Argument

Profesorul care preda discipline tehnice trebuie sa i ajute pe elevii sa

nteleaga conceptele tehnice si sa ajunga la un nivel de cunostinte si de gndire ct
mai nalt. i ajuta sa analizeze, sa sintetizeze, sa aplice noi cunostinte si sa rezolve
probleme. Deci, profesorul, trebuie sa constientizeze provocarea de a fi n pas cu
schimbarile din domeniile de activitate si sa foloseasca cunostintele si experienta
acumulata pentru a-i pune pe elevi n acele situatii de nvatare care sa le asigure
formarea si dezvoltarea competentelor cerute pe piata muncii, dar si dobndirea
capacitatii de a nvata pe tot parcursul vietii. Elevii beneficiaza de strategiile efective
de predare si nvatare att n clas ct si n afara ei. Aceasta lucrare prezinta
forme ale strategiei de predare care pot fi folosite n clasa pentru o nvatare
efectiva mai rapida.

A ajuta elevii sa nvete ct mai usor si mai repede este provocarea noastra
ca profesori. De aceea aplicarea strategiilor efective de predare este o provocare
prin care putem eficientiza stilurile curente de predare si sa luam n considerare noi
cai inovatoare pentru mbunatatirea predarii .

Retin:

10% din ceea ce citesc

20% din ceea ce aud

30% din ceea ce vad

50% din ceea ce aud si vad

70% din ceea ce discut cu

cineva

80 % din ceea ce experimentez

95% din ce-i nvat pe altii

Metode si tehnici de predare efectiva a

disciplinelor tehnice
Introducere
Noul val al reformelor n educatie din ultimii ani a aratat ca fiecare sistem de nvatamnt se confrunta cu
probleme, si majoritatea sistemelor de nvatamnt manifesta tendinta de a aplica nentrziat reforme
cuprinzatoare si realizeaza ct de complexa si temerara este ntreprinderea ducerii la bun sfrsit a unei
astfel de reforme (Fullan, 2000).

Dovezi ca reforma educatiei este astazi un fenomen global sunt usor de

gasit. Lumea este interconectata si schimbarile dintr-un subsistem afecteaza chiar
si sisteme mari si functionale. ntr-o lume interconectata, propagarea n retea a
efectelor influenteaza dimensiunile: economica, politica, culturala si sociala a
fiecarei tari. Evaluarile internationale si compararea performantelor educationale din
diferite tari sunt o exprimare a acestor tendinte. Cele mai multe tari au folosit
rezultatele evaluarilor externe ca un punct de plecare pentru a actiona la nivel local.
Unele tari si-au bazat politicile educationale lund explicit n calcul analiza detaliata
a rezultatelor acestor studii. Ca un exemplu, ma r 22522q164w efer la doua dintre
tarile clasate pe primele locuri la studiul TIMSS: Japonia si Singapore. Considernd
ca strategiile de rezolvare a problemelor ar trebui diversificate si conectate la o
realitate complexa, variabila aleator, Japonia a lansat recent o reforma, n special n
predarea matematicii si a stiintelor. Desi pe primul loc n clasamentul general,
Singapore a pornit un program de cercetare a bunelor practici si a metodelor
eficiente de nvatare a stiintelor n diferite tari; oficialii din Singapore au realizat un
lucru care aparea ca evident privit din afara: antrenarea creativitatii ntr-un mod
dirijat centralizat nu asigura neaparat succesul, ba chiar poate bara dezvoltarea
elevilor performanti. Folosind feedback-ul oferit de studiile TIMSS, Japonia si
Singapore au adoptat numeroase schimbari de strategie n pregatirea profesorilor si
n practica didactica propriu-zisa.

n Romnia, studiile de diagnoza efectuate la nivel national (Studiul de

impact al Curriculumului obligatoriu 2001, diferite studii efectuate de Institutul de
stiinte ale Educatiei n cadrul temelor de plan) sau internationale ( TIMSS; PIRLS;
PISA ) au fost ignorate, att la nivelul politicilor educationale ct si al practicii
didactice. Aceasta a diminuat foarte mult rezultatele asteptate de implementarea
reformei curriculare. Reforma n curriculum a ncercat sa construiasca o scoala
centrata pe elev, care sa-i asigure acestuia dobndirea unor instrumente de
procesare nalta a informatiilor (gndire critica, luarea avizata a deciziilor, rezolvare
de probleme complexe etc.), precum si de accesare (gasirea cu usurinta a
informatiei adecvate n dictionare, biblioteci, internet etc.) care sa faciliteze succesul
insertiei sociale si profesionale a absolventului. Majoritatea acestor lucruri sunt
prezente si n actualele programe scolare, chiar daca interventii punctuale,
necorelate cu ntregul, au denaturat sensurile initiale.

Din pacate, reforma educatiei a ramas din nou la jumatatea drumului: ntre centralizare si descentralizare,
ntre oferta deschisa si controlul dirijat, ntre stagnare si dezvoltare, ntre decizia unica si responsabilizare.
Principala dimensiune neglijata este, n continuare, pregatirea

profesorilor. n raport cu aceste fapte, continua sa persiste convingerea ca sistemul

de nvatamnt romnesc a produs si produce elevi performanti, cstigatori de
olimpiade internationale, elevi cu un larg orizont cultural care, de cele mai multe ori,
i depasesc n privinta cunostintelor pe colegii lor din alte tari. Tendinta de a lua
exceptia drept regula a condus la situatia de a orienta ntregul sistem catre acest
vrf de performanta competitionala si informationala. Aceasta a generat, de fapt, n
mare masura, mecanismul intern care a modelat att programele si manualele din
anii 95 ncoace (suprancarcate cu informatie stiintifica), ct si

practica didactica (profesorul fiind n situatia de a-si orienta demersul didactic

asupra elevilor performanti din fiecare clasa, ceilalti marea masa, fiind de regula,
neglijati). Consecinta: procesul didactic la noi se focalizeaza nca, n general, pe
transmiterea de informatie factuala densa si structurata de-a gata, n timp ce n
tarile dezvoltate economic, se ncearca gasirea unor modalitati reale de a implica
elevul n cautarea, procesarea si structurarea personala a informatiilor (nvatare
centrata pe necesitatile elevului).

Reforma nvatamntului cuprinde un complex de masuri menite sa

converteasca nvatamntul dintr-un nvatamnt predominant reproductiv, ntr-unul
creativ. Reforma mai urmareste: ameliorarea infrastructurii si generalizarea
comunicatiilor electronice; crearea unui parteneriat si, n general, a unei noi
interactiuni ntre scoli si universitati, pe de-o parte, si mediul nconjurator economic,
administrativ si cultural, pe de alta parte ( management orientat spre competitivitate
si performanta).

Cunoscnd problemele actuale ale sistemului de nvatamnt din Romnia

este necesar sa cautam raspunsuri la urmatoarele ntrebari: Sunt elevii nostri
pregatiti sa nfrunte provocarile viitoare?; Pot ei sa analizeze, sa argumenteze si
sa comunice efectiv?; Au ei capacitatea sa continue nvatarea pe tot parcursul
vietii?

Gasind raspunsurile la aceste ntrebari vom sti ce trebuie sa schimbam sau

ce strategii didactice trebuie sa aplicam astfel nct elevii nostri sa poata raspunde
cerintelor de pe piata muncii din Romnia, Europa si nu numai.

Exemple practice - conexiunea dintre teorie si practica

Introducere

Elevii manifesta interes fata de exemplele practice, din viata reala si din
industrie pentru ca i ajuta sa nteleaga mai bine notiunile teoretice predate la clasa.
Folosirea exemplelor practice ajuta la asigurarea legaturii dintre conceptele
tehnice si aplicatiile practice ntarind astfel predarea si nvatarea efectiva.
Introducerea exemplelor practice nu exclude teoria ci doar ajuta la ntelegerea si
nvatarea teoriei n clasa. Este foarte important sa se dezvolte simultan att baza
teoretica ct si cea practica.

Folosirea exemplelor practice n clasa :

1. ajuta la ilustrarea si explicarea noilor cunostinte teoretice facnd ca

baza teoretica a acestora sa fie mult mai accesibila elevilor. Exemplele
practice ajuta elevii sa nteleaga noile concepte care sunt introduse.

2. nvata elevii sa aplice cunostintele dobndite n noi situatii care nu au

fost prezentate n clasa. Acest aspect urmarit trebuie sa le arate elevilor
ca este foarte important sa stie cum pot aplica principiile de baza
specifice conceptelor teoretice nvatate n rezolvarea problemelor
specifice calificarii.

Scopul

Exemplele practice pot fi incluse la orice nivel si forma de nvatamnt. Este

foarte important ca exemplele pe care urmeaza sa le folosim n predare sa fie ct
mai clare si potrivite posibil. Cheia este ca acestea sa fie ct mai simple posibil si
sa faca posibila izolarea principiului care trebuie nteles. Exemplele practice
agreate de elevi sunt acelea care le solicita simturile respectiv: vazul, auzul,
mirosul, etc. Pentru implementarea eficienta a exemplelor practice profesorul
trebuie sa aiba n vedere urmatoarele :

- sa nteleaga foarte bine exemplul dat si sa fie capabil sa-l explice, n caz
contrar va produce confuzie n loc sa-i ajute pe elevi sa nteleaga;

- nainte de a da o sarcina de lucru sau o tema pentru acasa profesorul

trebuie sa rezolve sarcina respectiva, n felul acesta se va asigura ca stie
 exact ceea ce va vedea elevul si de asemenea va avea posibilitatea sa
anticipeze ntrebarile elevilor. O sarcina de lucru sau o demonstratie care nu
este corecta creeaza elevului frustrari si afecteaza credibilitatea profesorului;

- exemplele practice sa fie relevante pentru elevi, sa poata fi legate de viata

de zi cu zi la scoala sau acasa;

- sa aloce suficient timp pentru discutarea exemplelor.

Categorii de exemple practice

Exemplele practice pot fi grupate n doua categorii:

A. Cele care ajuta la explicarea teoriei si a noilor concepte

B. Cele care ilustreaza aplicatii ale principiilor de baza.

n plus exemplele practice pot fi mpartite n diferite tipuri functie de forma sub care sunt folosite. De exemplu

exemplele practice pot fi bazate pe: a. Analogie; b. Observare; c. Demonstratie; d. Fenomene senzitive;

e. Observarea fenomenelor secundare.

a. Analogia. Este un instrument foarte folositor pentru explicarea noilor

concepte. Profesorul leaga noul concept de o idee pe care elevul si-o poate
forma n mintea sa.

Un bun exemplu este analogia care poate fi facuta ntre conceptul de

conservarea energiei si operatiunile bancare. Oricine si poate imagina banii
depusi ntr-un cont si sa faca analogia cu energia cinetica. Similar se poate
face analogie ntre economiile acumulate ntr-un cont cu presiunea sau
potentialul energetic. Asa cum banii pot fi transferati ntre diferite conturi si
energia se poate transfera ntre cele trei forme. Conceptul de energie
pierduta prin frecare poate fi usor prezentat sub forma platilor dintr-un cont,
exemplu plata chiriei.

b. Observarile. Observarile pe care elevul le poate face n afara clasei ajuta

mult la demonstrarea principiilor de baza studiate n mod curent n clasa.
Exemplu poate fi rezolvarea unei sarcini prin care elevii sunt pusi n situatia
de a merge si observa un fenomen folosind simtirile proprii, adica pot vedea,
auzi, simti sau mirosi, si apoi sa rezume aceste observatii. n clasa
profesorul, organizeaza o discutie n care elevii si prezinta observatiile si
explica ce nseamna. Acest tip de exercitiu ajuta elevul sa nteleaga
noile concepte sau principii de baza dar sa si nvete cum trebuie observate
fenomenele nainte de a ncerca sa le analizeze.

c. Demonstrarea experimentala. n conditiile n care echipamentele necesare

realizarii unui experiment sunt greu de asigurat este necesar sa stim ca
putem apela la elemente foarte simple. De exemplu pentru a demonstra
factorii care afecteaza forta de antrenare si ridicare aerodinamica se poate
folosi o simpla foaie de hrtie. Se tine o foaie de hrtie paralel cu podeaua
dupa care i se da drumul si se observa miscarea. Apoi se iau alte cteva foi
 de hrtie mototolite se lasa sa cada si se observa miscarea. n ambele
cazuri se foloseste acelasi material, aceeasi masa, actioneaza aceeasi forta
gravitationala. De aceea acesti parametri pot fi eliminati. Prin eliminarea
acestor parametri elevii vor ntelege ca cel mai important parametru este
actiunea fortei de antrenare aerodinamica asupra celor doua corpuri diferite.

d. Detectarea. Exemplele de detectare sunt concepute astfel nct elevii sa

poate simti stiinta naintea studierii fenomenului. Scopul este ca elevii sa
aiba de rezolvat experimente care sa le permita sa simta diversi parametri
care apar n teorie. Un excelent exemplu poate fi studierea relatiei dintre
viteza si cuplu pentru un sistem de transmitere a vitezei folosind o bicicleta
cu 10 viteze. Elevii sunt pusi sa schimbe viteza bicicletei pentru toate cele
10 combinatii de pinioane nvrtind pedala cu mna si sa explice cum au
simtit relatia dintre viteza si cuplu pentru una dintre treptele de viteza.
Aceasta metoda nu ajuta la ntelegerea conceptelor ci ajuta la ilustrarea
aplicarii principiilor de baza.

e. Efecte secundare. Aceasta metoda demonstreaza de fapt c ceva din

explicatia unui fenomen ingineresc nu este evident. Scopul n acest caz este
de a-i pune pe elevi sa ia n considerare toate explicatiile posibile mai putin
cea mai evidenta. Un exemplu poate fi observarea directiei de deplasare a
unui balon cu heliu legat de podeaua unei masini cnd aceasta accelereaza.
n mod evident toti se vor astepta ca balonul sa de deplaseze n spate ca
urmare a fortei de inertie. n realitate elevii vor nota ca balonul se
deplaseaza n fata. Investigarea fortelor care actioneaza asupra balonului
poate face obiectul unei teme pentru acasa sau a unei discutii n clasa. n
ambele cazuri elevii trebuie sa realizeze ca asupra balonului actioneaza
forta portanta. Cnd masina accelereaza aerul din spatele masinii este
comprimat usor, rezultnd o densitate crescatoare a aerului din fata spre
spatele masinii. Heliul din balon este mai usor dect aerul din masina de
aceea apare forta portanta care actioneaza n plan orizontal.

Arata si spune- inversarea rolului elevului

Introducere
Tehnica Arata si spune este o alta forma a tehnicii Exemple practice.
Aceasta tehnica are rolul de a inversa rolul ntre elevi si profesor, schimbnd astfel
si perspectiva asupra problemei. Premisa de baza a tehnicii Arata si spune este
aceea ca daca cineva poate explica un concept altcuiva atunci el sau ea ntelege
ntradevar acel concept.

Scop
Un proiect tipic Arata si spune cere unui grup de elevi sa explice o teorie
data sau un fenomen restului clasei si de asemenea sa demonstreze un exemplu
fizic care ajuta la vizualizarea fenomenului. Aproape orice exemplu care poate fi
demonstrat convingator n clasa poate fi un proiect Arata si spune. Este bine de
retinut, ca si n cazul tehnicii Exemple practice ca, conceptele care trebuie
explicate de catre elevi trebuie sa fie relativ simple si la obiect. inta acestor
exercitii este sa provoace elevii sa vina cu solutii creative la probleme dar fara a-i
suprasolicita. n alta ordine de idei, pentru a evita situatiile stnjenitoare si pentru a
fi siguri ca demonstratiile sunt folositoare ntregii clase, este necesar ca profesorul
sa cunoasca dinainte planul prezentarii realizate de elevi.

Exemplu: Explica si demonstreaza efectul Magnus

Efectul Magnus este un fenomen observat n cazul proiectilelor care au

miscare n spirala. Miscarea proiectilului se realizeaza intr-o directie
perpendiculara att pe directia principala de deplasare ct si pe axa de rotatie.

Elevul sau un grup de elevi trebuie sa realizeze att explicarea ct si

demonstrarea fenomenului n clasa. Nivelul asteptat al explicatiei depinde de nivelul
cunostintelor din suportul de curs si de nivelul de pregatire al elevilor. Acest efect
poate fi explicat mai mult intuitiv folosind principiile de baza ale teoriei lui
Bernoulli, studiate la fizica.

Efectul poate fi ilustrat punnd n rotatie un cilindru din carton si aruncndu-l

orizontal. Dupa sensul rotatiei, traiectoria cilindrului se va curba lin sau brusc spre
pamnt. Se poate folosi si un plan nclinat pe care se rostogoleste (si luneca) un
cilindru.

O alta experienta se poate face dupa cum urmeaza:

Materiale necesare :

- un cilindru din carton usor (cilindrul de carton de la o rola de hrtie

igienica) ;

- banda subtire si usoara de pnza ;

- un betisor ;

Descrierea experimentului :

- nfasuram banda subtire si usoara de pnza peste mosorul din carton.

- Fixam banda de pnza de betisorul tinut orizontal.

- Tragem brusc orizontal banda de pnza.

Observatii :

mosorul se va roti foarte repede si va aluneca, parasind masa; n loc sa cada dupa
parabola, mosorul va zbura n sus descriind o bucla.

Concluzii.

Punnd elevii n rolul unui profesor i determinam sa priveasca mai atent problema
ce trebuie prezentata. Elevii vor fi fortati sasi clarifice propria gndire si ntelegere
pna la momentul n care vor trebui sa explice si sa demonstreze fenomenul
colegilor lor. n cautarile de exemple n afara clasei sau pentru demonstratii care sa
poata fi performate n clasa, elevii vor trebui sa caute conexiunea dintre teorie si
aplicatiile practice.

Laboratorul open-ended / cu solutii multiple

Introducere

Laboratorul open-ended /cu solutii multiple poate fi definit ca o clas

unde elevii pot proiecta aparate sau strategii experimentale proprii.

Scop

Laborator open-ended /cu solutii multiple poate fi realizat cu diferite

grade de dificultate functie de nivelul de pregatire al elevilor sau de dotarile
disponibile. Laboratorul poate fi conceput pe trei arii generale: 1) montaje
experimentale unde elevii pot proiecta montaje pentru a atinge scopuri precise; 2)
proiectarea experimentului unde elevii decid schema care va fi folosita pentru a
putea colecta date pentru a atinge un scop prestabilit si pentru a da certitudine
unui montaj experimental; 3) analiza datelor si scrierea raportului, unde elevii
decid ce date vor fi analizate si raportate.

Aria : Montaje experimentale

Pentru aplicarea acestei activitati se mpart elevii, dupa cteva saptamni de la nceputul

semestrului, n echipe de cte 2-3 elevi. Fiecare echipa primeste o sarcina de lucru si toate materialele de

care are nevoie pentru realizarea experimentului. Dupa realizarea experimentului si scrierea raportului vor

prezenta rezultatele pentru restul elevilor din clasa. Initial profesorul face sugestii referitoare la diferite

experimente care se pot realiza si materialele care pot fi utilizate. Profesorul actioneaza ca un consultant,

oferind idei si sugestii Echipele au libertate completa pentru alegerea echipamentelor, a parametrilor

experimentali si a metodelor de analiza a datelor. Aceasta metoda prezinta o serie de provocari si pentru

profesor si pentru elevi si i forteaza pe elevi sa vina cu idei creative pentru rezolvarea de probleme, cum ar

fi masurarea densitatii unei foi de plastic, de exemplu.

La sfrsitul semestrului elevii vor fi satisfacuti de proiectele, experimentele si performantele care le-

au realizate prin munca proprie. Va fi satisfacut si profesorul pentru ca elevii au fost capabili sa aplice

conceptele teoretice n aplicatii practice si poate face o serie de aprecieri asupra dificultatilor ntmpinate n

proiectarea, executarea si experimentarea proiectelor pentru a-si proiecta viitoarele activitati.

Aplicarea acestei metode este restrnsa datorita intensitatii solicitarii profesorului, acesta trebuind

sa fie atent la siguranta elevilor n timpul realizarii montajelor experimentale.

Aria: Proiectarea experimentului

n cadrul orelor de laborator traditionale clasa este mpartita n grupe si
fiecare grupa va realiza experimentul indicat. Scopul experimentului, procedura ce
trebuie urmata, calculele care trebuie realizate si formatul raportului, (inclusiv
cantitatile specifice sau observatiile ce vor fi raportate) sunt discutate n detaliu
nainte ca elevii sa realizeze experimentul. n cazul laboratorului cu solutii multiple
profesorul poate decide desfasurarea activitatii astfel:

1. elevii sunt rugati sa studieze montajele provizorii, sa traga o concluzie si sa

faca o lista a experimentelor care se pot realiza. n mod clar aceasta
solicitare i va determina pe elevi sa revada notiunile teoretice studiate si sa
participe la un brainstorming. Profesorul va coordona exercitiul de
brainstorming si va oferi idei si sugestii.
2. apoi, elevii sunt rugati sa discute pe scurt despre scopul fiecarui experiment
si sa se puna de acord asupra responsabilitatilor, continutul informatiilor
folosite si timpul de realizare a experimentului.
3. elevii sunt rugati sa se organizeze n grupe si sa selecteze partea
experimentului la care vor lucra. Grupurile sunt rugate sa realizeze un plan
detaliat al fiecarui experiment astfel nct experimentul sa se realizeze
fluent si sa fie asigurata corectitudinea parametrilor care se modifica pe
parcursul experimentului. Profesorul asigura consultanta si revizuieste
variantele propuse pentru experiment de catre fiecare grupa si ofera
sugestii. Dupa ce discuta despre procedura generala grupele pot realiza
experimentul.
4. n final elevii vor realiza n grup raportul n orice format doresc. n plus,
fiecare grup va realiza o scurta prezentare a rezultatelor obtinute, n fata
colegilor, n saptamna urmatoare.

Aria: Analiza datelor si scrierea raportului

n orele de laborator elevii primesc instructiuni detaliate pentru realizarea
analizei datelor si formatul raportului chiar si referiri la raportarile cantitative si
figurile care trebuie sa le deseneze. Aceasta abordare traditionala reduce volumul
de munca al profesorului. Profesorul petrece mai mult timp explicnd procedura de
analiza. Oricum elevii sunt mai putin solicitati sa gndeasca la materialele care le
sunt prezentate si oportunitatea de a-si exprima creativitatea.

Pentru a face procesul de scriere a raportului mai atractiv si deschis

profesorul poate aborda urmatoarea strategie:

1. ofera informatii scurte despre formatul raportului, sugereaza posibile calcule,

tabele si figuri ce trebuie sa fie n raport;
2. avnd lucrarile elevilor n forma lor neprelucrata discuta cu acestia despre
raportul care-l vor ntocmi;
3. sugereaza modificarile, verifica rapoartele si le napoiaza elevilor n
saptamna urmatoare.

La aplicarea acestei metode, la nceput, elevii pot fi frustrati si pesimisti pentru

simplul fapt ca nu au primit nici o informatie anterior. La nceput rapoartele vor fi
facute cam pe jumatate, oricum n timp ce progreseaza ei devin mai ncrezatori si
ncep sa creada ca sunt capabili sa realizeze o lucrarea de calitate.

D. Sesiuni de dezbatere

n cazul n care nu este posibila amenajarea unui laborator cu solutii multiple

profesorul poate apela la o alta metoda pentru a-i face pe elevi sa gndeasca mai
profund la aplicarea conceptelor teoretice si proiectarea unui plan pentru
experimente. Metoda se numeste

laboratorul de lectura cu solutii multiple. Prin aceasta metoda procesul de

proiectare a unui experiment poate fi simulat prin lectur aplicnd urmatoarea
strategie:

1. profesorul prezinta scopul experimentului si organizeaza o sesiune de

brainstorming prin folosirea unor ntrebari de forma: scopul experimentului
de astazi este masurarea vscozitatii glicerinei n functie de temperatura.
Puteti sa sugerati cteva idei de a face masurarea si sa explicati operatiile
principale?. Profesorul coleaza ideile generate de discutiile pro si contra ale
elevilor. La acest punct profesorul directioneaza atentia elevilor catre
tehnica precizata n programa spunnd: acum ca am discutat diferite
metode, hai sa ne concentram asupra metodei care este folosita astazi,
tehnica vscozimetrelor capilare.

2. Elevii citesc informatiile oferite, n manual sau suportul de curs. n faza

urmatoare profesorul genereaza a discutie referitoare la aparatele folosite n
experiment si tehnica folosita pritr-o ntrebare de forma : De ce sunt
vasele capilare proiectate ntr-o astfel de forma? sau De ce si cum pot fi
calibrate vscozimetrele sau Cum putem mentine vscozimetrele la
aceeasi temperatura?
3. n final, dupa o scurta recapitulare a celor mai importante aspecte ale
experimentului elevilor li se permite sa conduca experimentul.

Concluzii

Elevii agreeaza aceasta tehnica care-i face sa gndeasca si sa aprecieze stiinta

naintea experimentului. De asemenea permite participarea mai multor elevi din
clasa. n cazul n care nu sunt formulate suficiente idei sau raspunsuri profesorul
poate numi un elev sa raspunda la ntrebari si sa formuleze idei. Trebuie tinut
seama ca sunt si elevi care nu agreeaza sa raspunda n clasa. Rugndu-i pe elevi
sa mparta ideile cu colegii lor de grupa se ajunge la generarea mai multor idei si
elevii se vor simti mai confortabil si le va spori ncrederea n sine.

Tehnica diagramelor n prezentarea lectiei

Introducere

Tehnica diagramelor sau schemelor bloc, ca scenariu aplicat la clasa, este un instrument pentru
reprezentarea precisa si concisa a fluxului de informatii de-a lungul diferitelor stadii n dezvoltarea
conceptelor teoretice si n formularea sau analiza problemelor tehnice. Diagramele sunt instrumente care
ajuta la organizarea logica a informatiilor n clasa.

Scop
Diagramele sunt unul dintre cele mai indispensabile instrumente de organizarea informatiilor si pot
fi folosite n mod egal si eficient n transmiterea si prezentarea informatiilor att n clasa ct si n laborator.

Diagrame n prezentarea lectiei

Adesea se ntmpla ca elevii sa nu nteleaga cum sunt corelate conceptele prezentate ntr-o lectie
anterioara cu cele prezentate n lectia curenta. Diagramele pot fi folosite pentru a realiza aceste legaturi.
 Pentru a fi eficiente diagramele trebuie sa fie parte integranta a prezentarii
continuturilor prezentate. Prezentarea lectiei trebuie sa nceapa cu mpartirea tablei n doua sectoare, unul
partea scrisa a prezentarii si cel de-al doilea pentru desenarea diagramei pe masura ce progreseaza
prezentarea lectiei. La nceputul prezentarii diagrama are un singur bloc care contine scopul lectiei. Dupa
prezentarea fiecarui concept diagrama este completata cu cte un bloc n care este scrisa semnificatia
conceptului si sunt trasate sagetile care indica legaturile cu celelalte blocuri. Atta timp ct diagrama sta
intr-un colt al tablei elevii si reamintesc scopul lectiei si conceptele care au fost prezentate si legaturile dintre
ele. Diagrama este de fapt un sumar al temei prezentate astfel nct profesorului i va veni foarte usor la
sfrsitul prezentarii temei sa faca o recapitulare pentru fixarea cunostintelor. n acelasi timp diagramele le
usureaza mult elevilor si pregatirea pentru evaluari.

Diagramele i pot ajuta pe elevi sa rezolve problemele cu solutii multiple. Elevii pot realiza diagrame
singuri sau n grup pentru a prezenta procese .

Exemplu de diagrama pentru realizarea unui proiect cu tema mecanismul biela-manivela

 Invatarea prin experienta
Introducere

n cadrul metodelor traditionale, predarea se realizeaza ntr-o sala de clasa unde elevii asculta, iau
notite, copiaza materiale si executa sarcini de lucru. n multe cazuri prin predare nu se reuseste asigurarea
transferului de cunostinte catre elevi chiar daca acestia au cunostinte tehnice n domeniu. Acest lucru se
ntmpla pentru ca elevilor le este suficient de greu sa asculte, sa ia notite si sa si nteleaga. Cele mai bune
tehnici de predare sunt cele care implica elevul efectiv, dar acestea consuma mult timp si sunt destul de
dificile. Prelegerea, n cazul nvatarii active, este nlocuita cu angajarea elevilor n accelerarea procesului de
nvatare efectiva. Invatarea prin experienta este un proces a carui continua evaluare si mbunatatire se
poate realiza la infinit pe baza ciclului lui Deming: Planifica-Executa-Verifica-Actioneaza. Acest proces de
mbunatatire continuua pe baza feedback-ului implica un cadru pentru evaluarea obiectivelor, evaluarea
rezultatelor si implica un program si o strategie pentru atingerea scopurilor urmarite. Sarcina profesorului
este sa defineasca, sa monitorizeze, sa controleze si sa desfasoare procesul de predare nvatare,
mbunatatind continuu acest proces prin imbunatatirea continuturilor, modalitatii de transfer a cunostintelor,
managementul activitatilor, evaluare, atitudine, etc., si sa-i ajute pe elevi sa nvete n pasi mici.

Un model simplificat al unui proces de predare-nvatare efectiva poate fi reprezentat astfel:

Valoare adaugata si

calitateainformatiei

E
l
e
v

Profesor

nvatarii

Actiuni,

Metode, operatii
 D

Scop

Aceasta tehnica de predare este aplicata n mod deosebit n nvatamntul profesional si tehnic avnd o
contributie deosebita la mbogatirea experientei pentru a realiza o predare efectiva. Oricum tehnica
prezentata nu este o reteta pas cu pas existnd diverse modalitati de realizare a predarii si respectiv nvatarii
efective.

Modalitati de realizare
 Un concept cteva implementari

Este o tehnica de nvatare prin experienta, care are la baza tehnica Proiecteaza-Executa-
Repeta-Repeta, a lui Marcelo Jenkins, tehnica reformulata de catre Markus Voelter.

Un concept abstract este greu de nteles atunci cnd nu este nsotit de cteva
exemple de aplicatii sau realizari. Oricum predarea unui concept folosind
implementari concrete poate conduce la ntelegerea gresita a conceptului,
deoarece un concept poate avea mai multe ntelesuri. De aceea folosind diferite
exemple ale semnificatiilor sau aplicatiilor conceptului respectiv se usureaza
nvatarea conceptului. Se poate folosi acest model pentru a formula exercitii,
exemple, teme de grup, etc.

n consecint elevii nvata conceptul abstract si vad aplicatiile lui concrete. Atunci
cnd acest model este folosit n exercitii individuale sau de grup feedback-ul primit
asigura profesorul ca elevii nu aplica n mod gresit conceptul.

ntelegerea abstractizarii

Acest model este similar modelului Discutie-Activitate-Repetare-Laborator- Repetare, creat de

Gary L. Craig.

Conceptele care trebuie sa fie ntelese la un nivel ridicat de abstractizare

implica timp pentru o abordare repetitiva pentru a fi nvatate. De aceea n
momentul predarii conceptului la un nivel nalt de abstractizare este necesar sa se
foloseasca exercitii concrete, exemple practice sau exercitii mpreuna cu reflectii
referitoare la concept astfel nct nivelul de abstractizare sa se reduca. Exercitiile
sau exemplele folosite trebuie astfel gndite nct elevii sa treaca prin mai multe
experiente ( modelul Solutie nainte de abstractizare) si sa vada un numar de
exemple ale aplicarii conceptului ( modelul Un concept cteva implementari).

O consecinta a acestui model este aceea ca elevii pot aprecia legatura dintre
diferitele nivele de abstractizare a conceptelor.

Desfasurarea procesului de predare nvatare presupune parcurgerea

urmatoarelor etape:

1. la nceput se discuta noul concept, la nivelul cel mai nalt de

abstractizare, mpreuna cu toata clasa, fara a se explica detaliat, pentru
a asigura suportul teoretic necesar ntelegerii conceptului n ansamblu;

2. apoi clasa mpartita n grupe mici de elevi rezolva exercitii bazate pe

detalii specifice ale conceptului;

3. se recapituleaza rezultatele mpreuna cu toata clasa, punndu-se

accent si pe solutiile comune si pe solutiile alternative;

4. se foloseste un nou set de exercitii pentru a-i pune pe elevi sa realizeze

formulari abstracte ale conceptului. Atunci cnd aceste formulari se
apropie de nivelul redus de abstractizare, cel putin n parte, trebuie sa se
faca o ilustrare printr-o transformare;

5. n final, se evalueaza rezultatele celui de al doilea set de exercitii si se

realizeaza legaturile dintre cele doua nivele de abstractizare.

Modelul poate fi folosit n cazul lectiilor care implica analiza si desenare pentru a arata relatia dintre
doua faze ale luarii unei decizii si pentru a oferi un context n care trebuie luata decizia. De exemplu
introducere n regulile ce trebuie respectate la realizarea desenelor tehnice se realizeaza dupa ce elevii au
executat un exercitiu. Elevii compara apoi desenele realizate pentru a observa partile comune si pentru a
discuta regulile ce se respecta n realizarea reprezentarilor grafice. n felul acesta pot identifica problemele
proprii si pot fi ntrebati de setul de reguli ce trebuie respectate si n final dupa o scurta recapitulare pot
evalua modul n care au respectat setul de reguli n desenul realizat de ei.

Vede naite de a auzi

Este un model revizuit al modelului Laborator-Discutie-Predare-

Laborator creat de Mary Lynn Manns.

Adesea elevii gasesc cu dificultate convertirea notiunilor pe care le aud n

clas la predarea lectiei n abilitati pe care ei le pot folosi n afara clasei. De regula
si reamintesc mai putin ceea ce au auzit dect ceea ce au vazut sau au
experimentat. Oricum n timpul predarii unei lectii n format tipic profesorul
foloseste formulari de forma: aceasta este ceea ce se va ntmpla atunci cnd tu
vei face aceasta.

Abordarea aude nainte de a vedea este extrem de abstracta si poate face,

pentru elevi, foarte dificila aplicarea notiunilor teoretice n practica.

De aceea este necesar sa li se creeze elevilor oportunitatea de a vedea si

experimenta un nou concept nainte de a auzi despre el. Astfel elevii sunt ncurajati
sa nregistreze si sa reflecteze la ceea ce se ntmpla atunci cnd sunt implicati n
nvtare.
De exemplu:

Vede: se ofera elevilor resursele complete pentru rezolvarea unui exercitiu de

laborator, instructiunile de lucru pas cu pas si referintele bibliografice pentru a se
putea documenta daca au neclaritati. Se includ chestionare care i ncurajeaza pe
elevi sa nregistreze si sa analizeze experientele lor. Pe parcurs discutati despre
un concep nou, cu care nu sunt familiarizati si despre problemele ntmpinate pe
parcurs.

Aude: urmnd unei experiente vede o lectie traditionala aude poate asigura
solidificarea noilor concepte care au fost introduse prin experientele de laborator.
Se poate face n permanenta referire la ceea ce au facut elevii n timpul
experientelor realizate n faza vede.

Elevii devin implicati activ n nvatare deoarece sunt familiarizati treptat cu

concepte pe care ei trebuie sa le foloseasca.

Optional se poate realiza un exercitiu de control sub forma unei lucrari de laborator
mai complexe pentru a testa nivelul de ntelegere al conceptului de catre fiecare
elev.

Solutie nainte de abstractizare

Modelul corespunde unei situatii tipice care se ntmpla ntr-o clasa,

cnd elevii nu cunosc ce beneficiu pot avea ei din continut. Aici este nevoie
sa faci elevii interesati chiar si de concepte abstracte. Un concept abstract
poate deveni baza pentru un mare numar de aplicatii. Oricum este foarte
greu sa fie considerat folositor chiar daca este legat de experiente concrete.

De aceea trebuie sa se ofere elevilor un exemplu dintr-un set de

probleme cu care ei sunt obisnuiti. Dupa ce vor gasi solutia acestui
exemplu, centrati atentia pe acele aspecte care pot fi aplicate n probleme
similare. Daca elevii nu reusesc sa gaseasca solutia atunci trebuie intervenit
cu mai multe exemple concrete. Este indicat sa se foloseasca aspecte
identificate transferabile pentru a introduce n general un concept abstract
corespunzator unei solutii. Cnd elevii au nteles principiul de baza se poate
avansa cu mai multe descrieri formale cum ar fi abstractizari sau modele.

Acest tip de prezentare este folositor n special elevilor care au

experienta redusa n domeniul de pregatire. Sa admitem ca elevii nu sunt
familiarizati cu conceptele care trebuie aplicate n profesia n care se
pregatesc, asa nct ei au nevoie sa nvete ca mai multa experienta
profesionala capeti ntotdeauna prin ceea ce descoperi singur.

De exemplu, experienta din viata reala poate fi folosita pentru a

introduce concepte abstracte. Cnd doua persoane nu vorbesc aceeasi
limba si nici una dintre ele nu doreste sa nvete o alta limba, au nevoie de
un translator. Daca doua componente ale unui aparat nu au cum sa fie
legate ntre ele pentru ca lucreaza cu marimi fizice de natura diferita, atunci
ntre ele se introduce o alta componenta cu rol de translator, un traductor.
Folosind exemplul din viata reala se poate introduce conceptul de traductor.
 Experienta putin-mediu-mult
Acesta model de nvatare efectiva a fost creat pentru situatiile n care conceptele ce trebuie
predate sunt dificil de nteles daca nu ai ntlnit macar o data un exemplu n care sa fie folosit. Oricum
conceptele sunt adesea asa de complexe nct experimentarea lor n ntregime , ntr-un singur pas, nu ar
ajuta la ntelegerea lui.

De aceea se introduce conceptul n trei stagii: putin, mediu si mult, pe

parcursul carora profesorul monitorizeaza progresul elevilor, tema cu tema,
ncepnd cu notiunile de baza, testeaza daca elevii pot combina temele si pot sa le
aplice, de la simplu la complex, respectiv sa rezolve probleme folosind parti ale
conceptului, astfel ajungnd sa vada ntregul ansamblu.

Este important sa fie gasita calea cea mai simpla pentru elevi de a parcurge tema. Trebuie ca
trecerea de la o etapa la alta sa nu implice salturi mari iar la sfrsit sa fie realizat feedback-ul. Elevilor li se
ofera posibilitatea de a vedea tema n ansamblu fara a pierde din vedere detaliile lucrnd individual fiecare
piesa si combinnd la final piesele ntre ele.

Timpul alocat fiecarei etape depinde de timpul alocat parcurgerii temei. Daca temei i sunt alocate 4
ore, de exemplu, primei etape i pot fi alocate cteva minute, celei de a doua etape i poate fi alocat mai
putin de o ora si restul pentru etapa a treia.

Misiune imposibila

n multe situatii predarea este limitata ca durata, trebuie parcurs un volum mare de informatii ntr-
un interval de timp scurt. Profesorul are de ales ntre a omite concepte importante pentru a se ncadra n
timpul disponibil, dar atunci elevii nu vor avea prezentat ntregul subiect. Alternativa este ca profesorul sa
aleaga tratarea generala a temei astfel nct ntregul subiect sa poata fi parcurs n timpul disponibil. Oricum
generalizarea unei teme bogate fara ca elevii sa aiba suficienta experienta poate constitui o bariera n calea
nvatarii. Orice tema suficient de complexa poate fi nteleasa prin abstractizare la mai multe niveluri. Cnd
generalizarea are la baza ntelegerea atunci abstractizarea poate fi un instrument puternic. Dar adesea elevii
ajung la abstractizare fara a mai trece prin generalizarea bazata pe ntelegere ci pe simplificarea a ceva ce
ei nu au nteles nca. Astfel de simplificari sunt periculoase deoarece i determina pe elevi sa construiasca
solutii simplificate care n realitate nu rezolva problema.

De aceea este necesar sa se prezinte elevilor probleme pentru a caror solutionare completa este
necesara ntelegerea fenomenului si mai putin aportul conceptelor de baza. Problemele se aleg astfel nct
la prima vedere indica o solutie bazata direct pe concepte generale pe care elevii le stapnesc. Oricum, o
solutie completa a problemei trebuie sa implice luarea n considerare a unui numar mare de conditii. Fireste
problema trebuie gndita astfel nct gasirea solutiei sa nu fie posibila n mod normal sau timpul sa fie
insuficient pentru a studia toate cerintele sau elevii sa aiba insuficiente informatii disponibile, n ciuda primei
impresii, ca totul este simplu. n final se realizeaza o scurta discutie pentru a explica de ce problema este
imposibila.

Contrastul dintre prima reactie a elevilor A, este simplu! si rezultatul ctorva ncercari Este o
problema mai grea dect cele care le-am rezolvat pna acum!, este crucial pentru succesul metodei.
Explicatia data de profesor la sfrsit trebuie sa asigure ntelegerea de catre elevi a ambelor aspecte; si de ce
problema este imposibila si rolul pe care l joaca stilul lor simplist de ntelegere.

Aceasta metoda se poate folosi dupa ce elevul are asigurata o baza de cunostinte asigurata,
deoarece atunci poate ntelege ca pentru a realiza legaturi ntre conceptele de baza nvatate si teme mai
subtile trebuie sa stapneasca Problema imposibila.

Profesorul trebuie sa fie capabil sa prezinte problema n forma redusa dar si suficient de completa
pentru elev astfel nct acesta sa aiba suficiente informatii la nceputul sarcinii de lucru. Elevul trebuie sa fie
capabil sa identifice caile de gasire a solutiei n mai putin de 45 minute pentru ca altfel interesul pentru
rezolvarea problemei scade.

Problema imposibila i poate face pe elevi suspiciosi n ceea ce priveste corecta ntelegere a
conceptelor de baza si atunci revin asupra lor reusind astfel sa mbunatateasca ntelegerea acestora.

Problema imposibila implica luarea initiativei si asumarea riscului de catre elevi si de aceea nu este
o metoda recomandata n orice context.
Expune procesul

Forma exemplelor si exercitiilor este partea vitala a procesului de predare. Adesea rezultatele
exemplelor si solutiile exercitiilor arata numai rezultatul final. Procesul prin care sunt obtinute rezultatele,
inclusiv deciziile necesare, alternativele si principiile de obtinere a rezultatelor nu sunt aratate.

De aceea cnd folosim un exemplu sau vorbim despre solutia ideala a exercitiului este necesar
sa aratam si procesul corespunzator. Este indicat sa fie aratat punctul critic n luarea deciziei si sa se solicite
elevilor sa faca o propunere de continuare a aplicarii sau rezolvarii. Cnd li se solicita elevilor sa rezolve un
exercitiu este bine sa li se solicite si argumentarea solutiei alternative propuse sau de ce nu au ajuns la
solutia dorita. Cnd se discuta exercitiile n clasa elevii trebuie lasati sa discute si solutiile alternative, cu
argumente pro si contra, ceea ce i va ajuta sa nteleaga mai bine ntregul proces de rezolvare.

Metoda necesita timp, continutul teoretic care trebuie predat trebuie redus dar notiunile vor fi mult
mai profund ntelese.

Nu este indicata folosirea metodei n partea introductiva, la nceput de capitol de exemplu. Metoda
este foarte productiva cnd elevii sunt lasati sa gaseasca solutii si sa prezinte o solutie eleganta, pertinenta,
a unei noi tehnici, de exemplu. De aceea este foarte bine de aplicat n faza de consolidare a cunostintelor,
cnd elevii au conceptele teoretice predate si nvatate si stiu deja cum sa le aplice. Profesorul trebuie sa
pregateasca exemple si probleme variate pentru ca elevii sa nu se plictiseasca; daca elevii gasesc solutia
buna de la nceput nu este indicat sa li se ceara si gasirea altei solutii.

Sunt cteva cai recomandate pentru folosirea acestei metode. Una este sa se nceapa predarea
cu o problema, si sa se gaseasca solutia mpreuna cu elevii. Aceasta cale implica riscul de a nu reusi sa se
ajunga la solutie. Alternativa este de a se ncerca gasirea solutiei nainte si sa se scrie doar, punctele n
care trebuie luate solutii. Numai ca n situatia n care elevii buni sugereaza solutia ideala la nceput,
trebuie sugerate si alte posibile solutii, pentru diversitate. Nu este o solutie ideala, de aceea trebuie nceput
cu prezentarea unor solutii incomplete pe care elevii sa le mbunatateasca.

Concluzie

Procesul de predare nvatare trebuie sa aiba loc efectiv n clasa. Predarea este un proces flexibil.
Fiecare profesor trebuie sasi formeze un set propriu de tehnici de predare si sa creeze un set de exemple,
experiente, exercitii si activitati pentru elevi pentru a asigura predarea si nvatarea efectiva.

O buna predare presupune ca metodele efective de predare sa produca nvatarea efectiva a

elevilor. Acest lucru se poate realiza printr-o pregatire adecvata pentru sustinerea procesului de predare
nvatare si gasirea cailor prin care grupul de elevi poate fi motivat corespunzatoare pentru participarea
efectiva n cadrul acestui proces. Pregatirea adecvata a procesului de predare-nvatare presupune
planificarea, organizarea si adaptarea continua a continuturilor dar si pregatirea activitatilor prin care elevii
iau parte la schimbul dinamic si interactiv de idei pe timpul unei sesiuni de lucru. Provocarea reala nu este
de a-i face pe elevi sa nvete cunostinte relevante pentru disciplina predata ci de a-i ajuta sa nvete cum pot
fi aceste cunostinte adaptate, n conditiile schimbarilor permanente, cum pot fi mbogatite prin parcurgerea
unui nou nivel de pregatire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilitatilor si competentelor pe care le detin
si mai ales care este rolul lor n procesul lor de nvatare.

Comunicarea orala, dimensiune importanta a noului

curriculum
n scoala elevii trebuie nu numai sa raspunda la ntrebari, ci sa fie capabili sa
initieze o conversatie, sa-si expuna puncte de ved 17517s187r ere personale, sa se
implice n rezolvarea unor probleme, sa-si argumenteze ideile si atitudinile, sa
exerseze conventiile unei comunicari civilizate si sa interiorizeze valoarea
comunicarii. Activitatile didactice trebuie sa cuprinda o varietate de experiente de
comunicare orala si scrisa. n practica didactica traditionala a scolii romnesti
accentul a cazut cu precadere pe procesul scrierii. Noul curriculum echilibreaza cele
doua forme ale comunicarii (exprimare scrisa si exprimare orala) din perspectiva
pregatirii elevilor pentru situatii de comunicare. n practica de zi cu zi aspectul scris
si cel oral al comunicarii interactioneaza si se conditioneaza reciproc, competentele
aferente dezvoltndu-se unele din altele.

Elevii nvata mai bine cnd sunt implicati n grupuri mici de conversatie si n
sarcini de conversatie construite pe contexte naturale si autentice. Lucrul n grupe
restrnse ncurajeaza exprimarea ideilor, a opiniilor si a sentimentelor, creeaza un
cadru relativ confortabil de comunicare, astfel nct elevii sunt pusi n situatia de a-si
ntelege propriile gnduri si pe cele ale celorlalti, permite sprijin n completarea
activitatilor desfasurate n cooperare.

Profesorul poate facilita activitatea prin alcatuirea grupelor, astfel nct elevii
sa lucreze pe rnd, cu ct mai multi colegi. El poate interveni pentru a sprijini si
redirectiona activitatea, daca e nevoie, folosind comunicarea n cadrul grupelor ca
metoda curenta. Profesorul poate structura, observa si participa la activitatile de
comunicare ale grupurilor. El schiteaza un profil de exprimare orala pentru fiecare
elev si poate nregistra observatii privind: atitudinea elevului fata de el nsusi, fata de
colegi si fata de profesor, abilitatea de a nvata n cadrul grupurilor de conversatie,
contributia pe care o are n discutie, reactiile fata de ceea ce spun ceilalti, implicarea
lui n activitatea de comunicare, rolul n cadrul grupului.

Tipuri de interactiune n clasa

Profesorul este doar unul dintre cei care vorbesc si asculta n timpul lectiei.
n anumite situatii elevii pot lucra fara ajutorul profesorului. n tabelul de mai jos, se
regasesc exemple de activitati corespunzatoare diverselor tipuri de interactiune
care pot aparea n orele de Limba si Literatura Romna si modelele concrete de
realizare:

Elev - profesor Prezentarea punctului de vedere

Citirea unei lucrari redactate de el

Relatarea unei experiente personale

Formularea de ntrebari etc

 Elev-elev Colaborarea pentru rezolvarea unei sarcini

Relatarea unei experiente personale

Povestirea unei carti sau a unui film

Citirea cu voce tare

Participarea la jocuri de simulare

Elev - grup mic Discutii

Rezolvarea unei anumite sarcini de lucru

Povestirea unei ntmplari

Elev - grup mare Discutii pe marginea unor carti

Citirea cu voce tare

Povestirea

Raportarea

Relatarea experientelor personale

Lansarea unor anunturi etc

Elev adult, altul Intervievarea unui vizitator
dect profesorul Prezentarea unui vorbitor, formularea multumirilor pentru
prestatie

Ce face profesorul pentru a mbunatati exprimarea orala a elevului?

1. Profesorul construieste diferite contexte de comunicare prin:

Crearea ocaziilor pentru activitati de comunicare independente, de

grup si cu ntreaga clasa

Reducerea interventiilor proprii pentru a ncuraja interactiunea

elevilor

Stimularea independentei de actiune a elevilor si a participarii alaturi

de altii, prin jocuri de rol sau dramatizari

Oferirea de optiuni elevilor pentru a le cstiga interesul

 ncurajarea elevilor pentru a pune ntrebari si ajutarea lor pentru a
gasi singuri raspunsul, printr-o activitate de cercetare

ncurajarea elevilor sa discute ntre ei, sa se ajute schimbnd diverse

informatii

Formarea unor grupe flexibile, a caror componenta se schimba

frecvent

Notarea informatiilor despre modul n care gndeste si vorbeste

fiecare elev

Structurarea sarcinilor activitatii de comunicare orala, pornind de la

exercitii simple spre exercitii mai dificile, care solicita independenta
de gndire si de exprimare a elevului

Dezvoltarea unor tehnici si strategii proprii de comunicare cu elevii

Stimularea elevilor de a mpartasi, de a reflecta si de a dicuta despre

experientele lor de nvatare

2. Profesorul ncurajeaza procesul comunicarii prin:

asigurarea unor situatii autentice de comunicare orala, prin utilizarea conversatiei, a

povestirii, a cititului cu voce tare, a jocului de rol si a prezentarii orale
ghidarea si ncurajarea elevilor pentru a gasi singuri raspunsuri la ntrebari, a argumenta si
a-si exprima ideile
relevarea faptului ca exprimarea orala, schimbul de idei merita sa fie exersate, ajutndu-i
pe elevi sa se descurce n diverse situatii de comunicare
discutarea cu elevii despre propriile experiente

modelarea si continuarea exprimarii orale a elevilor n moduri care sa ncurajeze

continuarea conversatiei si sa nu respinga, sa corecteze ceea ce spun ei sau sa le ofere
raspunsuri de-a gata
propunerea unor situatii diverse de folosire a registrelor limbii

asigurarea conditiilor ca elevii sa exploreze tehnologia ce tine de comunicare: benzi audio,

microfoane, aparate video
sprijinirea si ghidarea eforturilor elevilor de a gasi informatii si ghidarea pentru a le
organiza ntr-un cadru conceptual
observarea felului n care se exprima oral fiecare elev
 acceptarea ntrebarilor si a comentariilor elevilor

folosirea unor metode si resurse variate

practicarea regulilor unei comunicari civilizate (ascultarea si respectarea opiniilor celorlalti,

iar nu respingerea lor)
participarea profesorului la activitatile de comunicare orala

3. Profesorul ajuta elevii:

sa se exprime clar

sa faca asocieri

sa faca rationamente si sa planifice

sa tina cont de sentimentele celorlalti

sa aprecieze relatiile de prietenie

sa aiba n vedere ca pot exista solutii diverse pentru o anumita problema

sa fie atenti la detalii

sa-si monitorizeze propria activitate

sa reflecteze, sa analizeze si sa faca predictii

sa nteleaga ce nseamna o comunicare eficienta

sa nteleaga felul n care oamenii folosesc limbajul pentru a obtine ceea

ce doresc

sa poata improviza sau sa poata juca anumite roluri

sa nteleaga legaturile dintre comunicarea orala si cea scrisa

4. Profesorul evalueaza felul n care se exprima oral un elev, observnd:

Siguranta cu care se exprima elevul n diferite scopuri

 Situatiile de comunicare n care exprimarea orala a elevului este eficienta

Interactiunea elevului cu diferiti membri ai unor grupuri diverse

Impactul pe care l are exprimarea orala a unui elev asupra auditorului

Capacitatea elevului de a fi un bun ascultator

Modul n care vorbitorul tine cont de reactiile auditorului si daca acestea

i afecteaza prestatia

Factorii ce determina relatia vorbitorului cu audienta

Trasaturile limbajului folosit de elev

Felul n care elevul mpartaseste altora propriile descoperiri sau semne de

ntrebare

Comentariile despre propria exprimare orala, notate n jurnalul lui sau n

chestionare de evaluare

Cum se descurca elevul n viata cotidiana n ce priveste comunicarea

orala

Ce conventii sociale ale comunicarii orale ntelege si foloseste elevul

Comportamentul elevului n situatii de comunicare orala

ntrebari
1. Numiti cele cinci tipuri de interactiune n clasa.
2. Care sunt cele patru modalitati de actiune ale nvatatorului pentru a mbunatati expunerea orala a
elevului?

Test

Aratati cu ajutorul unor sageti cum:

I. nvatatorul construieste diferite 1.Siguranta cu care se exprima elevul n

contexte de comunicare prin: diferite scopuri,
2. Situatiile de comunicare n care
 exprimarea orala a elevului este
eficienta,
II. Profesorul ncurajeaza procesul 3. Discutarea cu elevii despre propriile
comunicarii prin: experiente,
4 Modelarea si continuarea exprimarii
orale a elevilor n moduri care sa
ncurajeze continuarea conversatiei.
III. Profesorul ajuta elevii: 5. Sa-si monitorizeze propria activitate,
6. Sa nteleaga ce nseamna o
comunicare eficienta,
IV. Profesorul evalueaza felul n care se 7. Crearea ocaziilor pentru activitati de
exprima oral un elev, observnd: comunicare independente, de grup si cu
ntreaga clasa,
8. Reducerea interventiilor proprii
pentru a ncuraja interactiunea elevilor,

<a href="http://www.scritube.com/profesor-scoala/DISERTATIE-TEHNOLOGIA-OBTINERI9514111611.php"
target="_blank" title="DISERTATIE - TEHNOLOGIA OBTINERII HARTIEI SI A SCRIERII CARTILOR -
EDUCATIE TEHNOLOGICA - TEHNOLOGII DE INFORMARE SI COMUNICARE -
http://www.scritube.com">DISERTATIE - TEHNOLOGIA OBTINERII HARTIEI SI A SCRIERII CARTILOR -
EDUCATIE TEHNOLOGICA - TEHNOLOGII DE INFORMARE SI COMUNICARE</a>

METODICA PREDRII INFORMATICII

Scopul cursului este de a oferi raspunsuri posibile la ntrebarile:

- Ce predam?

- Ct predam?

- Cum predam?

Pentru aceasta se vor prezenta princiipile didactice, mijloacele de predare, instrumentele didactice de
care va uza profesorul n procesul de predare a informaticii, metodele de evaluare, proiecte didactice de
predare al unor lectii,

Scopul seminarului :

-prezentarea unor lectii model de metodica predarii (proiecte tehnologice), pe teme

diverse: metodica predarii lectiilor de algoritmica, de limbaje de programare,
structuri de date, baze de date, utilizarea computerului.

- realizarea documentelor scolare (planificarile scolare, proiectele tehnnologice).

- evaluarea elevilor.

1. Introducere .

Metodica predarii informaticii este o disciplina care difera de disciplinele

propriu-zise de informatica n continut si stil, dar difera si de metodica predarii altor
discipline (de exemplu, matematica). Ea are legatura cu alte stiinte, dupa cum
urmeaza:

Pedagogia, adica stiinta care se ocupa cu studiul metodelor de educatie si de instruire a oamenilor,
n special a persoanelor cu putina experienta.
Psihologia este stiinta care se ocupa cu studiul proceselor si parliculari 929b18j iatilor psihice
umane.
Metodica este partea didacticii generate care studiaza principiile, metodele ti formele de predare
adaptate specificului fiecarui obiect de nvatamnt.
Didactica este o parte a pedagogici care se ocupa cu principiile si metodele predarii materiilor de
nvatamnt, precum si cu organizarea nvatamntului .
Din punctul de vedere al unui cadru didaclic serios, aceste stiiinte sunt importante n egala masura si
trebuie studiate/stapnite simultan. Cunostintele acumulate (orict de vaste si de profunde ar fi) nu sunt
suficiente pentru desfasurarea procesului de instruire. Pentru ca activitatea profesorului sa aiba rezultatul
dorit este nevoie de un mediu corespunzator (legislativ, economic, social, etc), dar si de talent si
perseverenta.

Revenind, putem spune ca didactica generala studiaza problemele teoretice si instructiv-educativ

globale ale nvatamntului (inclusiv cele ale nvatamntului de informatica). Ee se refera la procesul nsusirii
de catre elevi a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, la caracterul educativ al procesului de nvatamnt,
la sarcinile si continutul nvatamntului, precum si la principiile, metodele si formele de organizare ale
nvatamntului. Metodica poate fi privita ca o didactica particulara. Obiectul de studiu al Didacticii Predarii
Informaticii (DPI) l constituie astfel nvtamnutul de informatica, precum si sarcinile care i revin. Aceste
sarcini decurg din obiectivele generale ale nvatamniului.

Metodica predarii informaticii "acum" se contureaza. Toata lumea recunoaste necesitatea ei, dar este
nevoie de "curaj" si de timp pentru a o dezvolta. Ritmul cu care se schimba continutul propriu-zis al
informaticii ca stiinta, ngreuneaza aparitia acestor lucrari, deoarece daca cineva ar termina de scris o
asemenea carte, pna la publicarea acesteia, s-ar putea sa constate ca totul s-a schimbat!

Rasfoind cursurile de metodica, este important ca cititorul sa descopere

propriile resurse ale imaginatiei sale creatoare: se va trata o disciplina care se
numeste metodica. Aici nu exista sabloane, retete care sa fie obligatorii, n schimb
va fi nevoie de talent si de dorinta de a descoperi chemarea - vocatia - pentru
meseria de profesor. Aceasta chemare, daca exista sanse de a o aduce la suprafata,
trebuie constientizata.

n prezenta lucrare veti gasi raspunsuri posibile la ntrebarile:

- Ce predam?

- Ct predam?

- Cum predam?

Orice individ al societatii de azi si de mine trebuie educat si instruit astfel

nct sa cunoasca instrumentarul informaticii. Dar de cta informatica are nevoie
fiecare? Cunostintele de informatica prezentate si nvatate n scoala se grupeaza n
functie de forma de nvatamnt si de categoria de vrsta.

Raspunsul aferent acestor trei ntrebari nu se va da usor si nu va fi lipsit de

polemica. Este foarte important sa predam cu pricepere, adecvat sferei de interes si
categoriei de vrsta a elevilor (cursantilor), iar raspunsul ia ntrebarea cum predam
trebuie corelai cu un raspuns dat la ntrebarea ct predam astfel nct nici o clipa sa
nu pierdem din vedere faptul ca este mai bine mai putin, dar temeinic, dect mult si
superficial

Dar ce este informatica ?

ncepnd cu 1980, termenul informatica" a fost un sinonim pentru: stiinta

calculului; stiinta calculatoarelor; ingineria calculatoarelor; tehnologia informatiei si
a comunicarii S.a.m.d. Aceste definitii informalc pot capala noi valente, sub o forma
mai mult sau mai putin detaliata, fara nsa a avea pretentia ca sunt complete. Iata
doar cteva posibile exemple:

1. Informatica se ocupa cu studiul calculatoarelor s.i a fenomenelor majore din jurul

acestora.

2. Informatica cuprinde totalitatea cunostintelor asupra calculatorului si a calculului.

Ea are componente teoretice, experimentale si de proiectare si include:

a) teorii pentru ntelegerea echipamentelor de calcul, a programelor si

sistemelor;

b) experimente pentru testarea si dezvoltarea conceptelor;

c) metodologii (reguli, metode) de proiectare (algoritmi, unelte pentru

aplicatii practice particulare),

d) metode de analiza pentru verificarea faptului ca realizarile ndeplinesc

cerintele.

3. Informatica se ocupa cu studiul reprezentarii cunostintelor si a implementarii

acestora.

4. Informatica se ocupa cu studiul modelelor si a complexitatii cunostintelor

5. Informatica se ocupa cu studiul sistematic al proceselor algoritmice care descriu

si transforma informatia (teoria informatiei), precum si cu analiza, proiectarea,
implementarea si aplicarea acestora.

Vom admite astfel ca scopurile introducerii informaticii ca disciplina de sine

statatoare (optionala/facultativa/obligatorie) n planurile de nvatamnt scolare sunt:

Dezvoltarea capacitatii de utilizare a terminologici, a unui limbaj informatic specific si de folosire a

tehnicii de calcul n nsusirea de noi cunostinte.
ntelegerea informaticii ca mijloc de modelare a fenomenelor realitatii nconjuratoare s de simulare
a acestora.
Asigurarea nivelului de cultura generala n informatica prin parcurgerea principalelor etape ilin
dezvoltarea informaticii ca stiinta.
Dezvoltarea unei motivatii intrinseci n studiul informaticii.
Crearea unei atitudini favorabile activitatii de rezolvare a problemelor cu ajutorul calculatorului, prin
deprinderea strategiilor de abordare a acestora si tratarea lor ntr-un mod riguros.
Dezvoltarea unor capacitati de autoinstruire.
 Crearea unei atitudini pozitive privind importanta deosebita a informaticii n lumea contemporana si
patrunderea ei n toate domeniile vietii economico-sociale.

2. Curriculum, planuri de nvatamnt, programe scolare.

Una dintre cele mai importante parti ale sistemului de nvatamnt este
curriculumul scolar privind continuturile nvatarii. n sensul politicii
educationale, curriculumul defineste sistemul de procese decizionale,
manageriale si de monitorizare care preced, acompaniaza si urmeaza
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si
dinamica a setului de experiente de nvatare oferite de scoala

Curriculumul national (numit si nucleu) cuprinde sistemul documentelor de

tip regulator si normativ n care se consemneaza experientele de nvatare
recomandate elevilor prin scoala. Conform acestei acceptiuni, curriculumul
desemneaza ansamblul experientelor de nvatare pe care scoala l ofera tinerilor, cu
scopul de a-i asista n descoperirea si valorificarea maxima a propriilor
disponibilitati si interese, si, n acelasi timp, nseamna ceea ce ntreprind elevii n
scoala sub ndrumarea profesorilor n materie de nvatare si dezvoltare personala.

Curriculumul national reprezinta ansamblul experientelor de nvatare prin

care orice institutie scolara asigura realizarea idealului educational si a finalitatilor
nvatamntului. Acesta impune n primul rnd fixarea cadrului de referinta ca
document regulator nglobnd anumiti indicatori care vor asigura coerenta (n
termeni de procese si produse) a ntregului sistem curricular.

Planul-cadru de nvatamnt este un document regulator care delimiteaza

ariile curriculare, obiectele de studiu si alocarea de timp minima si maxima aferente
acestora, pe niveluri de nvatamnt.

Programele scolare stabilesc programele analitice, insistndu-se asupra

continutului particular (acestea fiind realizate pe clasele si disciplinele prevazute n
planul-cadru). n consecinta, exista metodologii de aplicare ale acestora,
reprezentnd ghiduri de implementare, reglementari suplimentare etc.

Un alt termen este profilul de formare al unui absolvent. Acesta ar trebui sa

sintetizeze principalele cunostinte, capacitati si atitudini dezirabile obtinute la
capatul parcursului scolar obligatoriu, n concordanta cu asteptarile societatii fata de
tnarul absolvent, n termeni operationali, de la un absolvent de nvatamnt
obligatoriu se asteapta:

Sa comunice eficient n situatii reale.

Sa nteleaga sensul apartenentei la diverse tipuri de comunitati (locala, nationala, europeana etc.).
Sa demonstreze flexibilitate, capacitate de adaptare si de integrare n medii diverse.
Sa rezolve probleme, sa ia decizii si sa-si exprime opiniile, folosind gndirea critica si creativa.
Sa foloseasca n mod eficient tehnologiile relevante pentru viata de toate zilele.
Sa nteleaga fenomenele esentiale ale naturii nconjuratoare si ale mediului social imediat.
Sa contribuie la structurarea si ocrotirea unei vieti sociale de calitate.
Sa aplice si sa-si valorifice propriile experiente de nvatare, n scopul dezvoltarii unui ansamblu
personal de atitudini si al identificarii viitoarei orientari profesionale.
Sa-si formeze capacitatile si motivatiile proprii nvatarii permanente.
 Prin ciclu curricular se exprima un concept bazat pe stadiul de dezvoltare psiho-
pedagogica al elevilor si care ofera un set coerent si clar de obiective de nvatare,
reflectate la nivelul programelor scolare. Specificitatea dominantelor curriculare ale
fiecarui ciclu n parte este importanta att pentru proiectarea curriculumului, ct si
pentru profesori, elevi, parinti etc.

Curriculumul nucleu si Curriculumul la decizia scolii sunt cele doua

segmente principale care concura la formarea Curriculumului National.
Curriculumul nucleu este (general) obligatoriu pentru toate scolile si toti elevii,
reprezentnd segmentul prin care nvatamntul public spera sa asigure egalitatea
sanselor. Acesta reprezinta unicul sistem de referinta pentru examinarea externa
admisa n sistem si constituie baza standardelor nationale de performanta si de
evaluare.

Curriculumul la decizia scolii vizeaza zona optionala a Curriculumului National si

se concretizeaza prin:

Segmentul optional al disciplinelor obligatorii.

Disciplinele propriu-zis optionale.

Avantajele acestui mod de abordare a organizarii curriculare sunt:

descongestionarea materiei;
cresterea posibilitatilor de optiune pentru elevi si profesori;
asigurarea parcursurilor individuale de nvatare ;
cresterea posibilitatilor unitatii scolare de a-si determina propriul curriculum ;
posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe n functie de nevoile locale
de educatie si formare;
obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performanta ;
obligativitatea formarii resurselor umane (profesori si manageri).

n continuare, putem spune ca ariile curriculare reprezinta grupaje de

discipline, precum si de domenii si obiecte optionale, fiind neschimbate pe ntreaga
durata a scolii (segmentului scolar). Ponderea lor pe cicluri si clase variaza n timp.
n acest sens, obiectele de studiu sunt parti ale ariilor curriculare si pot fi obligatorii
sau optionale.

Programele scolare stabilesc obiectivele si continuturile propriu-zise ale

nvatarii la nivelul obiectelor de nvatamnt. Acestea regleaza att procesul de
predare-nvatare, ct si realizarea manualelor si a altor materiale suport destinate
procesului de predare--nvatare. Programa scolara ar trebui sa cuprinda, printre altele
: modelul curricular al disciplinei; obiectivele-cadru ale disciplinei; obiectivele
de referinta; activitatile de nvatare recomandate ; continuturile sugerate
pentru autorii de manuale ; standardele de performanta pe ciclu curricular
(ciclul achizitiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de observare/orientare).

Pe baza planului-cadru gndit la nivel national, este evident ca fiecare scoala si

poate decide propria schema orara, n functie de proiectul curricular pe care-1
realizeaza. Se poate astfel contura personalitatea scolii, ntr-o societate care-si
propune sa respecte si sa valorizeze diversitatea, n contextul respectarii standardelor
internationale, ale unei educatii de calitate si acordarii unor sanse realmente egale
tuturor tinerilor.

3. Obiectivele metodicii - disciplina n nvatamntul universitar

a) Primul obiectiv al metodicii este determinarea si descrierea domeniilor

informaticii care urmeaza sa fie predate n scoala generala si n liceu att la nivel
de cunostinte elementare de baza (cultura generala), ct si la nivel de specialitate n
scoli sau clase de profil. Planul de nvatamnt actual prevede existenta disciplinei
informatica n gimnaziu sub forma unor module din disciplina Educatie tehnologica,
iar n liceu sunt doua forme de nvatamnt: n clasele speciale de profil se nvata
Informatica n 1+ 1 ore pe saptamna, iar n celelalte exista posibilitatea de a fi
studiata n cadrul disciplinelor Tehnologia Informatiei n doua ore pe saptamna.

Totul se schimba extrem de rapid si din fericire programa scolara nu ne

constrnge n mod imperativ. Informatica este printre foarte putinele discipline
pentru care Ministerul nvatamntului a aprobat prima programa analitica (pentru
clasele avnd specialitatea informatica) cu doua alternative, ceea ce nseamna ca n
functie de orientarea, interesul si posibilitatile elevilor, la cererea lor, se pot studia
diferite capitole din informatica la acelasi nivel de m de studiu. De asemenea, n
functie de dotare (hard, soft, personal) se pot studia diverse medii, sisteme de
operare, utilitare etc.

b) Un alt obiectiv clasic - este cunoasterea metodelor necesare predarii

domeniilor selectate. De asemenea, se vor trece n revista mijloacele de predare,
instrumentele didactice de care va uza profesorul n procesul de predare a
informaticii. Metodele de evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv
educativ din scoala, sunt variate n cazul nvatarii informaticii, trebuie cunoscute si
aplicate n mod adecvat mod .

c) Al treilea obiectiv este pregatirea muncii efective a viitorilor profesori. n

acest sens este important ca viitorii profesori de informatica sa realizeze practica
pedagogica, coordonata de un specialist, ntr-o scoala.

4 Subiectele metodicii predarii informaticii

Gruparea subiectelor o vom realiza dupa un plan nu neaparat clasic, realiznd

astfel un model flexibil si care va putea accepta mbunatatiri n ceea ce priveste
ponderea unor teme. respectiv punctul de vedere din care se trateaza acestea.

1) Obiectivele disciplinei informatica;

 2) Analiza critica a unor concepte false privind disciplina;

3) Domeniile informaticii, clasificarea temelor si gruparea lor dupa obiective

si categorii de vrsta;

4) Domeniile informaticii prevazute n programele scolare; cunoasterea si

analiza programelor scolare;

5) Metode specifice de predare a tehnicilor de programare, a limbajelor de

programare, a utilitarelor si a sistemelor de operare;

6) Instrumente didactice;

7) Metode de evaluare; proiecte, lucrari trimestriale, extemporale, corectarea

lor; clase de greseli tipice; corectarea, depanarea programelor, strategii de testare;

8) Concursuri, olimpiade, simpozioane, sesiuni de comunicari; compunerea

de probleme, metodologii de desfasurare etc;

9) Dotarea laboratoarelor, echipament si soft; mobilarea laboratoarelor:

10) Informatica n scoala - n afara orelor.

4.1 Obiectivele generale ale disciplinei informatica n nvatamntul

preuniversitar

4.1.1 Consideratii generale

Transformarile societatii romnesti din ultimii ani, dezvoltarea si raspndirea

informaticii, patrunderea hardware-ului si software-ului modem in viata economica,
sociala si n nvatamnt, impun o pregatire diversificata a tinerilor n acest domeniu.
nvatamntul preuniversitar de informatica trebuie sa asigure dobndirea, fie a unor
cunostinte de informatica la nivel de cultura generala, necesare continuarii studiului,
fie a unor cunostinte avnd caracter aplicativ la un nivel mediu de profesionalism
care sa asigure posibilitatea gasirii unui loc de munca.

Toti tinerii trebuie sa-si asigure un minim de cunostinte de tehnologia

informatiei, necesare utilizarii calculatoarelor n rezolvarea problemelor profesionale
n diversele domenii ale vietii economice. Indiferent daca vor absolvi sau nu o
institutie de nvatamnt superior, vor avea extrem de mult de cstigat daca vor avea
cunostinte de informatica, reusind astfel sa corespunda cerintelor pe care locurile de
munca ale prezentului si viitorului apropiat le vor ridica n fata lor.

4.1.2 Obiectivele generale ale disciplinei informatica n nvatamntul

preuniversitar

a) Pornind de la faptul ca nu exista domeniu de activitate unde sa nu

se prelucreze si sa nu se transmita informatii att n cadrul domeniului respectiv ct
si spre exteriorul lui, afirmam ca azi informatia este foarte valoroasa^ ea trebuie
stocata, prelucrata si transmisa n conditii care asigura corectitudine si exactitate,
deci la nivel profesional. Rezulta direct ca unul din obiectivele nvatamntului de
informatica trebuie sa fie asigurarea ntelegerii tuturor problemelor legate de
informatie si de stocarea, prelucrarea, respectiv transmiterea ei.

b) Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, adica pregatirea elevilor

astfel nct sa poata beneficia de lumea calculatoarelor, respectiv sa poata folosi
posibilitatile asigurate de cultura informatica, trebuie sa stea n atentia
nvatamntului preuniversitar. Aceasta presupune identificarea si ntelegerea
principalelor componente ale calculatorului, precum si a functionarii retelelor de
calculatoare. Elevii trebuie sa cunoasca interfetele utilizator ale sistemelor de
operare si ale celor mai raspndite utilitare,modul de instalare, exploatare si utilizare
a acestora, sa dobndeasca deprinderi necesare cunoasterii si folosirii oricarui
software nou, precum si a versiunilor noi pentru cel existent.

c) Dezvoltarea gndirii algoritmice este un obiectiv la realizarea caruia

informatica are o contributie esentiala si eficienta. Asemenea matematicii,
informatica dezvolta gndirea n general si are n scoala, dar si n viata de zi cu zi, un
rol esential n procesul de nvatare, n formarea caracterului si a personalitatii. Dar
informatica (n plus fata de matematica) dezvolta gndirea algoritmica diferita de
gndirea matematica (preponderent teoretica si abstracta) prin faptul ca obliga elevii
sa finalizeze rezolvari ale unor aplicatii practice concrete. Aceasta gndire nu se
leaga doar de cunostintele de programare, ci si de cunostinte referitoare la
gestionarea bazelor de date, la utilizarea tabelatoarelor, editoarelor de texte, etc.
Demonstrarea teoretica a existentei unei solutii pentru o problema data (ca n
matematica) chiar daca este importanta, nu este echivalenta cu rezolvarea problemei
specificate. Este nevoie de dezvoltarea concrete de a rezolva probleme.

d) Dezvoltarea deprinderilor necesare muncii individuale se realizeaza ntr-

un proces firesc, n dialog cu calculatorul. Acesta este un instrument care
reactioneaza imediat la ncercarile elevului si care totodata nu si pierde rabdarea
niciodata, ofera sansa unei nvatari conform ritmului propriu al fiecaruia, ofera
posibilitatea lucrului diferentiat cu elevi talentatii sau cu cei care lucreaza mai lent.

Informatica este esential legata de lucrul individual cu un calculator, deci

dezvolta ntr-un mod firesc deprinderea de a lucra individual. Din nefericire,
aceasta poate conduce la formarea unor trasaturi cum ar fi individualismul sau
egoismul. Aici intervine esential rolul profesorilor: sa ncurajeze si sa organizeze
activitate n grupuri.

e) Prin folosirea retelelor de calculatoare a aparut posibilitatea unui schimb de

informatie ntre utilizatorii de calculatoare, mult mai eficient dect cel clasic (posta,
telefon, telex etc.). Educarea elevilor n spiritul unei activitati desfasurate n
grup, n colaborare, se finalizeaza prin predarea informaticii orientata pe
proiecte. Realizarea unor aplicatii mai complexe impune lucrul n grup,
modularizarea programului si pastrarea contactelor cu ceilalti membri ai grupului. n
viata reala majoritatea activitatilor nu se desfasoara izolat, de aceea profesorii trebuie
sa stimuleze acest fel de activitati. Proiectele trebuie sa fie mpartite n activitati
repartizate pe individ, interconectate si elevii trebuie nvatati sa preia si sa transmita
informatii respectnd anumite specificatii. Evident, profesorul are rol de supervizor.
 Obisnuirea elevilor cu diverse responsabilitati, cu raspunderea privind
finalizarea propriei munci si asigurarea nlantuirii unor elemente realizate n paralel,
i va pregati pentru o activitate pe care cu siguranta o vor ntlni n viitor.

f) Este important ca elevii sa fie capabili sa aleaga din instrumentarul existent

pe cel de care au nevoie, sa identifice si sa foloseasca software-ul cel mai potrivit
aplicatiei pe care o realizeaza.

Rezulta ca trebuie sa fie capabili sa analizeze problema sa descopere cerintele si sa

decida ce software si ce instrumente ale acestuia sunt cele mai utile. Pe de alta parte,
pentru ca elevul sa poate alege ceva, el trebuie sa afle macar de existenta si
caracteristicile esentiale mai multor tipuri de software.

g) Educarea elevilor, urmarind atent dezvoltarea spiritului inventiv si

creator, se realizeaza n mai multe sensuri n cadrul disciplinei informatica.
Indiferent de continutul programului, sau al aplicatiei, ceea ce realizeaza elevul
trebuie sa functioneze, trebuie sa fie utilizabil; altfel spus, trebuie sa
aiba toate calitatile unui produs finit. Aceste cerinte in informatica se concretizeaza
prin:

- interfata prietenoasa;

- asigurarea functionarii aplicatiei n mod inteligibil chiar si n cazul unui

utilizator neautorizat, sau al unuia care nu cunoaste aplicatia;

- fiabilitate; aplicatiile trebuie verificate si testate;

- performanta; analiza complexitatii ( n cazul algoritmilor) si a eficientei (n

cazul aplicatiilor nealgoritmice) trebuie sa devina obisnuinta;

- portabilitate.

h) n liceu, informatica trebuie sa porneasca de la un nivel de baza, incluznd

Tehnologia Informaticii. La acest nivel, nu putem spune ca informatica este o
disciplina izolata sau independenta. Un scop important este ca elevii sa stie sa
foloseasca tehnologia informatiei pentru a rezolva diverse probleme. Astfel,
profesorii altor discipline pot prezenta sau solicita realizarea unor aplicatii de tip
software educational, deci elevii ar trebui sa stie sa utilizeze cunostintele dobndite
la orele de informatica, realiznd la rndul lor, instrumente noi, care se pot folosi n
cadrul altor lectii.

Principalele domenii care ar trebui abordate sunt:

- cunoasterea si utilizarea calculatorului;

- procesare de texte;

- procesoare grafice;

- algoritmi simpli si notiuni de programare:

 - baze de date;

- procesoare calcul tabelar;

- servicii Internet; documente Html;

- facilitati multimedia.

Pe de alta parte, elevii trebuie sa fie capabili sa elaboreze, programeze si

execute algoritmi simpli care rezolva probleme elementare sau care pot fi utilizate
n cadrul altor discipline: matematica, fizica, chimie etc. Aceasta introducere n
programare nu trebuie sa fie cel mai important capitol; acesta poate fi abordat si
accentuat n mod diferit n clasele cu profil tehnic n functie de specialitatea studiata.

i) Elevii trebuie sa constientizeze influenta informaticii asupra societatii

si invers. Dezvoltarea impetuoasa a informaticii modifica societatea, de aici
rezultnd necesitatea ntelegerii rolului pe care l au calculatoarele n schimbarile din
viata sociala, economica si ale aspectelor etice n ceea ce priveste utilizarea lor.
Elevii trebuie sa constientizeze avantajele si dezavantajele care deriva din utilizarea
calculatoarelor, respectiv a retelelor. n schimb, etica are rolul de a-i atentiona asupra
dreptului de autor, a confidentialitatii informatiilor, a protectiei bazelor de date,
asupra efectelor spargerii unor retele, conturi, ale virusilor etc.

4.2 Concepte false legate de disciplina informatica

Temele, domeniile abordate n cadrul disciplinei informatica dau nastere n

permanenta unor polemici n rndul profesorilor de informatica precum si celor ce
predau alte discipline, al profesionistilor si al parintilor. Domeniile care se vot nvata
si importanta lor se pot pune n lumina pornind de la conceptele "extremiste" legate
de subiect. Dintre aceste "concepte" vom enumera cteva, lasnd pe seama cititorilor
sale analizeze si sa dezvolte discutia constructiva n dezbaterea acestora:

- Disciplina informatica = Sa vorbim despre informatica n general!

- Predarea informaticii = pregatirea unor specialisti

- Predarea informaticii = pregatire (doar) de utilizatori.

Pregatirea de utilizatori = predarea functiilor unui utilitar

- Predarea informaticii = pregatire (doar) de programatori

Pregatirea de programatori = nvatarea unui singur limbaj de

programare

- Predarea informaticii = predarea unor domenii avnd aceeasi "greutate"

- Predarea informaticii = predarea unor teme alese "samavolnic"

 - Predarea informaticii = predarea integrala a unor instrumente informatice

- Predarea informaticii = predarea secventiala a unor teme independente

- Totul trebuie predat la zi, adica ultimele noutati (!)

- "Profesorul are mai putine cunostinte dect elevul" (!)

- "Pentru predarea informaticii nu este necesara disciplina informatica" (!)

Observatie:

Fiecare concept contine si un miez de adevar, dar acceptarea lor integrala

sigur este gresita.

4.3 Domeniile informaticii, gruparea lor

Cunostintele de informatica se pot grupa din foarte multe puncte de vedere.

innd cont ca trebuie sa se studieze problema din prisma metodicii, vom prezenta
obiectivele specifice, urmarite n procesul de instruire n cadrul disciplinei
informatica, grupate dupa categorii de vrsta si pe baza domeniilor.

Din obiectivele nvatamntului de informatica rezulta ce scopuri trebuie,

urmarite n cadrul disciplinelor, ce anume se va preda si ce anume se va utiliza n
cadrul altor discipline.

Obiectivele specifice, n functie de domeniu, vor fi urmatoarele:

a) Modelare, algoritmizare, programare (Din acest domeniu tac parte

procese de baza care izvorasc din conceptul axiomatic valabil privind rolul
calculatorului n realizarea unor aplicatii apartinnd diferitelor sfere ale vietii de zi
cu zi. Analiza unei probleme, alegerea structurilor de date, a pasilor algoritmului si
programarea n sine, toate apartin acestui domeniu; necesita formarea unor
deprinderi speciale dobndite prin nvatare si exersare.)

Lumea care ne nconjoara este nteleasa pe baza unor modele. Dezvoltarea

deprinderilor de modelare, obisnuirea elevilor cu gndirea logica, se poate (depinde
de talentul si priceperea profesorului) realiza eficient pe parcursul nvatarii
metodelor de programare.

Obligatia unor formalizari necesita o gndire precisa, riguroasa. Pe parcursul

construirii programelor formalizarea apare ca proces n alegerea (crearea)
structurilor de date si n proiectarea algoritmului. Formalizarea este un proces care
trebuie introdus treptat, cu mare grija, n functie de categoria de vrsta, pentru a, nu
"speria" elevii. Este important sa acordam ponderea adecvata predarii acestui
domeniu deoarece prin metode corespunzatoare se poate realiza dezvoltarea pe de o
parte a deprinderilor de abstractizare, pe de alta parte, a unei gndiri algoritmice,
disciplinate.
Scopul principal al utilizarii calculatorului este de a se obtine, pe baza datelor de
intrare, date de iesire (date noi). Rezulta ca nvatarea algoritmilor nu se poate
separa de nvatarea structurilor de date.

Trebuie sa se atinga performanta ca elevii sa nteleaga ca n procesul de

rezolvare de probleme cu ajutorul calculatoarelor etapa cea mai importanta este cea
a descoperirii algoritmului si nu scrierea efectiva a programului (codificarea). Dar
pentru a programa corect si eficient sunt necesare cunostinte practice de
programare. Altfel spus, nu se poate nvata programare "pe hrtie". Este nevoie
stringenta de calculatoare, pentru ca elevii sa se poata verifica, sa acumuleze
succes, sa fie stimulati de rezultatele obtinute .

Important:

- nvatarea limbajului de programare nu este un scop n sine (limbajul

este un instrument similar cu instrumentul numit calculator);

- elevii trebuie sa nvete structurile de control de baza independent de

limbajele de programare. (Ulterior, se poate atrage atentia asupra diferentelor
dintre algoritmi, datorate diferitelor implementari, dar elevii trebuie sa fie pregatiti
pentru viitor, cnd vor fi nevoiti sa schimbe limbajul de programare.)

Acest obiectiv specific defineste rezolvarea de probleme ca fiind o modalitate

de creare de instrumente (programe) noi.

Elevii trebuie sa nteleaga ca programul este un produs; ca atare trebuie sa

posede toate calitatile necesare utilizabilitatii. Aceasta utilizabilitate n informatica
va fi redefinita conform specificului. Elevii trebuie sa nteleaga de la nceput ca an
program va fi corect daca:

- este codul (corect) unui algoritm corect ; (evident, un cod corect, pentru ca
un cod gresit este doar un text nu un program);

- pe baza datelor de intrare corecte, (valide) produce rezultate corecte

(corespunzatoare

asteptarii);

- prelucrnd date de intrare oarecare se finalizeaza n mod inteligibil;

- are o interfata prietenoasa;

- este lizibil, usor de modificat si de ntretinut(corectat, actualizat);

- produce rezultate ntr-un interval de timp rezonabil; (pentru anumite

categorii mai mari de vrsta se vor preda si metode de programare eficienta, notiuni
elementare de complexitate; oricum, de la nceput se recomanda ca profesorul sa nu
se multumeasca cu solutii realizate "oricum", ci sa ncerce sa puna accent si pe stilul
de programare al elevilor ).
 Recomandari:

- Se vor nvata metode de verificare a algoritmilor cum ar fi: metoda cutiei

negre si

metoda cutiei transparente

- Nu se vor constrnge elevii sa nvete, respectiv sa memoreze "retete", se va

pune accent pe ntelegerea pasilor unui algoritm si se vor ncuraja elevii a dezvolta si
prezenta ideile lor originale. Daca un profesor considera ca este corect doar ceea ce
coincide cu ideile lui "preparate de acasa", va obtine efecte negative cum ar fi: elevii
si vor pierde ncrederea n posibilitatile proprii, n valoarea ideilor lor, vor fi
ncurajati sa reproduca ideile altora, sa astepte ca totul sa fie prezentat de profesor, sa
vina din "exterior". De asemenea, un profesor care si impune n continuu propriile
modele, risca sa fie acuzat ca la rndul lui "nu ntelege" ideile elevilor.

b) Instrumentele programarii (Din acest domeniu fac parte cunostintele

privind instrumentele soft care sunt necesare pentru implementarea algoritmilor si
structurilor de date, de asemenea pentru verificarea si depanarea lor.)

Din aceasta grupa fac parte metodele de reprezentare a algoritmilor (scheme

logice, diferitele variante de pseudocod, organigrame etc.) limbajele de programare,
instrumentarul

oferit de mediile de programare, dar si metodele de programare, respectiv de

depanare.

nvatarea acestor instrumente nu se poate separa de cunostintele nvatate la

punctul a), rezulta deci ca nu este nevoie de predarea independenta a lor. Legat de un
limbaj de programare, se va preda exact att ct este necesar pentru rezolvarea si
verificarea problemelor enuntate, (evident, corespunzator categoriei de vrsta).

n conditii ideale, limbajul de programare ramne la latitudinea

profesorului si va fi ales n functie de problemele propuse spre rezolvare, de
categoria de vrsta si de obiectivele generale urmarite.

Scrierea unui cod corect ntr-un limbaj de programare pentru un algoritm

proiectat n urma analizei realizate necesita nvatarea facilitatilor mediului a
regulilor sintactice ale limbajului si a metodelor de verificare. Se stie ca daca un text
sursa contine greseli sintactice, acestea se detecteaza de catre compilator. Nu este
cazul ca elevii sa fie constrnsi sa retina diagrame de sintaxa, trebuie doar sa le
studieze, sa le interpreteze astfel nct n momentul aparitiei unei erori de sintaxa sa
poata corecta greseala.

n ceea ce priveste facilitatile mediului, a editorului acestuia, a instrumentelor

de depanare a erorilor de executare si de depistare a celor din algoritmul programat,
acestea se vor nvata "din mers", pe masura aparitiei necesitatii utilizarii lor.
Accentul se va pune pe utilizare si nu pe memorare.
 c) Rezolvarea problemelor cu caracter utilitar cu ajutorul calculatorului
(Editoare grafice, editoare de text, tabelatoare, sisteme de gestiune a bazelor de
date...)

Se recomanda ca utilitarele sa se studieze n functie de problemele concrete

care urmeaza a fi rezolvate. Accentul se va pune pe posibilitatile oferite si nu pe
modalitatile de realizare.

Atentia nu se va concentra asupra instrumentului (bard sau soft) ci pe

cunoasterea "filo-sofiei" produsului. La punctul a) este nevoie sa se nvete
"programare", folosind si cunoscnd toate posibilitatile oferite de instrumentele care
ne stau la dispozitie, aici n schimb, softul este fix, nu dezvoltam n general nici un
instrument suplimentar.

Binenteles, se pot utiliza cunostintele si deprinderile dobndite deodata cu

studiul celorlalte domenii. Gndirea algoritmica formata sau n plin proces de
dezvoltare, va nsemna un avantaj; cunoasterea structurilor de date va veni n
sprijinul cunoasterii mai rapide a utilitarelor.

Acest domeniu are ca obiectiv specific cunoasterea minimala a utilitarelor

cei mai des

folosite: editoare de texte, editoare grafice, tabelat oare (spreedsheat) si sisteme

de gestiune a bazelor dedate.

Caracteristica cea mai importanta este concentrarea atentiei asupra

rezolvarii "problemei" si nu asupra cunoasterii temeinice a utilitarului folosit.

Este nevoie de mai multe discipline pentru predarea-cunostintelor care apartin

acestui domeniu. nvatarea aprofundata a unui anumit utilitar se justifica doar n
scolile cu un profil special, de exemplu ntr-o scoala avnd profil electrotehnic sau
arhitectura s-ar putea studia un utilitar de tip AUTOCAD n scopul sprijinirii altor
discipline din scoala respectiva si a pregatirii elevilor pentru ocuparea unui loc de
munca pentru care este nevoie o calificare speciala.

In cadrul acestui obiectiv accentul se va pane pe utilizarea

instrumentului: programul va 0 privit ca un instrument care foloseste la
realizarea unei aplicatii, fara sa necesite dezvoltari sau componente noi.

d) Cunoasterea si folosirea utilitarelor (Trebuie realizata o viziune de

ansamblu din care sa se desprinda caracteristicile clasice n majoritatea utilitarelor
din clasa de respectiva, de particularitatile specifice produsului; de asemenea vor fi
evidentiate acele aspecte care, probabil se vor mbunatati n versiunile urmatoare.)

nvatarea utilitarelor care realizeaza functii generale si a utilitarelor

specializate (si sistemelor expert) se va realiza pe baza acelorasi principii ca n cazul
instrumentelor de programare, n strnsa legatura cu folosirea lor pe parcursul
realizarii aplicatiilor. Asa cum la punctul a) domina aspectele logice, iar la punctul b)
aspectele practice, la fel trebuie abordat (n pereche) punctele c) si d). n
nvatamntul preuniversitar (cu exceptia unor situatii facultative de specializare) nu
ne propunem nvatarea completa a acestor utilitare. Nu se va aseza n centrul
programei un utilitar, nu se va preda utilitarul pe baza meniurilor ci se vor realiza
aplicatii si n functie de necesitati se va explora softul folosit.

Elevii vor nvata editare de texte, vor desena, sau vor crea baze de date,
vor rezolva problema propusa, deci vor folosi aceste utilitare si vrnd nevrnd
se vor familiariza ca ele. Evident, si de data aceasta vor avea nevoie de
certitudinea ca au lucrat corect, deci va trebui sa realizeze si sa finalizeze
practic aplicatiile.

e) Rezolvarea unor probleme practice din viata de zi cu zi sau propuse de

alte

discipline cu ajutorul instrumentelor informatice. (n acest domeniu, punctul de

pornire l constituie problema concreta care urmeaza sa fie rezolvata; de exemplu,
clasa doreste sa organizeze o excursie. Ea trebuie planificata, deci problema trebuie
analizata; apoi e nevoie de un tabel, ulterior se scrie un articol pentru gazeta de
perete etc. Daca elevii nu cunosc toate instrumentele care urmeaza a fi folosite, ele
vor fi prezentate elevilor si acestia vor fi ndrumati n explorarea posibilitatilor, fara
nsa a avea pretentia cunoasterii perfecte si totale a lor. Vor exista situatii n care
instrumentele nsele vor fi create de catre elevi (diverse programe).

n scoli apar tot mai multe probleme avnd caracter practic. Rezolvarea
acestora poate fi sprijinita de aplicatii finalizate cu ajutorul calculatorului: evidenta
bibliotecii, evidente legate de concursuri, orar etc. Daca scoala solicita instrumente
informatice, este benefic pentru procesul instructiv n ansamblul sau, ca aceste
aplicatii sa fie realizate de elevi si sa fie dezvoltate de la un an la altul. De asemenea,
sunt profesori ale altor discipline care solicita programe de instruire asistate de
calculator. Aceste probleme se vor rezolva de catre elevi sub ndrumarea dubla a
profesorului de la disciplina respectiva si a celui de informatica.

n aceste situatii va fi nevoie de alegerea instrumentelor, de combinarea si

de cunoasterea lor.

n prima faza elevii vor trebui sa-si dea seama ca problema sau anumite parti
ale ei pot fi rezolvate cu instrumente informatice. Apoi trebuie sa aleaga
instrumentele (hard si soft) cele mai potrivite n scopul realizarii aplicatiei n cauza.
Daca asemenea instrumente (soft) nu exista, ele se vor realiza (programa). Daca este
nevoie de mai multe tipuri de instrumente, se vor rezolva problemele de interfata
(hard) sau de importare de componente ale aplicatiei dintr-un mediu n altul. Daca
exista instrumente pe care elevii nu le cunosc, ei vor fi familiarizati cu studiul
acestora pe baza documentatiei.

Nu se vor preda cunostinte noi, ci se vor rezolva probleme noi pe baza

cunostintelor existente. Primul pas este alegerea instrumentului informatic, care
poate fi un program de instruire didactica sau o aplicatie "mostenita" de la alti elevi.
Accentul se va pune pe mobilizarea unor cunostinte "complexe" de informatica.
 Este important ca elevii sa realizeze ca diversitatea problemelor care pot fi
rezolvate cu ajutorul calculatorului este extrem de mare. Va trebuita afle n ce
scopuri si cu ce efort se pot rezolva aceste probleme!

Din aceasta categorie de activitate face parte si realizarea, de proiecte. n noul

plan de nvatamnt exista mentionate cteva elemente ale obiectivelor strategice,
generale ale ntregului nvatamnt. Printre ele un loc important l ocupa realizarea de
proiecte n grup sau, mai rar, individual. Proiectul va fi o consistenta aplicatie
practica; tematica acestor proiecte va fi propusa si aprobata de catedra de informatica
din scoala respectiva sau n cazul proiectelor mici, de profesorul de la catedra. Elevii
pot propune si ei teme care nu sunt prevazute pe lista comunicata de profesor. De
regula, un proiect se va sustine n fata clasei si a profesorului de catre cel care l-a
realizat(n functie de continut si ndrumator, nu neaparat doar n prezenta
profesorului de informatica.

f) Functionarea instrumentelor informatice, utilizarea lor (Foarte multe

instrumente

informatice ne stau ia dispozitie si utilizarea lor necesita cunostinte variate att din
punct de vedere hard ct si soft; cunostintele cu care elevii se ntlnesc pe parcursul
instruirii si pe care nu le putem ocoli, n mare parte sunt legate de soft si mai putin
de hard, dar utilizarea acestor instrumente trebuie realizata temeinic.)

Elevii, de regula nu despart aspectele soft de cele specifice de hard. Pentru ei

calculatorul este un instrument (de data aceasta n sens de echipament) "care stie sa
faca o serie de lucruri", si nu tin neaparat la nvatarea "separata" a celor doua laturi:
hard si soft. Chiar daca n nvatamntul preuniversitar de informatica nu exista
disciplina care sa se ocupe separat cu hardware-ul, nu se poate evita n totalitate
informatiile privind aceste cunostinte. Recomandarea generala care rezulta fara
ambiguitate si din programa scolara este sa se ramna Ia nivelul culturii generale si
doar n situatiile n care nu se poate explica ceva anume sa se abordeze amanunte
legate de hard.

Obiectivul cel mai important, ramne si de data aceasta nvatarea utilizarii.

Se va vorbi elevilor despre arhitectura calculatoarelor sau despre memorie la

nivel de sistem, dar atunci cnd se nvata reprezentarea datelor n memorie, evident,
se vor oferi amanunte legate de unitati de masura a informatiei: atunci cnd se nvata
folosirea unui utilitar de tipul Norton-ului, se va face o prezentare a partitiilor,
directoarelor, subdirectoarelor, fisierelor etc, informatii legate de organizarea logica
a resurselor memoriei. Se va vorbi despre diferenta dintre o imprimanta matriciala si
o imprimanta laser, despre mouse, despre dischete etc.

Cu privire la conectabilitatea instrumentelor, respectiv echipamentelor va

trebui sa se aduca n discutie si sa se aminteasca despre diferenta dintre
echipamentele emitatoare (respectiv receptoare) de semnale digitale si cele analogice
si despre necesitatea amplasarii unor echipamente de transformare a semnalelor.
Predarea cunostintelor despre retele de calculatoare, ntlnirea cu retele de tip
Internet necesita cteva cuvinte despre modemuri.
 g) Informatica si societatea (Elevii merita sa cunoasca istoricul informaticii
ca un subdo-meniu al culturii; la fel de important este sa ne ocupam si de
prezicerea viitorului, respectiv de prezentarea efectelor informaticii n zilele
noastre asupra societatii. Se va vorbi despre securitatea si protejarea datelor, despre
probleme de etica generate de aparitia virusilor, despre respectarea muncii colegului
sau a colectivului n care vor lucra.)

Se poate constata ca la nceputurile informaticii cel care lucra cu un calculator

avea nevoie de cunostinte de nivel nalt (relativ la alte domenii); n viitor - probabil -
de multe ori va fi destul daca vom fi suficient de informati.

Se va prezenta istoria dezvoltarii tehnicii de calcul, a informaticii nu sub

forma unor expuneri, ci "colornd" lectiile, atunci cini se potriveste, cu scurte
istorisiri "povestioare". Nu se va preda ntr-un bloc contiguu tot ceea ce trebuie sa
nvete elevii despre relatia informatica societate, ci sub forma unor parti de 5-10
minute din anumite lectii.

Pe lnga trecut este foarte important ca elevii sa afle despre ct mai multe
posibilitati de utilizare a instrumentarului informatic existent azi in lume. Chiar daca
in scoala nu exista nici un scanner ei trebuie sa stie ca exista asa ceva, de asemenea
trebuie sa afle despre existenta multor altor "minuni" ale informaticii care i vor
interesa si i vor atrage. Se va vorbi despre cartele de credit, despre proiecte care n
alte tari functioneaza deja, unde omul "discuta" cu calculatoarele etc.

Important:

- nu sunt suficiente doar enumerarile, respectiv prezentarile "distante";

trebuie accentuate modificarile care intervin deodata cu aceste "prezente" ale
informaticii n viata si munca de zi cu zi a omului.

Binenteles, dupa prezent urmeaza viitorul. Exista subiecte de cercetare

despre care profesorii trebuie sa se informeze, aplicatii din astronomie, astronautica,
geologie, medicina, lingvistica etc. unde directiile de dezvoltare sunt previzibile.

h) Matematica informaticii (Se refera la acele cunostinte din matematica (de

baza) care la aceasta disciplina matematica fie nu sunt tratate de loc, fie sunt tratate
ntr-un moment nepotrivit scopurilor noastre. De exemplu, n cadrul disciplinei
matematica elevii se ntlnesc cu notiunea de matrice doar n clasa a XI-a, dar
profesorul de informatica are nevoie de notiunea de tablou din clasa a IX-a.)

Se vor prezenta notiuni matematice doar atunci si acolo unde rezolvarea

problemei necesita cunoasterea acestor notiuni de baza. Se vot aminti acele situatii n
care se pun bazele informaticii (de exemplu; sistemele de numeratie 2, 8, 16) sau
care apartin aplicabilitatii matematicii la un nivel mediu n informatica (de exemplu:
elemente din teoria grafurilor).

n cadrul disciplinei matematica sunt foarte multe notiuni de baza necesare pe

parcursul nvatarii informaticii, de exemplu cunostintele din teoria multimilor, din
logica matematica, din teoria relatiilor ete. Ideal ar fi ca n clasa a IX-a sa nu se
numeasca matricea "matrice" ci simplu "tablou de numere", de caractere sau de
orice altceva, n locul denumirii de "vector", se recomanda termenul de "tablou
unidimensional".

Este important sa nu se trateze superficial aceste notiuni de matematica,

dar totodata si nu se supraliciteze n detrimentul disciplinei matematica. Chiar
daca este vorba despre aceeasi notiune, informaticianul o va privi altfel dect
matematicianul, n primul rnd datorita faptului ca el este interesat n
rezolvarea unei probleme concrete, a unei aplicatii.

i) Cunostinte elementare (de baza) n informatica (n acest domeniu se va

discuta despre cunostinte elementare care din cauza utilizarii lor multiple si n multe
forme, ar putea constitui partea introductiva a mai multor discipline de informatica.)

Aceste notiuni trebuie foarte bine fundamentate. De exemplu: structuri de

date, structuri de control, principiile programarii structurate etc. Evident ele se
trateaza n mod diferit n cazul diferitelor categorii de vrsta, dar tocmai acesta este
si motivul pentru care trebuie tratate cu precizie si nu cu superficialitate. Numai asa
se creeaza premisele necesare pentru ca elevul sa le poata "construi" n mintea lui,
fara ca reluarile sa creeze haos.

Nu este necesara tratarea teoretica si completa, n schimb trebuie verificat

ntotdeauna ce stiu deja elevii, ce anume nu este nca suficient de clar pentru ei,
apoi urmeaza precizarile noi.

Nu exista disciplina care sa contina numai cunostinte de baza, ele apar pe

parcurs n cadrul fiecarei discipline de informatica, pe masura rezolvarii problemelor
de complexitate mereu mai ridicata.

4.4 Proiectarea programei, construirea disciplinei. Domeniile

informaticii prevazute n programele scolare. Cunoasterea si analiza
programelor scolare

Acest subiect abordeaza strategiile de baza ale proiectarii programei analitice,

utilitatea continatorilor prin precizarea obiectivelor generale si specifice.

Avnd n vedere ca obiectivele generale ale disciplinei informatica au fost

trecute n revista, vom fixa doar cteva principii care trebuie sa stea la baza aplicarii
acestor programe. Accentul va fi pus pe latura aplicativa. Este foarte important sa
se tina cont de categoria de vrsta cu care se lucreaza.

Strategi posibile n realizarea obiectivelor:

- predarea liniara

Presupune o secventialitate a temelor tratate; la niveluri diferite de clase se

vor preda

teme diferite;
 - predarea ciclica, concentrica:

- calitativ

- cantitativ

Att n programele analitice ct si detaliat in manuale, se revine la acelasi

continut, n clase succesive, dar pe o treapta superioara. Revenirea se face din doua
motive: la prima ntlnire a elevului cu notiunea (metoda), acesta au o poate
cuprinde n toata rigoarea ei sau n toata ntinderea ei. Astfel, unele cunostinte se
prezinta n sistem concentric calitativ cnd nsusirea completa, riguroasa se face prin
restructurari, reinterpretari pe diferite trepte de scolaritate, ncepnd cu clasele mai
mici pna n clasele mari.

n aceasta categorie intra cunostinte legate de sisteme de operare, medii de

programare, metode si tehnici de programare etc.

Vor fi si cunostinte de informatica ce se vor preda n scoala concentric

cantitativ. Nu se poate preda aceeasi cantitate de cunostinte n gimnaziu si n liceu.
Atunci cnd anumite domenii se reiau n liceu, profesorul trebuie sa stie ce anume si
ct a nvatat elevul n clasele mai mici. De asemenea, trebuie sa se tina cont de
cunostintele acumulate la alte discipline pentru a sti pe ce anume se poate baza.

O alta problema importanta se leaga de modul n care se va mparti

continutul disciplinei n cadrul unui an scolar.

Din acest punct de vedere exista trei categorii de domenii.

- Continutul din subdomeniu poate fi predat continuu, n blocuri mari de

cunostinte (de exemplu, nu are nici un rost ca predarea unui editor de texte sa fie
facuta cteva ore, apoi ntrerupta cteva ore si iar continuata);

- Continutul din subdomeniu poate fi predata n blocuri de 1-2 ore maximum,

orice ncercare de a lungi subiectul, chiar daca avem cele mai bune intentii conduce
la esec (de exemplu, n scoala generala nu se va preda sistemul de operare pe durata
unui trimestru - copiii se vor plictisi n mod sigur, si nici nu ar putea asimila
asemenea cantitati de cunostinte referitoare la un singur subiect);

- Continutul subdomeniului va necesita doar parti de 5-10 minute din cadrul

unei ore (n

aceasta categorie ntra elemente de istoric, aspecte legate de etica etc). Nu exista
disciplina separata cu titlul "Istoric" sau "Etica", dar se va cauta sa se mprospateze o
lectie grea sau o prezentare mai monotona cu elemente din aceste domenii sub forma
unor apropos-uri care vor colora ora.

Atunci cnd se construieste, se formeaza disciplina, trebuie sa se tina cont de

urmatoarele criterii:

1) disciplina informatica trebuie sa poata fi predata

 - trebuie sa existe profesor, cu calificare adecvata care s-o predea,

- trebuie sa existe dotarea necesara care permite profesorului sa predea

eficient:

- trebuie sa corespunda posibilitatilor categoriei de vrsta;

- nu trebuie sa cauzeze suprancarcarea elevilor.

2) disciplina informatica trebuie sa poata fi nvatata

- va trebui sa stimuleze si sa dezvolte gndirea;

- va trebui sa sprijine elevii n dezvoltarea capacitatii de a se concentra asupra

esentei; - va trebui
sa-i ajute n dezvoltarea capacitatii de a analiza si de a sintetiza; ^

- va trebui sa-i stimuleze n directia rezolvarii problemelor si mai ales n a

finaliza rezolvarile.

3) disciplina informatica trebuie sa fie orientata spre aspecte practice

- nu va fi o joaca de dragul utilizarii calculatorului; (aici prin joc nu se

ntelege neaparat activitatea de "a se juca" ci o utilizare haotica, fara scopuri bine
precizate a calculatorului);

- n orice subdomeniu al informaticii se vor evita prezentarile teoretice

exagerate;

4) disciplina informatica trebuie sa stimuleze munca individuala

5) continutul disciplinei trebuie sa fie n asa fel construita nct sa permita

profesorului sa se convinga ca a fost asimilat

- elevii pe tot parcursul procesului de nvatare trebuie sa realizeze ct stiu n

raport cu cerintele si de asemenea, n raport cu_ceilalti elevi din clasa (atentie
"relativitatea" nu ntotdeauna oglindeste "realitatea"). Analiza greselilor tipice sau
specifice trebuie sa fie continute n temele disciplinei

6) continutul disciplinei trebuie sa fie, daca se poate si interesant!

Pe baza acestor criterii domeniile disciplinei informatica se pot grupa n jurul

a doua domenii principale:

1. Algoritmizare, modelare, programare

2. Rezolvarea problemelor avnd caracter utilitar prin intermediul unor medii

existente.
 n aceste doua domenii intra cunostinte care nu se pot dobndi fara aportul
creator si activ al elevilor. Dobndirea lor le asigura senzatia de succes; de
asemenea, datorita utilizarii cal-calculatorului feed-back-ul functioneaza continuu.

n cadrul disciplinei, aceste doua domenii pot alterna chiar pe parcursul unui
an scolar. n clasele unde scopul este predarea unor cunostinte de baza, nu se va
prefera predarea monolitica a acestor cunostinte ntr-o secventialitate ntmplatoare,
ci se va cauta combinarea lor astfel nct sa se poata realiza obiectivele generale ale
nvatamntului de informatica. Astfel se va evita ca disciplina sa devina monotona si
plictisitoare.

Daca aceste discipline nu sunt predate de acelasi profesor, trebuie sa existe o

preocupare n sensul unei colaborari strnse ntre acestia, pentru evitarea
paralelismelor sau dimpotriva a pierderii unor teme. De fapt este foarte avantajos
daca ntr-o clasa vor preda informatica mai multi profesori, astfel elevii se vor ntlni
cu mai multe stiluri de predare, cu ritmuri si metode diferite. Tinerii vor nvata mult
mai mult de la mai multi profesori dect daca pe parcursul a mai multor ani (pe baza
principiului continuitatii) tot ce este informatica va fi predat de acelasi profesor. Nici
unui profesor de informatica nu i se poate pretinde sa cunoasca totul din toate
domeniile, el nu va avea acelasi randament pe terenul propriei lui specializari daca
trebuie sa se implice n toate domeniile. Pe de alta parte si elevii se plictisesc, chiar
si de cel mai grozav profesor daca timp de 4 ani, mai multe ore pe saptamna mereu
acelasi profesor le vorbeste despre informatica.

Celelalte domenii vor patrunde n aceste doua domenii vaste sau se vor
intercala ntre parti ale acestora. Aceste domenii pot fi grupate n parti mai mici sir
predate ntr-o secventialitate aleasa cu grija, evident realiznd concomitent
corelatiile necesare dintre domenii.

Implicatiile sociale ale informaticii, istoricul, asa cum s-a mai amintit, se va
mparti n parti si mai mici. Aceste cunostinte se vot preda (de fapt povesti), ori de
cte ori se iveste ocazia. Cstigul este dublu: pe de o parte se va nviora o lectie care
ar fi devenit plictisitoare, pe de alta parte (experienta o dovedeste) elevii si vor
aminti mult mai bine aceste "paranteze" dect daca ar fi fost predate sub forma unor
secvente de lectii.

Instrumente ale informaticii precum Utilizarea sistemelor utilitare sunt

domenii care nu se vor preda pentru elevi mai tineri dect 14 ani. Oricum, din aceste
domenii se va preda doar ct este absolut necesar pentru a atinge obiectivele celor
doua domenii mari Algoritmizare, modelare, programare, respectiv Rezolvarea
problemelor cu caracter utilitar prin intermediul unor medii existente, de asemenea
atunci si numai atunci cnd aceste cunostinte devin necesare.

METODICA PREDRII INFORMATICII - principii

didactice

Principii didactice
 n acest curs sunt prezentate pe scurt cteva dintre principiile didactice
generale, simultan cu anumite exemplificari ale aplicarii lor n domeniul
informaticii.

1. Clasificarea si caracteristicile principiilor didactice

Un model al sistemului de nvatamnt trebuie sa se ncadreze n contextul

legilor obiective" care actioneaza n societate la momentul respectiv.
Continutul, scopul, sarcinile concrete ale predarii informaticii pot fi deduse din
planurile de nvatamnt, precum si din alte activitati specifice (scolare sau chiar
extrascolare). Aceasta corespunde stadiilor (ciclurilor) de nvatare fixate n
conformitate cu dezvoltarea intelectuala a elevilor, o atentie prioritara trebuind sa
fie directionala spre adaptarea la nou, inclusiv n ceea ce priveste dezvoltarea bazei
materiale. Principiile didactice reprezinta normele generale care orienteaza
conceperea, organizarea si desfasurarea procesului de predare/ nvatare. Asa
cum este normal, ncepem prin a puncta cteva dintre caracteristicile generale ale
principiilor, dupa care va urma o clasificare si o descriere mai detaliata a acestora.
Deoarece din punct de vedere metodic principiile didactice nu sunt independente,
am preferat sa grupam exemplele (putine) ntr-o sectiune separata. Principiile
didactice au:

caracter logic, ceea ce nseamna ca ele exprima raporturile esentiale si

globale care orienteaza conceperea si desfasurarea procesului de nvatamnt;

caracter obiectiv, adica se asigura o orientare a procesului de nvatamnt

nefalsificata si detasata de impresii, tendinte si dorinte subiective ; procesul de
nvatamnt este de dorit a fi orientat n concordanta cu legile dezvoltarii psihice
ale individului, precum si cu legile evolutiei societatii;

caracter algoritmic - se exprima cerinte si solutii prin utilizarea unui

sistem precis de reguli, care trebuie cunoscute si respectate cu exactitate daca se
doreste o orientare eficienta a procesului de nvatamnt;

caracter dinamic - principiile didactice sunt elemente legice, dar

deschise nnoirilor si creativitatii. Ele trebuie sa fie n pas cu schimbarile si
mutatiile care pot interveni n actul didactic;

caracter sistematic - fiecare principiu (ca entitate n sine) intra n relatie

cu celelalte principii, alcatuind un ansamblu unitar de legitati ale carui
componente se conditioneaza reciproc.

Pentru o buna organizare si desfasurare a procesului de nvatamnt,

profesorul trebuie sa respecte si sa aplice corect macar urmatoarele principii
didactice clasice :

1. Principiul intuitiei

2. Principiul legarii teoriei de practica

3. Principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor

 4. Principiul sistematizarii si continuitatii cunostintelor

5. Principiul accesibilitatii cunostintelor

6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor

7. Principiul individualizarii si diferentierii nvatarii.

Vom descrie pe scurt latura aplicativa a fiecarui principiu n zona noastra

de interes.

1. Principiul intuitiei

Acest principiu exprima necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor,

proceselor cu ajutorul simturilor, tinndu-sc cont de importanta realizarii unitatii
dintre senzorial si rational. A transmite cunostinte de informatica n mod intuitiv
nseamna a porni de la contactul direct cu realitatea, pentru ca apoi (prin
perceperea acestora) sa se ajunga la generalizari. De cele mai multe ori putem
face apel la memorie, reprezentari grafice, asemanari, analogii. Instrumentele
de tip multimedia moderne au deschis deja cai nebanuite. Folosind acest
principiu, este posibil sa nu putem descrie exact si complet o problema, ntr-o
singura faza. Putem deschide nsa o cale spre ntelegerea acesteia, putem stabili
un drum ct de ct sigur spre reveniri ulterioare.

Exemple de analogii: asemanarea unei liste cu o multime de cutii postale,

asemanarea unei biblioteci cu arborele cu date al unei partitii a hdd,

2. Principiul legarii teoriei de practica

Raportul dintre teorie si practica depinde n ultima instanta de dificultatea

notiunilor implicate, de mijloacele tehnice avute la dispozitie, de cunostintele
anterioare, precum si de capacitatile intelectuale ale clasei de elevi avute la
dispozitie, de abilitatea si experienta cadrului didactic, n informatica,
constientizarea necesitatii utilizarii performante a unor tehnici folosite frecvent
astazi n viata cotidiana (coduri de bare, telefonie mobila, transmisie audio-video
prin satelit, posta electronica, scanari etc.) este esentiala. Mai mult, importanta
verificarii faptului ca elevii sunt n stare sa aplice n practica cunostintele teoretice
acumulate este cu adevarat vitala. Sintetiznd, putem spune ca aplicarea eficienta
a principiului legarii teoriei de practica pretinde respectarea consecventa a
urmatoarelor directii:

Laboratoarele (cu caracter didactic), precum si salile de curs/seminar

trebuie dotate (inclusiv n ceea ce priveste conditiile de lucru) la nivelul
cerintelor moderne, anticipndu-se conditiile posibile a fi ntlnite la viitoarele
locuri de munca.

Activitatile practice ale elevilor trebuie sa aiba o finalitate si o

aplicabilitate imediata (manifestata, de exemplu, prin lucrul n echipa la
contracte ferme cu unitati economice, gen coaching, sau prin elaborarea unui
raport cu contributii personale, publicabil n reviste scolare). Ar fi benefic ca att
recompensele, ct si pedepsele sa fie similare cu cele aplicate ntr-o activitate reala
si nu doar reprezentate de note sau calificative.

Activitatile serioase cer o fundamentare teoretica, constientizndu-se

faptul ca partea de teorie este efectiv utila, ba chiar indispensabila daca se
doreste o adaptare din mers" la cerinte ulterioare.

Asistenta cadrelor didactice trebuie corelata cu apelarea la specialisti

lucrativi" din sfera productiei directe, precum si cu o testare pe ct posibil
individualizata si specifica a elevului.

3. Principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor

Acest principiu exprima necesitatea ca procesul de instruire (acumulare de

cunostinte) sa se faca organizat, prin fixarea unor scopuri, finalitati si termene
precise, ntelegerea semnificatiilor si conexiunilor esentiale pentru studiul
obiectului vizat (informatica) trebuie realizata printr-un efort de gndire actional.
Profesorul trebuie sa delimiteze nca de la nceputul lectiei scopul si utilitatea
practica si teoretica a temei respective, folosind un bogat material exemplificativ.
Se urmareste trecerea de la intentie la gndirea abstracta, de la treapta senzoriala la
treapta rationala si favorizarea formarii de noi structuri informationale. Pentru
evitarea unei nsusiri mecanice, se va pune accentul pe metodele active de nvatare,
pe asigurarea participarii permanente si constiente a elevilor la desfasurarea
lectiilor, pe stimularea muncii creatoare si independente, nsusirea constienta si
activa a cunostintelor determina formarea unor atitudini sau conditii favorizante
pentru nvatare cum ar fi :

obtinerea unei motivatii favorabile si a satisfactiei nvatarii;

asigurarea credibilitatii adevarurilor si transformarea lor n convingeri si

deprinderi stiintifice;

sporirea posibilitatilor de a utiliza n mod concret si profitabil informatia

asimilata, oferind potentialului intelectual individual sanse superioare de reusita,
att pe plan practic/constructiv, ct si pe plan creativ.

4. Principiul sistematizarii si continuitatii cunostintelor

Scopul oricarei activitati de predare este de a narma elevii cu un sistem

armonios si corect de cunostinte. Logica interna a obiectului de predat si legile
generale ale dezvoltarii capacitatilor de cunoastere individuale impun asigurarea
continuitatii, dar si necesitatea sistematizarii materiei. Noile informatii relevante
vor fi legate de cele deja introduse si vor prefigura informatiile ulterioare
(respectndu-se programa scolara). Principiul sistematizarii se concretizeaza deci
prin expuneri organizate asupra cunostintelor de asimilat, respectndu-se un
anumit plan. Pentru a dezvolta continuu gndirea logica a elevilor, pentru a
ncuraja participarea lor activa, pentru a le crea deprinderi de sistematizare si
generalizare a celor nvatate, profesorul trebuie sa-si foloseasca la maximum
disponibilitatile creatoare si talentul pedagogic n pregatirea expunerilor.
Activitatea individuala constienta a elevului ar trebui sa fie esentiala. Cunostintele
nu se pot asimila n salturi, iar deprinderile necxersate se pierd (n special n
informatica, unde rata de perisabilitate a acestora este foarte ridicata). Daca dorim
un nvatamnt de masa eficient si asigurarea unei pregatiri ritmice a elevilor,
trebuie sa se accepte si un control permanent si riguros al profesorului asupra
modului si stadiului de nsusire a cunostintelor de catre elevi. Putem recomanda
aplicarea ctorva reguli generale :

Secventele de cunostinte transmise trebuie sa fie coerente si unitare,

ordinea fiind
determinata de conexiuni logice clare.

nvatarea trebuie facuta ritmic, la intervale optime, asigurndu-se simultan

restruc
turarea si reorganizarea pachetului" de cunostinte.

n privinta instrumentelor specifice pentru controlul realizarii acestor

obiective putem
cita: utilizarea de rezumate, conspecte, sinteze, planuri de perspectiva, clasificari,
tabele, scheme, statistici etc.

Controlul si evaluarea periodica a calitatii receptarii trebuie sa fie o

modalitate de
reglaj, dar si de autoreglaj.

5. Principiul accesibilitatii cunostintelor

Cunostintele predate pot fi asimilate de elevi numai daca sunt accesibile ca

volum si continut. O tema este accesibila atunci cnd corespunde particularitatilor
psihologice de vrsta ale elevilor carora le este adresata, este o continuare fireasca a
celor acumulate anterior si corespunde capacitatii lor reale de munca. Conform
acestui principiu, respectarea programei scolare, n ideea ca ea a fost civilizat"
construita, apare ca fiind esentiala. De asemenea, demersul instructiv-educativ trebuie
adaptat conditiilor concrete ale clasei, stabilindu-se un raport optim ntre efortul
solicitat elevului si ajutorul care i se acorda n procesul de nvatare. Dupa cum am
evidentiat deja, n informatica, acest aspect este cu att mai important cu ct conditiile
de lucru se pot schimba cu rapiditate chiar pe parcursul unui aceluiasi semestru.
Respectarea particularitatilor psihologice de vrsta nu nseamna a scuti elevii de
efortul intelectual necesar dezvoltarii gndirii abstracte, n acest scop recomandam:

folosirea unor demersuri gradate de predare/nvatare, de genul: de la

simplu la complex, de la usor la greu, de la particular la general, de la concret la
abstract;

constientizarea elevilor asupra faptului ca efortul personal este absolut

esential pentru ntelegerea corecta si de durata a celor studiate ;

asigurarea unui studiu ritmic pentru a evita golurile de cunostinte si

eforturile ulterioare de ntelegere si asimilare ;
 asigurarea unui control activ si a unei evaluari permanente, n scopul
eficientizarii maxime a actului didactic.

Ex. Predarea unui limbaj de tip Java. Predarea unor tehnici de programare de tip prog
dinamica.

6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor

Acest principiu reclama cerinta fixarii materialului de specialitate studiat, astfel

nct elevii sa-1 poata reproduce si utiliza creator att n rezolvarea temelor scolare
curente, ct si n activitatea practica viitoare. Expunerile trebuie facute intuitiv,
accentundu-se esentialul si evitndu-se suprancarcarea. Fixarea cunostintelor nu
trebuie realizata printr-o repetare succinta a celor expuse, ci trebuie sa se bazeze pe o
receptare logica, rationala, cu ajutorul careia sa se poata identifica esentialul. O
asemenea nsusire temeinica poate fi obtinuta prin diverse modalitati de recapitulare:
curenta, de sistematizare si sinteza, de prentmpinare a uitarii celor deja nvatate, de
asigurare a fixarii n memorie a sistemului de cunostinte fundamentale. Putem din nou
recomanda respectarea

predarea sa fie intuitiva si accesibila ;

nsusirea cunostintelor trebuie directionala spre o asimilare logica si

constienta, urmndu-sc un studiu sistematic ;

elevii trebuie stimulati n idcca participarii active si continue la lectii;

este de dorit sa se asigure motivatia nvatarii, n strnsa legatura cu anumite

aspiratii individuale.

7. Principiul individualizarii si diferentierii nvatarii

Exprima necesitatea adaptarii strategici instructiv-educativc att la

particularitatile psihofiziologice ale fiecarui elev n parte, ct si la particularitatile
(relativ comune) ale unei grupe omogene de elevi, n vederea dezvoltarii lor ca
personalitate si profesionalism. Individualizarea nvatarii se refera la valorificarea ct
mai buna a posibilitatilor si eforturilor individuale, att pentru persoanele nzestrate,
ct si pentru cele mai putin nzestrate. Se recomanda:

Elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrari ele.) individualizate pentru

fiecare elev n parte (n functie de aptitudinile, nclinatiile, optiunile, nivelul de
dezvoltare intelectuala, coeficientul de inteligenta).

Cerinta ca oricare dintre sarcinile anterior specificate sa fie identificata

prin fise de lucru individuale, cum ar fi:

fise de recuperare (pentru cei ramasi n urma);

fise de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);

 fise de exercitii, destinate tuturor, n scopul formarii unor priceperi si
deprinderi aprofundate;

fise de autoinstruire, destinate n special nsusirii unor tehnici de nvatare

individuala si independenta;

fise de evaluare generala, pentru constatarea nivelului general de

pregatire.

Consultatiile speciale, individualizate, nu pot fi evitate. Diferentierea

nvatarii exprima nsa necesitatea de a adapta continutul strategiilor educationale in
functie de particularitatile comportamentului individual (sau de grup) al elevilor
(cum ar fi promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Aceasta
diferentiere va raspunde att satisfacerii nevoilor destinate tratarii unor particularitati
psihologice individuale, ct si satisfacerii unor cerinte sociale privind pregatirea si
utilitatea existentei unor specialisti. Aici ar fi utile : crearea de scoli si/sau profile
specializate ; relaxarea nvatamntului prin introducerea mai multor discipline
optionale si facultative ; intensificarea activitatilor de coordonare directa profesor -
elev (consultatii, discutii, mese rotunde, cercuri de profil ctc.); cunoasterea ct mai
completa a fiecarui elev, att ca individualitate, ct si ca fiinta sociala; mbinarea
judicioasa a tratarii individuale si diferentiate cu cea globala, de grup, n care se
rezolva sarcini de echipa; utilizarea nvatamntului asistat; constientizarea elevilor
privind posibilitatile proprii de formare/ dezvoltare intelectuala.

2. Exemplu

Pentru ilustrarea aplicarii tuturor principiilor (si nu numai), vom ncheia

acest capitol cu un exemplu global. Problema turnurilor din Hanoi este, consideram
noi, un exemplu suficient de edificator si de complex, putnd fi folosit si pentru:

1. prezentarea unor notiuni informatice generale : cuvnt, limbaj

formal; graf (arbore); stiva (lista, coada);

2. ntelegerea metodelor div et impera si back.;

3. ntelegerea derecursivarii automate n sens iterativ (parte a

constructiei compilatoarelor) ;

4. ntelegerea unor tehnici de prelucrare a imaginilor;

5. introducerea ctorva consideratii de corectitudine si complexitate a

algoritmilor;

6. introducerea ctorva concepte de programare nestandard, cum ar fi

programarea functionala.

Enuntul problemei, n orasul Hanoi exista 3 (trei) turnuri de aur care au n

vrf un numar de n discuri de diamant. Fiecare disc are propria sa dimensiune,
dimensiunile (adica diametrele) fiind diferite ntre ele. Discurile sunt plasate initial
pe un singur turn, de jos n sus n ordinea descrescatoare a diametrelor (discul cu
diametrul maxim gasindu-se la baza). Se cere sa se deplaseze cele n discuri de pe
turnul initial pe un altul (folosind, eventual, ca suport intermediar si al treilea
turn).

Restrictii. Mutarea discurilor trebuie facuta ntr-un numar succesiv de pasi

independenti, la fiecare pas mutndu-se un singur disc de pe un turn pe altul; se
muta ntotdeauna discul din vrf (adica cel cu diametrul minim de pe turnul
respectiv); nu se poate aseza un disc cu diametrul mai mare peste unul cu
diametrul mai mic.

Solutie. Ca un prim comentariu, sa remarcam faptul ca enuntul recursiv este

foarte simplu, desi ideea unui algoritm iterativ general pentru aceasta problema nu
este deloc transparenta. Propunem alegerea urmatoarelor notatii, care vor
simplifica exprimarea ulterioara a solutiei:

1. Pentru turnuri: i, j, k , valori diferite ntre ele, unde i reprezinta

turnul de plecare", j este turnul de sosire, iar k este turnul intermediar", n
acest caz, putem observa ca avem k = 6 - i - j = al treilea (i, j ) .

2. Discurile vor fi notate cu l, 2, . . . , n, n functie de dimensiune (n este

discul de dimensiune maxima).

3. Mutarile vor fi desemnate prin triplete de tipul <a, b, 0>, ceea ce va

nsemna ca se deplaseaza discul c (cel mai din vrf) de pe turnul a pe turnul b (n
vrf). Desigur ca a, b , iar c .

4. Succesiunea mutarilor va fi indicata prin .

Exprimarea problemei ca o functie definita recursiv (n sens

matematic). Daca M este numele functiei (care depinde de : turnul-sursa, turnul-
destinatie, numarul de discuri mutate), atunci putem defini:

M(i,j,n) = M(i,k,n-1) < i, j, n> M(k, j, n-1)

Intuitiv, pentru a deplasa n discuri de pe turnul i pe turnul j, se

deplaseaza nti n-1 discuri de pe turnul i pe turnul k si n final se deplaseaza
cele n-1 discuri ramase de pe turnul k pe turnul j. n cadrul unei lectii concrete, se
pot da explicatiile de rigoare cu privire la functia recursiva si la faptul ca un limbaj
de programare functional este un limbaj care lucreaza cu liste si liste de cuvinte.
Faptul ca definitia recursiva este corecta rezulta imediat prin inductie, n final, se
obtine valoarea functiei ca o secventa finita de pasi (cuvnt) de tipul <i, j, n>.
Acest lucru rezulta din faptul ca, aplicnd n mod repetat definitia lui M, n
egalitatea precedenta n scade la fiecare repetare.
Observatie. M (p, q, 0 ) va reprezenta cuvntul vid (punctul din definitia lui M
poate fi considerat ca reprezentnd operatia de concatenare, n sensul obisnuit al
teoriei limbajelor formale) .

Acum, sa precizam ca pentru derecursivarea algoritmului vom folosi o stiva.

Initial, stiva este goala, n reprezentarea grafica, ordinea mutarilor este data de
numarul ncercuit. Elementele stivei denota :

i) M ( . . . ) - apelul recursiv al functiei M.

ii) M ( ... 0) - se ignora apropo de orice actiune (de fapt, acest simbol va fi
sters ulterior).

iii) < . . . > - se efectueaza o mutare normala.

Operatiile generale care se efectueaza asupra stivei sunt :

n cazul i). Daca vorbim de un apel al functiei M cu ultima pozitie

diferita de zero, atunci continutul capului" se sterge si acesta se nlocuieste cu 3
celule noi. Restul continutului stivei coboara".

n cazul ii). Continutul capului stivei se sterge si restul continutului

urca n stiva.

n cazul iii). Se executa efectiv mutarea indicata, se trece aceasta pe

lista de iesire (care va constitui n final solutia problemei) si apoi se procedeaza
ca mai nainte.

Procesul se termina si se obtine solutia finala doar n momentul cnd stiva

redevine goala, n exemplul detaliat de mai jos, consideram cazul i = 1, j
= 3, k = 2, n = 3. Ceea ce se gaseste n finul, ca succesiune de mutari, este :

<1,3,1> <1,2,2> <3,2,1> <1,3,3> <2,1,1> <2,3,2> <1,3,1>

Observatie. Numarul de noduri n graful general este 1+2 0 3+21 3+. . .

n-1
+2 3, daca sunt n discuri si 3 turnuri. Numarul exact de mutari poate fi
calculat imediat.
 Imaginea stivei si a grafului prin care se reprezinta backtracking-ul sunt
prezentate n continuare.