici de scop,
 nici de motivaie proprie
operaia
operaia reprezint o modalitate de lucru neuropsihic, o
dispoziie sau o structur instrumental rezultat din
interiorizarea aciunilor, din asimilri i acomodri.
acomodri.

Fenomen psihic - totalitatea elementelor componente ale psihicului

uman
Procesul psihic - activitatea psihic informaional - operaional
subiectiv care :
- are o desfurare plurifazic i discursiv
- funcioneaz pe baza unei zestre ereditare i a unor achiziii
dobndite prin nvare i educaie
nsuirile psihice - formaiuni sintetice ce implic mai multe
procese psihice
- se manifest relativ constant n structurile de
personalitate ale omului.

Starea psihic - o caracteristic dominant, cu o existen

episodic n cursul desfurrilor psihice, care i pune pecetea
specific asupra comportamentului omului, influenndu-i direct
conduita (stri de entuziasm, tristee, anxietate, ndoial, speran).

Structura psihic - un mod de organizare/construcie n care prile

sunt dependente de ntreg i solidare unele cu altele.

Sistemul psihic uman (S.P.U.):

- o organizare ierarhic de funcii, procese, nsuiri, implicnd
legturi i interaciuni energetice i informaionale ntre elemente i
cu mediul
- un sistem energetic-informaional de mare complexitate
-prezent cele mai perfecionate mecanisme de
autoorganizare i autoreglaj.

Clasificarea fenomenelor psihice

Psihologia studiaz:
a. Procese psihice - cognitive (senzoriale i logice)
- afective
afective (emoii, afecte, sentimente)
- volitive (voina)

b. Activiti psihice:
psihice: comunicarea, jocul, nvarea,munca i creaia

c. Condiii care stimuleaz i faciliteaz procesele, activitile i nsuirile

psihice: motivaia, atenia, deprinderile,
deprinderile, stereotipurile

d. nsuiri psihice:
psihice: temperament, aptitudini, caracter, care n
interaciune formeaz sistemul de personalitate
 1.3. Problematica psihologiei educaiei

Psihologia educaiei (colar) studiaz din punct de vedere psihologic

procesul instructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori
eficiena acestuia.

Psihologia educaiei studiaz geneza, structura i procesualitatea

fenomenelor psihice umane n condiiile specifice ale activitii de instruire
i de educaie, n scopul creterii eficienei acesteia i dezvoltrii
personalitii elevului, studentului.

Specificul su:
ca ramur a psihologiei, este centrat pe cunoaterea, nelegerea i
modelarea personalitii elevului;
ca tiin intradisciplinar, se afl n interaciune, coeren i
rezonan cu celelalte discipline aplicative ale psihologiei;
ca tiin interdisciplinar, ea valorific, din perspectiva modelrii
personalitii, rezultatele cunoaterii tiinifice din diferite domenii;

Obiectul su de studiu l constituie:

- educatorul i educatul ca actori principali ai procesului instructiv-
educativ;
- comunicarea didactic vzut prin modalitile de eficientizare a
acesteia:
strategiile i tehnicile de nvare eficient;
mecanismele i legile nvrii, condiiile interne i externe ale
nvrii;
cunoaterea teoretic a modelelor nvrii, aplicaiile acestora
n domeniul educaional;
- elemente de psihosociologie a grupurilor colare:
stimularea i valorificarea potenialului intelectual i creativ al
elevilor;
competenele i aptitudinea pedagogic a educatorului etc.

Direcii de dezvoltare n domeniul educaiei:

1. o direcie constructiv, experimental;
2. o direcie corectiv ;
3. o orientarea prospectiv.

1.4 Metode de cercetare ale psihologiei educaiei

Observaia - urmrirea atent, intenionat i nregistrarea
obiectiv a faptelor psihice, a comportamentul individului/grupului;
- forme: observaia curent,
curent, observaia sistematic,integral,
parial, direct, participativ etc
- coninutul: procese, nsuiri psihice,conduite, personalitatea
elevului etc.
- condiii: scopul; utilizarea reperelor din context, resurselor,
 mijloacelor; condiii variate de obs.; repetarea obs.; consemnarea
datelor; discreia; interpretarea itemilor etc.
- avantaje, limite;

Experimentul - cea mai riguroas metod de investigare, de

verificare a ipotezei unei cercetri
- posibilitatea obinerii de informaii relevante i obiective
- verificarea, testarea ipotezei(lor) ntr-o situaie controlat
- investigheaz factorii, condiiile care influeneaz, produc sau
determin anumite efecte (rezultate, comportamente, performane)
- dou tipuri de variabile: independente - sunt factorii manipulai i
controlai de experimentator i dependente-
dependente- sunt efecte, transformri
msurabile (modificri produse n comportamentul sau performanele
elevilor) aprute sub aciunea ori influena variabilei independente.
- dou grupuri de subieci (elevi): experimental i martor (de control).
- avantaje, limite.

Chestionarele i interviurile
- colectarea informaiilor despre atitudinile, opiniile, aspiraiile,
interesele, motivele, dorinele, sentimentele, preferinele subiecilor
investigai;
- o populaie extins de subieci, ntr-un timp relativ scurt, ct mai
multe date asupra fenomenelor cercetate;
- dup coninutul ntrebrilor: chestionare de opinii i atitudini; de
motivaie i interese; de cunotine; de identificare .a.
-dup tipul ntrebrilor : chestionare cu rspunsuri deschise sau libere;
cu rspunsuri nchise, precodificate; cu rspunsuri n evantai ori la
alegere

- interviul este o interaciune verbal direct, fa n fa, ntre

cercettor i subiect pe o tem sau o problem specific;
- tipuri de interviuri: individuale i de grup, directive si non-directive,
focalizate pe o tem de studiu sau centrate pe persoana subiectului;
- respectarea anumitor condiii metodologice i etice cu privire la
redactarea ntrebrilor, la administrarea lor, la ctigarea ncrederii
subiecilor, la sinceritatea rspunsurilor, la prelucrarea i interpretarea
rezultatelor i la decodificarea semnificaiei lor psihologice.

Metoda cazului este folosit pentru a realiza cercetri intensive,

de profunzime, care presupun studierea detaliat a unor situaii,
fapte, evenimente, rezultate, conduite, persoane
- un caz poate fi / deveni orice situaie din viaa individual i social
n care sunt implicate persoane, fapte obiective, evenimente reale,
relaii interpersonale, opinii, atitudini, comportamente
- ele genereaz o situaie - problem ce se cere a fi analizat,
diagnosticat, decodificat i rezolvat corect ntr-un timp optim
- o metod activ de investigare, analiz, dezbatere i de nvare,
stimuleaz motivaia
- situaia trebuie s ndeplineasc unele condiii:
condiii:
 s fie autentic;
autentic;
s presupun o intervenie urgent;
urgent;
s fie complet;
complet;
s fie focalizat pe preocuprile subiecilor.
subiecilor.
Metoda analizei produselor activitatii

1.5. Importana studierii psihologiei educaiei

- formarea i dezvoltarea competenelor cognitive, metodologice,
psihopedagogice i psihosociale
- fundamentarea teoretic a problemelor cu care se vor confrunta n
practica educaional
- rezolvarea adecvat a unor probleme din practica educaional:
a) care in de nsui coninutul obiectului de studiu ;
b) care in de modul de organizare a procesului de predare-nvare;
predare-nvare;
c) ce provin din particularitile potenialului uman cu care se
lucreaz: motivaie, inteligen, tehnici i strategii de nvare etc;
d) cazurile de inadaptare colar, de rmnere n urm la nvtur,
indisciplin, absenteism, abandon colar, comportament deviant .

1.6. Raporturile psihologiei educaiei cu alte tiine

Raporturi de interdependen cu:
-psihologiei general
- psihologia dezvoltrii, psihologia genetic, psihologia personalitii,
psihologia social i organizaional
- neuropsihologia, biologia, fiziologia, pedagogia etc.
Psihologia educaional / colar este o ramur aplicativ a
psihologiei care studiaz :
a) legitile activitii psihice i psihosociale a elevilor i dezvoltarea
psihosomatic de-a lungul vrstei colare ;
b) bazele psihologice ale instruirii i educrii elevilor ;
c) fundamentarea psihologic a metodelor de instruire, de aciune
i intervenie asupra dezvoltrii psihice a elevilor;
d) relaiile dintre profesor - elevi i multitudinea variabileleor
educaionale ce intervin n cadrul grupului colar/n clasa colar.

Intrebari si teme de dezbatere

Argumente pro si contra dezvoltarii personale a profesorului

1.
 2. DEZVOLTAREA PSIHIC UMAN

2.1. Delimitri conceptuale

- dezvoltare - proces complex, obiectiv, universal, universal, necesar de

transform
transformri, realizat
realizat printr-o succesiune de stadii, cu un specific calitativ
propriu.
- cretere - totalitatea modificrilor cantitative care conduc la atingerea
proporiilor medii ale adultului; este determinat de ereditate i n relativ
independen fa de mediu;
- maturizare biologic - vizeaz desvrirea structural i funcional a
esuturilor, organelor, subsistemelor organismului;
-maturizare biopsihosocial - este un proces complex de structurare a
funciilor vegetative, afective, intelectuale i atitudinale;
- maturitate - reprezint starea funcional final de mplinire
anatomofiziologic, neuropsihic, social etc.;
-stadiu - un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ;
-educabilitate - disponibilitatea omului de a fi receptiv la influenele
educaiei (formale, informale i nonformale).
nonformale).

2.2. Nivelurile dezvoltrii psihice

- dezvoltarea biologic - include transformrile fizice,

morfologice, biochimice;
- dezvoltarea psihic - presupune formarea i restructurarea
continu a proceselor, funciilor i nsuirilor psihice;
- dezvoltarea social - asimilarea i interiorizarea normelor,
modelelor socioculturale i reglarea conduitei n acord cu
acestea;

2.3 Caracteristicile dezvoltrii psihice

a) caracterul multifactorial, plurideterminat;
b) caracterul discontinuu, stadial;
c) caracterul individual (ritm, rezonan, vitez, echilibru)

2.4 Criterii de delimitare a stadiilor dezvoltrii psihice

a) activitatea predominant,
predominant, tipul fundamental de activitate
realizat de individ (joc, nvare, munc, creaie);
b) locul i rolul subiectului n sistemul relaiilor interpersonale i
sociale;
c) tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerinele
subiective (dorine, idealuri, aspiraii), precum i contradiciile dintre
fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface.
d) vrsta cronologic / i biologic.
2.5. Clasificarea stadiilor de dezvoltare psihic

- stadiul prenatal (0-9 luni);

- stadiul copilului mic (nou nscutului de la natere la 1 an);
- anteprecolar (1-3 ani);
- precolar (3-6/7 ani);
- colar mic (6/7- 10/11);
- colar mijlociu/ puberul (10/11- 14/15 ani);
- colar mare / adolescentul (14/15- 18/19 ani);
- vrsta adult cu tinereea, maturitatea i senectutea.

2.6. Factorii dezvoltrii psihice

- ereditatea - proprietatea organismelor vii de a transmite anumite

caractere de la antecesori la succesori ;
- mediul - totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra
organismului, determinnd reaciile acestuia i influennd
dezvoltarea sa;
- educaia - caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a
influenelor formative ntr-un cadru instituionalizat, cu ajutorul
personalului didactic pregtit n acest sens;
sens;
- activitatea eului personal motivatia, autodeterminare,
autodeterminare, aciunea
aciunea
proprie, voina, implicarea, conduita etc.
etc.

2.7. Teorii privind educabilitatea

Teoria inneist (ereditarist) - accentueaz rolul fundamental al

factorilor ereditari n dezvoltarea ontogenetic a subiectului uman;
contest/neag rolul factorilor sociali i educaionali; atitudine
absolutist, exclusivist, pesimist;
Teoria ambientalist (sociologist) - dezvoltarea psihic a omu-lui se
datoreaz influenei factorilor exogeni, ndeosebi mediului social i
educaiei, eludnd ponderea i rolul factorilor biologici (ereditari);
atitudine optimist;
optimist;
Teoria dublei determinri - identific influena factorilor endogeni i
exogeni ai dezvoltrii psihice, procesualitatea, interdependena lor,
atitudine realist, surprinde limitele celor dou teorii menionate, i
fundamenteaz ideile pe cercetrile tiinifice actuale, mai ales din
domeniul geneticii i neuropsihologiei.

2.8. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a

preadolescentului

Caracterizare general
pubertatea marcheaz trecerea de la copilrie la adolescen;
se caracterizeaz prin apariia unor nevoi noi, specifice acestei vrste,
 precum: nevoia de cunoatere, de afeciune, de relaii i de grup, de
distracii i de culturalizare, de independen i de auto-determinare,
de mplinire a propriei personaliti etc.

Transformri fiziologice, somatice

fenomenul specific acestei perioade de vrst este puseul de
cretere, fiind vorba de creterea i maturizarea anatomic i
fiziologic, ntr-un ritm rapid;
este o perioad de complexe transformri, de accelerare a ritmului
creterii, de maturizare sexual;
modificrile sunt nesincronice, deoarece nu toate prile corpului au
acelai ritm de cretere.

Dezvoltarea proceselor cognitive

se amplific i devin mai fine sensibilitatea tactil, vizual, cromatic,

auditiv;
se dezvolt percepiile i spiritul de observaie;
o convertire exploziv a cunoaterii n scheme, simboluri i
reprezentri (U. chiopu, );
se dezvolt operativitatea specific a gndirii;
gndirea logic se realizeaz prin contientizarea operativitii
gndirii asupra realului;
n jurul vrstei de 12 ani se finalizeaz stadiul operaiilor concrete;
cea mai important construcie intelectual a acestui stadiu este
raionamentul ipotetico-deductiv, (de la operarea asupra realului la
operarea asupra posibilului), colarul mijlociu fiind capabil s opereze
cu concepte, judeci, raionamente.

Restructurri n planul afectivitii

pubertatea ca vrsta nelinitilor, caracterizat prin instabilitate

emotiv, hipersensibilitate, prin apariia manifestrilor de tact i
pudoare, de noi temeri i anxieti, nregistrndu-se frecvente
conflicte i chiar perioade de criz;
este stadiul apariiei i dezvoltrii unor sentimente intelectuale,
morale, estetice;
din obiect al afeciunii altora, puberul devine subiect ce mparte
afeciune altora;

Dezvoltarea social
se asociaz n grupuri omogene, pe sexe, bieii cu biei, fetele cu
fete;
se dezvolt nevoia de multiplicare a relaiilor interpersonale i nevoia
de grup

Personalitatea puberului
Devoltarea personalitii
 detaarea de copilrie i comportarea ca adult;
integrarea n generaia de vrst i cucerirea statutului de
independen
a autonomiei, autocontrolului, conformarea comportamentului unor
exigene, norme interiorizate prin imitaie i identificare

Implicaii educaionale
cunoaterea optim a profilului psihologic al puberului de ctre
educatori;
cooperarea cu familia acestuia;
adoptarea unor strategii educaionale adecvate att sub raport
individual, ct i psihosocial.

2.9. Adolescentul. Caracterizare general

vrsta adolescenei este foarte controversat: vrsta ingrat,

vrsta marilor elanuri, vrsta de aur vrsta crizelor, anxietii,
nesiguranei, insatisfaciei;
reprezint cea mai complex etap a dezvoltrii fiinei umane, etap
a conturrii individualitii i a nceputului de stabilizare a
personalitii
Dezvoltarea fizic echilibrat, ritmul creterii devenind mai
constant
Dezvoltarea proceselor cognitive
lrgirea orizontului cunoaterii i utilizarea intensiv a potenialului
intelectual;
nevoia de a ti a colarului mic, convertit n nevoia de creaie a
preadolescentului, ia forma creaiei cu valoare social;
adncirea i specializarea operaiilor formale, dezvoltarea gndirii
cauzale, a posibilitilor de utilizare a raionamentului ipotetico-
deductiv;
consolidarea inteligenei formale i a structurilor gndirii logico
formale;
procesul de instrumentalizare psihic a adolescentului cuprinde nu
doar planul gndirii, ci i al memoriei, imaginaiei, limbajului,
afectivitii.

Dezvoltarea proceselor afective

perioad a primelor iubiri, a izolrii i a reveriei, a independenei i

a afirmrii de sine;
genereaz o diversitate de triri afective, orientate bipolar pozitiv,
prin perseveren i iniiative personale i negativ, prin opoziie i
renunare;
Dezvoltarea social - adolescentul depete crizele de identitate;
grupurile devin eterogene (biei cu fete) i se bazeaz pe sentimente
 de prietenie
Dezvoltarea personalitii- trei conduite ale adolescenei (J.
Rousselet):
- conduita revoltei;
- conduita nchiderii n sine;
- conduita exaltrii i afirmrii.
rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiiilor i valorilor
specifice mediului social
Funcii ale adolescenei:
a) funcia de adaptare la mediu;
b) funcia de depire, ca surs de progres moral i spiritual;
c) funcia de definire a personalitii.
 3. PROBLEMATICA PSIHOLOGIC A NVRII UMANE
UMANE

3.1. Conceptele de nvare i de nvare colar

nvarea - este un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, ce

const n dobndirea experienei de via, n modificarea selectiv i
sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale mediului (Golu, P., 1985);
nvarea colar reprezint o activitate sistematic, organizat,
instituionalizat, avnd un accentuat caracter informativ-formativ-
educativ.

3.2. Caracteristicile nvrii colare

- se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, fiind reglementat de legi,
principii, norme;
- este dirijat din exterior de ctre personal calificat, devenind treptat un
proces auto-dirijat;

-este un proces strict controlat ce tinde s devin treptat auto-

controlat;
-este un demers contient (stabilirea anticipat a scopului,
mobilizarea voluntar a efortului);
- are un pronunat caracter secvenial ;
-are un caracter gradual (de la simplu la complex) ;
-este un proces relaional mijlocit (bazat pe comunicarea profesor-
elev, pe interaciuni, influene socio-afective, sociocognitive,
manageriale etc.);
-este un proces acional ;
-are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ (Dumitriu,
Gh., Dumitriu, Constana, 2004).

3.3. Mecanisme i procesualitate

vizeaz att organizarea i funcionarea sistemului central, ct i

structurile i funciile implicate n modul de operare mintal i
psihocomportamental;
implic cele trei componente ale actului reflex de relaie a individului
cu mediul (componenta
(componenta senzorial de receptare i transmitere a
informaiei ctre sistemul nervos central, componenta central
S.N.C. i componenta psiho-motric a reaciilor de rspuns, a
conduitelor i activitilor exteriorizate);
prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la
receptare la efectuare i invers, prin conexiune invers, datorit
mecanismelor neuropsihice autoreglatoare.

Procesualitatea nvrii
nvarea este un proces complex, avnd att o dimensiune social
 ct i una individual;
literatura de specialitate evideniaz urmtoarele faze ale procesului
de nvare :
faza de receptare a stimulului / informaiei;
faza de nelegere / decodificare semantic;
faza de stocare / memorare a informaiei;
faza de actualizare, presupunnd procese de recunoatere i
reproducere a informaiilor, precum i transferul de nvare.

3.4. Forme, tipuri i niveluri de nvare

A. dup coninutul celor nvate:

nvate: perceptiv, senzorio-motorie,
motorie, verbal, cognitiv, creativ, afectiv .a.
nvarea senzorio-motorie,
senzorio-motorie, prin care se formeaz deprinderile de
scris, muzicale, tehnice, practice;
nvarea cognitiv-intelectual,
cognitiv-intelectual, prin care se nsuesc noiunile,
ideile, principiile, teoriile etc.;
nvarea socio-afectiv,
socio-afectiv, prin care se formeaz motive, convingeri,
atitudini, trsturi de personalitate.

B. dup modul de organizare a informaiilor putem vorbi de

nvare: algoritmic (bazat pe parcurgerea riguroas a unei
succesiuni de operaii), euristic (pe baz de tatonri, gndire
divergent), programat (prin trecerea la noua secven numai dup
ce cea anterioar a fost corect nsuit), creatoare (prin descoperire
a cunotinelor de ctre elev, ns dirijat de profesor de cele mai
multe ori) etc.

C. dup modul de operare cu informaia sau stimulii (nvare

prin discriminare, nvare prin repetare, nvare prin asociere,
nvare prin transfer, nvare prin generalizare);

D. dup natura relaiei subiect-sarcin de nvare (nvare

extensiv sau de adaptare a subiectului la sarcin; intensiv sau de
adaptare a sarcinii la capacitile subiectului);

Niveluri ale nvrii

- Toate tipurile (colar, social, din proprie experien, din
experiena altora) i formele de nvare amintite pot avea loc la
diferite niveluri:
niveluri:
a) contient;
b) necontient;
c) n stare de veghe;
 d) n stare de somn (hipnotic);
e) n mod spontan (bazat pe imitaie) sau
f) n stare latent (de la sine, fr preocupare special i deliberat);

R. Gagn
Gagn a identificat 8 niveluri ale nvrii:
nvarea de semnale involuntar, direct legat de emoiile i
nevoile vitale;
nvarea stimul-rspuns lan de asociaii repetate n timp ce
contribuie la formarea stereotipurilor dinamice;
nlnuirea de micri serii de legturi stimul-rspuns ntr-o ordine
determinat;
asociaia verbal implicat n vorbire, presupune formarea
lanurilor verbale;
nvarea prin discriminare rspunsul difereniat la
caracteristicile obiectelor care servesc la distingerea acestora;
nsuirea de noiuni se afl la baza activitii de instruire;
nvarea de reguli are la baz nvarea noiunilor;
rezolvarea de probleme necesit efort de gndire, presupune
combinarea regulilor pentru a soluiona situaii, probleme noi .

3.5. Metodologia nvrii

Procesele de nvare trebuie astfel dezvoltate, nct s faciliteze
formarea unor abiliti generale i speciale. n acest caz, aciunii
psihofizice i revine rolul decisiv, ns cea mai eficient activitate este
rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, dar mai ales
euristice.
De aici, rezult necesitatea promovrii teoriei nvrii creative,
creative, ce
cultiv n primul rnd originalitatea prin gndire divergent i fluid
(Cattell) ce stimuleaz i asigur independena de aciune i expresie
a elevilor. De calitatea strategiilor de instruire i educare depinde
orientarea i eficiena activitilor de nvare, trecerea conduitei
subiectului sub controlul dominant al nvrii i ridicarea la rang de
lege a dezvoltrii psihice prin nvare.

Orientri principale n teoriile contemporane ale nvrii

Numeroasele teorii ale nvrii, care s-au formulat n psihologie,
consider Hilgard i Bower, ar putea fi mprite n dou mari grupe:
a) teorii de tipul stimul-reacie (Pavlov, Thorndike, Guthrie,
Skinner, Hull);
b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka, Kohler, Wertheimer), la
care se adaug, dup autori romni, i
c) categoria teoriilor acionale (P. Janet, L.S. Vgotski, J. Piaget, P.I.
Galperin, J. Bruner, .a.).
Valoarea teoriilor pentru educaie
ns, nu toate aceste teorii au relevan pentru procesul instructiv-
educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulate aproape
exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, n timp ce altele
au redus nvarea la mecanismele psihologice inferioare (motorii,
 senzorial - perceptive, mnezice etc.).
Au valoare cele dou laturi ale nvrii - informaional i
operaional (formativ), care pot fi inegal dezvoltate. Sub raport
funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de
comportament, schimbrile de performan rezultate din exerciiu i
experien.
Execuia i nsuirea operaiilor
n nvare un loc deosebit se acord operaiilor pe care subiectul le
execut i le nsuete (B. Skinner). Productiv pentru nvarea
colar s-a dovedit a fi teoria condiionrii operante elaborat de
Skinner, potrivit creia nvarea este (sau poate deveni) eficient
atunci cnd are loc organizarea relaiilor de ntrire (motivare prin
recompens i/sau pedeaps).
Teoria lui Skinner a dus la apariia tipului nou de nvare programat,
ce se bazeaz, n principal, pe algoritmizare.
nvarea ca asimilare i acomodare
O linie fecund de interpretare a proceselor de nvare a fost
deschis de P. Janet i J. Dewey care arat c operaiile intelectuale
rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale. Aceast orientare
a fost dezvoltat de Vgotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi
efectund cercetri chiar pe terenul procesului instructiv-educativ).
Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale,
intelectuale, accentul trece pe
latura formativ a nvrii,
nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu
cunotinele, nu doar pe volumul de cunotine memorate.
memorate. Piaget
nelege nvarea ntr-un sens general, ca asimilare informaional
succedat de acomodare sau restructurare operaional, fapt ce
conduce la un act de echilibrare a subiectului cu mediul.
Formarea dirijat a operaiilor mintale n nvare
Psihologul P.I.Galperin elaboreaz teoria formrii dirijate a
aciunilor mintale,
mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-
educativ o mare importan o au etapele:
a) orientarea elevilor n sarcina didactic;
b) organizarea aciunii cu stimulii (cu cunotinele, cu obiectele),
aciune care, la nceput, este material (obiecte, lucruri etc.) i/sau
materializat (imagini, plane, scheme etc.), iar apoi se transfer
c) n planul limbajului exterior, pentru ca n final
d) s devin aciune mintal prescurtat, automatizat, generalizat
prin limbajul interior.
Rolul aciunii n cunoatere
P. I. Galperin consider noiunile drept rezultat al cristalizrii aciunilor
mintale: o idee oarecare ca fenomen psihologic nu reprezint
altceva dect o aciune obiectual transpus n plan mental i apoi
trecut n limbaj interior.
J. Piaget subliniaz rolul decisiv al aciunii n cunoatere, n obinerea
informaiei i nu a percepiei detaat de contextul ei practic. Nici o
cunotin scria el nu este efectiv datorat percepiilor singure,
pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de
aciuni. Cunotina provine din aciune ....
nvarea produce cunoatere
Psihologul american J. Bruner formuleaz o idee i mai ocant:
oricrui copil, la orice nivel de vrst i se poate preda cu succes orice
obiect de nvmnt, cu condiia ca acesta s fie tradus n unul din
sistemele de reprezentare a realitii : acional, imagistic (iconic) i
simbolic. Se ajunge astfel la conceperea nvrii ca descoperire, ca
producere i creare de cunotine. P. P. Neveanu susine c operaiile
intelectuale necesare pentru capitolele ce urmeaz a fi studiate,
trebuie s fie elaborate anticipativ (teoria anticiprii operaionale a lui
P. P. Neveanu pornind de la Piaget i Galperin) prin antrenamente
speciale, in
in vitro,
vitro, n vederea generalizrii lor, dar aceasta la nivelul
i n forma pe care o permite stadialitatea dezvoltrii intelectuale.

3.6 Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente

Studiile de specialitate i practica educaional au demonstrat c
reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, respectiv
interaciunii a dou categorii de condiii:
Condiii interne incluznd factorii biologici i factorii psihologici;
Condiii externe privind organizarea colar, personalitatea
profesorului, factorii sociali i cei culturali, relaiile profesor-elev,
mediul familial, factori ergonomici, etc.
Procesele senzoriale i nvarea
n activitatea de nvare sunt implicate, n mod specific, procesele
primare de cunoatere (senzaii,percepii) i secundare
(reprezentarea).
Procesele psihice primare asigur, prin mecanisme neuro - fiziologice
specifice, ptrunderea informaiilor n mintea elevilor. De natura,
complexitatea i gradul de dezvoltare al senzaiilor i percepiilor
depinde disponibilitatea gndirii de prelucrare a informaiilor
receptate.
Procesele intelectuale i nvarea
Exist legi inexorabile implicate n dezvoltarea intelectului uman, legi
care privesc cu deosebire succesiunea stadiilor intelectuale,
intelectuale, a
structurilor, compoziiei i modului de organizare caracteristice pentru
o etap sau alta.
Copilul nu poate ncepe cu gndirea abstract i teoretic, ntruct el
ajunge anevoios i treptat abia ctre sfritul copilriei la aceasta. Din
perspectiva psihologiei genetice, reordonarea stadiilor nu este
posibil, ci ea rmne mereu aceeai pentru toi oamenii, indiferent
de dotaia lor ereditar (J. Piaget, 1965).
Inteligena i performana nvrii
Din perspectiva psihologiei dezvoltrii cognitive, inteligena se
definete ca aptitudinea mintal prin care se obin performane n
refacerea progresiv-ascendent a echilibrului dintre asimilare i
acomodare.
Concret inteligena se msoar prin nivelurile de conceptualizare i de
nelegere a mesajelor dar, mai ales, prin rezolutivitate (capacitatea
omului de a rezolva probleme).
n teoria inteligenelor multiple, Gardner (1984) pornete de la ideea
 c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la
coal, fiind considerai detepi numai acei care au punctaje mari
la testele de inteligen.
Inteligen i talent n nvare
Conform tradiiei sociale, culturale suntem tentai s-i considerm
inteligeni pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal,
adic matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i considerm
talentai. Dac pe unele le numim inteligene i pe celelalte talente
nseamn c nu le considerm la fel de importante i egale.
n viziunea lui Gardner inteligena este un mod de a rezolva
problemele i de a dezvolta produse considerate ca valori n cel puin
o cultur. Inteligena este o resurs natural de potenial bio-
psihologic. Valorizarea inteligenei este determinat de domeniul sau
cmpul n care ea se manifest pe parcursul evoluiei.
evoluiei.
Gndire i nvare
Gndirea este un proces psihic superior ce ocup o poziie central n
sistemul psihic uman i ndeplinete un rol decisiv n cunoatere. Dac
procesele senzoriale ntrein relaii informaionale directe cu
ambiana, gndirea efectueaz o cunoatere multiplu mijlocit a
realitii, cutnd s surprind dincolo de forme coninuturile, dincolo
de fenomene esenialul, dincolo de singularul-concret generalul i
genericul.
Gndirea se caracterizeaz prin abstractizare, generalizare,
organizare logic i ntotdeauna ea opereaz categorial, depind
concretul. Coninutul informaional definitoriu al gndirii nu este
imaginea, ci ideea, noiunea, conceptul adic o anumit semnificaie
general, esenial.
Reversibilitatea operaiilor gndirii
Psihologic, gndirea progreseaz prin coordonri de variate operaii
mintale, n ansambluri sau grupuri, a cror caracteristic principal
este reversibilitatea. Aceasta se evideniaz prin parcurgerea de
drumuri concomitent n ambele direcii, prin executarea simultan de
operaii inverse prin relaii de reciprocitate.
Operaiile gndirii permit extragerea unor invariani sau elaborarea
unor constante informaionale n forma conceptelor. Constantele
conceptuale nu sunt simple plsmuiri ale minii, ci au un echivalent n
realitate n forma claselor de obiecte i fenomene, a cauzalitii i a
altor modaliti determinative (legi obiective), altfel spus, a relaiilor
categoriale i determinative.
nvarea cognitiv i gndirea
Format n activitatea de nvare cognitiv, prin interiorizare i
socializare cultural, gndirea devine unul dintre procesele i
resorturile eseniale ale nvrii. Gndirea se implic aadar pregnant
n: formarea conceptelor i operaiilor;
operaiilor; nelegere;
nelegere; rezolvarea
problemelor.
problemelor.
nvarea cognitiv este o activitate complex prin care se dobndesc
noi cunotine i se elaboreaz structuri intelectuale, operaii mintale
corespunztoare fiecrui stadiu de dezvoltare psihic.
Condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective,
volitive

- Studiile de specialitate i practica educaional au demonstrat c reuita

nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii
de condiii:
I. condiii interne,
interne, incluznd factorii biologici i psihologici;
II. condiii externe,
externe, privind organizarea colar, factorii social-culturali,
relaiile profesor-elevi, factori ergonomici, mediul familial etc.
a) Factori de natur biologic:vrsta
biologic:vrsta,, dezvoltarea psihofizic
(dezvoltarea structural i funcional a sistemului nervos, a organelor de
sim etc.),
etc.), starea de sntate
Factori de natur psihologic i rolul lor n nvare :
Procesele psihice cognitive (senzoriale i logice)

Senzaiile
Senzaiile - sensibilitatea optim a analizatorilor; valorificarea tuturor
modalitilor senzoriale; contribuie prin interaciunea i sinteza lor n
cadrul percepiilor;
Percepiile
Percepiile - bogia, diversitatea i acurateea percepiilor;
percepiilor; capacitatea
de observaie i dezvoltarea spiritului de observaie; tehnici de
nvare perceptiv; sunt implicate caracteristicile subiectului
cunosctor ;
Recomandri: lucrul direct cu obiectul i receptarea prezenei lui prin mai
multe simuri; folosirea materialului intuitiv, nu doar a celui
schematic; verbalizarea experienei de ctre profesor i elevi;
nvarea prin descoperire i observaiile independente ale elevilor;
Reprezentrile - cantitatea i calitatea reprezentrilor; evocarea celor
deja formate, nlnuirea i transformarea reprezentrilor, crearea
unora noi pentru a ajuta la construirea noiunilor; rolul analizei i
sintezei senzoriale, operaiilor intelectuale i funciei reglatoare a
cuvntului; fac trecerea la procesele cognitive superioare i sunt o
condiie favorabil pentru nvare;
Gndirea - proces psihic central n cadrul S.P.U
are rol instrumental, fiind implicat n nelegere, formarea de
concepte i operaii mentale, n rezolvarea de probleme prin
algoritmic i euristic;
trebuie exersate latura ei operaional, formarea conceptelor
tiinifice i plasticitatea ;
nvarea cognitiv - ca activitate complex de dobndire a noi
cunotine i elaborare a noi structuri intelectuale;

Limbajul - exersarea i dezvoltarea funciilor i formelor limbajului,

dezvoltarea vocabularului, exersarea i dezvoltarea limbajului
extern(oral i scris), dezvoltarea limbajului intern, a expresivitii
limbajului, nsuirea limbajelor de specialitate ; unitatea gndire-
limbaj;limbajul ca suport al gndirii, determinant n procesul nvrii;
Memoria - capacitatea de ntiprire, stocare i reactualizare a
informaiilor;
 caliti ale memoriei volumul, plasticitatea/ supleea memoriei,
rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii, fidelitatea reactualizrii ;
rolul proceselor i al formelor memoriei n nvare;
cunoaterea i respectarea legitilor memoriei;
transformarea formelor neproductive n forme productive ale
memorrii;
condiiile memorrii: particularitile materialului de memorat,
motivaia subiectului, cunoaterea rezultatelor nvrii, nelegerea
materialului de nvat, repetiia etc.

Imaginaia - elaborare de proiecte i imagini noi, pe baza combinrii i

transformrii experienei;
interaciunea cu toate celelalte procese i fenomene psihice:
senzoriale,logice, reglatorii, cu structurile de personalitate;
formele imaginaiei (reproductiv, creatoare, visul de perspectiv etc.
);
procedeele imaginative: aglutinarea, multiplicarea, diminuarea,
tipizarea, empatia, personificarea, analogia;
imaginaia faciliteaz nelegerea, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea potenialului creativ;

Condiii externe ale nvrii colare

Factori ce in de rolurile/funciile i competenele prof:

Profesorul are urmtoarele roluri:

roluri:
- organizator al procesului de nvmnt i transmitor de
cunotine;
- educator-model pentru elevi;
- partener al prinilor i al comunitii colare pentru educaie;
- membru al corpului profesoral.
educatorul trebuie s dein mai multe tipuri de competene:
cognitiv, metodologic, evaluativ, psihosocial, de relaionare i
comunicare, informatice, metacognitive etc.
calitile profesorului ca didactician (transmitor de cunotine):
pregtirea temeinic n domeniul specialitii, n domeniul psihologiei,
pedagogiei i didacticii specialitii;
comunicativitate pedagogic;
priceperea de a doza cunotinele predate n funcie de puterea de
asimilare a elevilor/studenilor (accesibilitatea);
capacitatea de sistematizare i sintetizare a cunotinelor.
calitile profesorului ca educator: empatie; tact pedagogic; simul
msurii
simul umorului; asertivitate etc.
Factori ce in de organizarea colar:
 Mediul colar- ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali, angajai n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii;
pot aciona direct sau indirect asupra individului.
proiectarea individualizat i difereniat a nvrii, innd cont
de profilul psihologic de vrst i individual al elevilor, de obiectivele
i coninuturile nvrii;
Un rol deosebit n optimizarea nvrii colare l au urmtorii
factori:
formele de organizare a nvmntului (pe clase i lecii, frontal,
individual, pe grupe);
sistemul de cerine instructiv-educative (vezi finalitile educaiei;
ideal, scopuri, obiective);
metodologia predrii-nvrii, cu centrare pe elev, pe implicarea i
activizarea sa; promovarea metodelor i procedeelor activ-
participative etc.;
coninuturile instruirii, prevzute n planul-cadru, programele colare,
manualele alternative etc.
climatul relaional din clasa de elevi (ca efect al naturii relaiilor de
intercomunicare, intercunoatere, socio-afective, de influen i
decizie, structuri prefereniale, status sociometric , stilul de conducere
promovat de ctre educator etc);

Factori socio-culturali i socio-economici

familia - ca i structur, relaii intrafamiliale, compoziie multi-

generaional, sistem axiologic promovat n creterea i formarea
copilului;
nivelul de educaie al prinilor - dac nivelul de educaie i
cultur al prinilor este nalt, atitudinea fa de educaia copiilor va fi
mai intens pozitiv;
nivelul socio-economic al prinilor - efectele acestui factor
asupra educaiei copiilor sunt discutabile i variabile de la o familie la
alta;
nivelul de dezvoltare socio-economic al societii;
societii;
contextul istoric etc.

Factori ergonomici i de igien a nvrii

ergonomici:
spaiul i condiiile ambientale legate de temperatur, ventilaie,
iluminat, cromatic, sonorizare;
asigurarea unui mobilier corespunztor, dispunerea i calitatea
acestuia;
reducerea perturbrilor de natur fonic sau a oricror alte noxe;
amenajarea slii din punct de vedere estetic i funcional.

igienici:
asigur condiiile fizice i psihice optime pentru realiza-rea actului
 educaional.
indicatori:
condiii ce influeneaz sntatea elevilor;
creterea i dezvoltarea fizic i psihic normale n contextul activitii
colare;
prevenirea surmenajului colar i a inadaptrii la ritmul colar;
limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul colar - prea multe
sarcini de nvare, prea multe sau prea dese examene, sau prea de
timpuriu etc.
evitarea oboselii colare, evideniat prin semne:
productive - scderea randamentului;
psihofiziologice;
subiectiv-emoionale

Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii.

Valorificare i optimizare

procesul de instruire implic identificarea, descrierea i optimizarea

condiiilor interne i externe ale nvrii;
pentru a fi eficient, profesorul trebuie s cunoasc: nivelul dezvoltrii
intelectuale a elevului, nivelul actual al pregtirii sale dar i nivelul de
aspiraie i motivaie;
variabilele externe au efect doar n condiiile prezenei factorilor
interni (motivaie, aspiraii, capacitate de nvare);
cunoaterea i stimularea factorilor interni pentru a se realiza
nvarea;
rolul climatului socio-afectiv al clasei, al relaiilor existente n cadrul
grupului colar;
aptitudinea pedagogic i competenele profesorului influeneaz
procesul de nvare .

3.7. nvarea cognitiv i nvarea creativ. Formarea noiunilor,

elaborarea operaiilor mentale. Strategii algoritmice i
euristice de nvare
Gndirea se implic pregnant n: formarea conceptelor i operaiilor;
nelegerea noiunilor; rezolvarea problemelor.
- operaiile mintale i grupurile de operaii au drept caracteristic
principal - reversibilitatea.
-operaia este o aciune interiorizat reversibil care are posibilitatea de a
se reorganiza cu altele n structuri operaionale inedite n cadrul
sistemului cognitiv intelectual.
- gruprile operaionale se constituie, n medie, la copil n jurul vrstei de
6-7 ani (dup J. Piaget) ca urmare a apariiei reversibilitii prin
inversiune,
inversiune, adic a capacitii de efectuare pe plan mintal a
 aciunii directe cu opusul acesteia.

- pe la 11-12 ani se constituie i reversibilitatea prin reciprocitate a

operaiilor gndirii;
- n adolescen se dezvolt structurile operatorii combinatorice cu
dubl i intercorelat reversibilitate;
- la vrsta de 7-8 ani se dezvolt invariana (conservarea) cantitii,
spre 9-10 ani - cea de greutate i abia la 11-12 ani cea de volum;
-utilizarea operaiilor generale ale gndirii (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea i generalizarea) iar n rezolvarea unei
anumite categorii de sarcini, probe i probleme sunt prezente
operaiile specifice ale gndirii.
gndirii.
- Strategiile gndirii sunt secvene de operaii mintale desfurate,
dup reguli logice i psiho-logice, asupra structurilor cognitive, a
informaiilor bine sau slab structurate.

- n procesul de nvare i n domeniul rezolvrii de probleme sunt

folosite, cu precdere, strategii intelectuale algoritmice,
algoritmice, iar n
formularea sau elaborarea de noi ntrebri, ipoteze, noiuni, probleme
i soluii sunt implicate strategiile euristice.
-strategiile algoritmice sunt procedee sau secvene operaionale
sistematice i riguroase cuprinznd raionamente, scheme
intelectuale standardizate, fixate prin reguli precise, care asigur
obinerea sigur a rezultatului unei sarcini.
- strategiile euristice sunt sisteme operaionale nestandardizate,
flexibile i divergente, ce uzeaz de raionamente neformalizate,
scheme deschise, fluente, probabilistice, menite s caute i s
descopere rezultatul unei probleme / situaii complexe ori inedite.
-subiectul utilizeaz ambele strategii n activitatea intelectual sau
practic dar n ponderi diferite, specifice tipului de sarcin sau de
problem.

- nvarea cognitiv este o activitate complex prin care se

dobndesc noi cunotine i se elaboreaz structuri intelectuale
corespunztoare fiecrui stadiu de dezvoltare psihic.
-este vorba, nu de o simpl achiziionare de cunotine, ci de formarea
contient a noiunilor, a operaiilor mentale;
- formarea conceptelor este facilitat de o serie de factori cum ar fi:
-experiena direct cu obiecte i aciuni; comunicarea verbal;
asimilarea modelelor conceptual-teoretice;
- ca unitate cognitiv de baz a gndirii, noiunea const n
condensarea selectiv i integrarea de informaii despre nsuirile
generale, eseniale ale unor clase de obiecte, fenomene i relaii
categoriale sau determinative.
- pseudoconceptele, denumite i concepte empirice (cotidiene), att
de specifice copilului i colarului, nu dispar total din activitatea
intelectual a adultului.
 noiunile au fost clasificate n dou categorii, repectiv concrete,
concrete, care
se pot ilustra printr-o imagine i abstracte, care nu pot fi reprezentate
figural;
-conceptele empirice cuprind trsturi concrete, particulare, nsuiri
punctuale, restrictive ; unele sunt srccioase, limitate, fragile i
labile, altele rigide i conservatoare, n schimb toate sunt
individualizate cognitiv, acional dar mai ales afectiv ; conceptele
empirice se inscriu ntr-o logic natural, dominant inductiv i
analogic ;
- conceptele tiinifice cuprind nsuiri eseniale ale obiectelor i
fenomenelor, n coninutul lor impunndu-se semnificaia obiectiv a
acestora ;
- dac o noiune empiric poate fi exprimat printr-o definiie sau
caracterizat sumar, noiunea tiinific debuteaz cu o definiie
logic.
- totui, genetic i funcional, ntre ele exist continuitate i unitate,
sunt ntr-o permanent interaciune i interdependen.

- noiunile tiinifice implic posibilitatea formulrii unor judeci, a

evocrii unor imagini i, totodat, a efecturii unor operaii mintale
specifice. De exemplu, un elev care tie ce este un substantiv e
capabil nu doar s-l defineasc, s prezinte deosebirile lui fa de
celelale pri de vorbire, ci s realizeze i anumite operaii cu el (s-l
analizeze, s-i schimbe forma dup numr, caz, s-i schimbe funcia
sintactic n diferite enunuri).

-conceptul sau noiunea este ntotdeauna o construcie mintal

general, dar care se situeaz la diferite niveluri de generalizare
(galben-culoare, privighetoare-pasre- fiin) i de abstractizare
(apropiat de concret- forma, figura i desprins de orice conexiune
intuitiv - ideea). Sistemul cognitiv global poate fi reprezentat printr-o
piramid a conceptelor, universal valabil, n care dispoziia
integratorilor pe vertical este fix i exact;

-prin coninutul noiunii se nelege reflectarea nsuirilor eseniale pe

care le posed obiectele de o anumit categorie.
- totalitatea obiectelor care posed nsuirile cuprinse n coninutul
noiunii formeaz sfera
sfera noiunii.
noiunile se formeaz, pe parcursul evoluiei ontogenetice i a
dezvoltrii psihice, att prin achiziionarea de experien social, prin
socializare i educaie, prin nvarea limbii i folosirea limbajului n
comunicarea interuman, dar cu deosebire prin utilizarea lor n
activitatea intelectual de nvare i rezolvare de probleme
folosirea optim a strategiilor algoritmice i euristice, a metodelor
problematizrii, cercetrii i aplicaiilor n nvarea cognitiv,
stopeaz formalismul din studiul realizat de elevi, axat cu precdere
pe memorarea i reproducerea de cuvinte, semne, simboluri far a
nelege corect semnificaiile lor conceptuale.
 n funcie de gradul de complexitate i dificultate al itemilor ( sarcini,
probleme, fenomene, situaii, cuvinte, texte, comportamente),
nelegerea se poate realiza direct, imediat, fr efort sau indirect,
discursiv, cu eforturi de scurt ori de lung durat.

Vgotski prezint trei niveluri fundamentale n formarea noiunilor:

- prin nsumri accidentale i slab organizate obiectele sunt grupate prin

tatonare sau subordonate unor semnificaii neeseniale cum ar fi cele
utilitare sau afective;
-prin alctuire de grupri complexe n baza unor relaii i generalizri ce nu
sunt nc logice - obiectele sunt asociate dup form, culoare,
mrime , ajungndu-se la pseudoconcepte;
- prin abstractizri i generalizri treptate care duc spre formarea
conceptului tiinific.

-n activitatea didactic de formare i nvare a noiunilor specifice

disciplinelor de nvmnt trebuie stabilite o serie de
obiective/conditii :
-s se asigure condiiile pentru ca un concept s fie nvat sau format
dup un numr optim de contacte cu elementele sale relevante ;
- s se asigure toate condiiile pentru ca acel concept s fie format i
nvat n mod tiinific i riguros ;
-s se micoreze cantitatea de efort psihofizic pe care l depune elevul pe
unitatea de timp n decodificarea i stpnirea conceptului ;

- s se micoreze progresiv numrul de generalizri greite ce apar pe

traseul de elaborare i construcie a conceptului central.

-determinarea sarcinii stabilirea obiectivelor i precizarea modului n care

elevii i pot valorifica posibilitile de care dispun pentru a asimila
optim un concept nou ;

- stabilirea naturii instanelor i atributelor ct de multe variante sau

categorii ale noiunilor poate ntlni elevul, cum le poate discrimina,
controla, modul n care poate obine cunotine suplimentare despre
ele ;
- precizarea modalitilor de validare a corectitudinii nvrii
conceptului realizat de elev prin apel la criterii experimentale,
reguli normative ;
- anticiparea consecinelor conceptualizrii asupra cunotinelor i
noiunilor empirice;
- adecvarea metodologiei instruirii la natura restriciilor impuse de
nivelul de abordare: concret-abstract, natural-formal, teoretic-
aplicativ, static - dinamic, cert-incert, transferabil -netransferabil,
motivare extern-motivare intern.
- un elev i nsuete i stpnete un concept n msura n care este
 capabil s-i identifice notele definitorii, s-l decodifice i s-l exprime
corect, s-i neleag semnificaia logic, raional, s-l utilizeze
eficient n cazuri particulare i situaii noi sau problematice.
problematice.

Rezolvarea de probleme
problema este o dificultate sau un obstacol cognitiv care implic una
ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorit
insuficienei sau ineficienei sistemului de rspunsuri ale subiectului.
subiectului.
rezolvarea problemei nseamn asumarea sarcinii de depire i de
eliminare a dificultii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-
operaionale i strategii rezolutive specifice cerinelor acesteia;

gndirea creativ elaboreaz idei, descoper soluii, caut relaii

inedite ntre datele i planurile de rezolvare ale problemei;

strategiile i modalitile operaionale intelectuale neconvenionale,

dei au fost denumite diferit gndire
gndire productiv (O. Selz), gndire
gndire
reflexiv-abstract (J. Piaget), gndire
gndire divergent (Hudson),
inteligen fluid(Cattel),
fluid(Cattel), gndire
gndire lateral(de
lateral(de Bono), exprim n
fapt gndirea creativ.

dup
dup J. Guilford, producia intelectual divergent este rezultatul
funcionrii gndirii creative cu caracteristicile sale generale:
flexibilitatea, fluiditatea,
fluiditatea, originalitatea i elaborarea.
elaborarea.
 4. LIMBAJUL - ACTIVITATE DE COMUNICARE INTERUMAN

4.1. Definiia i caracteristicile limbajului

Limbajul este definit
definit ca mod de organizare, integrare i funcionare a
limbii la nivel individual.
individual.
Limbajul se deosebete de limb, care este un sistem nchegat de
semne (cuvinte) i de reguli gramaticale, elaborat social-social-istoric, n
cadrul muncii i culturii.
Dac limba are un pronunat caracter social, fiind elaborat de
societate, limbajul, dei are o condiionare social-
social-cultural, este prin
excelen un fenomen psihologic, individual i per persosonnal.
al.
Limbaj, limb i vorbire
Indiferent de ipostaza n care este situat limbajul, inclusiv vorbirea
fa de limb, limbajul se caracterizeaz prin organizare particular i
dinamicitate, prin integrare n personalitatea agenilor comunicrii i
prin realizare procesual.
Limba apare ca premis i rezultant a limbajului, ca latur static de
program sociocultural, fa de sistemul i procesul activ de limbaj.
Psihologia se ocup de limbaj, punnd accentul pe vorbire ca
modalitate primordial i fundamental a limbajului, considernd
limbajul o conduit verbal, bazat pe organizrile sistemice
corespunztoare ce aparin persoanei i grupului. Limbajul este
rezultatul nvrii lingvistice i al adaptrii limbii la practica i
necesitile comunicrii interindividuale.
Limbajul articulat este cel mai complex sistem de semne i de
comunicare cunoscut actual, iar alturi de unealt, apariia lui este
considerat ca un salt crucial de la animalitate la umanitate,
reprezint unul din factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice a
omului.

4.2 Comportamentul verbal, para-verbal, non-verbal

Verbalizarea,
Verbalizarea, adic fixarea n cuvnt (ca semn, cod) a produselor
activitii psihice (imagini perceptive i reprezentative; constructe
mintale complexe ca noiunile, conceptele, ideile; strile emoionale,
conduitele etc.) se va impune ca un principiu esenial al organizrii i
dezvoltrii personalitii umane.
Para-verbalul exprima modalitatea in care verbalizezi: ton, ritm, tarie,
rapiditate a vorbirii, accentul etc.
Non-verbalul trimite la ansamblul contextului locutorului: cine este, cum se
imbraca, tinuta, proximitate etc.

Pe baza cuvntului, ca purttor de semnificaii i substitut al

obiectelor i fenomenelor concrete din jur, se va nchega un amplu
sistem de legturi temporare, care se va axterioriza n cel mai
complex tip de comportament uman - comportamentul verbal.
Baza genetic a apariiei i dezvoltrii limbajului (verbal) este relaia
 de comunicare psihosocial, care presupune existena i interaciunea
a minimum doi indivizi, care emit i recepioneaz reciproc mesajul
/coninutul informaional. Individul izolat, neintegrat n situaia de
comunicare, nu este capabil s- s-i elaboreze nici cele mai elementare
structuri verbale.
Activitatea verbal
Activitatea verbal nu se ntrerupe atunci cnd nu comunicm cu alii;
ntr-
ntr-o form sau alta (mai ales de limbaj intern) activitatea verbal
continu ct subiectul se afl n stare de veghe.
Comunicarea este numai o latur, esenial desigur, respectiv latura
extern a actului /comportamentului verbal. Cert este c relaiile de
comunicare constituie factorul decisiv n evoluia istoric i
ontogenetic a limbajului.
Limbajul verbal apare i se dezvolt numai sub imboldul necesitii
externe i interne de a comunica. Sub influena celor din jur, copilul i
nsuete un sistem de semne ("unelte spirituale") de comunicare,
precum i modul lor de ntrebuinare.
Trebuie subliniat c n felul acesta are loc asimilarea limbii nu numai
ca mijloc de comunicare, dei aceast funcie este primordial, ci i ca
mijloc de desfurare a activitii intelectuale, ca funcie de
cunoatere(cognitiv): respectiv, copilul nva concomitent s
gndeasc "verbal", s perceap, s simt, s voiasc cu ajutorul
mijloacelor lingvistice.
Limbaj i cuvnt
n lumina cercetrilor contemporane, limbajul este interpretat ca un
sistem complex nalt organizat i integrat, de elemente i de operaii
transformatoare, de relaionare i combinare a acestora. ns,
unitatea constitutiv de baz a limbajului este semnul simbolic
denumit cuvnt - cu funcie designativ complet.
Cuvntul are dou laturi interdependente: a) latura fizic extern,
exprimat n semnele perceptibile de tip sonor (sunetele articulate ale
limbajului oral), vizual (grafemele limbajului scris) sau tactil (semnele
alfabetului Braille) i b) latura informaional intern, care
determin semnificaia. Legtura dintre cele dou laturi, dei apare
iniial convenional, devine invariant, impunndu-
impunndu-se ca obligatorie
pentru toi comunicanii, pentru a se putea asigura comunicarea i
nelegerea reciproc.
Aadar, formarea sistemului limbajului reclam fixarea i pstrarea n
mecanismele memorative ale subiectului nu numai a imaginii
structurii fizice a cuvntului (sonor, grafic sau tactil), ci i a legturii
lui designative cu obiectele, cu realitatea obiectiv.
Organizarea structurii verbale
Cercetrile de psihologie genetic au artat c n organizarea
structurilor verbale se disting dou stadii:
a) fonetic const n ordonarea cuvintelor dup similitudini fonetice
intonative i se ntinde pn la vrsta de 3 ani);
b) semantic (n care ordonarea i ierarhizarea cuvintelor n cadrul
vocabularului intern se face dup similitudini de coninut, semantice).
Rspunsurile subiectului la stimulii verbali se vor elabora i diferenia
 nu la latura fonetic a lor, ci la cea semantic care se impune ca
dominant.
Pentru a se realiza, n procesul viu al comunicrii, aceast latur
necesit stabilirea unui anumit izomorfism ntre repertoriile
psiholingvistice ale emitorului i receptorului, fapt ce face posibil
att codificarea ct i decodificarea mesajului.
Comunicarea verbal presupune un cod, repertoriu interiorizat
comun, care mpreun cu mijloacele paralingvistice (mimic, gesturi,
atitudine postural) este rezultatul unei evoluii istorice i
ontogenetice.
Structura comunicrii verbale
Comunicarea verbal are la baz convertibilitatea deplin a rolurilor
dintre emitent i receptor: subiectul aflat la momentul t1 n postura
de emitor devine n momentul t2 receptor i viceversa.
De asemenea, cu ct gradul de coresponden dintre repertoriile
lingvistice ale locutorilor este mai mare, cu att latura semantic a
comunicrii se realizeaz mai bine.
Evident, ntre parteneri, nu "circul" informaia propriu-
propriu-zis (ideea,
conceptul) ci mesajul ( purtat de canale: unde sonore, text tiprit,
mimic, gesturi etc.) care trebuie descifrat, decodificat de receptor n
forma sa original (de idee, informaie etc.) i cu o pierdere minim de
semnificaie.

4.3. Funciile limbajului

a) funcia afectiv const n exprimarea spontan sau
semideliberat a emoiilor i impulsurilor;
b) funcia ludic sau de joc apare de timpuriu la copil, care ncearc
stri de satisfacie prin repetiii ritmate, ajustri i confruntri
fonetice, combinaii de efect, glume, joc verbal;
c) funcia practic a limbajului are menirea s declaneze, faciliteze
i s conduc aciunea colectiv prin colaborare sau rivalitate;
d) funcia reprezentativ prin care se desemneaz ceea ce este
absent, fiind n raport invers cu limbajul narativ i evocator;
e) funcia sau utilizarea dialectic se ocup de facerea i
desfacerea combinaiilor simbolice. (A. Ombredane).
a) funcia expresiv-
expresiv- emoional,
emoional, prin care se exprim strile i
atitudinile subiectului; b) funcia conativ,
conativ, prin care se exercit
influena asupra altuia i c) funcia referenial sau designativ,
cognitiv.(K. Buhler). 1. funcia comunicativ,
comunicativ, fundamental pentru
limbaj a fost relevat mai trziu dect celelalte.

4.4. Formele de limbaj

Limbajul poate fi analizat, nu doar ntr-
ntr-o manier global, de
ansamblu, ci i ntr-
ntr-una particular, analitic. n acest din urm caz,
desprindem o serie de forme ale limbajului ce intervin difereniat n
comunicarea interpersonal. n funcie de criteriul perceperii sau
neperceperii lui de ctre cei din jur, desprindem forma limbajului
extern i forma limbajului intern.
intern.
La rndul su, limbajul exterior se mparte, dup natura suportului
 fizic al cuvintelor, n limbajul oral i limbajul scris. Iar limbajul oral,
n funcie de adresabilitatea sa, se mparte n dialog i monolog .
Limbajul extern (oral i scris) ndeplinete toate funciile descrise mai
sus, dar esenial este funcia de comunicare, iar limbajul intern
ndeplinete, n principal, funciile cognitiv i reglatoare. Spre
deosebire de limbajul extern, limbajul intern nu este perceput de alii,
dar poate fi pus n eviden cu ajutorul mijloacelor tehnice speciale
(electroencefalograf, electromiograf, oscilograf catodic).
Unitatea cognitiv - comunicativ
Din momentul n care copilul ncepe s- s-i nsueasc limbajul,
structurile verbale i pun amprenta pe dezvoltarea gndirii sale. Fr
limbaj, ca vehicul al experienei sociale, formele superioare ale
gndirii nu se pot constitui, deoarece gndirea uman este n mod
preponderent specific verbal, dar opernd i cu elemente neverbale
(imagini, simboluri, semne naturale sau artificiale etc.).
Mai mult dect att, la un anumit nivel de dezvoltare, nsi gndirea
verbal dobndete o relativ independen fa de suportul su
verbal i poate opera cu anumite coninuturi mintale (concepte, idei)
n afara structurilor verbale.
Gndirea discursiv se dezvolt n ordinea interaciunilor dintre
semnificant (cuvntul) i semnificat (obiect), deci dintre un sistem de
semne simbolizante i realitatea socio-
socio-cultural ( P. P. Neveanu).
Unitatea fundamental i comun, att pentru limbaj ct i pentru
gndire, este semnificaia cuvntului care, din punct de vedere
psihologic, nu este altceva dect generalizare sau noiune.
 5. MOTIVAIA N ACTIVITATEA I VIAA PERSOANE
PERSOANEII

5.1 Definirea i caracterizarea motivaiei umane

Motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil
intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti
psihice. Este un ansamblu de factori care determin comportamentul
subiectului, pune n micare conduita omului, furniznd energia
necesar funcionrii i meninerii n stare activ a diferitelor procese
psihice.
Motivaia este ansamblul de mobiluri interne - tebuine, motive,
tendine, montaje, interese, atracii, intenii, convingeri, nzuine,
aspiraii, vise, scopuri, idealuri - care susin din interior subiectul n
realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini (P. Golu).
Motivaia constituie un ansamblu, de impulsuri, pulsiuni interne,
energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i
conduitei umane (Paul Popescu-
Popescu-Neveanu).
Motivaia
otivaia re
reprezint
prezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie
c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau nu, fiziologice
(individuale) i abstracte (sociale), care interacioneaz ntre ele i
pun n micare organismul; persistnd pn la reducerea tensiunii
sau pn la satisfacerea ei ( Al. Roca).
Motivaia reprezint ansamblul strilor interne, a mobilurilor, care
instig, determin, mobilizeaz, mping individul la aciunea de
satisfacere a lor.
Motivaia reprezint stimulii interiori, cauzele interne care energizeaz
i orienteaz aciunile omului (de nvare, cunoatere, apropiere,
respingere etc.).
Motivaia este fora motrice a autoreglrii comportamentului, a
dezvoltrii psihice a omului, ca urmare a condiiilor interne i externe.
Pentru ca activitatea omului s se desfoare normal, eficient i
performant, subiectul trebuie s dispun concomitent de:
a) posibiliti intelectuale (aptitudini, noiuni, priceperi, deprinderi);
b) capacitate de precizare limpede a scopului;
c) voin, efort voluntar, intenionat;
d) motivaie (stimulare, activare, mobilizare energetic).

5.2.Structura i funciile motivaiei

Motivaia are o structur complex format din : interese, motive,
trebuine, dorine, aspiraii, convingeri, idealuri, concepii despre
lume, despre sine, despre activitate.
Ea ndeplinete funcii diverse: a)de activare intern difuz i de
semnalizare a unui dezechilibru fiziologic / psihologic (trebuine, etc.);
b)de declanator (mobil) al aciunii efective (motivele etc.);
c) de autoreglare psiho-
psiho-comportamental (prin conexiune invers de la
aciune la baza ei motivaional).
n structura motivaiei umane acioneaz trei categorii de factori:
 trebuinele prin latura lor de energizare, imbold, impuls, tendine;
relaiile efective i atitudinile fa de diverse aspecte ale
mediului i fa de propria persoan;
obiectele i mprejurrile imediate, reale sau imaginare, care
dobndesc funcii de scopuri.

Trebuine i motive
Trebuina constituie izvorul energizrii i exprim starea intern de
necesitate a individului, generat de lipsa unui obiect-
obiect-stimul, care
prezint importan pentru viaa i activitatea sa i a crui lips
provoac n organism o stare de tensiune, de ncordare.
Exist trebuine primare,
primare, biologice (de aprare, hran, sexuale etc.) i
trebuine secundare (sociale), aprute sub influena culturii i a
mediului social (trebuine de apartenen, de stim, de realizare de
sine, de cunoatere etc.). La om, trebuinele se formeaz n procesul
educaiei, al asimilrii culturii i modelelor sociale.
Trebuinele primare (nnscute), asigur integritatea fizic a individului,
iar cele secundare (dobndite) au rol de asigurare a integritii psihice
i sociale a omului.

Motivele reprezint transpunerea n plan subiectiv a strilor de

necesitate ale omului, constituie mobilul care declaneaz, susine
energetic i orienteaz aciunea. Are doi vectori : unul care
energizeaz (pune n micare) i altul care orienteaz (direcioneaz).
Motivele acioneaz n constelaii (reele) i nu n mod izolat, n
contiina i conduita uman.
Interese, convingeri, idealuri i concepii ale persoanei
Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, ale
subiectului spre anumite domenii de activitate, ce exprim "tendina
de a ne place anumite activiti".
Convingerile sunt idei de for, de valoare, adnc sdite n
structurile cognitiv afective ale personalitii, care mping subiectul
spre aciune cu certitudine i necesitate.
Idealurile sunt proiecii, anticipri imaginative i ideatice, care
ghideaz, orienteaz existena individului n lume. Idealul are ca
structur: sensul i semnificaia vieii (direcia i rostul orientrii
subiectului n existena social); scopul vieii (ca valoare suprem,
elul final al existenei individului); modul de via (Eul ideal care
cluzete viaa, opiunea axiologic a omului).
Concepia despre lume i via este o structur motivaional
valoric de maxim generalitate, cuprinznd opiniile, prerile, ideile
despre om, natur i societate.
Clasificarea motivelor umane
Pentru a nelege mai bine fenomenele de motivaie la elev, este
necesar s lum n considerare clasificrile motivelor aciunilor i
orientrilor umane. Astfel, dup natura stimulilor, se disting: motive
pozitive (favorabile: laud, premiere, ncurajare cu efecte benefice;
de angajare, implicare, asumare) i motive negative (aversive:
 blamarea, dojana, pedepsirea, ameninarea care produc efecte
neplcute, neproductive pentru individ; de respingere, abinere,
evitate, fug, fric). Este de notat c motivele negative sunt la fel de
active ca i cele pozitive, contribuind npreun la echilibrarea
conduitei omului.
n raport cu aciunea de ndeplinit, motivele se mpart n : intrinseci
(interne, satisfcute direct prin ndeplinirea acesteia n mod adecvat)
i extrinseci (indirecte, aflate n afara subiectului, n mediul ambiant,
exterioare aciunii n cauz, n care, dup Leontiev, motivul i scopul
aciunii nu coincid).
Tipuri de motivaii intrinseci
n planul motivaiei intrinseci se dezvolt cu precdere motivaia
cognitiv,
cognitiv, care se deosebete de celelalte tipuri ce ar putea fi
denumite afective (nevoia subiectului de a obine aprobarea social,
de a se simi bine, stimat, apreciat, de a fi satisfcut psiho-
psiho-social).
Motivaia cognitiv se exprim n nevoia de a ti, de a cunoate, de a
fi curios, de (re)producere, de nelegere. Se manifest n interes
tiinific i nclinaie creativ, n comportamentul explorator (ce
depinde, dup Berlyne, de noutatea stimulilor, de schimbarea i
complexitatea situaiei care, n genere, este conflictual).
Conflictul rezult, fie din confruntarea dintre starea de expectan i
stimulii prezeni, fie din apariia i combinarea neobinuit a stimulilor
(senzoriali i intelectuali-
intelectuali-simbolici).
Omul este prin excelen o fiin cu intense i nalte trebuine
informaionale. Activitatea sa intelectual i are originea n aciunile
mijlocitoare ale muncii i se construiete dup modelele sociale,
datorit confruntrii dintre curiozitatea perceptiv i curiozitatea
epistemic.
Motive i valori ale personalitii
Ceea ce contribuie la finalizarea unui motiv, arat Popescu-
Popescu-Neveanu,
nu este numai competiia tensiunilor, ci i confruntarea semnificaiilor
acestora. Fiecare motiv reprezint i o valoare de un anumit grad,
astfel c procesul motivrii se identific cu cel al valorizrii.
Orientndu-
Orientndu-se astfel, A. Maslow face distincie ntre trebuinele
inferioare i cele superioare la nivelul personalitii, deosebire de
natur psihologic i operaional (calitativ). "Cu ct o trebuin este
mai nalt, spune Maslow, cu att ea este mai specific uman".
Odat realizate trebuinele bazale mai puternice, se creaz o fie de
siguran sau un cmp disponibil pentru realizarea motivelor
supraordonate. Acestea sunt tot mai puin intense pn n vrful
piramidei trebuinelor, devin fundamentale i valoroase pentru om.
Trebuinele superioare sunt rezultate ale evoluiei culturale ale
omenirii, aprnd ontogenetic chiar n ordinea modelrii
socio-
socio-culturale i educaionale. Trebuinele superioare sunt mai puin
urgente pentru subiect, dar satisfacerea lor produce fericire profund,
mbogete viaa spiritual i chiar mrete eficiena biologic,
afirm Maslow, aplicnd cu consecven la nivelul personalitii
caracterul psihologic necesar al valorii.
Piramida motivelor umane
 Oricare dintre trebuine, fie superioare sau inferioare, pot s se
integreze n dou categorii de motive (homeostatice sau de cretere).
n final rezultnd o piramid a motivelor n care se succed, de la baz
la vrf, opt categorii de trebuine, un model ideal i ierarhizat calitativ,
i anume:
1) motive fiziologice cuprind trebuine de hran, adpost, repaus,
sexualitate a cror satisfacere asigur conservarea i sntatea;
2) motive de securitate,
securitate, care rspund trebuinelor de echilibru
emoional, de aprare mpotriva primejdiilor, de asigurare a condiiilor
de munc i via;
3) motivele sociale,
sociale, corespunznd trebuinelor de afiliaie i
adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la familie, grup,
comunitate cultural;
4) motive legate de eu, exprim trebuina stimei fa de sine i de
alte persoane, de reputaie, de prestigiu, de a se bucura de
consideraie i a participa la decizii;
Piramida motivelor umane
5) motive de autorealizare,
autorealizare, constnd n nevoia de obiectivare i
sporire a potenialului creativ personal, de a se actualiza n lume;
6) motive cognitive,
cognitive, respectiv nevoia de a ti, a nelege, a
descoperi i inventa;
7) motive estetice,
estetice, opuse urtului i dezordinii, exprim nevoia de
frumos, simetrie, puritate;
8) motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune, care
oblig la reechilibrri ale conduitei i contribuie la integrarea structurii
personalitii.
Motivele de dezvoltare progresiv i de performan nu sunt
dezactivate prin satisfacerea lor, ci dimpotriv, scpnd de sub tutela
homeostaziei biologice se autoactiveaz. Cel mai concludent exemplu
este curiozitatea epistemic ale crei satisfaceri secveniale nu
nltur tensiunile cutrii i problematizrii. Iar trebuinele de
perfecionare, autodepire, realizare social etc., sub imperiul
motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare
tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie.

5.3. Optim motivaional i nivel de performan

Cunoaterea i stimularea motivaiei nu au scop n sine, ci trebuie
folosit n obinerea de performane superioare, de ndeplinire a
scopului activitilor i relaiilor subiectului . Raportul dintre
intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de: a)
complexitatea activitii (simple, rutiniere, reproductive sau
complexe, divergente, creative, euristice); b) dificultatea sarcinii
(uoare sau grele). Aa a aprut ideea optimum-
optimum-ului motivaional
exprimnd intensitatea optim a motivaiei care s permit realizarea
unor performane nalte. Aici apar dou situaii de apreciere:
a) cnd dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) corect de
subiect, fapt care nseamn o relaie de coresponden, echivalen
ntre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate a sarcinii;
b) cnd dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) incorect de
 subiect, fie sub forma subaprecierii, fie sub forma supraaprecieri. n
cazul subaprecierii semnificaiei, dificultii sarcinii, subiectul va fi
submotivat, va antrena un deficit energetic, ducnd la nerealizarea
optim a sarcinii. n cazul supraaprecierii dificultii sarcinii, subiectul
fiind supramotivat, va aciona cu un surplus energetic ce l va
dezorganiza, stresa, conducnd astfel la eec, nereuit. Aadar, e
nevoie de o mobilizare energetic de nivel mediu, care depinde de
capacitatea intelectual, cognitiv-evaluativ a subiectului.
Motivaia nvrii colare
Motivaia nvrii se definete ca totalitatea mobilurilor care
susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea procesului de
nvare. Ea confer sens i coeren actelor de nvare i se triete
subiectiv ca stare de tensiune. Tensiunea rezult din confruntarea
trebuinelor celui care nva cu modul cum i reprezint dificultatea
coninutului, cerinele, situaiile i rezultatele activitii de nvare.
Indiferent dac interaciunea cu sursa de informaie este cluzit de
intenia vdit de a nva, ca n cazul participrii active la lecie, sau
dac decurge ca o nvare latent, implicit, lipsit de intenia
expres de a nva, n toate cazurile exist o motivaie a nvrii, un
"de ce" al acesteia.
Identice sau asemntoare n veriga lor extern, executoare,
conduitele de nvare se deosebesc profund ca sens subiectiv, ca
valoare psihologic pentru subiect, ca rezonan individual n care se
traduc. Substratul motivaional activeaz sau inhib conduitele de
nvare, le amplific sau le diminueaz, le prelungesc sau le
scurteaz durata i, mai ales, le fac s aib ecouri i urmri diferite
pentru cei care le practic ( B. Z
Zrg
rg ).

5.4 Factorii motivaiei nvrii colare

Analiza motivelor nvrii este necesar deoarece ne lmurete de ce
se produce nvarea, care sunt cauzele ei, ne edific asupra
receptivitii subiectului fa de cunotine i a gradului lui de
angajare n sarcinile de nvat, care poate fi una formal, aparent
sau serioas, autentic, de coninut. Ne edific asupra cazurilor de
nenvare, de nvare slab sau neeficient, ne permite s vedem
probabilitatea transformrii procesului de nvare n efecte formative
pozitive sau negative etc.
Dei pentru toi elevii exist un scop comun al activitii de nvare,
constnd n dobndirea anumitor cunotine, deprinderi i priceperi,
sensul subiectiv al nvrii poate s fie foarte diferit, n funcie de
natura motivaiei.
Factorii motivaiei nvrii pot fi:aspiraia spre un nivel de
performan ridicat; dorina de a obine note (calificative) mari;
ambiia de a-
a-i depi pe alii; atitudinea favorabil sau nefavorabil
fa de rolul nvrii pentru destinul personal; sentimentul datoriei;
aspiraia de a ocupa un loc frunta n ierarhia clasei; plcerea de a
primi laude din partea adulilor (cadre didactice, prini etc.);
ataamentul fa de un obiect de nvmnt sau de un profesor;
aspiraia spre un anumit status profesional; dorina de a obine
 anumite recompense materiale, premii; teama de eec; interesul de a
cunoate; satisfacia nvrii i plcerea de a nva etc.
Motivaia extrinsec a nvrii
n raport cu sistemul de personalitate, motivaia este ntotdeauna o
variabil intern, intrinsec, o stare luntric de tensiune. Cnd
tensiunea apare ca urmare a punerii n funciune a diferitelor
proceduri stimulative externe - competiie, laud, ncurajare,
recompens, dojan, mustrare, pedeaps etc. -, atunci motivaia este
extern.
Subiectiv, aceast motivaie se exprim, se manifest fie sub forma
unor triri afectiv-
afectiv-emoionale negative, aversive (teama de eec, de
pedeaps, iritabilitate), fie n forma unor triri pozitive, dar utilitariste
nu valorice, ca ateptarea laudei, notei mari, recompensei materiale
etc. nvarea apare n acest din urm caz, ca atrgtoare, dar numai
n virtutea a ceea ce urmeaz dup ea.
n ambele cazuri, de stimulare extern pozitiv sau negativ,
motivaia poate fi intens, dar efectele ei sunt de scurt durat,
ntrirea este dicontinu, instabil i nu se autontreine i
autontrete dup satisfacerea ei de ctre factorii evaluatori externi.
De aici necesitatea relurii procedurii de ntrire din exterior pentru
compensarea stingerii rapide a efectului ei. Este o motivaie puin
eficient, care se soldeaz, de regul, cu o nvare formal i
nesatisfctoare a cunotinelor.
 6.PERSONALITATEA UMAN
UMAN

6.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este o sintez bio-psiho-socio

bio-psiho-socio-cultural, definete
complexitatea omului ca ntreg, exprim unitatea bio-psiho-social a
omului ca purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice.
Personalitatea este acel sistem al invarianilor informaionali,
operaionali, energetici i valorici care condiioneaz trecerea omului
din planul simplei adaptri i co - echilibrri cu mediul, n planul
activitii transformatoare prin aciuni, procedee i metode elaborate
social - istoric.
Personalitatea este un sistem psiho-fizic care determin gndirea i
comportamentul subiectului n relaiile sale cu mediul ambiant.
Conceptul de personalitate
Personalitatea, ca unul din conceptele integratoare, sistemice,
desemneaz individualitatea uman n unitatea structurat i
ierarhizat a trsturilor psihofizice i manifestrilor
comportamentale. Aceste trsturi ale sistemului de personalitate,
formate biopsihosocial, permit omului att realizarea adaptrii n
mediul su de via, ct i transformarea prin activitatea sa, a
relaiilor i mprejurrilor sociale la un nivel calitativ superior. Altfel
spus, personalitatea este o sintez biopsihosocial i cultural-istoric
individualizat i ierarhizat. Este un sistem hipercomplex care se
caracterizeaz prin unitate, integralitate, structuralitate, dinamicitate
i interacionalitate.
Caracteristicile personalitii
Participnd la aciunea social, n contiina omului se interiorizeaz
viaa societii, mprejurrile concrete care concur la formarea i
afirmarea omului. Corespunztor acestui fapt, personalitatea poate fi
neleas i interpretat la nivelul a trei tipuri de caracteristici i
anume:
a) caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor ce
aparin speciei umane (de ex. trebuine, temperament, aptitudini,
aspiraii, caracter, valori etc.);
Caracteristicile personalitii
b) caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru
anumite grupuri sau categorii de indivizi. Acestea se formeaz sub
influena unor condiii social-istorice tipice, cum ar fi: apartenena
persoanei la o anumit clas social, comunitate cultural, la un grup
profesional etc. Sunt nsuiri prin care oamenii din acelai context
social se aseamn din punct de vedere al trsturilor de
personalitate (atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri, deprinderi,
stereotipuri, mentaliti etc.);
c) caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca
entitate unic, indisociabil, original i irepetabil sub raport
biopsihosocial. ns trsturile individuale de personalitate nu pot fi
 nelese i explicate corect dect pe baza cunoaterii tiinifice a celor
tipice i mai ales a celor generale.
n privina naturii coninutului acestor trei categorii de trsturi
trebuie precizat caracterul lor bio-psiho-social, iar personalitatea
omului trebuie considerat o unitate bio-psiho-socio-cultural i
istoric ( P. Popescu - Neveanu).

6.2. Teorii i modele de abordare a personalitii

Asupra naturii i esenei personalitii umane s-au emis numeroase
idei, concepii, s-au elaborat diverse teorii i modele, mai mult sau
mai puin corecte.
Toate studiile asupra personalitii, realizate n ultimele decenii,
propun modele de abordare i interpretare despre structuri bine
articulate, despre trsturi organizate ierarhic i aflate n interaciune
specific, funcional. Noiuni ca cele de individualitate, unitate,
distincie (P. Janet), organizare dinamic (G. Allport), organism,
ansamblu integrat (J. Nuttin) sau totalitate (R. Meilli), servesc pentru a
sugera ideea de organizare unic a fiecrei personaliti.
Cunoaterea personalitii presupune nu doar identificarea trsturilor
dominante, ci i descifrarea relaiilor dintre ele i dintre gruprile pe
care le pot constitui, deoarece componentele personalitii sunt
structuri intercorelate ale unui ntreg indivizibil. n plan psihologic
elementele ar fi, dup M. Golu i A. Dicu, procesele, funciile i
nsuirile psihice, iar ntregul personalitatea.
Teorii asupra personalitii
Orice teorie asupra personalitii trebuie s rspund la trei ntrebri
fundamentale:
1) ce fel de om este individul? (nsuirile persoanei i relaiile dintre
acestea);
2) cum a devenit ceea ce este (influena mediului, educaiei, istoria
individului);
3) de ce a evoluat astfel (care au fost condiiile concrete n care s-a
dezvoltat, motivele unui anumit tip de comportament etc.).

Dup teoriile idiografice i nomotetice,

nomotetice, personalitatea este abordat ca o
unitate sintetic de nsuiri, structuri, trsturi sau factori (Allport,
Cattell, Eysenck, Guilford etc.), existnd exclusiv n individ.

Ca emanaie a trsturilor sale, personalitatea nu poate fi cunoscut

direct, ci mijlocit, prin convertirea acestei structuri constante n
comportamentul manifest i deducerea ei din acesta.
Teoria constructivist
Dup teoria constructivist,
constructivist, trsturile de personalitate trebuie
considerate drept concepte categoriale (Hampson). Ele nu sunt
entiti corespunztoare lumii reale, ci categorii semantice, etichetri
pentru anumite atribute ale personalitii i comportamentului omului.
n loc s spun x se pripete, bruscheaz, jignete, spun c
individul respectiv este impulsiv (desemnez categorial), comunicnd
celorlali sinteza modului su de a ntreine relaii i interaciuni.
 Rezult c personalitatea, din perspectiva acestei teorii, este
construit din comportamentele subiectului i din semnificaia
atribuit acestora, att de ceilali ct i de individul nsui.
Construim personalitatea altora n funcie de teoria, concepia,
imaginea noastr, luat din mediul social despre semnificaia pe care
o acordm comportamentelor i rolurilor sociale ale individului,
pierznd din vedere tocmai personalitatea (Gh. Dumitriu).
Ori, n personalitatea integral a omului, semnificaie au nu att
nsuirile, structurile, configuraiile de trsturi, ct mai ales
ansamblul, sistemul personalitii i modul propriu de integrare ori
funcionare a acestuia n dinamica mental i comportamental a
fiinei umane (Gh. Dumitriu).
Modele asupra personalitii
Pe baza studiilor teoretice i experienei practice psihologii au
elaborat diverse modele explicative, care pot fi grupate n dou
categorii: moniste i pluraliste.
Din prima categorie face parte teoria psihanalitic a lui S. Freud care
explic psihicul uman iniial printr-o singur instan (incontientul),
apoi prin trei: Sinele (aproximativ domeniul instinctelor, al pulsiunilor
plcerii i morii, al incontientului); Eul (organizarea proceselor
mentale, n mare parte contiente dar i precontiente); Supraeul
(mandatarul normelor social-morale, instana care impune cenzura
impulsurilor fundamentale, barndu-le calea spre contiin). Att Eul
ct i Supraeul provin din diferenieri ale Sinelui. Abordarea
psihanalitic este un model explicativ conceput ns izolat de
contextul fiziologic i de structura social.
La cellalt pol gsim numeroi autori, care, bazndu-se pe analiza
factorial (G. Allport, R. Cattell, H. Eysenck,) ajung s explice
personalitatea printr-un numr mare de tendine i trsturi.
Modelul trsturilor
Modelul trsturilor abordeaz personalitatea ca o constelaie de
trsturi (Guilford). O trstur psihic este o nsuire sau
particularitate relativ stabil a unei persoane sau a unui proces psihic.
Pe plan comportamental, o trstur se exprim n predispoziia de a
rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu,
timiditatea, agresivitatea, sinceritatea etc. reprezint moduri relativ
stabile de comportare ale unei persoane n situaii noi, n raport cu
ceilali, ce includ deprinderi i obinuine de conduit, rspunsuri
specifice etc.
H. Eysenck elaboreaz un model bidimensional, structurat ierarhic,
punnd n legtur factorul introversiune - extroversiune cu factorul
instabilitate emoional (nevrotism), apoi i cu cel de psihotism. La el
apare evident ncercarea unei sinteze a trsturilor de personalitate,
structurat ierarhic i explicat n mod general.
Modelul ierarhic al trsturilor
G. Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate,
n care identific una-dou trsturi cardinale sau caliti stpne,
dominante i caracteristice pentru subiect. Urmeaz apoi un numr
restrns de trsturi centrale (10-20) care se exprim pregnant n
 conduit, dup care un noian de trsturi secundare (mii), i
trsturile latente, discrete, de fond.

Trebuie precizat faptul c ierarhia trsturilor variaz de la un individ

la altul, ceea ce la unul este dominant la altul putnd fi subordonat i
nesemnificativ.

Abordat sub raport psihologic, personalitatea a fost definit de ctre

G. Allport ca o unitate a sistemelor dinamice prin care se efectueaz
o adaptare original, iar de ctre R. Cattell ca un sistem al
deprinderilor proprii subiectului, care permit o previziune asupra
comportamentelor acestuia.
Modelul factorial
Modelul factorial situeaz n centru noiunea de factor, iar strategia
aplicat este numit factorial. Informaia pe care se sprijin aceast
strategie este obinut n urma aplicrii testelor, aprecierilor prin not,
punctaje, evaluarea produselor activitii etc. ntreg demersul const
n a reduce diversitatea rezultatelor brute la anumii factori comuni
sau specifici.
De exemplu, putem explica reuita colar ca rezultat al interaciunii
factorilor de ordin intelectual (inteligen, aptitudini), cu factorii non-
intelectuali (motivaie, atitudini) i cu factorii socio- educaionali
(competenele educatorului, strategiile de predare- nvare-
evaluare).
La fel putem explica performana cognitiv, intelectual, n care
numrul de factori ete mai mic dect ansamblul de cifre, date,
rezultate brute de la nceput. Se aplic apoi calculul de corelaie i
analiz factorial, iar informaia obinut (tot sub form numeric)
este interpretat psihologic.
Modelul umanist al personalitii
Procesele, funciile i capacitile psihice ale persoanei nu exist n
sine, separate, desprinse de om, pentru c acesta este cel care
iniiaz, proiecteaz, desfoar activitatea. Reorientarea ctre om,
ctre uman capt tot mai mult teren n psihologie. S-a constituit
chiar o orientare psihologic nou numit psihologia umanist ca o
reacie mpotriva behaviorismului i psihanalizei, taxate ca incapabile
s studieze i s soluioneze problematica real, concret a omului
contemporan.
Contribuii deosebite n dezvoltarea psihologiei umaniste au avut A.
Maslow, C. Rogers, A. Combs, Max Pages, A. de Peretti. n centul
psihologiei umaniste este situat omul i problematica sa uman, viaa
sa personal i relaional, ipostazele devenirii i autoconstruciei
omului i experienei sale, atitudinea activ a omului fa de propria
sa existen. Aceasta pentru a cunoate i nelege mai bine omul, dar
i pentru a-l instrumenta cu mijloace specifice i eficiente de aciune
practic.
Modelul umanist
Astfel, Maslow i prezenta punctul su de vedere n 43 de afirmaii,
postulate din care reinem:
 fiecare individ se nate cu o anume natur interioar;
aceasta este format i influenat de experiene, gnduri, triri
incontiente, dar nu este dominat de aceste fore;
indivizii i controleaz cea mai mare parte a propriului
comportament;
copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a lua ct mai multe
decizii privind propria lor dezvoltare;
prinii i educatorii trebuie s-i ajute s fac alegeri nelepte
.a.Lsai
.a.Lsai copiii s creasc.
Educaia centrat pe elev
Carl Rogers a dezvoltat o nou tehnic psihoterapeutic centrat nu
pe psihoterapeut (ca n psihanaliz), ci pe client, pe pacient numit
tehnica non-directiv.
non-directiv. Rolul principal n terapie trebuie s-l aib
pacientul, iar terapeutul trebuie s manifeste o atitudine cald,
empatic, pozitiv, de acceptare. Activnd i ca profesor, C. Rogers a
aplicat cteva din principiile sale terapeutice i n educaie, lansnd
ideea educaiei centrate pe elev, elev, n care educatorii, profesorii
trebuie s creeze pentru elevi un climat cald, pozitiv, de acceptare de
sine. Profesorul trebuie s fie mai mult un facilitator al procesului de
nvare, scopul final fiind de a-l pregti pe elev s nvee singur, fr
ajutorul celor din jur.

Aceleai idei despre calitile educatorului i natura procesului

educativ le dezvolt i A. Combs educatorul
educatorul ca facilitator i asistent
al copilului.
Conceptul de personalitate

- unitatea bio-psiho-social, ce exprim complexitatea omului ca ntreg;

- totalitatea psihologic ce caracterizeaz i individualizeaz o persoan.
Caracteristici principale (Perron, R., 1985):
- globalitatea:
globalitatea: ansamblu de caracteristici care permite descrierea unei
persoane;
- coerena:
coerena: organizarea i interdependena elementelor componente ale
personalitii;
- stabilitatea (permanena temporal): pstrarea identitii psihice n timp
Modele de abordare a personalitii

1. Modelul trsturilor (elaborat

(elaborat de G. W. Allport)
surprinde alctuirea sistemului personalitii, configuraia, structura
acestuia;
personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice ce determin gndirea i comportamentul su
caracteristic;
trstura psihic este conceptul care evideniaz nsuiri relativ
stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic; n plan
comportamental, o trstur e indicat de predispoziia de a rspunde
n acelai mod la o varietate de stimuli;
 Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate, n
care se identific 2-3 trsturi cardinale (caliti dominante pentru
persoana n cauz), un grup restrns de trsturi principale (care se
exprim pregnant n conduit) i nenumrate trsturi secundare (mai
slab exprimate i mai greu de identificat);
ierarhia trsturilor variaz de la un individ la altul: o trstur
dominant la un individ anume poate fi secundar
2. Modelul factorial

explic personalitatea prin organizarea interioar i ierarhic a unor

trsturi generale sau factori de temperament, motivaionali i factori
de ordin secund (extroversiune, introversiune, labilitate, anxietate);
noiunea de factor a fost introdus n psihologie odat cu utilizarea
n prelucrarea performanelor comportamentale a analizei factoriale;
analiza factorial este metoda de determinare a caracteristicilor
structurale ale personalitii);
printre teoriile ce au la baz modelul factorial amintim:
Teoria constructelor personale a lui G. Kelly: se concentreaz pe
conceptele pe care indivizii le folosesc pentru a se interpreta pe sine
i lumea lor social; constructul este o dimensiune auto-atribuit
pentru interpretarea lumii sociale.
Modelul Big Five:
Five: propune o serie de factori bipolari, identificai prin
analiza factorial: deschidere, extraversiune, agreabilitate,
contiinciozitate, stabilitate emoional sau nevrotism;
nevrotism; acest model
deriv din cercetrile de psiholingvistic, pornind de la ipoteza c cele
mai importante diferene individuale vor fi encodate n limbajul
oamenilor.
3. Modelul umanist

are ca reprezentani nume precum: A. Maslow, C. Rogers;

caracteristici:
caracteristici:
- studiaz omul real, concret, implicat cu ntreaga sa fiin n viaa
social i personal;
- susine c procesele i capacitile psihice nu pot fi studiate separat
i nu pot fi desprinse de situaiile n care acioneaz;
- subliniaz calitatea de fiin social, uman, contient a individului
uman;
- conceptul central: nevoia de auto-actualizare;
principii :
- persoana care triete i simte intereseaz, iar psihologul este un
partener al individului;
- n centrul psihologiei umaniste este situat omul i problematica
uman, viaa sa personal i relaional, ipostazele devenirii i
autoconstruciei omului i experienei sale, atitudinea sa activ fa
de propria existen;
 - n selectarea problemelor de cercetare, semnificaia subiectiv este
mai important dect cea obiectiv;
- omul este n principiu bun, iar obiectivul psihologiei este s
neleag, nu s controleze oamenii.

Alte modele de abordare a personalitii

Modelul psihanalitic are n componen 3 sisteme

constitutive: sistemul Sinelui,
Sinelui, izvorul energiei instinctuale a
individului, sistemul Eului,
Eului, aflat sub influena normelor i valorilor
sociale i sistemul Supraeului,
Supraeului, ce se constituie prin satisfacerea
i articularea relaiilor intersubiective ce dateaz din copilrie
mai ales din identificrile cu imaginea idealizat a prinilor.
Necesitatea abordrii experimentaliste a personalitii a fost
formulat de Stanford (1963) astfel: Studiul personalitii este
studiul modului n care oamenii difer pe un registru foarte ntins
n ceea ce au nvat: fiecare persoan este unic, dar toi au
nvat n concordan cu aceleai legi generale. Au fost
abordate ndeosebi procesele de nvare, procesele percepiei i
procesele de cunoatere superioare.
Orientarea psihometric nseamn studiul trsturilor
exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeaz
persoana n cadrul unei situaii. Au fost dezvoltate un numr
mare de tehnici i instrumente de msur: scale, chestionare
etc.
Orientarea socio-cultural i antropologic se bazeaz pe
ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n
considerare i contextul social n care triete individul, i numai
comparnd indivizii aparinnd unor populaii i culturi diferite
(Mead, Linton).

6.3 Structura personalitii - temperament, caracter, aptitudini

Personalitatea cuprinde 3 subsisteme:

subsisteme:
- biopsihoenergetic,
biopsihoenergetic, latura dinamico - energetic: temperamentul
- relaional-valoric,
relaional-valoric, de autoreglare, de coninut socio-moral i
axiologic: caracterul
- instrumental,
instrumental, cu referire la aspectele performaniale: aptitudinile.
Temperamentul
a) Definiie: n mod curent, temperamentul se refer la dimensiunea
energetico-dinamic a personalitii i se exprim att n
particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n
comportamentul exterior, motricitate i vorbire.
b) Caracterizare
-temperamentul este expresia manifestrii particulare n plan psiho-
comportamental a tipurilor de activitate nervoas superioar,
 manifestare mediat de o serie de factori socio-culturali i psihologici;
- trsturile temperamentale sunt relativ uor de observat i identificat i
n opinia majoritii specialitilor n domeniu sunt legate de aspectele
biologice ale persoanei respective, n special de sistemul nervos i cel
endocrin.
Tipuri temperamentale

Temperamentul coleric:
coleric:puternic, extravertit, activ, optimist,
ntreprinztor,
ntreprinztor, irascibil, instabil, oscilnd ntre entuziasm i delsare,
cu tendin de exagerare n ce face,face, expresiv, uor de citit, gndurile
i emoiile i se succed cu repeziciune.
repeziciune.
Temperamentul flegmatic:
flegmatic:imperturbabil, inexpresiv, lent, calm,
calm,
puin comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane n
activitile de lung durat dar i anumite insuccese n plan colar,
prin lentoarea sa;
sa;ordonat, rbdtor, perseverent, meticulos,
introvertit, stabil n aciuni .
Temperamentul sangvinic:
sangvinic:puternic, extravertit, echilibrat, optimist,
stpnit,
stpnit, rezistent la efort, energic, mobil, deschis, sociabil, sritor,
sritor,
bine dispus, adaptabil, analitic, nu ia msuri pripite, manifest spirit
de grup i are aptitudini de conducere.
conducere.
Temperamentul melancolic;
melancolic; slab, instabil, introvertit, lipsit de
rezisten la efort, nencreztor n sine,
sine,emotiv i sensibil, cu o via
interioar foarte agitat,
agitat, timid, pesimist, anxios, sobru, retras,
retras, nu
rezist la stri tensionate, dar este serios, contiincios i exigent cu
sine.
sine.
Diverse tipologii

1. Carl Jung - Extravertiii sunt deschii, sociabili, comunicativi,

optimiti, senini, binevoitori, se neleg sau se ceart cu cei din jur,
dar rmn n relaii cu acetia.
- Introvertiii sunt nchii, greu de ptruns, timizi, puin comunicativi,
nclinai spre reverie i greu adaptabili.

2. Hans Eysenck adaug o noua dimensiune numit grad de

nevrozism.
nevrozism. Aceasta exprim stabilitatea sau instabilitatea emoional
a subiectului. Eysenck a reprezentat cele dou dimensiuni pe dou
axe perpendiculare, obinnd tipurile extravertit stabil,
extravertit instabil, introvertit stabil ii introvertit
instabil,
instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice.

3. Pavlov a propus o explicaie tiinific a tipurilor de temperament:

fora (energia) dependent de metabolismul celulei nervoase se
exprim prin rezistena la solicitri a sistemului nervos, mobilitatea
dependent de viteza cu care se consum i se regenereaz
substanele funcionale constitutive ale neuronului se manifest prin
 uurina cu care se nlocuiesc procesele nervoase de baz observabile
i echilibrul dintre excitaie i inhibiie; tipul puternic neechilibrat,
excitabil, coreleaz cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat,
mobil, se exprim n temperamentul sangvinic; tipul puternic
echilibrat, inert n cel flegmatic; tipul slab corespunde celui
melancolic.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:

metode:
observarea modului cum nva i se comport elevii;
studierea emotivitii, a capacitii de munc i de rezisten;
studierea modului n care copiii se integreaz n clasa de elevi;
cum se acomodeaz acetia n situaii noi;
metoda biografic, chestionare i teste de personalitate.

3.1. Temperamentul
Sistem dinamico-energetic al personalitii, temperamentul,
bazndu-se pe tipul de activitate nervoas superioar, asigur
acesteia energia necesar, echilibrul i mobilitatea proceselor
nervoase de excitaie i inhibiie, punndu-i amprenta pe ntreaga
via bio-psihic i comportamental a omului.

n abordarea problematicii temperamentului exist mai mult

concordan ntre autori, cel puin ntr-o privin: strnsa legtur a
acestui grup de nsuiri cu proprietile biologice ale persoanei, n
special legtura temperamentului cu sistemul nervos i cel endocrin.
endocrin.
Prin urmare, temperamentul este ntr-o mare msur, expresia unui
sistem de nsuiri congenitale.
Portrete temperamentale
Literatura psihologic descrie patru portrete temperamentale de
baz:
a) Colericul este o persoan foarte emotiv, irascibil, nvalnic, i
stpnete greu strile afective. Oscileaz ntre entuziasm i
temeritate, stare de abandon, decepie. Sunt oameni nelinitii,
predispui spre violen, extravertii, orientai spre prezent i viitor.
b) Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent i
neobinuit de calm. Dispune de un fel de rbdare natural i de
aceea, prin educaie, atinge performane n perseveren voluntar,
meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat. Introvertii, puin
comunicativi, orientai mai mult spre trecut.
Portrete temperamentale
c) Sangvinicul seamn cu colericul prin faptul c este o persoan
mobil, vioaie, expresiv, dar viaa sa afectiv este mai puin intens,
fiind un om echilibrat.
d) Melancolicul seamn la prima vedere cu flegmaticul. Ca i acesta,
melancolicul este lent i inexpresiv. n schimb are o via agitat,
vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde,
pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alt
parte, nclinarea spre depresie n condiii de solicitri crescute.
 Caracteristici ale temperamentelor
Cele patru temperamente au cteva caracteristici comune :
sunt nnscute (fiind dependente de tipul de ANS) i deci stabile,
meninndu-se n linii mari pe tot parcursul vieii;
sunt relativ educabile, n sensul c pot fi, ntr-o anumit msur,
modelate, influenate prin mijloace educaionale;
sunt rareori n stare pur, existnd mai ales n diferite amestecuri sau
nuane temperamentale;
sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce nsemn c nici un
temperament nu este mai bun dect un altul.
Dup
Dup Pavlov, baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi
urmtoarea: melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic i
neechilibrat; sangvinicul - puternic, echilibrat i mobil, iar flegmaticul -
puternic, echilibrat, inert.
Cunoaterea temperamentului
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:
observarea modului cum nva i se comport elevii; cum vorbesc i
cum se mic;
studierea emotivitii i expresivitii, a capacitii de munc i de
rezisten;
studierea modului n care se integreaz n clasa de elevi;
observarea modului cum se acomodeaz n situaii noi.
De asemenea, prin: metoda biografic, chestionare i teste de
personalitate.
Educatorul trebuie s supun observaiei ntreaga comportare a
elevului, desprinznd ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare
elev, i s-i regleze ansamblul de metode i strategii n raport de
aceste particulariti.
Aptitudinile

Aptitudinile reprezint componenta executiv a personalitii, latura

instrumental-operaional. Aptitudinile sunt sisteme operaionale
superior dezvoltate, care mijlocesc performane supra-medii n
activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei
devine aptitudine.
Unii psihologi consider necesar relevarea distinciei dintre
aptitudine
aptitudine i capacitate
capacitate,, ultima constnd n posibilitatea
actual efectiv pe care o are o anumit persoan de a nfptui o
anumit activitate, n timp ce aptitudinea este doar o condiie a
formrii uneia sau mai multor capaciti.
n mod obinuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul
de dezvoltare a uneia sau alteia difer mult de la o persoan la alta.
Experiena arat, de asemenea, c una i aceeai aptitudine poate
constitui o premis a reuitei n activiti diferite. Spre exemplu,
dexteritatea manual i a degetelor este implicat i n asamblarea
pieselor n industria electronic dar si n chirurgie etc.
Aptitudini, talente i genii
O aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o
 activitate; important este combinarea aptitudinilor, care permite
compensarea unor nsuiri deficitare prin altele.
Talentul este o combinare specific de aptitudini care asigur
posibilitatea unei execuii superioare ntr-o activitate complex. El
este atributul unei minoriti. O aptitudine este un element al
talentului, ea poate figura ca o component a unor variate talente: o
memorie bine dezvoltat o gsim i n talentul unui actor, dar i al
unui profesor sau al unui medic.
Geniul este un ansamblul de caliti (aptitudini, vocaie creativ,
dotaie de excepie, QI superior, etc.), dezvoltate la nivel excepional,
care asigur realizri de anvergur, epocale, istorice n cultur, tiin,
tehnic, societate.
Taxonomia aptitudinilor
Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii:
1. dup natura proceselor psihice implicate :
aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc.);
aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea aculo-
motorie etc.);
aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc.);
aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic etc.)
2. dup gradul de specializare:
specializare:
aptitudini generale, implicate n numeroase domenii de activitate
(inteligena, aptitudinea colar etc.);
aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite
activiti, n anumite profesiuni.
O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe.
Aptitudini simple i complexe
Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau
funcionare. Astfel de aptitudini simple sunt toate proprietile
sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n
spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei,
cum ar fi volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum
sunt concentrarea si distributivitatea.
Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt de operare,
dezvoltare i funcionare. La o prim privire ele apar ca o reuniune de
aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea colar are o
structur complex, fiind bazat pe spirit de observaie dezvoltat,
capacitatea de a memora logic i cu rapiditate, atenie concentrat,
gndire, imaginaie constructiv, elemente care faciliteaz adaptarea
elevilor la sarcinile colare, obinnd un randament sporit. Aptitudinea
colar se formeaz n procesul nvrii prin exersarea inteligenei
generale n cadrul studierii diferitelor obiecte de nvmnt.
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de
divizare a aptitudinilor: speciale i generale,
generale, prin care sunt
denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena ntr-un anumit domeniu
sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare.
Inteligena aptitudine general
O atenie special a cercetrii tiinifice a constituit-o problematica
inteligenei umane. Inteligena ca aptitudine general contribuie la
 formarea celor mai variate capaciti i la adaptarea cognitiv a
individului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere,
inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii.
Nivelul inteligenei se constat din facilitarea nvrii, a gradului
nelegerii i rezolvrii de probleme noi.
Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj
ntre elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg.
Reiese c patrimoniul genetic constituie numai una din sursele
varianei interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia
informal, non-formal i formal.
n concluzie, aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i
antrenament pe baza dotaiei ereditare. Ca atare, n atenia
educatorului trebuie s stea vie activitatea, nvarea i
antrenamentul, perfecionarea n direcia nclinaiilor personale, dar i
celorlalte componente sau domenii ale existenei psihosociale.

Caracterul

Ca formaiune relaional a personalitii, responsabil de felul n

care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii,
caracterul a fost definit n multe feluri. Cel mai des ca o pecete sau
amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi a
omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se
filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile
de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral personal a
omului, a mai fost denumit i profilul psihomoral al acesteia, evaluat,
n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate.
Caracterul este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri
care pune n lumin coninutul reaciilor persoanei, ce urmrete ea,
ce va face ntr-o anumit situaie. Constituie trsturi de caracter,
nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul prosocial, solicitudinea,
simul de rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul
curent.
Atitudini i motive n structura caracterului persoanei
Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O
atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona
pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane ori fa de o
simpl afirmaie.
afirmaie. n mod obinuit se descrie un caracter prin trei
atitudini fundamentale: atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de
munc i atitudinea fa de sine. Totui observarea unei atitudini nu
ne clarific suficient asupra inteniilor, aspirailor unei persoane,
pentru c aceeai atitudine poate avea la baz motive foarte diferite.
De aceea caracterul trebuie definit i prin motive,
motive, prin mobilurile
urmrite de o persoan. Este important s se cunoasc dac elevul
este dominat de motive inferioare (viznd satisfacii de ordin biologic,
material, foloase directe personale) sau superioare (urmrind valori
morale, intelectuale sau estetice).
Trsturi de temperament n structura caracterului
 n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament,
inclusiv tipul de sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum
i fora lor se rsfrng n relaiile interpersonale, n uurina sau
greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stpnirea de sine
se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor
nervoase; fora acestora i pune amprenta asupra unor trsturi ca
fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase favorizeaz
tendine spre rutin, stereotipizate.
Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter iar suportul lor
l constituie deprinderile i obinuinele coordonate de voin.
Dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se
constituie ntr-un obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor
sociale n care copilul a fost angrenat n primii ani ai vieii sale este
unul hotrtor.
Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de
caracter l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative
pentru copii (prini, educatori). Impulsul imitaiei este binecunoscut
la copii i tineri.

6.4. Perspective noi n abordarea structurii personalitii

n vederea depirii orientrilor ce concep personalitatea ca o
simpl nsumare de nsuiri psihice (factori, trsturi), muli
autori se orienteaz ctre o abordare sistemic a personalitii
n scopul evidenierii caracterului hipercomplex, dinamic,
probabilist, deschis al acesteia. Modelul personalitii, propus
de P. P. Neveanu, pornete de la considerarea activitii ca
mod esenial de existen a vieii psihice.

Analog motivelor i scopurilor fundamentale ale activitii umane, n

structura personalitii ntlnim subsistemul de orientare. Acesta
cuprinde concepia despre lume i via, ansamblul de valori asimilate
de individ, idealul de via, imaginea, contiina de sine, ansamblul
motivelor i intereselor, dominantele afective, reprezentnd strategii
ale personalitii. De ce ? Unde ?
Subsistemului substanial-energetic al activitii i-ar corespunde, n
structura personalitii, subsistemul bioenergetic,
bioenergetic, n cuprinsul
cruia distingem: intercorelaiile neuro-hormonale, tipul somatic
transmis individului prin zestrea sa genetic, tipul de activitate
nervoas superioar, temperamentul. Cum ?
Mijloacelor interne i externe ale activitii le corespunde
subsistemul instrumental al personalitii, care arat ce poate
face persoana, care este calitatea rspunsului i aciuni sale
asupra ambianei.
Componentelor autoreglatoare i organizatoare ale activitii le
corespunde subsistemul relaional valoric i de autoreglaj,
autoreglaj,
reprezentat de structura caracterial. Ce fel de om este ?
Caracterul
 a) Definiie:
Definiie: un subsistem relaional-valoric i de autoreglaj al
personalitii care se exprim printr-un ansamblu de atitudini-valori.
b) Caracterizare
- caracterul reprezint suprastructura moral a personalitii, calitatea de
fiin social a omului; n opinia lui Allport, de cte ori vorbim despre
caracter emitem o judecat de valoare i implicm un standard moral;
- caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale
ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate
n conformitate cu ele (A. Cosmovici); sunt subliniate dou dimensiuni
fundamentale ale caracterului: una axiologic, orientativ-valoric, alta
executiv, voluntar;
- o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, un mod de a
fi a omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se
filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de
rspuns

- caracterul exprim valoarea moral personal a omului, profilul su

psihomoral evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i
stabilitate;
- caracterul este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri
ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de
rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul curent;
- nu exist un sistem de trsturi unanim acceptate, cu ajutorul cruia
s putem descrie comportamentul cuiva ;
- prezentm o list de trsturi fundamentale de caracter ce pot
fi dezvoltate n procesul de nvmnt:
contiina de sine - de care se leag strns i nivelul de aspiraie al
persoanei (pn la ce treapt social sau profesional vrea s ajung;
contiina moral - simul rspunderii n raport cu care apreciaz
conduita sa i a altora;capacitatea
altora;capacitatea de nfrnare, de inhibiie;
perseverena;curajul; tendina spre dominan sau spre supunere;
prudena opus imprudenei (prudent este persoana care
delibereaz nainte de a aciona);
pregnana sau integrarea a caracterului se refer la gradul de unitate
al vieii psihice.

-spre deosebire de trsturile de temperament, nnscute, trsturile

de caracter sunt dobndite sub influena modelelor culturale de
comportament i a sistemelor de valori pe care le propune i le
impune societatea ;
-totui, temperamentul i pune amprenta pe modul n care trsturile
de caracter se exprim n comportament ; echilibrul proceselor
nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile interpersonale, n
uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii.
Stapnirea de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al
proceselor nervoase; fora acestora si pune amprenta asupra unor
trsturi ca fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase
favorizeaz tendine spre rutin, stereotipizare ;
 c) Atitudinile
sunt dispoziii subiective ale persoanei de a reaciona pozitiv sau
negativ fa de anumite situaii, persoane sau afirmaii
exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale
realitii i implic reacii afective, cognitive i comportamentale;
reprezint componenta caracteristic a caracterului, prin care se
definete poziia subiectului fa de mediul exterior i interior;
se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
- atitudinea fa de sine nsui:
nsui: modestie, orgoliu, demnitate,
sentimente de inferioritate, culpabilitate;
- atitudinea fa de ceilali, fa de societate: altruism, umanism,
patriotism, atitudini politice;
- atitudinea fa de munc;
atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter, iar suportul lor l
constituie deprinderile i obinuinele coordonate de voin.
d) Trsturile de caracter

sunt moduri relativ constante de a reaciona ale unei persoane n

raport cu realizarea scopurilor spre care aspir;
constituie trsturi de caracter:
caracter: modestia, onestitatea,
responsabilitatea, perseverena, curajul, prudena, contiina moral,
contiina de sine, tendina spre dominan sau supunere .a.;
trsturile de caracter, spre deosebire de cele temperamentale, nu
sunt nnscute ci dobndite - sub influena modelelor culturale de
comportament i a sistemelor de valori pe care le propune i impune
societatea.
e) Particularitile structurale ale caracterului:
caracterului:
unitatea stabilitatea caraterului n faa schimbrii continue a
situaiilor;
expresivitatea - nota specific imprimat de unele trsturi dominate;
originalitatea coerena luntric ce reiese din modul unic de
armonizare a trsturilor cardinale cu cele principale i secundare;
bogia - multitudinea relaiilor sociale;
statornicia - fora moral a trsturilor de caracter i a atitudinilor;
plasticitatea posibilitatea de restructurare sau evoluie a unor
trsturi de caracter;
tria de caracter fora cu care sistemul caracterial i apr
unicitatea, capacitatea de a rezista la tendinele distructive a cror
surs principal o constituie situaiile neobinuite, extreme.

- dezvoltarea
dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se
constituie ntr-un obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor
sociale n care copilul a fost angrenat n primii ani ai vieii sale este
unul hotrtor.
- un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de
caracter l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative
pentru copii (prini, educatori). Alegerea sau furirea unui model -
tendin prezent nc la adolesceni - implic dorina de a fi
 asemenea modelului.
Aptitudinile
a. Definiie

- reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic

diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i
nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi (Cosmovici, A);
- constituie componenta executiv a personalitii, latura
instrumental-operaional;
- este necesar distincia dintre apitudine i capacitate aceasta din
urm constnd n posibilitatea actual pe care o are o anumit
persoan de a nfptui o anumit activitate.
b) Caracteristici:
despre cei care posed aptitudini la un nivel nalt de dezvoltare n
comparaie cu ceilali putem spune c sunt talentai;
talentai;
fiecare persoan are aptitudini mai mult sau mai puin dezvoltate n
toate domeniile;
orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine
aptitudine;
aptitudinile sunt mereu un rezultat al dezvoltrii, o combinare ntre
elementele nnscute i cele dobndite prin experien;
este important combinarea aptitudinilor, ce permite compensarea
unor nsuiri deficitare prin altele.
c) Clasificare

Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii:

1. dup natura proceselor psihice implicate n activitate :
aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc.);
aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea oculo-
motorie etc.);
aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc.);
aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic etc.)
2. dup gradul de specializare:
specializare:
aptitudini generale, implicate n numeroase domenii de activitate
(inteligena, aptitudinea colar etc.);
aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite
activiti, n anumite profesiuni.
O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe.
Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau
funcionare. Astfel de aptitudini simple sunt toate proprietile
sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n
spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei,
cum ar fi volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum
sunt concentrarea si distributivitatea.
Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt
Spre exemplu, aptitudinea colar are o structur complex, fiind
bazat pe spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a memora
 logic i cu rapiditate, atenie concentrat, gndire, imaginaie
constructiv, elemente care faciliteaz adaptarea elevilor la sarcinile
colare, obinnd un randament sporit.
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de
divizare a aptitudinilor: speciale i generale,
generale, prin care sunt
denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena ntr-un anumit domeniu
sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare.
O alt clasificare distinge ntre:
- aptitudini generale n toate domeniile: inteligena, capacitatea de a
rezolva probleme cu uurin; aptitudini de grup:
grup: permit realizarea
unui numr mare de activiti: factorul verbal, de fluiditate verbal,
numeric, de reprezentare spaial, de dexteritate manual; aptitudini
specifice pentru un domeniu restrns de activiti
aptitudini complexe - activiti ample de tip profesional: - aptitudini
tehnice; aptitudini tiinifice; aptitudini artistice etc.;
aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre
elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg.
aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament.
7. CLASA DE ELEVI CA GRUP PSIHOSOCIAL

7.1. Natura i caracteristicile grupurilor colare

- n general, grupul constituie o entitate psihosocial n care indivizii sunt

n interaciune; orice grup psihosocial se constituie ca un ansamblu de
persoane ce interrelaioneaz,n vederea atingerii unui scop;
- grupul colar (clasa de elevi), dei ndeplinete aceste condiii
(scop comun, cooperare n vederea atingerii scopului, unitate socio-
afectiv .a.), comport unele deosebiri fa de alte tipuri de grupuri
(status-urile elevilor clasei sunt echivalente, din punct de vedere
instituional: ei au aceleai drepturi i ndatoriri) ;
- Mielu Zlate definea grupul-clas drept ansambluri de indivizi
(elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciune i
relaii comune determinate

Caracteristicile unui grup educaional

numrul membrilor care s asigure o funcionare normal (24-30);

interaciunea membrilor pe vertical (ierarhic): profesor-elev i pe
orizontal: elev-elev;
scopurile formative de instruire i educare, de formare a
personalitii elevilor;
structura grupului;
grupului;
omogenitatea i coeziunea este necesar un nivel ridicat;
durata i persistena n timp
O serie similar de caracteristici propune i Romi Iucu (2006, pp. 83-
84):
ntinderea clasei are n vedere numrul elevilor ce compun grupul
(25-30 n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai
inoportune, 20-22 n cazurile ideale);
interaciunea membrilor clasei,
clasei, n special formele de interaciune
direct, nemijlocit;
scopurile pe termen scurt i lung sunt comune grupului-clas, iar
prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni
motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii;
structura grupului poate fi analizat att ca modalitate de legtur a
membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a
grupului;
compoziia i organizarea reprezint rezultatul interaciunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al
acestuia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei;
coeziunea este gradientul de unitate al grupului.
7.2. Funciile grupului colar

integrarea social (o bun integrare n cadrul grupului colar asigur

fiecrui elev n parte un confort psihologic, manifestat prin: stim de
sine ridicat, dorin de cooperare, creterea nivelului de aspiraie);
securitatea (clasa de elevi se constituie ntr-un mediu prielnic de
manifestare autentic pentru elevi);
reglementarea relaiilor din interiorul grupului (grupul, prin diverse
reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si);
reglementarea relaiilor intraindividuale (are influen n construirea
identitii de sine a elevului, din perspectiva calitii acestuia de
membru al grupului).
La nivel individual, se poate vorbi de un anumit statut (poziia pe
care o deine un elev ntr-un grup, pe baza creia formuleaz ateptri
i n funcie de care ceilali se raporteaz ntr-un anume fel la el) ct i
de exercitarea unui rol (aspectul comportamental al statutului
elevului), n cadrul grupului colar.

7.3. Valene formative ale grupului colar

n primii ani ai colaritii, copiii nva primele deprinderi

comportamentale propuse de normele colare, fiind ajutai
ndeaproape de nvori; n anii colaritii mijlocii, elevii ncep s i
asume rspunderi colare, sociale, acum dezvoltndu-se stilul de
colaborare, bazat pe ncredere i apropiere socio-emoional; n liceu,
capacitatea elevilor de autoreglare i autogestiune a timpului i
activitii impun acordarea unei autonomii din partea profesorilor;
n general, individualitatea elevului este estimat dup gradul de
adaptabilitate i integrare n grupul cu norme prestabilite;
fiecare elev se valorizeaz n grup i prin grup; doar prin interaciune
cu ceilali fiecare elev nva noi comportamente, atitudini, norme;
astfel, interaciunile elevilor dau natere unor norme de conduit i
aciune, care se consolideaz n cadrul grupului i se transmit fiecrui
membru, contribuind la apariia unui climat psihosocial caracterizat
prin ncredere i respect reciproc, confort psihic, spirit de colaborare.

7.4. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi

n clasa de elevi se manifest urmtoarele tipuri de relaii
interpersonale :
relaii de intercunoatere (deriv din nevoia psihologic de a dispune
de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la
personalitatea acestuia);

relaii de intercomunicare (apar ca o rezultant a ceea ce resimt

 elevii, atunci cnd intr n interaiune, este nevoia vital de a se
informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica);

relaii socio-afective (reprezint rezultatul interveniei unei nevoi de

tip interpersonal, ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i
structuri de tip afectiv-simpatetic);

relaii de influenare (nu se manifest doar ca rezultante ale unor

afiniti personale, ci sunt determinate i de poziia pe care o ocup
fiecare elev n ierarhiile subiective i obiective ale grupului colar).

7.5 Metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupurilor

colare

Metoda autobiografic:
autobiografic: -solicitarea
-solicitarea elevilor de a-i aminti
momentele eseniale din evoluia grupului, diverse evenimente trite
n grupul colar i influenele acestora asupra grupului i asupra
fiecrui elev n parte.
metoda observaiei:
observaiei: permite investigarea personalitii grupului, a
diferitelor tipuri de relaii i interaciuni din grup.
metoda chestionarului:
chestionarului: poate fi utilizat fie pentru cunoaterea
detaliat a unui aspect al grupului de elevi, fie pentru cunoaterea
grupului n ansamblu.
metoda aprecierii obiective a personalitii:
personalitii: (Gh.
(Gh. Zapan)
Zapan) cu
scopul de a surprinde gradul de intercunoatere dintre membrii
grupului i mai ales pentru a educa capacitatea de intercunoatere
obiectiv a membrilor.
tehnica sociometric: const ntr-un ansamblu de subtehnici (testul
sociometric, sociograma, sociomatricea) ce permit investigarea
relaiilor afectiv-simpatetice, organizarea
organizarea informal a grupurilor
primare.
Pe lng aceste metode de cunoatere au fost elaborate i o serie de
metode de activare a grupului colar, colar, care stimuleaz
participarea elevilor la rezolvarea problemelor din grup, avnd un
pronunat caracter formativ. Dintre acestea enumerm: studiul de caz, caz,
jocul de rol,
rol, grupurile de formare,
formare, metoda Phillips 6-6,
6-6, metoda 6-3-5.
8. BIBLIOGRAFIE

Aebli, H., Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.

Ausubel, D., Robinson, F., invarea in coal. O introducere in psihologia
pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
Bandura, A., Vicarious processes: A case of no-trial learning", in Berkowitz, L.
(ed.) Advances in experimental social psychology, volumul 2, Academic Press,
New York, 1965. Birch, A., Psihologia
dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000.
Boncu, t., Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, Iai, 2002.
Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
Mugny, G., Deschamp, J.Q., Psihologie social experimental, Editura Polirom,
Iai, 1996.
Doise, W., Mugny, G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom,
Iai, 1998. Ferster, C.S., Skinner, B.F., Schedules of reinforcement, New York,
Appelton Century Crofts,
1957.
Gagne, R., Condiiile invrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura Romania de maine", Bucureti,
2000.
Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale invrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
1974.
Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna invmantului,
Bucureti, 1998. Miclea, M., Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 1999.
Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspantia mileniilor, Editura Polirom, Iai, 2001.
Piaget, J., Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965.
Skinner, B.F., Revoluia tiinific a invmantului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971.
Salavastru, D., Psihologia educatiei, Polirom, Iasi, 2004.
Stan, E., Profesorul intre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999.
Tulving, E., Elements of Episodic Memory, New York, Oxford University Press,
1983.
Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999.