NIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI

DIDACTIC

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU

OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator tiinific:
Conf.univ.dr. Maria Savu Cristescu
Profesor nvmnt precolar:
Amalia Emilia Cliseru Rdulescu
Gradinia Tic Pitic Rcari

TRGOVITE
2015

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE

 DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI
DIDACTIC

ROLUL JOCULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA

PROCESELOR COGNITIVE LA VRSTA PRECOLAR

MOTTO: Cine nu tie s se joace cu copiii i este destul de

nepriceput ca s cread c acest amuzament este
mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie s se fac
educator (C.G. Salzman).

Coordonator tiinific:
Conf.univ.dr. Maria Savu Cristescu
Profesor nvmnt precolar:
Amalia Emilia Cliseru Rdulescu
Gradinia Tic Pitic Rcari

Trgovite
2015

1
 CUPRINS
Introducere.......................................................................................................................................5

CAPITOLUL I. EDUCAIA TIMPURIE - O PERSPECTIV INOVATOARE ASUPRA

EDUCAIEI PRECOLARE.........................................................................................................8

1. Educaia timpurie: concept, problematic............................................................................8

2. Premisele teoretice ale educaiei timpurii...........................................................................14

3. Educaia centrat pe copil...................................................................................................18

4. Curriculum pentru nvmntul precolar-cadru al pregtirii copilului pentru activitatea

colar........................................................................................................................................24

5. nvarea la vrstele timpurii..............................................................................................31

5.1. Specificul nvrii la copilul de 3 6 ani. Experimentarea, explorarea, jocul..............32

5.2. Predarea nvarea integrat.........................................................................................37

Capitolul II - PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII PROCESELOR COGNITIVE LA

VRSTA PRECOLAR...........................................................................................................38

1.Problematica procesului de dezvoltare; mecanismele dezvoltrii psihice..............................38

2.Factorii formrii i dezvoltrii personalitii..........................................................................41

3. Specificul dezvoltrii cognitive la vrsta precolar..............................................................43

3.1. Motricitate i senzorialitate la vrsta precolar.............................................................43

3.2. Particulariti ale dezvoltrii proceselor cognitive superioare........................................46

3.2.1. Dezvoltarea gndirii ................................................................................................46

3.2.2. Particulariti ale dezvoltrii limbajului .................................................................48
3.2.3.Caracteristici ale memoriei.......................................................................................49
3.2.4. Specificul imaginaiei la vrsta precolar .............................................................50
3.3. Deprinderile de munc intelectual.................................................................................51
3.4. Sensul dezvoltrii cognitive; relaia dintre senzorial i logic la vrsta precolar..........52

CAPITOLUL III. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRECOLAR

.......................................................................................................................................................55

2
 1.Valoarea formativ educativ a jocului..................................................................................55

2.Teorii despre joc......................................................................................................................57

3.Funciile i caracteristicile jocului..........................................................................................61

4.Clasificarea jocurilor...............................................................................................................62

5.Relaia joc nvare dezvoltare..........................................................................................66

CAPITOLUL IV .POSIBILITI DE VALORIFICARE A JOCULUI N SCOPUL

DEZVOLTRII CAPACITILOR COGNITIVE ALE COPIILOR DE VRST
PRECOLAR.............................................................................................................................71

1.Posibiliti de dezvoltare a capacitilor senzorio perceptive i motrice prin joc................71

1.1. Metode, tehnici i forme de activitate pentru dezvoltarea capacitilor senzoriale,

perceptive i a reprezentrilor n vederea nsuirii scrisului, cititului, socotitului.................71

1.2. Rolul jocului n dezvoltarea psihomotricitii i formarea deprinderilor de scris...........80

2.Dezvoltarea operativitii gndirii prin joc.............................................................................85

3.Posibiliti de valorificare a jocului n dezvoltarea limbajului...............................................92

4. Educaia memoriei i imaginaiei prin joc...........................................................................100

CAPITOLUL V. MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGIC - VALENELE JOCULUI

DIDACTIC IN PLANUL DEZVOLTARII COGNITIVE LA VIRSTA PRESCOLARA.......103

1.Proiectul microcercetrii pedagogicE...................................................................................103

1.1. Motivaia cercetrii.......................................................................................................103

1.2. Scopul cercetrii............................................................................................................104

1.3. Obiectivele cercetrii.....................................................................................................105

1.4. Ipoteza cercetrii...........................................................................................................105

1.5. Metode i tehnici de cercetare.......................................................................................105

1.6. Eantionul cercetrii......................................................................................................106

2. Desfurarea microcercetrii pedagogice, analiza i interpretarea rezultatelor...................107

2.1. Etapele microcercetrii pedagogice..............................................................................107

2.2. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor..................................................................107

3
 2.3. Interpretarea rezultatelor...............................................................................................122

CONCLUZIILE CERCETRII..................................................................................................123

BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................126

ANEXE........................................................................................................................................128

4
 Introducere
Copilria timpurie este cea mai important perioad din viaa copilului, deoarece este
marcat de momente cruciale pentru succesul su ulterior la coal i n via. De aceea, este
fundamental intervenia educativ a adultului asupra copilului n aceast perioad. Participarea
activ a copilului n cadrul jocurilor didactice, posibilitile muncii intelectuale manifestate,
strdaniile de a rspunde sarcinilor i regulilor de joc determin aprecierea jocurilor didactice ca
fiind mijloace cu cea mai mare eficien n procesul instructiv-educativ desfurat n grdini.
Virsta precolar este perioada fanteziei, a imaginaiei creatoare, dar mai ales a jocului. Practica
a demonstrat c jocul didactic este un mijloc educativ eficient, care influeneaz i stimuleaz
dezvoltarea fizic, psihic i social a copilului precolar. El creeaz condiii favorabile pentru
educarea integral a copiilor, acetia venind in contact direct cu obiectele pe care le folosesc n
joc i nvnd astfel s observe caracteristicile pe care le au acestea, datorit proceselor de
analiz i sintez ce sunt solicitai s le efectueze.
Trebuie avut n vedere faptul c jocul didactic nu este un mijloc universal prin care se
poate obine orice scop, chiar dac el poate fi folosit n orice tip de activitate i n orice parte a
programului zilnic din grdini. Jocul didactic este un factor de optimizare al procesului
instructiv-educativ mai ales dac este folosit raional de ctre educatoare, dac n cadrul su sunt
respectate anumite condiii i reguli de joc, iar dirijarea se realizeaz n mod corespunztor. Prin
bogata lui ncrctur afectiv, jocul didactic ofer un cmp larg de manifestare tuturor aciunilor
educative, cerand n acelai timp din partea copilului un efort intelectual susinut.
Jocul nu este o aciune fr utilitate imediat, doar generatoare de distracie, de
sentimente de plcere i de bucurie. La vrsta precolar, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa
deplin. Acesta const n trecerea de la reflectarea aspectului extern al aciunii umane, spre
reflectarea coninutului lor intern, acela al semnificaiilor sociale. La vrsta de 3-5 ani, locul
principal al jocurilor copiilor l ocup aspectul extern al aciunilor cu obiectele. Datele
cercetrilor atest c motivul general, atracia pe care o simte copilul pentru joc, const n
repetarea neobosit a acelorai aciuni, fr ca subiectul respectiv al jocului s evolueze. Astfel
pregtind mncarea pentru ppui, copiii repet aceleai aciuni la nesfrit (splatul vaselor,
aezarea mncrii n farfurie). Dar, dac servirea ppuilor nu apare n joc; ele rmn pn la
urm flmnde. Prin urmare, semnificaia social a aciunilor umane poate rmne nedezvluit
n joc dac adultul nu intervine pentru a sugera finalizarea activitii.
La vrsta precolar mic coninutul jocului este relativ srac, subiectul lui fiind instabil.
Rolurile pe care le asum precolarii nu sunt de lung durat. ntre copii nu se stabilesc relaii
dictate de subiectul jocului. oferul care conduce maina nu se ngrijete de soarta pasagerilor,

5
nu se stabilesc relaii reciproc ntre ei. Jocul nu reflect n mod evident relaiile sociale dintre
oameni, semnificaia social a activitii omului, ci numai aspectul extern al acestei activiti.
Vrsta precolar mijlocie reprezint un moment de organizare a noi particulariti n
dezvoltarea psihic. Copilul capt o atitudine mai receptiv la cererile care se formuleaz fa
de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec n jurul su, are o atenie activ fa de ceea ce
semnific evenimentele care particip. Este mai reinut, gndete nainte de a vorbi, capacitatea
de cunoatere se afl ntr-o faz de intens dezvoltare, manifest curiozitate.
n alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este s se in seama de
toate aceste particulariti, prin structura i coninutul lor, de aceea jocurile trebuie s fie simple
i accesibile copiilor. Educatoarea trebuie s asigure precolarilor mici o ct mai mare
posibilitate de micare. Cu ajutorul micrilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat n
ilustraii (n variantele jocurilor cu ilustraii). Aciunea trebuie s fie legat ntotdeauna de
cuvnt, regulile jocului, fiind nsuite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv i alternativ
cu demonstrarea aciunilor de joc.
La vrsta de 5-6 ani subiectul jocului rmne relativ acelai, ns coninutul lui se
mbogete simitor. Schimbrile semnalate se produc n direcia reflectrii relaiilor sociale
dintre oameni. Aciunile externe cu obiectele i pierd atracia pentru copil, ele trec pe planul al
doilea. De aceea n jocul lor l ocup tot mai mult rolurile care ncep s reflecte semnificaia
social a activitii adulilor.
La aceast vrsta copiii nu ocolesc, ci dimpotriv, prefer sarcinile care le solicit eforturi
intelectuale, se simt atrai spre jucrii a cror mnuire prezint dificulti (jucrii demontabile,
diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifest interes i pentru jucriile care cer ndemnare i
pruden, cum ar fi cpcelele zburtoare, beioarele pentru joc. Sunt captivai i de jocurile care
stimuleaz perspicacitatea, autocontrolul i prezena de spirit, s-i frneze o micare, s nu
foloseasc un anumit cuvnt, s se rein de la izbucniri de veselie.
Continuitatea la conducerea unei grupe permite educatoarei s acioneze o perioad mai
indelungat asupra formrii personalitii copiilor, asupra dezvoltrii proceselor psihice ale
acestora folosind ca mijloc eficient jocul didactic. Se mrete astfel eficiena stimulrii
limbajului, a gndirii, a memoriei, a imaginaiei i se dezvolt capacitatea lor de a nva
jucndu-se, distrndu-se, formndu-i astfel ntr-un mod atractiv deprinderile de munc
intelectual, toate acestea n scopul unei mai bune integrri a copiilor n procesul instructiv-
educativ din coal.
O ndrumare atent i competent din partea educatoarei, care s corespund cerinelor
fiziologice i psihice ale precolarilor, alturi de o motivare competent, o precizare a scopurilor,

6
a mijloacelor folosite, fac posibil ca procesul instructiv-educativ specific activitii grdinielor
s obin rezultatul scontat, integrarea fr dificulti a copilului n activitatea de tip colar.

7
 CAPITOLUL I

Educaia timpurie - o perspectiv inovatoare asupra educaiei precolare

1. Educaia timpurie: concept, problematic

ntr-o accepiune general, educaia este procesul prin care se realizeaz formarea i
dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Ca
urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul exixtenei sociale a omului i, n
acelai timp, este un fenomen specific, un atribut al societii, o condiie a perceperii i
progresului acestuia. Aadar, ea se raporteaz, n acelai timp, la societate i la individ.
ntre formele educaiei figureaz i educaia formal, care are un caracter organizat,
sistematizat, instituionalizat. n ansamblul procesului permanent al educaiei, ea constituie o
perioad de formare intensiv care face din aciunea educativ un obiectiv central. Ea se
adreseaz vrstei de formare i asigur asimilarea sistematic a cunotinelor, exersarea intensiv
a comportamentelor sociale i dezvoltarea capacitilor individuale.
Numeroase cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui copil,
cu ct intervenia este mai timpurie, cu att ansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu
ct intervenia se produce mai trziu, cu att mai mari sunt costurile asociate i prognosticul
poate fi nefavorabil.
innd cont de cercetrile existente, contientizm din ce n ce mai mult faptul c o
modalitate clar de reducere a repenteniei (n special la nivelul nvmntului primar) i a
prsiri timpurii a colii este intervenia la vrstele mici i foarte mici. De asemenea, educaia
timpurie poate fi o prghie esenial de reducere a inegalitilor sociale.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur intrarea
copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea
capacitii de a nva. Deprinderile i cunotinele dobndite devreme, favorizeaz dezvoltarea
altora ulteriore, iar deficienele de cunotine i deprinderi produc n timp deficiene mai mari,
oportuniti de nvare ratate sau slab valorificate.
Educaia copilului ncepe de la natere. Educaia timpurie, n Romnia, ca n ntreaga
lume, cuprinde educaia copilului n intervalul de vrst de la natere pn la intrarea acestuia la
coal. Grdinia, ca serviciu de educaie formal asigur mediul care garanteaz sigurana i
sntatea copiilor i care, innd cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului,
implic att familia, ct i comunitatea n procesul de nvare.

Ca note distinctive ale educaiei timpurii amintim:

8
 copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub toate
aspectele dezvoltrii sale);
vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie timpurie
(ngrijire, nutriie, educaie);
adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de nvare
situaional;
printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie grdini
comunitate este hotrtoare.
Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea copiilor
este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea potenialului pe care l are copilul creeaz
pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare.
Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii puternice
ntre frecventarea grdiniei i comportamentele copiilor ca elevi. Mai concret, remarcm:
progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor
deviante precum i a eecului colar;
descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare;
comportamente centrate pe sarcin;
dezvoltare socio-emoional;
motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.
Sistemul de nvmnt romnesc a nregistrat progrese remarcabile, n ciuda condiiilor
economice grele i a deselor schimbri sociale nregistrate dup 1989. Odat cu prevederile Legii
nvmntului nr. 84/1995, privind generalizarea treptat a grupei pregtitoare pentru coal,
rata de nscriere a copiilor la grdini a crescut anual.

Anul 2000 aduce o nou vizine despre educaia precolar, vzut, n cadrul programului
educaional Organizarea nvmntului preprimar, ca un prim pas pentru formarea tnrului i
specialistului de mine. Astfel, primii ani de via i educaie la aceast vrst au devenit
probleme cruciale pentru evoluia ulterioar a oricrei persoane.

9
 n anul 2002 este iniiat programul Generalizarea grupei pregtitoare n nvmntul
primar i n cadrul acesteia, n conformitate cu modificrile i completrile la Legea
nvmntului , este revizuit Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i
sunt realizate corelrile cu programa ciclului primar.

Ulterior, respectiv n anul 2005-2006, este elaborat Strategia Ministerului Educaiei i

Cercetrii n domeniul educaiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.

Realizarea unui sistem coerent de educaie timpurie a copilului n Romnia este o

necesitate care decurge din prioritile educaiei la nivel mondial i naional.

Dezvoltarea timpurie, integrat a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant n

ndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei i anume: asigurarea absolvirii ciclului
complet de nvmnt primar de ctre toi copiii din Romnia.

De asemenea, Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite la cea de a

XXVI-a Sesiune Special din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghideaz micarea
global de construcie a unei lumi demne pentru copii i care se constituie n jaloane pentru
construcia unui sistem de educaie timpurie a copiilor din Romnia. Dintre aceste principii,
urmtoarele constituie cheia pentru solidaritatea i viabilitatea acestui sistem:

- interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile
legate de copii;
- investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai
eficiente de eradicare a srciei;
- orice copil este nscut liber i egal n demnitate i drepturi;
- copiii trebuie s aib parte de un start ct mai bun n via;
- toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar gratuit, obligatoriu i de
bun calitate.
- copiii i adolescenii sunt ceteni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea
unui viitor mai bun pentru toi.
- realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesit rennoirea vieii politice,
mobilizarea i alocarea unor surse suplimentare la nivel naional i internaional, avndu-
se n vedere urgena i gravitatea nevoilor speciale ale copiilor;
O lume mai bun pentru copii este o lume n care toi copiii se vor putea bucura de anii
copilriei-un timp al jocului i al nvrii, copiii sunt iubii, respectai i alintai, cnd drepturile

10
le sunt promovate i protejate, fr nici un fel de discriminare, cnd sigurana i bunstarea lor
sunt considerate primordiale i cnd se pot dezvolta n sntate, pace i demnitate.
Planul de aciune adoptat de Adunrea General a Naiunilor Unite plaseaz un accent
deosebit pe urmtoarele elemente, care pot constitui structura de rezisten n consecina unui
sistem de educaie timpurie n Romnia.

Dezvoltarea fizic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor constituie o

perioritate naional i global.

Principala rspundere pentru protecia, creterea i dezvoltarea copiilor i revine familiei i,

ca atare, familia este ndreptit s beneficieze de toat protecia i sprijinul de care are nevoie.

Accesul prinilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii i al

copiilor nii la o gam complet de informaii i servicii este o prioritate;

Punerea n practic a unei legislaii naionale, a unor politici i planuri de aciune,

alocarea resurselor pentru protecia drepturilor copilului i nfiinarea sau consolidarea unor
organisme naionale sau a unor instituii pentru asigurarea bunstrii copiilor este o obligaie a
guvernelor care s-au angajat s implementeze planul de aciune adoptat la Sesiunea Special a
Adunrii Generale a Naiunilor Unite, din care Romnia a fcut parte.

Dezvoltarea sistemelor naionale de monitorizare i evaluare a impactului aciunilor

asupra copiilor este o msur de prim necesitate;

Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la promovarea

i protecia drepturilor copiilor include implicarea direct a autoritilor locale, a parlamentarilor,
a organizaiilor neguvernamentale, a sectorului privat i a ageniilor economici, a conductorilor
religioi, spirituali, culturali, ai liderilor i ai membrilor comunitii.

Este necesar mbuntirea statutului, moralului i profesionalismului persoanelor care

lucreaz direct cu copiii i al educatoarelor din cree i grdinie, asigurarea unei remunerri
adecvate a muncii acestora i crearea de oportuniti i stimulente pentru evoluia lor;

Dezvoltarea i implementarea unor politici i programe naionale privind frageda

copilrie este o msur de prim necesitate n vederea ndeplinirii angajamentelor asumate de
efii de stat i de guvern care au participat la Sesiunea Special dedicat copiilor a Adunrii
Generale ONU.

Educaia este un drept al omului i un element esenial pentru reducerea srciei i

muncii n rndul copiilor, dar i pentru promovarea democraiei, pcii, toleranei i dezvoltrii.
11
 Extinderea i mbuntirea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici, n mod egal
pentru biei i fete, i mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili i mai dezavantajai este un
obiectiv primordial al educaiei;

mbuntirea calitii educaiei, satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,

consolidarea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici prin asigurarea de servicii i
susinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire i educaie i
comunitate sunt obiective i aciuni care trebuie cuprinse n strategia de formare a sistemului de
educaie timpurie n Romnia.

n contextul prezentat, putem afirma c experiena romneasc n domeniul educaiei

timpurii din ultimii 17 ani, prin studiile, aplicaiile i adaptrile realizate pe plan naional, dar i
local, cu sprijin din partea specialitilor din ar i din strintate, ofer argumente solide pentru
legiferarea conceptului de educaie timpurie i formarea de prghii de aciune la nivel de sistem
educaional. Una dintre prghii este i programa de studiu care face obiectivul prezentei
revizuiri.

Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a

grdiniei de copii, destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv,
social i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale
educaiei timpurii ( de la natere la 6/7 ani):

Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul

propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
n elaborarea prezentului document s-a inut cont de tendinele actuale n pedagogie, de evoluia
sistemului de nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani (deschidere ctre abordarea Metodei
proiectelor, a activitilor integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte
pozitive/dificulti ntlnite la activitatea de grup a cadrelor didactice din nvmntul precolar
(educatoarele), precum i de nivelul de maturizare actual al copiilor din grdinie i de tendinele
i evoluiile n domeniul informaiilor i al tehnologiilor moderne. n acelai timp, s-a
12
reconsiderat rolul nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de
nvmnt.

Educaia timpurie reprezint totalitatea experienelor individual realiste i social existente

sau organizate, de care beneficiaz copilul n primii ani de via, cu rol de a proteja, crete i
dezvolta fiina uman prin nzestrarea cu capaciti de achiziii fizice, psihice, culturale specifice
care s-i ofere identitate i demnitate proprie. Ea asigur fundamentele dezvoltrii fizice i
psihice sntoase, ale dezvoltrii sociale, spirituale i culturale complexe. Ceea ce nva copiii
n primii ani reprezint mai mult de jumtate dect vor nva tot restul vieii.

Educaia timpurie, n sensul mai larg, nseamn dezvoltarea timpurie a copilului,

presupune nvare, ngrijire i protecie. Educaia timpurie se realizeaz ca educaie informal
(n familie, n relaiile de vecintate i n relaiile comunitare, prin mass-media), ca educaie
formal (n cree, grdinie i alte instituii de ocrotire i educaie) i sub forma educaiei
nonformale (n cluburi sportive, cluburi ale copiilor i elevilor, dar i prin biblioteci, muzee,
activiti ale unor organizaii nonguvernamentale .a.).

Educaia timpurie pentru valori, reprezint un tip de educaie care i asum misiunea i
responsabilitatea de a promova valori n mod explicit i eficient prin finaliti clare. n pedagogia
romneasc educaia timpurie reprezint un concept nou. n mod tradiional, problematica
pedagogic a copilului de 0-6/7 ani a fost considerat ca educaie precolar. Actuala politic
educaional nu include o seciune specific privind educaia timpurie a copilului n perioada 0-3
ani. Din punct de vedere practic, focalizarea n domeniul educaiei timpurii n cadrul actualei
politici educaionale se face pe educaia precolar. Att prioritile pe plan naional, ct i cele
pe plan internaional impun cu siguran stabilirea unei politici i a unui sistem de educaie
timpurie n cadrul programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important
ca sistemul naional de educaie timpurie s se dezvolte n contextul dat de Convenia pentru
Drepturile Copilului, de intele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pn n 2015 i
de manifestarea Romniei, ca membru cu drepturi depline al Uniunii Europene. Scopul strategiei
n domeniul educaiei timpurii a copilului este de a-i asigura fiecrui copil dreptul la educaie i
la dezvoltare deplin pentru a-i da posibilitatea s-i ating potenialul maxim n acord cu
standardele europene i internaionale.

Focalizarea pe educaia timpurie i anii precolaritii este important deoarece aceasta

este perioada cnd copiii se dezvolt rapid i, dac procesul de dezvoltare este neglijat n acest
stadiu, este mult mai dificil i mai costisitor s compensezi aceste pierderi mai trziu. Este
binecunoscut faptul c alegerile fcute acum i aciunile ntreprinse de prini i de societate n
13
copilria timpurie au o puternic i mai de durat influen asupra progresului individual al
copilului i asupra progresului naiunilor, n sens larg. (Anton, 2006, 55). Calitatea ngrijirii i a
proteciei n aceast perioad sunt mijloacele care nltur mortalitatea infantil, boala,
ntrzierea n cretere, traumele, proasta alimentaie, ntrzierile de dezvoltare. Acordnd
copilului atenia cuvenit, asigurndu-i creterea i educaia, i putem crea condiii pentru a-i
dezvolta o personalitate echilibrat i armonioas.

Specialitii consider c perioada de timp pentru educaie timpurie este definit de la

concepere pn la vrsta de 7 ani, perioad n care are loc cea mai rapid dezvoltare a creierului.
Cei mai importani sunt primii doi ani de via, cnd apar cele mai semnificative schimbri din
punct de vedere intelectual, emoional, psihologic i social. Un program educativ eficient este un
program care i propune s ia n seam copilul de la primele momente ale existenei sale i care
implic toi agenii educaionali care contribuie la creterea i dezvoltarea lui.

Conceptul de educaie timpurie se refer aadar la dou dimensiuni: nceperea

preocuprilor educaionale de la vrstele mici precum i implicarea familiei i comunitii n
educarea copilului mic i precolar. n mod firesc, instituiile din educaie nu se pot substitui
familiei, ci o sprijin i contribuie la dezvoltarea relaiilor intra i extrafamiliale. Nici o instituie,
orict de bun ar fi ea, nu poate nlocui familia. Educaia timpurie se preocup de extinderea
strategiilor de stimulare i dezvoltare a copilului n familie. Aceasta prevede parteneriate active
cu prinii copiilor n aa fel nct acetia s continue acas ceea ce se realizeaz la cre sau la
grdini i chiar s-i mbunteasc practicile parentale. Familia i comunitatea trebuie s
participe activ i eficient nc din primul an de via al copilului la creterea, ngrijirea, sntatea
i educaia copilului i pn la intrarea lui n coal.

Beneficiarii primari ai educaiei timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt prinii,
educatorii i toi agenii educaionali din comunitate, iar prin efecte, societatea n general.

2. Premisele teoretice ale educaiei timpurii

n teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i
epistemologiei i susine rolul activ al subiectului n construirea cunoaterii. La originea
dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget i
concepia filozofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Piaget a dezvoltat un model
funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste.
Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare a
observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile ulterioare au reinut
printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: un prim aspect l reprezint
14
stadiile dezvoltrii copilului, iar cel de al doilea vizeaz interaciunile subiectului cu mediul, prin
care acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul adaptrii la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de

conflict socio-cognitiv. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel
(Staruss, 1977, 18): cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane, sursa
nvrii este conflictul socio-cognitiv, un proces intrapersonal este urmarea unui proces
interpersonal. n concepia socio-constructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii
individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de
aciuni, precum i identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale
independent. n acest sens, este util i sintagma consacrat a lui Vgotski: zona proximei
dezvoltri, definit ca distan dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi
realizat cu sprijin.

Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces prin care subiectul

interacioneaz cu informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii
sale. Cunoaterea i nvarea se realizeaz atunci cnd individul este capabil s dea un sens
celor cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte variate. Cunoaterea poate fi
doar ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea depinde de cunotinele anterioare, context i
stare afectiv.

Jerome Bruner

Teoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i consider
nvarea ca un proces activ n care subiectul nvrii construiete ideea i concepte noi bazate
pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform informaia,
construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz
informaii i permite individului s mearg dincolo de simpla informaie. Structurile cognitive se
modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. n acest sens, teoria lui
Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat de Piaget.

Educatorul, consider Bruner, trebuie s ncurajeze copilul s descopere el nsui principii. De

asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de moire a adevrului, pentru a-l
ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuia transmis s fie adecvat nivelului curent de
nelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat n spiral, fapt ce permite copilului s
construiasc permanent pe baza cunotinelor deja asimilate. Bruner explic faptul c educatorii
15
trebuie s in seam de urmtoarele aspecte n proiectarea procesului de predare-nvare:
predispoziia la nvare, modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi
asimilat ntr-o mai mare msur de subiect, secvenele efective n care materialul este structurat,
natura recompenselor i a pedepselor.

Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea,

generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este manipulat/procesat o
informaie ct mai bogat( Bruner, 1970, 255). Bruner a extins cadrul teoretic, incluznd
aspectele sociale i culturale ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i existenei
cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea i realizarea procesului de
predare-nvare, care:

1. trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i

foloseasc abilitile de nvare i s permit autoreglarea nvrii;
2. permite organizarea n spiral, astfel nct structura s fie uor asimilabil de ctre cel
care nva prin strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie s fie proiectat astfel nct s faciliteze extrapolarea/transferarea i trecerea
dincolo de simpla informaie;
4. valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea
unei sarcini.
John Dewey

John Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea

individului. Principii ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei
sale despre educaie i rolul nvmntului ntr-o societate democratic. n concepia lui Dewey,
educaia este acea reconstrucie sau reorganoizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz
(Dewey, 1972, 76). Practicile de predare-nvare din coal au direct legtur cu deprinderile
pe care cetenii trebuie s le pun n practic ntr-o societate democratic. Mesajul de actualitate
pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este c ne putem atepta ca absolvenii de astzi
s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici
educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s transmit att prin curriculum predat, ct
i prin curriculumul ascuns, valori i practici democratice. nc din perioada precolaritii, copiii
pot avea oportuniti de formare a deprinderilor de gndire critic, de participare i de implicare
n luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei.

Erik Erikson
16
 Teoria dezvoltrii psiholoice a lui Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a
lui Piaget. Erikson a vzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau n
primul rnd procese ale eului, interpretate din perspectiv psihanalistic. Acestea sunt:

1. ncredere vs. nencredere ( pn la 1 an);

2. Autonomie, independen vs. ndoial, ruine ( 1-3 ani);
3. Iniiativ vs. culpabilitate ( 3-6 ani);
4. Competen vs. inferioritate ( 6-12 ani);
5. Identitate vs. confuzie identitar ( 12-18 ani);
6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare ( 40-65 ani);
8. Integritate vs. disperare (65-pn la moarte).
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici
individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului
capt mplinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz opt stadii polare. Individul
traverseaz crize de dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile
sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau
negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. (Staruss, 1977, 39). Fiecare stadiu
este caracterizat de o anumit criz pe care individul este nevoit s o rezolve pentru a trece la
urmtoarea etap, iar modul n care aceasta este rezolvat va determina gravitatea problemelor
caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul existenei.

Teoria inteligenelor multiple

n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva

probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n coal i
msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei generale cu opt
categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de
abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite grade, orice om tipic
dezvoltat. n 1999, Gardner rafineaz propria teorie i o actualizeaz. Din punct de vedere al
valorificrii acestei teorii n educaia timpurie, menionm: abordarea strategic integrat pe
termen lung i scurt a curricum-ului; restructurri semnificative ale mediului de nvare;
organizarea centrelor de activiti; organizarea activitilor n centre: prin fiecare centru vor trece
toi copiii, indiferent de preponderena manifestat a unui tip de inteligen; stimularea cooperrii
n activitatea din fiecare centru (Cerghit, 2002, 89).

Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene:

17
 Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu
ajutorul codului lingvistic, sensibilitatela sensul i ordinea cuvintelor;
Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i
relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza;
Inteligena spaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al
lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii;
simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.;
Inteligena muzical exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse
prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a
recunoate diverse forme de expresie muzical;
Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii
corpului; ndemnare n manipularea obiectelor;
Inteligena interpersonal este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a
le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine;
Inteligena naturalist este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed
inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz n recunoaterea i clasificarea
plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor naturale i homeopate;
Inteligena existenial a fost identificat de Gardner, fr a reui ns localizarea zonei
cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de
cunoaterea lumii, fiind specific filosofiilor.( Gardner, 2007, 20).

3. Educaia centrat pe copil

Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul
vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului
instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o
lume complex.

Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la

problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze
grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s
se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n
discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o

18
foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile,
interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de
aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio-cultural pe care
copilul o aduce din familie.

La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era

caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi
copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre
volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-
emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul
colar i chiar social, pe termen lung.

Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s

permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru
progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice
nvrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al
demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca
proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept
urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de
nvare ca proces complex de informare i formare, e asimilare a cunotinelor i dezvoltare a
componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de nvare
care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe.

Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat,

de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit,
individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii
difereniate a copiilor vin att Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i
Declaraia Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente
elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia Universal a Drepturilor Omului
prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i
ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze
nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase,
precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii( articolul
26, 2). Conform Legii Educaiei Naionale, Statul asigur cetenilor Romniei drepturi egale de
acces la toate nivelurile i formele de nvmnt preuniversitar i superior, precum i la nvarea
pe tot parcursul vieii, fr nici o form de discriminare.( articolul 2, 4) Toate acestea exprim
19
dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigure o dezvoltare
armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.

nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia

proiectrii i realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile
biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a
mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predarenvareevaluareautoevaluare (Cristea,
1994, 89).

Premise ale nvrii individualizate sunt:

1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.

2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum,

profunzime i stil.

3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea

i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit.

4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i

nevoilor fiecruia.

Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil.

Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a

educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la
profilul individual al subiectului supus educaiei.(Glava, Glava, 2002, 67).

Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde

nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii.

Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca

finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o abordare
complex, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i
semnificative, ntr-o relaie democratic.

La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac:

se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a

potenialului real al acestora;

20
 valorific superior acest potenial;

pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului;

vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice;

implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor;

reprezint o experien de nvare pozitiv;

permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s
se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de
caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar
i de tipul de nvare adecvat.

nvarea prin cooperare

A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i

care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat -fie nvarea
prin cooperare, colaborare, nvare colaborativavem n vedere aceeai realitate, adic o situaie
de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest
fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale
celorlali membri ai grupului.

Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva
mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin
accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin
cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip.
(Cerghit, 1980, 112). Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare
copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului
comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al
fiecruia.

Caracteristicile nvrii prin cooperare:

1. Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o
individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri
acest potenial prin crearea de contexte interactive reale.

21
 2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de
nvare.
3. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri!
4. nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel
nct copiii s contientizeze c:
a. reuesc mpreun;

b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;

c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;

d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util

n cadrul grupului;

e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului.

Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de

nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt
sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie
pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea
procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s
analizm realist caracteristicile copiilor. Procesul de educaie urmrete dezvoltarea aptitudinilor
copilului i nu sacrificarea originalitii, a frumuseii specifice personalitii. Orice activitate
educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilor, iar calitatea procesului
educaional depinde de abilitile psihologice a subiecilor, iar calitatea procesului educaional
depinde de abilitile psihologice ale cadrului didactic. Dezvoltarea aptitudinilor presupune
cunoaterea lor timpurie, educarea i cunoaterea lor sistematic. Pe de alt parte, experiena
muncii educative arat c rezultatele aciunilor pedagogice depind foarte mult de particularitile
individuale ale copiilor.

Necesitatea cunoaterii psihologice a copiilor se face astfel resimit la tot pasul n procesul
educrii lor: aceleai msuri i procedee educative pot da rezultate deosebite, alteori nu, n funcie
de particularitile copiilor crora li se aplic. Cunoaterea proceselor i nsuirilor psihice ale
copiilor servete la buna desfurare a muncii educative. Cunoaterea psihopedagogic este un
proces organizat i continuu, prin intermediul cruia educatorii (profesori, nvtori, educatoare,
institutori...) evideniaz trsturile psiho-individuale ale acelor pe care i educ. ( Pii-
Lzrescu, 2002, 76).

22
 Copilul este o fiin cu o lume proprie, o fiin activ, cu o mentalitate proprie ireductibil
la logica adultului. El este acea fiin polivalent dotat, care se afl ntr-o permanent schimbare i
nu un simplu agent pasiv-receptiv. Aceast transformare se produce n trepte psihogenetice
succesive. Pentru a-l putea influena optimal, educatoarea trebuie s redescopere mereu copilul n
dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. De aceea,
trebuie s-i cultive numeroase aptitudini pedagogice pentru a obine eficien maxim a activitii
didactice desfurate.

La 6 ani copilul folosete gestica social convenional din mediul de apartenen.

Imaginea de sine proiectat n viitor exercit o influen proactiv, pozitiv asupra dimensiunilor
actuale ale individualitii copilului. Faptul acesta atest un indice i un criteriu valoric obiectiv a
maturizrii psihologice a copilului, n sensul capacitii lui de a desfura cu succes o nou form
de nvare, de tip colar. Prima cerin, de importan capital, este ca educatoarea s nvee s
observe copilul. Aceast aptitudine const n urmrirea intenionat a copilului i nregistrarea
exact, sistematic a manifestrilor comportamentale ale acestuia (de a privi copilul i de a-l
vedea, de a asculta copilul i de a-l auzi, de a sesiza promt momentul cnd acesta solicit ajutorul
i de a i-l acorda, etc.). Toate aceste aspecte pot fi sesizate att n cadrul activitilor didactice, ct
i n cadrul activitilor extradidactice pe care educatoarea le desfoar cu copiii. Se pot urmri
rspunsurile copiilor i calitatea lor, maniera de angajare n activiti, preocuprile lui cu caracter
cognitiv sau practic etc. Procedndu-se n acest fel, copilul nsui va nva s priveasc, s asculte,
s vorbeasc ceea ce a vzut, auzit i fcut, adic, nva s comunice. Fiecare copil ca entitate
vital este un unicat cu particularitile originale riguros individualizate. Educatoarea ine seama,
sub aspect cognitiv, de faptul c fiecare copil dispune de ritmuri proprii de asimilare (formare-
dezvoltare). Din punct de vedere intelectual copilul rmne ecocentric n msura n care el nu
este adaptat la realitile sociale exterioare.( Piaget, 1973, 55).

Sarcina fundamental a educaiei este aceea de a forma oameni capabili s se integreze

social, s-i asume responsabiliti n cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea este
necesar aplicarea principiului tratrii difereniat-individualizate i nlturarea predrii
uniformizate. Noi cunoatem copilul educndu-l i-l educm mai bine cunoscndu-l. Cunoaterea
i educarea copilului se mpletesc foarte strns n procesul activitii concrete desfurate n
grdini. Cunoaterea psihologic a copiilor este o problem complex, ea trebuie s se bazeze pe
fapte i date concrete.

De-a lungul istoriei, ndemnul pentru aceast preocupare fundamental a fost consemnat de
la Socrate care propusese o formulare chiar mai larg Cunoate-te pe tine nsui!, la Pestalozzi

23
materialul cu care lucreaz educatorul este omul-copilul pe care trebuie s-l cunoasc de aproape
i exact, ntocmai cum cunoate grdinarul legumele din grdina lui i Rousseau Cutai s v
studiai mai bine copiii, deoarece cu siguran nu-i cunoatei!.

Educatoarea are sarcina de a cunoate copiii de vrst precolar i menirea de a orienta

procesele dezvoltrii psiho-fizice a copiilor ctre un curs mereu ascendent, n scopul valorificrii
potenialului nativ i pentru o bun integrare a acestora n societate. Portofoliul educatoarei trebuie
s conin o map cu fiele personale ale copiilor din grup n care s fie consemnate anumite date
privind dezvoltarea i manifestrile copiilor n cursul perioadei precolare, care pot servi la
ntocmirea caracterizrii psihologice a fiecrui copil, caracterizare care s-i nlesneasc
cunoaterea. Pentru o mai bun cunoatere a copilului precolar, educatoarea trebuie s cunoasc i
s utilizeze ntreaga gam de metode i instrumente de cunoatere psihologic, iar rezultatele
obinute trebuie interpretate cu mare grij pentru a se evita etichetarea copiilor. Pe baza cunoaterii
copilului, educatoarea va putea ntrezrii profilul viitoarei personaliti, linia comun ce trebuie
adoptat de familie i grdini n educaia copilului.

4. Curriculum pentru nvmntul precolar-cadru al pregtirii copilului pentru

activitatea colar

Noul plan de nvmnt are o structur pe doua niveluri i, n contextul unei nvri
centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe
criteriul cronologic). De asemenea, aceasta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de
program al gradiniei. Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i
activiti de dezvoltare personal.

Una dintre principalele componente ale nvatamantului o reprezint coninutul acestuia.

Termenul tinde s e nlocuit cu cel de curriculum care, dei are o sfer mai larg dect
coninutul, este mai adecvat deoarece cuprinde i organizarea, proiectarea i evaluarea unui
coninut al nvmntului.

Stabilirea coninutului nvmntului n general presupune organizarea lui pe trepte

colare, structurarea lui n aa fel nct s e totodat ndeajuns de cuprinztor, dar i accesibil
vrstei celor educai, s reecte nivelul dezvoltrii tiinei i tehnicii contemporane, dar s fie i
adecvat din punct de vedere psihopedagogic i s prevad tendinele dezvoltrii societii. Prin
urmare, exist trei mari domenii ce reprezint sursele de coinut: tiinic, didactic i social.

24
 n sens restrns, noiunea de curriculum pstreaz sensul de coninut al
nvmntului.Coninutul poate denit ca un sistem de valori esenializate din tezaurul
cultural al umanitii, pe care sistemul de nvmnt le transmite tinerei generaii n perioada
colar. El este alctuit din cultura de specialitate i se concretizeaz n cunotine, priceperi,
deprinderi intelectuale, morale, motrice, estetice, zice.n sens larg, prin curriculum se nelege:

- un ansamblu de documente de organizare a coninuturilor activitilor;

- un proiect educativ complex de elemente ale proceselor instructive-educative,
cuprinznd: obiective, coninuturi, strategie didactic i modaliti de evaluare a randamentului
activitii didactice.
Prin urmare, curriculum-ul nseamn totodat proiectare, realizare i evaluare a activitii
didactice. ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum
scoate n eviden relaia biunivoc coninut- metod i pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe
realizarea unei dialectici pedadagogice(Wallon, 1975, 95)n care copiii i educatoarea se a ntr-
o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, ea insist pe:

- ideea de cadru didactic care joac rolul de persoana resurs, care informeaz precoarul
i i faciliteaz acestuia accesul la informaii, care diagnosticheaz dicultile copilului i
care l sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n
grupuri mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu.
- deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context consider c
nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
- utilizarea n mod ct mai exibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i
echipamentelor specice.
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii: - continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; -
interdependenei dintre discipline colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar; - deschiderii spre module de instruire opionale;

Totodat , prezentul curriculum se remarc prin:- extensie-angreneaz precolarii, prin

experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar.
Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ),
din perspectiva tuturor tipurilor semnicative de rezultate de nvare;- echilibru-asigur
abordarea ecrui domeniu experienial att n relaie cu celelate, ct i cu curriculumul ca
ntreg;- relevan- este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia, a lumii n care triesc a propriei
25
persoane, la ridicarea competenelor n controlul evenimentelor i n confruntare cu o larg
varietate de cerine i ateptrii, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine, atitudini i
abiliti necesare n via;- difereniere-permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copiii precolari de aceeai vrst;- progresie i continuitate-permite
trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o
instituie de nvmnt la alta: consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual
pentru copii.DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curriculumul
trebuie s e elevul, nu materia i c atunci cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie
s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n
termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului.

Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele competene:

nalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind startegiile de instruire i de
evaluare pe cele doua niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/ 7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii expereniale.

Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite

rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt formulate pentru ecare tem i ecare domeniu experenial n parte.
n formularea acestora s-a inut cont de:

- posibilitaile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al

acestuia;
- corelarea ecarei noi experiene de nvare precedente;

-ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia

coninuturilor i a modalitilor de evaluare;

- ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att
n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre
de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o competen eterogen;

- stimularea autoreeciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.

Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin , comportamentele selectate

pentru cele ase teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ
aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aate la nceput de drum. Un
26
cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document
curricular, n care au mai rmas o mulime de lucruri de nee pe care urmeaz s le conceap i
s le evalueze singur i c nimic nu poate mai provocator din punct de vedere profesional
dect s te ntreci cu programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri,
abordri, strategii de aplicare.

Domenii experieniale

Domeniile experieniale sunt adevrate ,,cmpuri cognitive (Voiculescu, 2005, 51) care
transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc
cu domenii tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom enumera i
detalia domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar.

Domeniul estetic i creativ-acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la

experienele perceptive. Sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.

Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a

proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii
acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s
reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste expeliene pot
prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care
solicit raspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli.

Domeniul om i societate- include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane inueneaz evenimentele i
mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii
comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ietine i de bun calitate. De aceea, se
aprecieaz c precolarii pot pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale
i executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea propietilor
materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c
materialele pot avea i caliti estetice, cum ar textura, culoarea sau forma.

De asemenea n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag

inele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi.
Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n
27
situaii din trecut, s observe similiariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i
imagineze viaa n alte perioade istorice. Familiile acestora, mediul zic, uman i social pot
utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, textul literar, imaginile i alte materiale audio-
vizuale pot utilizate ca surse de informare.

Domeniul limb i comunicare-acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i

abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.

Se aprecieaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili

s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene
semnicative. Se urmarete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i uent, utiliznd
modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin
sau regional. n acest sens, copilul va obinuit sistematic s asculte sonoritatea specic
limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonomenele i intonaia.

Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:

memorare de cuvinte/propoziii, cntece i jocuri muzicale;

imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburina;
jocuri de limb.
Domeniul tiine-include att abordarea domeniului matematic prin jocuri dirijate cu
materiale, cum ar nisipul sau apa, sau prin stimularea de cumprturi n magazine. n aceast
manier vor putea dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi:
volum mas, numr i, de asemenea, ei vor putea implicai n activiti de discriminare,
clasicare sau descriere cantitativ.

De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul

disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar : generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planicarea unor activiti, cuanticarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri.

Totodat, precolarii pot incurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de

securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observatiilor tiintice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.

28
 Domeniul psiho-motric-acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena zic, abilitile motorii i de manipulare de nee, ca i elemente de
cunoatere legate mai ales de anatomia i ziologia omului. Activitile prin care precolarii pot
pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micare corporal, competiii
ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea
drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.

Diversificarea strategiilor de predare- nvare-evaluare

a. Metodele activ- participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i

de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul
trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i
capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i
nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n
proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa
de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena
de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare.

b. Jocul : form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu

importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de
nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al ecruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile
de nvare.

c. Evaluarea-trebuie s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin

raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, inregistrat,
comunicat i discutat cu prinii. Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurarea (ce
nva copilul?). O evaluare ecient este bazat pe observarea sistematic n timpul diferitelor
momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, e.

Valoarea formativ a activitilor din grdini

n grdinia de copii primeaz aspectul formativ al procesului educativ. n actualele

condiii care s-au creat i fa de cerinele noi ale colii, se impune ca, n continuare, s se
accentueze i mai mult caracterul formativ al procesului de nvmnt. nc de la vrsta
precolar, se cere organizarea procesului de educare a copiilor n spiritul acelorai cerine
generale.

29
 Prin cunotintele i deprinderile stabilite de noua program pentru ecare grup de vrst,
se umai urmrete la copii educarea unor procese psihice, nsuiri psihice i trsturi morale. La
aceast vrst accentul se pune nu att pe memorarea unui volum mare de cunotine, ct, mai
ales, pe contribuia pe care acestea o au la dezvoltarea proceselor de cunoatere, intelectuale,
afective.

Prin activitile din domeniul tiinelor (cunoaterea mediului, activiti matematice),

copilul va nvat s se cunoasc pe sine, s cunoasc lumea nconjurtoare, interacionnd
activ cu mediul, apelnd la toate modalitile senzoriale: vz, auz, miros, pipit, gust, s fac
deducii simple, generalizri i abstractizri, s disting n anumite contexte datele reale i datele
imaginare, s asculte cu atenie atunci cnd i se vorbete, cnd i se dau instruciuni specice i s
duc la bun sfrit o sarcin.

Prin activitile de educarea limbajului, se urmresc obiectivele:

- copilul s rspund corect la anumite instruciuni ale adultului,

- s neleag unitatea logic a unei propoziii sau fraze,

- s se exprime corect, uent, coerent, literar n limba romn.

Activitile de educatie psiho-motorie urmresc ntrirea sntii copilului, creterea

capacitii sale de efort, asigurarea dezvoltrii psiho-zice armonioase, prin satisfacerea nevoii
sale de micare, exersarea i dezvoltarea deprinderilor, de motricitate n general i a motricitii
ne, dezvoltarea curiozitii, a interesului copiilor pentru activitatea de scris-citit n coal.

Activitile de educaie estetic (activiti muzicale i artistico plastice) desfurate n

grdini urmresc sprijinirea copiilor s neleag i s recepteze frumosul din mediul
nconjurtor att n armonia din natur, ct i n art, ei nii creatori de art, de lucrri estetice.

Activitile commune defurate cu ntreaga grup de copii, dar mai ales jocurile i
activitile alese si organizate n prima i a treia parte a programului grdiniei urmresc
nfptuirea obiectivelor educaiei afective i ale educaiei pentru societate. Copilul va ncurajat
s-i exploreze i s-i controleze emoiile, att ca persoan, ct i ca membru al grupului, s
neleag eecul, s reacioneze adecvat i s se mobilizeze printr-o conduit afectiv de
ncredere, de perseverare i nu de tristee sau de abandon.

30
 De la natere i pn cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate
special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le
primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora.

Cadrul didactic are rolul de a impulsiona gndirea i atitudinea creativ a copiilor prin crearea unui
climat optim, n care copilul se poate manifesta i dezvolta. Educatoarea nu trebuie privit de copii ca
cea care le transmite mesaje, ci ca un partener de joc, un coleg mai mare care propune i dirijeaz
diferite jocuri interesante. De personalitatea, pregtirea profesional, creativitatea, experiena, intenia i
tactul pedagogic ale educatorului depinde n mare msur educaia precolarilor, conturarea viitorului
adult. Atitudinea i pasiunea educatoarei sunt garania reuitei celor mici. Acest rol al educatoarei este cu
att mai bine evideniat de Jan Amos Comenius: A instrui pe tineri cum se cuvine nu const n a le vr
n cap mulime de cuvinte, fraze, expresii i opinii din diferii autori, ci a le deschide calea cum s
priceap lucrurile.

Caracterul imprevizibil al manifestrilor copiilor, inocena i jovialitatea lor mi-au insuflat dragostea
pentru ei i m-au fcut s-mi aleg meseria de dascl, convins fiind de responsabilitatea uria pe care o
am n modelarea personalitilor lor. Fiecare moment alturi de copii reprezint o nou provocare.

Rolul pe care l are jocul n dezvoltarea cognitiv a copiilor m-a determinat s abordez aceast tem.
Prezenta lucrare, Joc i cogniie la vrsta precolar, urmrete s evidenieze tocmai aceast
importan a jocului stimularea dezvoltrii cognitive a copiilor.

5. nvarea la vrstele timpurii

n a doua jumtate a secolului al XX lea, Coombs i Ahmed, n 1974, au considerat c exist trei
forme ale educaiei: educaie formal, informal i nonformal.

Educaia formal n perioada timpurie constituie activitatea desfurat la nivelul grdiniei, n

vederea formrii i dezvoltrii personalitii copilului. Aceasta este organizat, condus i supravegheat
de ctre cadrul didactic. Educaia formal completeaz educaia informal, oferit la vrstele mici n
cadrul familiei. Educaia nonformal se realizeaz prin unele activiti desfurate n afara familiei i
grdiniei.

Educaia ncepe o dat cu naterea individului i devine o dimensiune a existenei sale pe durata
ntregii viei.

Activitile care se desfoar mpreun cu copiii reprezint experiene de nvare pentru acetia,
pornind de la activitile integrate pn la momentele de rutin sau tranziie, care consolideaz anumite

31
deprinderi, abiliti ce contribuie la autonomia copilului, sntatea, igiena, convieuirea social i
protecia lui.

5.1. Specificul nvrii la copilul de 3 6 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

De cnd a aprut copilul pe lume, adic de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au luminat,
mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii sale despre joc,
jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului i pentru dezvoltarea personalitii
copilului ( Elkonin, 1980, 35 - 42 ).

Jucria este necesar pentru a face aciunile copiilor reale. Toate acestea sunt legate de o
particularitate psihologic interesant i anume, aceea c tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna
sincere i adevrate. Jucria i d posibilitatea copilului s acioneze, exprimndu-i ideile i
sentimentele. Jucriile trebuie alese de ctre educatoare sau printe, innd cont nu numai de plcerea
copilului, ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul integrrii lor ca instrumente n diferite
tipuri de joc. Jucriile reuite i stimuleaz copilului gndirea, ridic n faa lui probleme diverse, ceea ce
contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii, folosindu-se de cunotinele anterioare, sper, n
acelai timp, s obin informaii suplimentare. n acest fel se nasc nenumratele ntrebri ale cror
rspunsuri copiii le rezolv prin explorare.

Explorarea reprezint ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi lucruri noi.

Este una dintre aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Explorarea stimuleaz motivaia de a
cunoate, oferind bazele dezvoltrii potenialului psihofizic i aptitudinal al copilului, permite cucerirea
lumii nconjurtoare. De exemplu, o jucrie mecanic, demontat, l face pe copil s-i neleag
mecanismul i modul ei de funcionare. Jucriile au importan imens n dezvoltarea cognitiv a
copilului, cruia i stimuleaz gndirea, de aceea trebuie acordat o atenie deosebit achiziionrii
acesteia. Jucria este un mijloc didactic pentru activitile din grdini, de aceea este necesar s se
respecte particularitile de vrst ale copiilor n alegerea jucriilor. Copiii mici trebuie s se identifice
cu jucriile pe care le folosesc, s acioneze ei nii asupra lor, s se transforme n automobil sau
locomotiv, s alerge, s fluier. Ei se joac cu maini trgndu-le cu o sfoar, ncrcndu-le cu diverse
obiecte i apoi descrcndu-le. La vrste mai mari importante sunt jucriile care conin diferite
mecanisme. Rolul educativ general al jucriilor nu numai c antreneaz micrile, exerseaz organele de
sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice ( grupare, clasificare, etc. ),
relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i capaciti.

Jucriile pot fi grupate n mai multe categorii: jucrii distractive, jucrii muzicale, jucrii tehnice,
jucrii teatrale, etc. La copiii de 3 4 ani importante sunt ppuile, accesoriile de menaj, jucriile mobile
i diverse substitute ale jucriilor ( cutii, sticlue de plastic, dopuri ). Toate acestea i dau posibilitate
32
copilului s stabileasc anumite raporturi, dobndind, prin participarea ntregului corp, experien cu
privire la: greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, s se familiarizeze cu
noiunea de echilibru. Utilizate corespunztor i la momentul potrivit, jucriile, asemeni materialelor
didactice, contribuie n mod hotrtor la dezvoltarea copilului i la ndeplinirea obiectivelor curriculare.
Cunoaterea particularitilor nvrii la precolar de ctre cadrul didactic este necesar n vederea
exploatrii potenialului formativ al materialelor i jucriilor potrivite vrstei copiilor.

Exemplu: n jocul Straiele mprteti, corespunztor vrstei de 3 5 ani, se pot pune la dispoziia
copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care copiii le pot alege
pentru a le decora. Cu ajutorul unor confetti sau al altor bucele de diferite texturi, fiecare dintre straie
se va transforma n hinue cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n cadrul creia
copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diverse particulariti ale lor i
pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program de alimentaie sntoas.

ntr-un alt exemplu de joc pot fi organizate experimente n cadrul colului de Nisip i Ap, pentru a
explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelaii ntre greutate i densitatea apei.
Copiii pot realiza predicii privind unele obiecte, dac vor pliti sau nu, pot experimenta i nelege ce se
ntmpl cu cele care sunt mai uoare i cu cele care sunt mai grele.

De asemenea se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate pentru
a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin rostogolire. Dei ele
reprezint relaii de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte important stabilirea de relaii
de cauzalitate ntre nsuirile obiectelor i aciunea efectuat, de tipul dac...atunci.... Aceasta implic
dezvoltarea gndirii logice. Prin astfel de jocuri copilul ncepe s neleag relaia cauz efect. Tot pe
baz de cauzalitate poate explica anumite schimbri ale fenomenelor ( dac e nnorat, atunci s-ar putea
s plou ).

Alt activitate se poate desfura n aer liber, toamna, cnd copiii pot realiza grmezi cu frunze mari
i grmezi cu frunze mici. Se pot face i alte variante de clasificare: frunze mici i simple ( sau
compuse ), simple cu contur neted, simple cu contur dinat. Alte criterii: frunze cu forme specifice:
salcm, cire, anin, alun, tei. Se vor face comparaii cu formele geometrice simple.

Pentru dezvoltarea gndirii divergente copiilor li se vor prezenta situaii problematice pentru care
trebuie s gseasc soluii. Acestea pot fi inspirate din viaa cotidian sau din povestiri.

Exemplu: Nu tiu cum s rezolv o situaie, pentru c am plecat la cumprturi i, fr s-mi dau seama,
am cheltuit toi banii, uitnd s cumpr mncare pentru celul meu. Dac m duc acas i m ntorc se
nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
33
 Pentru studierea intensitii se va juca un joc prin care se cere copiilor s vorbeasc cu glas tare, s
cnte, dnd drumul glasului, s loveasc cu putere n mas, s sune un clopoel ct mai tare cu putin,
iar apoi s vorbeasc cu glas sczut, s cnte n surdin, s sune un clopoel ct se poate de ncet.

Pentru lateralizare i structurarea unui spaiu dat se vor face exerciii individuale: s enumerm,
artndu-le cu mna stng toate prile stngi ale corpului nostru ( ochi, ureche, umr, bra, genunchi,
glezn ). Aceleai serii de exerciii se pot desfura i pentru prile drepte i cunoaterea minii drepte.

Dezvoltarea senzaiilor gustative se poate realiza prin jocul De-a buctria. Copiii definesc unele
gusturi i mirosuri: zahrul este dulce, este bun, nu miroase; vanilia miroase frumos.

Pentru formarea noiunii de neted zgrunuros cu ocazia unei plimbri prin parc copiii exprim ce
simt cnd pipie coaja unui copac. Rspunsul poate fi: m zgrie, e tare ori e fin, e neted.

Pentru antrenarea tuturor acestor analizatori se poate desfura jocul: De-a cercettorii. Copiii se
vor obinui s analizeze caracteristicele obiectelor. Ca material didactic pot fi folosite diferite obiecte,
precum o minge, un ursule din plu, o bil, o carte. Jocul se poate desfura n acelai timp cu ntreaga
grup de copii. Educatoarea va caracteriza, ca model, un cub, spunndu-le culoarea i forma, materialul
din care este fcut, greutatea, etc. Apoi, copilul numit de educatoare va sesiza singur nsuirile obiectului
ales. Lund ca exemplu mingea, copiii descoper c aceasta are culoarea albastr, este mare, rotund,
din cauciuc, este neted, lucioas i face zgomot cnd sare.

Contactul direct cu obiectele reprezint primul mijloc prin care copilul descoper lumea. Copilul
este curios de tot ceea ce-l nconjoar, interesndu-se n mod deosebit de natur, de fenomenele
caracteristice fiecrui anotimp, de viaa palntelor i animalelor. Aceste preocupri se transform ntr-o
activitate intelectual intens.

Jucriile copilului trebuie s varieze n funcie de gustul i interesul acestuia, s aib jucrii din
fiecare categorie, dezvoltndu-i astfel, toate aspectele temperamentului su.

Exist jucrii care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual, jucrii care dezvolt motricitatea,
creativitatea i imaginaia, afectivitatea i imitaia. Jucriile cu dominant intelectual sunt: jocuri de
asemblare, joc puzzle, loto, jocuri de construcie. Jucriile precum balonul, mingea, popicele, tricicleta,
ajut la dezvoltarea motricitii. Copilului nu-i lipsete niciodat imaginaia, se joac i face un ntreg
scenariu din cea mai banal jucrie. Exist, totui, jucrii care favorizeaz, n mod specific, aceast
imaginaie a copilului, cum ar fi: markere, instrumente muzicale, creioane de cear, plastilin. Copilul
nelege lumea care-l nconjoar, se apropie de aceasta prin imitaie. Ppuile i toate accesoriile lor,
cinele de joac, mainile, garajul sunt jucrii care permit s-l fac pe copil s semene cu altcineva.

34
 Activitile principale din grdini sunt de trei tipuri: jocul, explorarea i experimentarea. Prin
aceste trei tipuri de activiti copiii capt experiene semnificative pentru dezvoltarea lor i caut s
dobndeasc noi cunotine despre lumea nconjurtoare, ncercnd s-i descifreze tainele.

Activitatea n grdini se bazeaz pe nvarea prin descoperire, care presupune att explorarea, ct
i experimentarea. nvarea prin descoperire ofer posibilitatea de a achiziiona abiliti, deprinderi,
priceperi, prin efort propriu. Sarcinile didactice stabilite de educatoare trebuie s pun copilul n faa
unei activiti de cunoatere. Munca copiilor, aparent independent, este dirijat de educatoare pas cu
pas.

Atunci cnd copiii au posibilitatea s observe diferite fenomene i obiecte, culegnd treptat
informaii despre acestea, pentru ca apoi s ajung la concluzii generale avem de-a face cu nvarea
prin descoperire pe cale inductiv. Pe de alt parte, atunci cnd copiii ajung la adevruri particulare,
pornind de la cele generale vorbim despre nvarea prin descoperire pe cale deductiv.

La centrul tiin, n sala de grup, se pot folosi plane, pahare cu semine n diferite stadii de
dezvoltare, recipiente cu scoici, semine, pietricele, ierbare, eprubete, etc. Educatoarea, n funcie de
tema proiectului sau la intervale destul de mici, va schimba materialul pus la dispoziia copilului. Acesta
trebuie s fie atras de toate aceste materiale, s-l intereseze, s-l fac s-i pun ntrebri ( exemplu: la
ce folosete?; ce se ntmpl dac... ).

O mare importan n cadrul activitilor din grdinie o au experimentele. Copiii particip cu interes
la acestea, transpunndu-se n lumea necunoscutului. Educatoarea i incit pe copii n a face unele
experimente i creeaz un cadru psihologic favorabil manifestrii acestora.

Tipuri de experimente:

a. Micarea aerului n natur: se aprinde o lumnare. Aceasta arde normal pn n momentul cnd
deschidem geamul i aezm lumnarea n dreptul lui. Curentul de aer creat va stinge lumnarea.
b. Transformarea culorii unor lichide n amestec cu unele substane. ntr-un pahar cu ap se pune
cerneal roie. Apa se coloreaz prin agitarea ei. Apa se amestec cu cerneala. O floare, de
exemplu narcisa, pus cu tulpina n pahar va schimba culoarea petalelor iniiale n culoarea
cernelii ( roie ), aceasta datorit schimbrii culorii apei.
c. Dizolvarea unor substane n lichide. ntr-un pahar se pune ap i se agit. Copilul bea i observ
c nu are gust. Se adaug zahr, acesta depunndu-se pe fundul paharului. Se constat o uoar
ndulcire dac se gust imediat. Dup dizolvarea complet a zahrului apa are gust dulce. n
timpul amestecului, copiii observ cum cristalele de zahr se micoreaz continuu pn dispar.
Prin dizolvarea zahrului n ap s-a format un lichid nou, care difer de ap prin culoare i gust.
35
 d. ngrijirea unui pom ( mr ) aflat n curtea grdiniei i va ajuta s descopere c toate plantele au
nevoie de anumite condiii pentru a se dezvolta: lumin, cldur, ap, pmnt bun, ngrijire
atent. Copiii observ procese ca: nmugurire, nfrunzire, nflorire, formarea fructelor i coacerea
lor. Copiii ajung s neleag c orice efect este determinat de o cauz. n anotimpul toamna
frunzele nglbenesc i cad din cauza frigului i umezelii. Mrul nmugurete i nflorete, o dat
cu nclzirea vremii. Din muguri ies frunzulie i flori, apoi fructele care cresc datorit cldurii
i hranei pn la maturizare ( coacere ).
n orice moment, educatoarea trebuie s in cont de particularitile de vrst ale copiilor, s
utilizeze un limbaj pe nelesul lor, evitnd ideile abstracte, indiferent de activitatea pe care o desfoar.
Participarea la aceste experimente trezete interesul copiilor i le satisface curiozitatea, gndirea lor
devenind mai flexibil.

Jocul este o activitate care nsoete individul pe tot parcursul vieii. Dac la adult are, n special,
valene recreative, n cazul copilului, jocul particip efectiv la formarea i dezvoltarea personalitii sale.

La vrsta precolar, jocul satisface, n cel mai nalt grad, nevoia de activitate a copilului, nevoie
generat de trebuine, dorine, tendine specifice acestui nivel de dezvoltare psihologic. Prin joc se
manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului, se exprim cunotinele, emoiile,
dorinele, chiar i acelea care nu pot fi satisfcute imediat. Jocul reprezint, de asemenea, una din
modalitile prin care copilul caut s cunoasc realitatea nconjurtoare. Jocul constituie, n esen,
principala modalitate de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului. Acionnd asupra
obiectelor i fiinelor din jur, copilul cunoate treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i
nelegere, dobndete ncredere n forele proprii, se definete pe sine ca personalitate ( Pii -
Lzrescu, Ezechil, 2011, 132 ).

nvarea este natural i spontan n perioada precolar. Curiozitatea i gndirea care l stimuleaz
n joc sunt parte integrant din plcerea copilului de a nva.

nvarea prin joc se bazeaz pe urmtoarele:

Experiena personal a copilului;

Existena unui acord ntre nevoile de aciune, de joc ale copilului i condiiile oferite de realitate;
Relaiile intersociale copil copil, copil adult;
Acordarea unei importane mai mari aciunilor ntreprinse n timpul jocului dect produsului;
Mediul propice ( innd cont de particularitile i nevoile copilului de dezvoltare ).

36
 5.2. Predarea nvarea integrat
n educaia timpurie, predarea nvarea integrat este modul n care educatoarea integreaz
coninuturile mai multor domenii de activitate, explornd resursele din mai multe centre de activitate,
avnd drept scop dobndirea anumitor competene de ctre copii.

La nivelul curriculumului precolar, integrarea poate ngloba toate activitile care se desfoar pe
parcursul unei zile, activitile liber alese ( ALA ) i activitile pe domenii experieniale ( ADE ). Se
organizeaz activiti integrate dup un scenariu elaborat de educatoare, n care s-au armonizat
coninuturile cu obiectivele propuse, astfel nct acestea s fie realizabile i msurabile. Acest tip de
activitate las mai mult libertate de exprimare i aciune, att pentru copil, ct i pentru educatoare.
Abordarea integrat a predrii asigur stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare,
acordndu-le atenie egal tuturor.

Formele de organizare ale activitii integrate pot fi: frontal, pe grupuri i individual. Activitatea
integrat se desfoar n mai multe centre de activitate, dar cu sarcini diferite de lucru. Gradul crescut
de generalitate al temei ( de exemplu: Festivalul toamnei ) permite atingerea mai multor obiective, dar
i organizarea de activiti diverse n centre de activitate diferite.

Precolarii trebuie s nvee ntr-o manier integrat, fiecare etap de dezvoltare fiind strns legat
de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducndu-se un plus de
originalitate din partea precolarilor.

Asigurnd un ambient educaional adecvat, estetic, funcional, acordnd importan att climatului,
ct i coninutului, nvarea rmne stimulativ, copiii avnd sentimentul de siguran, simindu-se
ncurajai s-i foloseasc capacitile la maximum, abordnd o abilitate cognitiv puternic.

Capitolul II - Particulariti ale dezvoltrii proceselor cognitive la vrsta

precolar

1.Problematica procesului de dezvoltare; mecanismele dezvoltrii psihice

37
 Din punct de vedere psihologic, dezvoltarea este un traseu ontogenetic, specific fiecrui individ, de
la natere pn la moarte. Procesele care genereaz modificrile suferite de organismul uman pe
parcursul vieii sunt programate biologic i rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se
desfoar dezvoltarea organismului uman sunt:

Dezvoltarea fizic este puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include

modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale
scheletului i ale musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale
structurii i funciei creierului, generate att de factorii genetici, ct i de stimularea sau
derivarea senzorial din mediul n care crete copilul n primii ani de via. Aceste modificri
influeneaz intelectul i personalitatea;
Dezvoltarea cognitiv se refer la schimbrile care survin n ceea ce privete percepia, nvarea,
memoria, raionamentul i limbajul;
Dezvoltarea psihosocial include modificrile cu privire la personalitate, emoii i relaii ale
individului cu ceilali.
Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare sunt folosii termeni cheie, precum creterea,
maturizarea i nvarea. Starea funcional final de mplinire anatomo fiziologic, neuropsihic i
social a omului este desemnat prin termenul de maturitate, provenit de la latinescul maturus, care
nseamn copt sau de la maturitas, care nseamn dezvoltare deplin ( Golu, Zlate, Verza, 1994,
25 ).

Stadiile dezvoltrii psihice sunt decupaje n evoluia genetic a omului, care ndeplinesc urmtoarele
condiii:

1. dispun de o ordine logic, de succesiune n timp, neputnd fi inversate ntre ele;

2. reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl juxtapunere de nsuiri i funcii
psihice;
3. au caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare,
devenind o premis, o condiie pentru ele;
4. dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare;
5. reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor psihice
( Golu, Zlate, Verza, 1994, 29 ).
Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene.
Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. n general, este acceptat urmtorul
traseu al ciclului vital:

38
 perioada prenatal ( din momentul concepiei pn la natere );
perioada de nou nscut i sugar ( 0 1 an );
copilria timpurie ( 1 3 ani );
vrsta precolar ( 3 6 ani );
vrsta colar mic ( 6 10 / 11 ani );
preadolescena pubertatea ( 10 / 11 14 / 15 ani );
adolescena ( 14 / 15 20 de ani );
vrsta adult tnr ( 20 40 de ani );
vrsta de mijloc ( 40 65 de ani );
vrsta adult trzie sau btrneea ( ncepnd cu 65 de ani ).
Dezvoltarea psihic este procesul formrii la copil a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni
psihice i de restructurare nentrerupt a lor, proces care se sprijin pe terenul ereditii, i extrage
coninuturile din datele furnizate de mediul socio cultural, este ghidat de educaie, se desfoar n
contextul propriei activiti a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism
interiorizarea achiziiilor.

Astfel, asupra copilului se exercit multe influene, interne i externe, naturale i sociale, directe,
apropiate i indirecte, ndeprtate, unele intr n categoria factorilor cu aciune determinat, altele n
categoria celor cu rol de condiie sau premis. Ele pot fi grupate prin raportarea la trei noiuni de baz:
ereditatea, mediul i educaia.

Ereditatea reprezint o nsuire biologic general a organismelor vii, un ansamblu de caracteristici

naturale, stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise descendenilor prin mecanisme
genetice, anatomice i fiziologice. Ereditar sunt transmise i o serie de caracteristici individuale,
precum: culoarea ochilor, a prului, configuraia feei, etc.

Ereditatea influeneaz mai ales creterea i maturizarea organelor i funciilor menionate, indicnd
ct de pregtit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu al dezvoltrii
psihice la altul. De asemenea, ereditatea influeneaz ntr-o anumit msur procesele psiho fiziologice
mai simple, condiionnd, de exemplu, capacitatea de a sesiza sunetele nalte, de a evidenia anumite
nuane cromatice, atenia involuntar. Valorificarea potenialitilor ereditare este mijlocit de mediu i
de modalitile de organizare a activitii celui care se dezvolt.

Mediul reprezint totalitatea condiiilor naturale i sociale, materiale i culturale, totalitatea

influenelor spontane sau organizate care se exercit asupra individului. Mediul pune la dispoziia

39
copilului circumstane i condiii concrete de via, obiecte, informaii i modele de comportament, care
pot fi nvate, ofer prilej de comunicare i schimburi afective ntre copil i cei din jur. Mediul nu poate
influena direct dezvoltarea psihic, ci doar prin educaie.

Educaia constituie un ansamblu de aciuni i influene dovedite tiinific i folosite contient n ceea
ce privete procesul de formare a copilului ca personalitate. Educaia debuteaz n prima zi de existen
a copilului, continundu-se toate viaa. Semnificative pentru dezvoltarea psihic a copilului sunt relaiile
afective i de comunicare care se stabilesc de timpuriu n cadrul familiei.

Dezvoltarea psihic este un proces cu legiti interne proprii, n care educaia constituie punct de
plecare spre dezvoltare. Copilul nu este numai obiect, ci i subiect al educaiei, care decodific i
transpune mesajele educaionale n forme i structuri ale propriei activiti.

Activitatea copilului mediaz educaia, constituind contextul cel mai apropiat al dezvoltrii. Prin
aceast activitate proprie, care reprezint un proces de nvare, copilul redescoper capacitile umane
obiective n mediul socio cultural, le recreaz pentru sine, le asimileaz i le interiorizeaz,
transformndu-le n coninut i organizare a vieii sale psihice.

Prin activitatea sa de nvare, copilul se opune activ influenelor instructiv educative exterioare, n
sensul c, nvnd, el trebuie s redea, pentru sine, sistemul influenelor i cerinelor din afar. La
intersecia dintre influenele educaionale exercitate de adult i activitatea proprie de nvare a copilului
iau natere decalaje ntre niveluri de aciuni i operaii potenial necesare pentru ndeplinirea noilor
sarcini, plasate de educaie n faa nvrii, i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de
rezolvare ale copilului. Dezvoltarea nseamn reducerea decalajului, refacerea echilibrului printr-un
proces de perfecionare a caracteristicilor psihice ale personalitii, n funcie de noile cerine.
Educatorul formuleaz anumite sarcini i cerine fa de copil, iar acesta rspunde acestor sarcini i le
rezolv, nregistrnd noi progrese n planul dezvoltrii.

Dezvoltarea prin nvare este un proces activ, producndu-se prin provocarea i angajarea unor mari
restructurri la nivelul celei mai profunde componente a activitii proprii a copilului, motivaia. Aceasta
constituie substratul energetic al dezvoltrii. Trebuinele, aspiraiile, dorinele, preferinele, care intr n
componena motivaiei sunt variabile interne care constituie fora motric nemijlocit a dezvoltrii
psihice.

Suportul pe care se sprijin dobndirea de ctre copil a viitoarelor achiziii psihice nu este unul
morfologic, ci unul dobndit. Sunt aa zisele organe funcionale ale creierului care servesc drept suport
al unor funcii. Aceste uniuni funcionale, constituite din elemente fiziologice i elemente psihologice se

40
formeaz n cursul interiorizrii aciunii de nvare i funcioneaz ca un mecanism discret al
capacitilor psihice, devenind inaccesibile observaiei ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 33 - 34 ).

2.Factorii formrii i dezvoltrii personalitii

Precolaritatea reprezint intervalul de timp, n cursul cruia are loc formarea iniial a

personalitii, perioada producerii primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel ridicat de organizare
a vieii psihice a copilului. O ampl organizare i stabilizare a comportamentelor, precum i
desprinderea copilului de cmpul perceptiv se ntlnete tot n perioada precolar. Acest lucru este
realizabil graie modificrilor semnificative, care se produc n structura activitii psihice. Motivele sunt
elementele cele mai importante ale activitii, care sufer transformri majore la aceast vrst. n
perioada precolar, locul motivelor biologice este luat gradual de motivele i trebuinele sociale ale
copilului. Legturile dintre motive sunt produse de propria interioritate a copilului. Motivele se supun
unui proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora. Astfel, comportamentele precolarului
ajung s fie unitare, coerente. Copilul poate s se ntristeze atunci cnd este recompensat pe nedrept. El
poate realiza o activitate care nu-i atrage atenia, la gndul c dup aceea i se va permite s foloseasc o
jucrie mult ndrgit.

Cercetrile au artat c ndeplinirea, de ctre copil, a unui lucru de dragul altuia este posibil doar
atunci cnd elementul ( jucria ) pentru care se efectueaz aciunea neinteresant nu se afl n cmpul
perseptiv al copilului.

Activitatea precolarului este stimulat de motive, care se ntresc reciproc, punndu-se astfel bazele
formrii personalitii, ca structur psihic relativ stabil, invariabil. Prin urmare, ierarhizarea i
stabilizarea motivelor reprezint condiia fundamental a formrii personalitii precolarului. Important
n formarea personalitii copilului este i jocul, ndeosebi cel bazat pe roluri.

Cele mai semnate achiziii la nivelul personalitii copilului sunt: existena eului, formarea
contiinei morale, socializarea conduitei.

n precolaritate, simul corporal este mai fin, separarea de alii capt consisten. Existena eului
i imaginea eului sunt dou aspecte importante, care sporesc individualitatea precolarului. Primul
aspect se refer la apariia simului de proprietate. Precolarul consider unele bucurii ca fiind doar ale
lui ( exemplu: el vorbete despre bicicleta mea, maina mea, etc. ). Existena eului are valoare egal
cu lrgirea sferei sale de cuprindere i devine un criteriu nsemnat al determinrii gradului de dezvoltare
a personalitii copilului. Cel de-al doilea aspect se descrie printr-un nceput rudimentar de contiin a
precolarului, care ncepe s realizeze ce ateapt prinii de la el.
41
 Producerea contiinei morale a copilului se afl n strns legtur cu imaginea de sine a acestuia.
Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini, aa nct n aceasta se nscriu
atitudinile, exigenele prinilor. Imaginile parentale interiorizate nseamn pentru copil un mijloc de
autocontrol care i d siguran i i intensific independena. Se formeaz, n acelai timp, ncrederea
copilului n sine i n alii.

Contiina moral a copiilor, n perioad precolar, nglobeaz unele elemente psihice ceva mai
simple ( reprezentri, noiuni, judeci morale ), dar i altele mai complexe ( sentimente, atitudini,
obinuine morale ), care se constituie treptat.

La precolari descoperim o contiin moral primitiv dominat, n special, de sentimente i nu de

raiune. Contiina moral veritabil va fi o achiziie mult mai trzie a adolescentului.

Conjunctura n care se manifest socializarea comportamentului precolarului este contextul social.

Copilul din grdini, dar i cel rmas n cadrul familiei, intr n contact cu alii, triete noi experiene
sociale, verific prin experien direct un mare numr de comportamente interrelaionale. Astfel, el este
obligat s treac de la existena solitar la existena colectiv. n precolaritate, copiii, dei i urmresc
propriile lor activiti, ncep s se caute unii pe alii, s devin mai sensibili n prezena altora.

Dezvoltarea relaiilor sociale poate fi evideniat prin felul n care copiii realizeaz percepia altora.
n jurul vrstei de trei ani, copilul se simte ameninat de prezena altuia, percepndu-l ca un pericol care
i poate lua jucriile, rsturna construciile. Cercetrile arat c, odat cu vrsta, frecvena certurilor
dintre copii scade, n schimb durata se prelungete; la biei nenelegerile sunt mai dese dect la fete.
Puin nainte de patru ani, cellalt devine obiect de identificare, copilul avnd tendina s-l imite, fiind
absorbit de partener, uitnd de propriul su joc. Dup vrsta de patru ani, copilul ncepe s simt spiritul
competiiei, cellalt devenind rival. Pe la cinci ani, dei spiritul de cooperare nu este clar conturat,
copilul ncepe s-l perceap pe cellalt ca partener egal de activitate.

Factorul care produce trsturile de caracter este dat nu neaprat de divergenele manifestate la
aceast vrst, ci mai ales de modul lor de soluionare. Contradicia dintre dorinele i aspiraiile
extinse ale copilului i posibilitile sale limitate de satisfacere, ca i contradicia dintre constrngerile
realitii i libertile oferite de fantezie, ar putea conduce, fie spre instalarea unor trsturi caracteriale
pozitive, cum ar fi: sensibilitatea pentru adevr, ncrederea n forele proprii, etc. sau, dimpotriv,
negative ca: minciuna, ludroenia, etc. De o mare importan este intenia educativ ncorporat n
modalitile de satisfacere a contradiciilor ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 103 ).

Socializarea conduitelor precolarilor i ivirea unor trsturi caracteriale apar n contextul jocului i
al activitilor. Unii psihologi menioneaz faptul c exist dou forme de sociabilitate a precolarilor i
42
anume: sociabilitatea ( adaptarea social ) i capacitatea social. Adaptarea social se refer la
posibilitile generale ale copiilor de a face fa impedimentelor i cerinelor din ambiana social.
Capacitatea social se manifest prin autonomie, iniiativ, prin posibilitatea de a face ceva. Se constat
i ntrzieri ale sociabilitii, acestea artndu-se prin instabilitate comportamental.

Educarea sociabilitii se realizeaz prin ncredinarea unor sarcini i responsabiliti sociale, prin
implicarea precolarilor n jocuri i diverse activiti sau prin rspltirea lor pozitiv.

Personalitatea este, n esen, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul su obinuit de a
fi, ceea ce o difereniaz de altele ( Sillamy, 1965, 216 ).

3. Specificul dezvoltrii cognitive la vrsta precolar

3.1. Motricitate i senzorialitate la vrsta precolar

Vrsta precolar, vrst de aur a copilriei, se caracterizeaz printr-o diversificare a
comportamentului copilului, datorit integrrii acestuia ntr-un mediu organizat de desfurare a
activitii ( grdinia ), acolo unde trebuie s fac fa unor noi solicitri comunicaionale. Aceast
perioad se distinge prin cteva particulariti.

Creterea n nlime i n greutate a copiilor se realizeaz relativ n acelai ritm accelerat att la
fetie, ct i la biei, astfel c la vrsta de patru ani, nlimea se dubleaz, iar greutatea este de cinci ori
mai mare dect la natere. Valorile medii anuale ale creterii n nlime sunt din ce n ce mai mici, iar
cele ale creterii n greutate sunt din ce n ce mai mari. Din aceast cauz, spre sfritul perioadei
precolare i nceputul celei colare, apar unele modificri morfologice, concretizate n creterea
membrelor inferioare, mai accentuat n comparaie cu cea a bustului i a altor segmente sau pri
corporale. Procesul de osificare este n plin progres, sistemul osos prezint o mare suplee, datorit
substanelor organice i esutului cartilaginos, dar poate fi deformat de eventualii factori traumatizani
ori de solicitri fizice inadecvate.

Dei procesul de osificare continu, oasele precolarului sunt nc destul de elastice, maleabile. Spre
sfritul acestei perioade punctele de osificare ncep s fie vizibile n toate oasele carpiene; dantura
provizorie se deterioreaz, n timp ce mugurii danturii definitive se ntresc ( Golu, Zlate, Verza, 1994,
78 ).

Masa muscular este aproximativ 27 % din greutatea corporal, muchii au mult ap n compoziia
lor chimic, dar, treptat, crete proporia de sruri minerale i substane proteice, crete nesemnificativ
esutul adipos, se nregistreaz creteri n ceea ce privete excitabilitatea, conductibilitatea i tonusul
muscular. Cile respiratorii nazale sunt ngustate i uor iritabile, ceea ce favorizeaz inspiraia pe gur,

43
cantitatea de aer care se ventileaz prin plmni este redus, din cauz c alveolele pulmonare sunt mici,
de aceea frecvena respiratorie este mai mare ( aproximativ 30 de respiraii / minut la vrsta de 3 - 4 ani
i 26 - 28 de respiraii / minut la vrsta de 5 - 6 ani ). Aparatul cardio vascular este bine adaptat, cordul
are, ns, musculatura slab dezvoltat i, de aceea, se contract mai des, frecvena cardiac ajungnd la
aproximativ 100 110 pulsaii / minut. Ctre 5 ani se dezvolt formele de inhibiie condiionat,
particularitile sistemului nervos central influeneaz pozitiv formarea deprinderilor motrice, dar i
pierderea lor n lipsa exersrii.

Dezvoltarea reprezentrilor se realizeaz, ndeosebi, prin contactul nemijlocit cu obiectele i

fenomenele care fac parte din realitate. Capacitatea de a evoca, verbal sau intuitiv, anumite situaii reale,
este n cretere. Aceasta, alturi de exprimarea copilului prin joc i creterea nivelului ateniei, contribuie
mult la dezvoltarea relaiilor interpersonale, favorizate i de anumite abiliti motrice.

Preocuparea pentru joc este crescut. La vrsta de 4 5 ani, precolarul se joac cu parteneri,
inclusiv aduli, manifestnd interes pentru jocuri de construcie, care dezvolt abiliti manuale. nainte
de apariia jocului cu obiecte, pipirea cubului, lovirea mingii, examinarea jucriilor colorate ofer la fel
de multe ocazii de nvare senzorial.

Nevoia de micare este una dintre nevoile de baz resimite de copil la aceast vrst. Copilul
ntreprinde cu plcere aciuni precum imitarea adulilor, exprimarea strilor emoionale prin mimic i
pantomimic, deci prin micrile diferitelor segmente ale feei sau ale corpului. n unele activiti,
micrile sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executrii lor neavnd o prea mare importan, n
altele, ns, ele capt un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilit. n
acest caz, micrile se transform n deprinderi.

Nevoia de aciune, concretizat prin executarea diferitelor micri, st la baza dezvoltrii psihice a
copilului. Un precolar care mnuiete un obiect are anse mai mari de a-i elabora o imagine adecvat
despre el, dect altul care privete obiectul, fr s-l ating. Un copil care manipuleaz o jucrie poate
imagina mai multe lucruri dect n absena acesteia i a aciunii cu ea. Prin aciunea cu obiectul
precolarul intr mai profund n intimitatea acestuia, i extinde i mbogete cunoaterea.

Motricitatea i aciunea copilului cu obiectele ajut i la nchegarea personalitii sale. Copilul care
reuete s-i fac singur toaleta, s se mbrace i s se dezbrace singur, capt o mai mare autonomie,
contientiznd mai bine responsabilitile n raport cu propria sa persoan. n jurul vrstei de 5 ani are
loc o oarecare disciplinare a conduitei, ceea ce permite participarea la forme mai complexe de activitate,
cu ajutorul crora acesta, printre altele, i creeaz o sfer larg de aciune din punct de vedere motric.

44
 Pe plan motric, micrile care cer precizie se execut cu un consum mare de energie, deoarece
muchii scuri sunt, nc, slab dezvoltai. Nesigurana n efectuarea micrilor se constat, mai ales, ntre
3 5 ani, cnd posibilitile de coordonare sunt limitate, iar percepiile spaiale sunt slab dezvoltate.
Dup vrsta de 5 ani se nregistreaz o mbuntire a coordonrii micrilor, acestea devenind mai
sigure.

Mersul, n special la 3 4 ani, este legnat, cu ritm inegal, pstrndu-se greu direcia, iar n alergare,
faza de zbor nu este clar, muli precolari trind picioarele. Dup vrsta de 5 ani, mersul devine mai
corect, mai suplu, iar n alergare ncepe s se remarce faza de zbor, n acelai timp mbogindu-se i
ritmul.

Sritura, n toate variantele, nu se execut corect la aceast vrst. Precolarii i mbuntesc, n

aceast etap, sriturile de stng drept, drept stng i alergrile. Deprinderile de aruncare i prindere
sunt, nc, n faza de nceput, de formare. Se observ c aruncarea cu un b de deasupra umrului este
caracterizat de o amplitudine crescut, nsoit de o rotaie a centurii scapulare n plan orizontal. n
timpul aruncrii, poziia corpului este, n continuare, static, dar micarea devine biarticular. ntre 5 6
ani, fora de aruncare crete prin implicarea micrii trunchiului, care nsoete aciunea i se finalizeaz
printr-o micare de flexie la nivelul bazinului.

Aciunea de lovire a mingii cu piciorul de ctre precolari are drept rezultat trimiterea acesteia la o
nlime de trei metri, la 5 ani, ajungnd la 6 metri. Caracteristicile acestei deprinderi sunt: micarea
pregtitoare a piciorului care lovete, ce are loc la nivelul genunchiului; elanul poate fi de unul sau doi
pai; piciorul care execut micarea rmne flexat n timpul aciunii. Din punct de vedere al aprecierii
distanei de aruncare sau deplasare se constat neconcordane. Dup 5 ani crete tonusul muscular i
capacitatea de rezisten la eforturi mai mari i prelungite, crescnd receptivitatea pentru educarea
motric.

n concluzie, modul de dezvoltare somatic a precolarului se bazeaz pe formarea aptitudinilor

motrice, care constituie fundamentul principalelor tipuri de micare. Prin educaie motric se urmrete
realizarea principalelor achiziii psiho motorii, precum mersul, echilibrul, alergarea, aruncarea,
prinderea i coordonrile vizual motrice. Aceasta nseamn dezvoltarea somatic a precolarului i
constituie premisa pentru formarea unor noi trsturi n etapa urmtoare.

3.2. Particulariti ale dezvoltrii proceselor cognitive superioare

3.2.1. Dezvoltarea gndirii la vrsta precolar

Gndirea reprezint procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului, prin
intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i modific informaii
45
despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor. Prin
intermediul gndirii, omul desprinde sensurile obiectelor, fenomenelor i aciunilor pe care le ntmpin.
Aceasta se nfptuiete prin raportarea noilor informaii la fondul de cunotine asimilate i
sistematizate.

Dup vrsta de trei ani, inteligena strbate o etap de inventivitate, ce pregtete gndirea operativ
complex. n evoluia psihic a precolarilor, gndirea are o pondere deosebit. Ea evolueaz treptat,
preconceptele ctignd n generalitate, n precizii, conducnd, astfel, la constituirea claselor logice. Cu
toate acestea, gndirea sa are un caracter intuitiv, fiind legat de imaginile i de demersurile individuale.

Copilul are o gndire egocentric, neputnd deosebi suficient de bine realitatea obiectiv de cea
personal. Din egocentrismul gndirii se dezvolt artificialismul, precolarul creznd c toate lucrurile
sunt create de om. O astfel de particularitate a gndirii evideniaz slbiciunea psihicului su.
Comparnd gndirea sa cu a altuia, copilul iese din egocentrismul su i descoper alte perspective de
abordare a realitii. El va ncepe s analizeze realitatea din punct de vedere obiectiv. Prin imitarea
lucrurilor, prin colaborarea cu partenerul de joc egocentrismul gndirii va trece la reciprocitate. Totui,
gndirea rmne sincretic, logica neavnd, nc, un rol semnificativ. Considernd orientarea practic o
trstur caracteristic a gndirii precolarului este necesar nsoirea povetilor de materiale ilustrative
i imagistice.

O alt caracteristic important a gndirii copilului este organizarea structurilor operative ale
gndirii, apariia noiunilor empirice. Alturi de acestea se vor contura primele operaii ale gndirii. Cu
ajutorul cuvntului, posibilitile de sistematizare i nelegere a gndirii copilului sporesc, dar ea
depinde de ireversibilitatea perceptiv. Copilul surprinde cu greu relaii de permanen i invariaie,
neputnd s treac peste aspectele de form sau culoare. Precolarul i dezvolt interesul pentru relaiile
cauzale dintre fenomene, fapt sesizat prin ntrebrile adresate de acesta ( De ce este aa?, Ce este
aceasta? ).

Cauzalitatea i ntmplarea sunt considerate de Piaget, ca fiind unul dintre nucleele operatorii ale
gndirii, activitile structurate n diverse grade desfurndu-se ntre aceti doi poli. De ce urile
copilului arat existena unei precauzaliti intermediare ntre cauza eficient i cauza final i tind s
gseasc o raiune din aceste dou puncte de vedere care n ochii notri sunt ntmpltoare, dar care, n
ochii copilului, au nevoie de o explicaie final. Treptat, aceast precauzalitate se transform ntr-o
cauzalitate raional prin asimilarea ei nu cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri
generale ale aciunilor ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 86 ).

46
 n studiul gndirii este nevoie s vizm operaiile ei: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea i clasificarea. Analiza i sinteza sunt operaii angajate n orice operaie de gndire. La
nivelul percepiei, se observ diferenieri de forme, culori, gusturi, etc. i structuri ale ntregului, dar nu
i separri, segmentri n minte ale unui ntreg. Doar la nivelul intelectului sunt realizabile astfel de
operaii de descompunere a ntregului n pri ca i cum ar fi tiate, rupte i apoi de reunire a lor,
cteodat dup alt schem. Sinteza, proces opus analizei const n unificarea mintal i legarea prilor
analizate ntre ele.

Activitatea de analiz i sintez st la baza celorlalte operaii ale gndirii: comparaia, abstractizarea,
generalizarea i clasificarea. Prin comparaie se nelege instalarea, pe plan mintal, a asemnrilor i
deosebirilor ntre obiectele comparate. Compararea d posibilitatea desprinderii caracteristicilor
eseniale ale obiectelor, iar pe baza acestor caracteristici se poate efectua generalizarea. Generalizarea
este operaie de sintez superioar care admite extinderea rezultatului sintezei noiune, principiu, lege
asupra tuturor cazurilor particulare care au proprietile date. Abstractizarea , specific gndirii, este o
operaie de selecie ce se produce pe vertical pentru a ajunge la categorii sau integratori superiori.
Clasificarea reprezint o operaie logic, prin care noiuni mai puini generale sunt grupate, n baza
anumitor note din coninutul lor, n noiuni generale.

Prin cercetri recente se evideniaz faptul c dezvoltarea intelectual a copilului se realizeaz prin
administrarea treptat a unor operaii i structuri logice, la nceput mai simple, ulterior mai complexe.
Jocurile logico matematice au valoare formativ pentru c reuesc s pun copilul n situaia de a
aciona asupra obiectelor, reconstruind realul n lumina unor principii logice. Prin aceste jocuri crete
potenialul intelectual i creator al copiilor, spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, de
comparaie, abstractizare, clasificare, posibilitile de valorificare i exprimare oral.

Precolarul de vrst mic ine minte foarte uor formele de cerc, ptrat, triunghi, precum i unele
atribute ale acestora ( culoare, mrime ). Copiii le rein cu uurin, deoarece au posibilitatea de a le
compara cu obiectele care le nconjoar. Jocurile logico matematice sunt utile pentru a fixa i a ntipri
copiilor cunotine legate de nsuirile acestor piese de lucru. Un joc precum Gsete cercul! l solicit
pe precolar s selecioneze din mai multe figuri geometrice doar cercul, pentru ca, ulterior, s-l separe
i pe acesta dup culoare i mrime, n funcie de sarcina jocului didactic i de regulile enunate.

Precolarul de 3 4 ani poate s stabileasc asemnri i deosebiri ntre piesele trusei, s-i
nsueasc unii termeni matematici specifici, sub ndrumarea cadrului didactic. Aceste activiti
desfurate conduc spre cultivarea operaiilor gndirii la precolarii mici i la crearea fondului favorabil
formrii unor deprinderi intelectuale.

47
 Gndirea copiilor trebuie s se dezvolte, treptat, de la forme de gndire intuitiv acionale senzorio
motorii, pn la forme de gndire intuitiv imaginative i verbale. Activitile matematice aduc un
aport mare la formarea i dezvoltarea unor caliti ale gndirii, la exersarea unor operaii ale acesteia. De
exemplu, un joc precum Jocul celor dou cercuri pune n faa copiilor probleme de analiz,
comparaie, abstractizare, deoarece copiii trebuie s plaseze n interiorul celor dou cercuri secante,
mulimi de piese geometrice cu o proprietate caracteristic dat, astfel c n intersecia cercurilor s
apar toate elementele comune celor dou mulimi. Dac precolarul este pus s recunoasc proprietatea
comun a elementelor din intersecie, capacitatea gndirii operatorii crete. nsuirea reprezentrilor
matematice se bazeaz pe nelegerea legturilor dintre cantitatea obiectelor i numr, de desprindere a
numrului de cantitate, ceea ce se realizeaz printr-o activitate contient. Copiii de 5 6 ani sunt
capabili s perceap global cantiti pn la 4 5 obiecte. Din acest moment, cadrul didactic trebuie s-i
nvee pe copii s stabileasc legturi, relaii logice, s fac deducii i s ajung la capacitatea de a
sintetiza i generaliza nite cunotine dobndite anterior. De aceea este util desfurarea, n grdini,
de jocuri didactice i jocuri logico matematice cu precolarii.

3.2.2. Particulariti ale dezvoltrii limbajului

Limbajul reprezint un instrument de comunicare interuman, prin intermediul cruia oamenii
coopereaz, asimileaz i generalizeaz experiena social. Cu ajutorul limbajului se trensmit strile
interne, sentimentele, gndurile, emoiile. Din punct de vedere psihologic, limbajul este o manifestare
individual ce se materializeaz ca activitate de comunicare, prin intermediul limbii, fiind comparat cu o
unealt. La baza manifestrii limbajului se gsesc anumite reguli logice i lingvistice.

Actul comunicrii presupune un proces mult mai complex dect cel al vorbirii, motiv pentru care
educarea capacitilor comunicative este distinct de educarea capacitilor de vorbire i ulterioar
dezvoltrii acestora. Capacitile de comunicare trebuie s fac obiectul expres al preocuprilor
educatorului ( Pii - Lzrescu, Ezechil, 2011, 20 ).

n perioada precolar construcia propoziiilor se complic, expresivitatea i intonaiile vorbirii se

amplific. Familia are un rol important n dezvoltarea vorbirii, lucru sesizat din aspectele dialectale ale
limbajului copiilor. Precolarii ncep s foloseasc numeroase adjective, structuri comparative i de
evaluare, dar i acordri de sensuri incorecte. Limbajul fixeaz experiena cognitiv i organizeaz
activitatea, fapt evideniat atunci cnd copilul realizeaz un colaj sau deseneaz. n timpul desfurrii
activitii, copilul se manifest prin exclamaii, exprimri de intenii, se autoevalueaz, etc. interes
deosebit prezint problema dialogului copiilor, propoziiile devenind mai lungi i mai complexe.

48
 Dezvoltarea vorbirii certific punctul de vedere generativ, un cuvnt nou nvat de precolar putnd
fi utilizat ntr-o mulime de combinaii, fr o nvare organizat a acestora. Flexionarea lui gramatical
i chiar de sens, evideniaz structura generativ a limbajului.

Adulii i adapteaz limbajul la capacitatea de nelegere i vorbire a copiilor. Exist diferene de

abordare a comunicrii ntre copii i ntre copii i aduli. Copiii, n jurul vrstei de 6 ani vorbesc, cnd
vorbesc cu copii mai mici folosesc propoziii scurte, evit s foloseasc cuvinte greu de pronunat.
Atunci cnd vorbesc cu copii mai mari sunt mai reticeni, iar cu educatoarea ncearc s realizeze
propoziii complete, uor stereotipe. Medierea verbal are o nsemntate deosebit.

n comunicare prezint interes fluxul vorbirii, dar i gestica i tcerea. Comunicarea non verbal
este mai discret la precolari i nsoete comunicarea verbal, integrnd-o sau anihilndu-i, n parte,
mesajul. Copilul utilizeaz o gestic accentuat atunci cnd recit poezii. n comunicarea cu copiii mai
mici, el gesticuleaz mai mult dect n comunicarea cu adulii. Cu ct partenerul de discuie este mai
mic, cu att este mai ncrcat comunicarea cu elemente de gestic i mimic accentuat. Comunicarea
non verbal nsoete i susine deseori limbajul vorbit n perioada precolar. Micrile minii sunt
mai spontane i ncrcate de energie, iar ale corpului mai proiective i mai dense n structura total a
comunicrii la acest nivel.

n precolaritate crete mai mult latura fonetic a limbajului, chiar dac pronunia nu este perfect.
Aceste deficiena de pronunie se datoreaz unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbo motor i ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, ca n cazul unor cuvinte ce conin mai
multe consoane alturate ( caun n loc de scaun ).

Caracteristic pentru precolaritate este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor, ce are
la baz creterea capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja consolidate. O alt
particularitate a limbajului precolarului const n apariia unor defecte de vorbire, care reprezint o
abatere de la dezvoltarea normal a limbajului. Cele mai rspndite sunt: dislalia, rinolalia i blbiala
( Golu, Zlate, Verza, 1994, 88 ).

3.2.3. Caracteristici ale memoriei

Memoria reprezint modul n care experiena trecut este nmagazinat la nivelul creierului,
modelnd funcionarea prezent i viitoare a fiinei. Memoria este proces psihic, care se antreneaz prin
exersare. nvarea evideniaz eficiena ateniei i a memoriei ( Muntean, 2006, 297 ).

nvarea este o form de activitate care se bazeaz pe aciunile de nvare din cadrul jocului i a
altor tipuri de relaionare a copilului cu lumea extern. La vrsta precolaritii, nvarea contribuie la
dezvoltarea psihic a copilului. Jocul, specific copilului precolar, cuprinde numeroase momente de
49
nvare ( perceptiv, motorie, intelectual, moral ), memorarea unor norme, reguli, denumiri,
familiarizarea cu specificul unor obiecte i relaii sociale, etc. n grdini, jocul este activitatea de baz
i se regsete n toate ariile curriculare, realiznd procesul de nvare ntr-un mod atractiv, antrenant i
uor asimilabil de ctre copil.

Copilul precolar are capacitatea de a memora poeziile i de a le reproduce cu plcere. Nu este

indicat, ns, s fie ntrerupt n timpul recitrii, ci trebuie s reproduc poezia n ntregime, deoarece
reproducerea are unele aspecte n care se evideniaz o oarecare rigiditate. Memoria are un rol important
n fixarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea conduitelor observate la cei din jur. Imitaia pe acest
plan se asociaz cu observaia, fapt ce creeaz, pn la urm, numeroase asemnri ntre stilul
conduitelor celor din aceeai familie. Cu toate acestea, precolarul uit repede, pentru c fixarea este
variabil i, n repetate rnduri, superficial. Cmpul, nc relativ restrns, al capacitilor de percepie
i, implicit, de fixare acord pstrrii i reproducerii caracteristici fragmentare.

Recunoaterea i reproducerea se realizeaz, att voluntar ct i involuntar, eronat sau fidel, prompt
sau lent ( Lupa, Bratu, 2005, 31 ).

Atenia este important n asigurarea desfurrii oricrei activiti. Jocul este un teren de antrenare a
ateniei, de focalizare i de concentrare. Concentrarea crete de la 5 7 minute, la precolarul mic, la 12
14 minute , la precolarul mijlociu i 20 25 de minute, la precolarul mare, n situaii obinuite i
chiar 45 50 de minute n joc, n audiia de poveti ori vizionarea de diafilme, teatru de copii i n alte
situaii culturale. Toate acestea evideniaz faptul c ntreaga dezvoltare a inteligenei intr ntr-o nou
etap.

3.2.4. Specificul imaginaiei la vrsta precolar

Imaginaia nu este un proces psihic nnscut, ci ea apare i se dezvolt la copil n procesul activitii
de joc i nvare i sub influena sistematic a adultului, odat cu dezvoltarea reprezentrilor, a
limbajului, a gndirii, etc. ( Lupa, Bratu, 2005, 34 ).

Imaginaia precolarilor este bogat, alimentat din viaa curent. Copiii i creeaz noi reprezentri
sau idei pe baza realitii nconjurtoare. Realitatea este neleas de ctre copil ntr-un mod aparte,
imaginaia nu prea deosebete ceea ce este fals de ceea ce este real. Pn la vrsta de 6 ani, copilul
fabuleaz, fr a se spune c minte. Datorit dezvoltrii imaginaiei, precolarul poate s se transpun n
orice situaie, fie ea i fantastic. Copilul se joac de-a mama, de-a educatoarea, etc., imitndu-l pe
adult i imaginndu-i tot felul de situaii. Pn la vrsta de 6 ani, copilul atribuie suflet obiectelor
( scaunului, florii ), confer utilitate fiecrui lucru ( masa este ca s mnnci, soarele este ca s fac

50
lumin ), consider c totul a fost confecionat. Pe plan imaginar, copilul accept s nlocuiasc un lucru
prin altul ( n loc de sering folosete un beior, n loc de spirt folosete ap, etc. ).

Imaginaia se antreneaz i n activiti creatoare. Copilul poate alctui construcii de cuburi n

structuri tridimensionale, deseneaz pe perei, spaiul de creaie al copilului fiind nelimitat.

Produsul imaginaiei creatoare este un proiect mental, caracterizat prin noutate, originalitate i
ingeniozitate. Imaginaia creatoare este stimulat i susinut de motive i atitudini creatoare: interesul
pentru nou, ncrederea n posibilitile proprii, curiozitatea, tendina de a se aventura n necunoscut, etc.
( Popescu Neveanu, Zlate, Creu, 1990, 90 ).

3.3. Deprinderile de munc intelectual

Un rol hotrtor n formarea deprinderilor de activitate intelectual, l are experiena proprie a
copiilor n aciunile nemijlocite cu obiectele i fenomenele mediului nconjurtor. Pentru a-i obinui pe
copii cu munca intelectual trebuie orientat curiozitatea spre noi domenii ale cunoaterii. De asemenea,
copiii trebuie deprini s caute explicaia fiecrui fenomen din natur i societate. n contact direct cu
realitatea i pe baza cunotinelor transmise i nsuite treptat se dezvolt operaiile gndirii, spiritul de
observaie, independena n gndire i aciune. Prin manevrarea de ctre precolari a obiectelor concrete
sau a imaginilor acestora li se dzvolt percepiile, cmpul vizual, se formeaz reprezentrile corecte
despre mrimi, poziii spaiale, etc., se dezvolt, de asemenea, atenia i memoria, capacitatea de analiz
i sintez, de comparaie, ca i independena n gndire, perspicacitatea i rapiditatea n formarea
rspunsurilor. mbogirea bagajului de cunotine pe baz senzorial despre cantitate, despre abordarea
mulimilor n ir cresctor i descresctor, ca i formarea unor deprinderi durabile n cadrul aciunii
permanente i orientate spre un scop clar, uureaz trecerea spre formarea gndirii concrete. Precolarii
pot fi familiarizai cu procesul de numrare pn la 10 dup ce aprofundeaz i i mbogesc
cunotinele cu privire la cantitate, la constituirea mulimilor de obiecte i efectuarea unor exerciii cu
mulimi echivalente.

nc din primii ani de via, n acelai timp cu procesul cunoaterii, copiii deprind limba matern, i
dezvolt vorbirea. Dezvoltarea limbajului copiilor, formarea deprinderilor de exprimare corect au loc n
condiiile existenei capacitii de a recunoate i de a denumi obiectele i nsuirile acestora, de a sesiza
relaiile dintre obiecte. Cunotinele care sunt comunicate copiilor despre tot ce-l nconjoar nu se pot
realiza fr ajutorul cuvntului. Acesta, sub form de ntrebare sau adresare direct, l pune pe copil n
situaia de a gndi, de a compara, de a clarifica, de a analiza. Astfel, se dezvolt, n strns legtur,
gndirea i limbajul, sporete capacitatea de cunoatere, se extinde sfera de cunotine, se dezvolt
vocabularul i posibilitatea de exprimare. n jurul vrstei de 5 ani, au loc nsemnate schimbri n ceea ce
privete activitatea voluntar a precolarului. Dezvoltarea voinei progreseaz spre forme ale activitii
51
voluntare: copilul poate s-i subordoneze aciunea unui scop anterior stabilit, sarcinilor date de adult,
cerinelor colectivului de copii.

Orice activitate contient presupune concentrarea i stabilirea ateniei. Fr aceste caliti, nsuirea
este de neconceput. Aceste caliti ale ateniei nu sunt nnscute, ci sunt rodul unei educaii contiente,
ce pot fi formate prin activitile desfurate n grdini. Pregtire psihologic a copilului presupune i
pregtirea afectiv i raional. Prin urmare, educatoarele trebuie s se preocupe i de introducerea
treptat a precolarului n sistemul activitilor organizate, pentru a-i forma deprinderi elementare de
munc, respectnd normele de disciplin i ducnd la bun sfrit activitatea demarat.

n concluzie, deprinderile intelectuale se refer la automatizarea unor aspecte ale proceselor de

observaie, memorie, imaginaie, a operaiilor de calcul. n centrul tuturor posibilitilor de formare a
deprinderilor intelectuale se afl gndirea, ca proces intelectual, dar un rol important l are i limbajul.

3.4. Sensul dezvoltrii cognitive; relaia dintre senzorial i logic la vrsta precolar
A observa nseamn a ncerca s descoperi ct mai exact ceea ce ne nconjoar, a privi ct mai bine,
a pipi, a asculta i, bineneles, a afla i a fixa raporturile logice ntre fapte, a le include n categoriile
mintale.

Tipurile de observri care se desfoar n grdini se pot fixa n funcie de criterii formative,
respectiv participarea analizatorilor, ct i introducerea operaiilor gndirii. Existena diferitelor operaii
ale gndirii contribuie la organizarea i aprofundarea percepiei, la restructurarea reprezentrilor, la
desprinderea esenialului, etc.

Observarea solicit analizatorii, dar pentru a asigura calitatea percepiei i o reprezentare ct mai
corect, n atenia educatorului trebuie s stea i asigurarea raportului dintre analiz i sintez. n acest
gen de activitate, accentul cade pe percepere sistematic a realitii. Acest lucru impune ca momente
cheie n realizarea observaiilor, analiza i sinteza celor observate.

Observrile care se sprijin pe antrenarea, ndeosebi a unui analizator sau a mai multor analizatori n
acelai timp sunt favorabile lrgirii experienei senzoriale a precolarilor, mbinrii percepiei cu
aciunea. Logica analizei este determinat de relaii de tipul: Ce aflm despre..... dac l mirosim?, Ce
aflm despre..... dac l pipim?.

Copiii fac constatri directe, fac asocieri simple ntre cele percepute n momentul respectiv i datele
acumulate anterior n experiena personal. Acelai tip de observare pune pe primul plan nsuirea
tehnicilor simple de investigare a realitii. Scopul cel mai nsemnat l reprezint familiarizarea copiilor
cu modul de utilizare a propriilor capaciti perceptive i, ndeosebi, de formarea a unor deprinderi i

52
priceperi corespunztoare ca de exemplu: cum s procedeze pentru a afla forma obiectelor, asperitatea,
densitatea, starea de agregare, etc. Accentul se pune pe relaia dintre o anumit nsuire i tehnica
utilizrii diferiilor analizatori pentru determinarea acesteia. Relaia de baz care se stabilete n astfel de
observri este de tipul: Ce trebuie s facem ca s aflm dac......... este tare?.

Selecionarea celor mai eficiente metode i procedee de ndrumare a percepiei reprezint o cerin
decisiv de care depinde reuita observrii. Precolarii particip, prin eforturi proprii, descoper relaii,
investigheaz, formuleaz concluzii. Didactica modern acord prioritate percepiei independente,
nvrii prin descoperire, metodei ciorchinelui, lotusului, brainstormingului, plriilor gnditoare, etc.
n acest context se insist tot mai mult pe aciunile copiilor, care s favorizeze, la rndul lor, principalele
operaii mintele:

S formuleze ntrebri depre obiectul perceput;

S emit ipoteze, s ncerce s le verifice prin observaie i experimente;
S clasifice, s ordoneze, s msoare;
S solicite o informaie i s o utilizeze corect;
S descifreze rspunsul dup desen.
ntrebrile cauzale produse n urma observrii solicit intens gndirea. Educarea unei gndiri
flexibile, divergente, critice este posibil doar prin stimularea confruntrii de preri.

Este necesar ca numrul ntrebrilor cu caracter problematic ( exemplu: de ce se rostogolete

nuca? ) s creasc, iar cel al ntrebrilor cu caracter situativ s scad. ntrebrile care i orienteaz pe
precolari spre tehnicile de investigare au urmri pozitive n evoluia lor psihic. Investigarea activ a
realitii nconjurtoare de ctre precolari dezvolt la acetia capacitatea de a mbina analiza i sinteza.

Activitatea de investigare, de descoperire e o cale de formare a capacitilor intelectuale.

Descoperirea evideniaz posibilitatea formrii gndirii tiinifice, nc de timpuriu, la precolari.
Acetia, la nceput, ncearc, iar, ntr-o etap ulterioar, chiar reuesc s stabileasc i mintal unele relaii
incomplete ( grupri, ordonri ).

Copilul are tendina de a formula relaii numai pe baza unui material izolat, ceea ce este contrar
logicii. Comparaia cu modelul vechi, ct i cu situaiile nou create, contribuie la dezvoltarea capacitii
copiilor de a stabili relaii, n plan mintal, prin aciune direct cu material concret intuitiv.

Copiilor li se dezvolt gndirea logic atunci cnd sunt pui n situaia de a cuta soluii i de a
verbaliza aciunile ndeplinite. Prin jocurile logico matematice, se dezvolt potenialul intelectual,

53
spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, de comparaie, de abstractizare i generalizare.
Jucndu-se, precolarii nva cu plcere elementele de logic matematic.

n vederea nfptuirii unei percepii complete, se trece de la particular la general sau de la global la
particular, criteriul de abordare fiind descompunerea ntregului n pri i invers. Drept urmare,
precolarii se obinuiesc cu efortul de gndire, cu independen n aciune, cu putere de concentrare, etc.

54
 CAPITOLUL III

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRECOLAR

1.Valoarea formativ educativ a jocului

Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate
s acioneze. A ne ntreba de ce se joac copilul nseamn a ne ntreba de ce este copil, nu ne putem
imagina copilria fr rsetele i jocurile sale. ( Edouard Claparde )

Dicionarul Enciclopedic al Limbii Romne acord noiunilor de joc i a se juca mai multe
sensuri. De exemplu, cuvntul joc poate avea sensul de amuzament, un sens figurat, ca de pild jocul
cu focul, poate semnifica un lucru ieit din comun, jocul naturii, sau ceva ntmpltor, cum e jocul
destinului. Noiunea de joc a reprezentat, iniial, anumite particulariti la diferite popoare, astfel la
vechii greci, cuvntul joc desemna aciuni specifice copiilor, exprimnd, n principal, ceea ce noi
numim acum a face nzbtii, copilrii.

Jocul este o form de manifestare ntlnit la copii, indiferent de ras, etnie, civilizaie, cultur, din
cele mai vechi timpuri i satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului generat de
trebuine, dorine, tendine specifice precolarului. Jocul este cea mai eficient cale de nvare i
disciplinare a copilului, de cunoatere i apropiere a lui, de educare a acestuia n spiritul valorilor morale
i estetice.

Jocul este nsi esena copilriei. Aceasta a nceput odat cu omul, a crescut odat cu el i s-a
maturizat continuu, ca n final s ajungem aici: la vrsta de aur la care ne aflm. Cnd a nceput copilria
a nceput i jocul.

Jocul, fiind activitatea dominant la vrsta copilriei, are multiple valene formative privind
dezvoltarea psihic, fizic, intelectual, estetic, moral, influennd, deci, dezvoltarea personalitii
copilului.

n perioada precolaritii, jocul ocup un loc deosebit de important, copiii sunt foarte activi i
activitatea lor, desfurat prin joc, este foarte necesar pentru dezvoltarea lor psihic i fizic. Este
motivul pentru care vrsta precolar este considerat vrsta jocului.

Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut cel
mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s
55
gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care
i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.

Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de
expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii
psihice. Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc,
cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos ( Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii
( P.R.E.T., Modulul III, 2005, 9 ).

Jocul este ocupaia preferat i cea mai captivant pentru copii. Jocul are o latur pozitiv, artndu-
ne c trebuie s ndrznim, s luptm, chiar dac unii aduli reneag valoarea acestuia. Pentru ei sunt
mai importante obinerea performanei, dobndirea prestigiului, rsplata material dect valenele legate
de fantezie i creativitate.

n descrierea jocului la copil, psihologii au acordat atenie i au subliniat, n mod deosebit, aportul
imaginaiei sau al fanteziei. Jocul era considerat drept manifestare a unei vivaciti deosebite, a lipsei de
griji i a unui nalt nivel de dezvoltare a imaginaiei sau fanteziei ( Elkonin, 1980, 24 ).

Jocul reprezint, pentru perioada precolar, principala activitate, o form de manifestare i

independen fr bariere geografice, o activitate care i reunete pe copii i, n acelai timp, i
reprezint. Prin joc, copilul precolar descoper noi modaliti de expresie atitudinal care i sporesc
vigoarea sa acional i dinamismul su, nevoia de explorare ( Revista nvmntului Precolar, nr. 3
4, 1998, 107 ).

Jucndu-se, copilul i nsuete experiene de via, descoperind lumea ntr-o form accesibil i
atractiv pentru nivelul lui de vrst. Odat cu dezvoltarea i naintarea n vrst, coninutul jocurilor se
amplific, cuprinznd i realitile sociale dintre oameni. Valoarea activitilor de joc este apreciat dup
capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil s se integreze n mediul natural i social i pentru a nelege
lumea nconjurtoare ( Pii - Lzrescu, Ezechil, 2011, 115 ). Manifestndu-i dorina de a participa la
viaa i activitatea celor din jur, copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i raporturile lui
cu ceilali oameni. Astfel, jocul este social prin natura lui. nsi posibilitatea de a-i imagina realitatea,
de a o reflecta, reprezint pentru copil sensul jocului. Prin aceast activitate, copilul i satisface nevoile
prezente, se pregtete de viitor. Jocul favorizeaz dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea
intelectual, prin dobndirea de noi cunotine i diversificarea aciunilor mentale, dar i dezvoltarea
imaginaiei, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentri dup modelul aciunilor concrete cu obiectele
n timpul jocului.

56
 Adultul trebuie s intervin n jocul copilului, transformndu-l din simplu n complex, iniiindu-l pe
precolar n tainele frumosului, prilej cu care acesta i realizeaz educaia estetic.

Copilul se joac de la intrarea n grdini i pn la plecarea lui acas, jocul nsoindu-l n toate
activitile pe care le ntreprinde. Edouard Claparde spunea c la grdinia de copii ar fi cu totul
imposibil s facem altfel ( Claparde, 1975, 104 ).

2.Teorii despre joc

De-a lungul timpului au fost enunate unele teorii privind originile i formele de manifestare a
jocurilor. Astfel s-a urmrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de joc i a
coninutului lui ( Kraus, 1999 - 2000, 5 ). Cele mai importante astfel de teorii sunt:

Teoria eliberrii de energie Prin joc, oamenii elibereaz surplusul de energie i de putere pe
care l acumuleaz;
Teoria instinctului de joc Ca i n cazul animalelor, pofta de joc a oamenilor este instinctiv.
Oamenii, ns, beneficiaz de educaie, care le corecteaz, n mare parte aceste capaciti
motenite;
Teoria curirii ( Catarsis ) Jocul ne permite s ne debarasm, n mod panic, de instinctele
agresive i neadaptabile vieii n comunitate;
Teoria exerciiului Oamenii privesc jocul ca pe o creaie neleapt a naturii, care le permite s
se acomodeze n diferite situaii, att n spaiu, ct i n timp;
Teoria recrerii Jocul alung strile de apatie ale oamenilor, realimentndu-i energetic;
Teoria satisfacerii aparente n joc, oamenii pot schimba i realitatea dup dorinele lor. Astfel,
ei dezvolt puteri nebnuite;
Teoria expansiunii eu lui propriu Prin joc, noi nvm i prelucrm activiti necesare n
etapele ulterioare ale vieii noastre;
Teoria dezvoltrii creativitii - Bazele atitudinii de joc sunt fantezia i capacitatea de organizare
i modelare.
Jocul deine un rol att de nsemnat n viaa copilului, pentru c-i satisface dorina fireasc de
manifestare i independen. Realitatea care-l nconjoar este mult prea complex. Cum s o cunoasc,
s se orienteze n mediul nconjurtor? Jocul este tocmai una dintre activitile prin care copilul nva s
cunoasc lumea real, acionnd asupra obiectelor din jur, i satisface nevoia de micare i nelegere,
dobndete ncredere n propriile puteri. mbrcnd forma jocului, aceast activitate este tot att de
necesar dezvoltrii fizice i psihice a copilului ca i lumina soarelui, de aceea unii pedagogi afirm c
jocul este o activitate de pre-nvare ( Glava, Glava, 2002, 195 ).

57
 Aristotel este primul care consider jocul ca un mijloc de educare. El este adeptul acordrii libertii
de micare a copilului, evitnd ca acesta s fie supus muncilor aspre. Pn la al cincilea an de via,
munca ar putea s duneze creterii copilului. Din contr, jocul are un rol stimulator pentru dezvoltarea
copilului.

Frobel consider jocul ca fiind activitatea dominant la vrsta precolar, fiind cea mai bun metod
de influen asupra copiilor. Conform lui, educatoarea influeneaz n mod direct copilul, organiznd i
dirijnd jocurile, n funcie de obiectivele educative urmrite. Prin formularea clar a acestora,
educatoarea creeaz situaii favorabile alegerii libere a jocului. Doar jocurile metodice, coordonate, care
urmeaz progresiv i regulat diferite posibiliti de dezvoltare, pot rezolva problemele educative
complexe ale vrstei. Nu trebuie s privim jocul ca ceva neserios, ci ca o activitate care are o adnc
semnificaie. Jocurile copiilor sunt mugurii ntregii viei a omului, cci acestea, dezvoltndu-se, prin ele
dezvluie i nsuirile cele mai ascunse ale fiinei sale. ntreaga via a omului i are izvorul n aceast
epoc a existenei i, dac aceast via este senin sau trist, linitit sau zbuciumat, rodnic sau
zadarnic, acesta depinde de ngrijirile mai mult sau mai puin nelepte, date la nceputul vieii
( chiopu, Verza, 1995, 145 ).

Beatrice Tudor Bart folosete expresia nvarea prin joc, demonstrnd posibilitile imense ale
jocului, ca metod educativ. Jocul este modalitatea de baz de instruire a copilului pe tot parcursul
vrstei precolare.

Teoria lui Ed. Claparde cu privire la joc i are rdcinile n teoria exerciiului pregtitor al lui
Karl Gross, cu care este de acord n privina fundamentului biologic al jocului. Claparde afirm c
punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologie poate s ne ofere nelegerea mai profund a
activitii mentale ( Claparde, 1997, 14 ). El spune c jocurile reproduc ceea ce-l impresioneaz pe
copil. Prin joc, el asimileaz realitatea ca pe un act de trire, ceea ce-i ofer multiple posibiliti de a
reaciona.

Karl Gross este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o perspectiv biologic,
considernd c acesta ar fi un exerciiu pregtitor pentru viaa profesional de mai trziu a adultului.
Jocul a fost analizat nu doar la om, ci i la animale, observndu-se c la animale jocul rmne un
fenomen pur biologic, iar la om devine un fenomen de esen social.

A. P. Usova consider jocul ca form de organizare a ntregii viei i activiti a copilului n

grdini. Jocul reprezint un principiu de educaie, fiind o cale de transformare a copilului n fiin
social.

58
 Comenius remarca faptul c jocul este necesar n dezvoltarea fizic i psihic a copilului. Totui, n
timpul jocului, copiii trebuie supravegheai pentru a nu li se ntmpla ceva ru, punndu-li-se la
dispoziie spaii de joac sigure i s fie ndrumai de educatori n spiritul unui joc lipsit de primejdii.

K. Lange subliniaz o latur deosebit a jocurilor exerciiu, el susinnd c jocul este o activitate
de proiectare i, concomitant, de compensare, mai ales acelor funcii care sunt comandate de cerinele
directe ale vieii i de trebuinele implicate n viaa curent, dar i de acelea pe care viaa le solicit , n
msur inegal, latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.

Din punctul de vedere al lui Lazarus jocul, activitate fundamental pentru dezvoltarea psihic a
copilului, are tot att de mult importan ca i activitatea de instruire din perioada colaritii.

Herbert Spencer sesizeaz legtura inseparabil dintre copil i joc, uneori i n condiii vitrege, de
boal, oboseal, lipsa hranei, fr deosebiri ntre copiii din diferitele regiuni ale lumii.

V. S. Vgotski subliniaz, ntr-o manier specific, rolul formativ al jocului. Din punctul lui de
vedere, prin joc, copilul gsete un mijloc de eliberare de sub tutela adulilor. ns tocmai participarea
adulilor i d jocului o valoare educativ. Jocul apare ca o activitate complex a copiilor, n care ei
reflect i reproduc lumea i societatea, asimilndu-le i, prin aceasta, adaptndu-se la dimensiunile lor
multiple.

John Locke subliniaz importana asigurrii unei varieti i liberti caracteristice jocului. El este de
prere c nvarea i munca nu trebuie s le fie impuse copiilor. Altfel exist riscul ca acetia s fie
dezgustai de nvtur. Vindecarea nu mai poate s vin dectz pe cale opus. i, deoarece va fi prea
trziu pentru a face din carte o distracie, va trebui s procedai n sens invers: observai bine ce joc i
place mai mult i spunei-i s se in numai de jocul acesta mai multe ore n fiecare zi, nu ca s-l
pedepsii s se joace, ci ca i cum ar fi o ocupaie serioas ce i s-a impus.

Aceasta l va face n cteva zile s se plictiseasc chiar i de jocul lui preferat, ntr-o aa msur nct
va prefera cartea sau orice altceva cnd acesta l va scpa de obligaia de a se juca. Aceasta este o
metod mai bun dect s mreasc dorina, sau dect orice pedeaps ce s-a ntrebuinat pentru a-l lecui
pe copil de pasiunea jocului ( chiopu, Verza, 1995, 148 ).

A. S. Makarenko consider c jocurile copilriei vor influena modul de aciune al adultului. De

asemenea, stabilete asemnrile dintre joc i munc, care constau n urmtoarele trei elemente comune:

a. att n joc, ct i n munc, avem de-a face cu un efort fizic i intelectual. Fr acest efort, jocul
devine pasiv, nu poate mobiliza forele fizice i psihice ale copilului. n mod similar, nici munca nu d
randament dac este lipsit de efort fizic i intelectual.
59
 b. a doua trstur comun const n coloritul emotiv pozitiv propriu unui joc reuit, la fel ca i al
muncii, care duce la rezultatul prevzut. Jocul i munca produce, n egal msur, plcere, s-ar putea
spune c plcerea n joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinsece ale jocului, la fel ca i
plcerea pe care o simte omul n desfurarea muncii productive.

c. a treia trstur comun o formeaz simul de rspundere, care apare att n joc, ct i n munc.
n joc, simul de rspundere se manifest prin grija copilului fa de jucrii, prin respectarea cerinelor i
a regulilor jocului. Dar, i n munc simil de rspundere se manifest n grija pentru bunul obtesc,
pentru gospodrirea lui raional ( apud Chircev, 1974, 230 ).

K. D. Uinski arat c Jocul e joc tocmai pentru c n el copilul e de sine stttor; de aceea orice
amestec al adultului n joc i rpete fora real de dezvoltare. Adulii nu pot avea dect o singur
influen asupra jocului, fr s disting caracterul lui de joc, i anume, furnizarea materialului pentru
construcii de care copilul se va ocupa ns independent ( apud chiopu, Verza, 1995, 112 ).

K. Bhler este de prere c, n timpul jocului, copilul triete momente plcute i neplcute, simind
succesul, dar i insuccesul, mplinirea, dar i dezamgirea, dar cu toate acestea, el nu renun la joc.

A. Adler afirm c jocul reprezint forma specific de activitate, prin care copilul cunoate lumea i
devine ncreztor n puterile proprii. Jucndu-se, copilul se apropie tot mai mult de realitate.

M. Montessori reduce ntreaga dezvoltare intelectual a copilului la exersarea organelor de sim.

Aceast exersare este organizat de aa natur nct, prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate
veni n contact direct cu viaa real, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.

Jean Piaget acord un rol deosebit jocului n formarea moral a copiilor, prin nsuirea i respectarea
regulilor. Evoluia moral a copiilor trece, prin joc, de la constrngere la cooperare.

M. Taiban crede c prin joc copilul se integreaz treptat n viaa cotidian, jocul fiind calea care
reproduce viaa real sub forma ei cea mai direct, aciunea. Jocul este asemenea unui film retrospectiv,
n care copilul i oglindete propriile impresii i le deruleaz, de aceast dat, ca participant direct i nu
numai ca spectator. Ori, nicio alt cale nu este mai propice nelegerii vieii dect participarea direct la
fluxul ei ( Taiban, 1970, 89 ).

Ursula chiopu susine c: Jocul apare ca o activitate fundamental formativ i dominant n

copilrie, iar munca are aceleai caracteristici, din ce n ce mai pregnante, pe msur ce se depete
copilria, este un fel de anticamer vast i bogat ornat a muncii. Jocul trebuie privit ca pe o activitate
care formeaz, modeleaz inteligena, dar, pe de alt parte, permite s se surprind numeroase din
caracteristicile ei ( chiopu, Verza, 1995, 140 ).
60
 Diferena semnificativ dintre joc i munc este c jocul prilejuiete refacere energetic, iar munca,
dimpotriv, implic consum de energie.

Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd
tensiunea proprie aciunilor cu finalitate, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii ( apud
Zlate, 1991, 92 ).

3.Funciille i caracteristicile jocului

Jocul este ocupaia preferat a copilului n primii ani de via. n grdini, copilul este ncurajat s
se joace la orice or din zi, n diferite feluri, cu deosebit interes i concentrare. Esena jocului const n
reflectarea i transformarea pe plan imaginar a realitii nconjurtoare. Prin joc, copilul desfoar o
variat activitate de cunoatere, nu numai o simpl distracie. Cunoaterea activ a obiectelor folosite n
primele lui jocuri exprim sperana copilului de a se familiariza cu mediul nconjurtor. Prin mnuirea
obiectelor, n cadrul jocurilor, copiii cunosc diferite nsuiri ale acestora: form, greutate, culoare,
mrime.

Coninutul jocurilor se extinde, reflectnd i relaiile sociale dintre oameni, odat ce copilul
nainteaz n vrst i se dezvolt. ncepnd cu vrsta precolar, copilul imit, n jocurile sale, viaa i
activitatea adulilor. Copilul i dorete s ajung la fel ca adultul pe care l admir. De exemplu, n
timpul jocului, copilul i imagineaz c este buctar, tractorist, doctor, poliist, aviator, etc. i transpune
pe plan imaginar funciile sociale, pe care le ndeplinesc acetia. Tot n jocurile lor, copiii construiesc
din cuburi sau alte materiale, case, magazine, grdinie, etc. De aceea, caracterul i coninutul jocurilor
sunt condiionate de impresiile pe care i le furnizeaz copilului realitatea social.

La baza organizrii procesului instructiv educativ, desfurat n nvmntul precolar, st

respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului i valorificarea funciilor acestuia. Jocul satisface n
cel mai nalt grad trebuinele copilului: de micare, de exprimare, de aciune. n joc totul devine posibil,
totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoatere i autocunoatere, de exersare a gndirii i a unor
deprinderi, este cale de relaxare i distracie, este mijloc de nvare; el este i un mijloc de esxprimare i
exersare a originalitii i creativitii, i, mai ales, de socializare a copilului ( Toma, 2005, 156 ).

n procesul desfurrii jocurilor, copiii intr n relaii social morale, care reflect normele i
cerinele morale, potrivit nivelului lor de comprehensiune i comportare. Dup modelul celor mari,
copiii dau dovad de politee, solicitudine i bun cuviin. Rolul cunotinelor morale este, deci, de a-l
introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru
conduita sa, de a-i dezvolta, totodat, capacitatea de a discerne ntre elementele pozitive i cele
negative ( Nicola, Frca, 1998, 23 ).

61
 Formele de manifestare a jocului i funciile sale difer de la o perioad de vrst la alta. n perioada
copilriei, jocul ndeplinete mai mult funcii cognitive i formativ educative. Copilul, naintnd n
vrst, devine tot mai interesat de cunoatere, ajungnd, la vrsta precolar, la aa numita etap
vrsta ntrebrilor, vrsta curiozitilor. Aceast curiozitate irezistibil a copilului provine din
nevoia de a cunoate ce anume se afl n lumea n care triete i care este rolul lucrurilor cu care vine
n contact nemijlocit ( Floru, 1971, 29 ). Jocul poate s strneasc precolarului interesul pentru
cunoatere, prin el, copilul poate dobndi cunotine i s-i formeze deprinderi.

Structura proceselor cognitive sufer dou tipuri de schimbri n timpul jocului. Mai nti, copilul
acumuleaz noi cunotine despre mediul nconjurtor, i se formeaz diverse aciuni mintale, care duc la
dezvoltarea percepiilor, memorrii i reproducerii voluntare, generalizrii i abstractizrii. Pe de alt
parte, prin joc, copilul i dezvolt imaginaia, capacitatea de a crea sisteme de imagini generalizate
despre obiecte i fenomene.

Edouard Claparde clasific funciile jocului n dou categorii: o funcie cardinal

( principal ) i funciile secundare, n numr de patru ( funcia de divertisment, funcia de recreere,
funcia de agent de manifestare social i funcia de agent de transmitere a ideilor i experienei ). Pentru
el, jocul devine un fenomen de derivare, curentul dorinelor noastre, al intereselor care alctuiesc eul
nostru i caut o ieire n ficiune, prin joc, atunci cnd realitatea nu-i ofer ci suficiente de
manifestare ( Claparde, 1975, 134 ).

Pentru Jean Piaget, jocul este formativ i informativ, ndenplinind o important funcie de socializare
i de descrcare energetic. Piaget mai remarc faptul c jocul se caracterizeaz prin plcerea aciunii,
prin dorina de manifestare activ i de stpnire a activitii ( apud Toma, 2005, 156 ).

Jocul i mbogete i i lrgete copilului sfera cognitiv i i contureaz interesele. Prin joc,
precolarul se ndreapt ctre o activitate socio profesional, sporind afectivitatea, fantezia i
capacitatea de investigaie.

4.Clasificarea jocurilor
Odat cu elaborarea teoriilor despre joc, specialitii din domeniul pedagogiei precolare au fost
preocupai i de clasificarea jocurilor. innd cont de influena formativ a jocului asupra copilului,
pedagogia precolar clasific jocurile n: jocuri de creaie, jocuri de construcie, jocuri didactice, jocuri
logice, jocuri de micare, jocuri distractive.

Kraus grupeaz jocurile n:

62
 Jocul de creaie reprezint o metod fundamental n educarea copiilor, prin el copiii prelucreaz
i transpun n plan imaginar impresiile pe care le au despre realitatea nconjurtoare. Jucndu-se,
copilul, n grdini, i lrgete orizontul de cunoatere, intr n contact i cu ali copii, aduli,
exerseaz reguli de convieuire i colaborare n viaa social. Educatoarea trebuie s intervin
cnd este necesar, cu tact i eficien, n cadrul jocului, ca acesta s aib un rol formativ pozitiv.
Copiii creeaz jocuri ca: De-a mama, De-a doctorul, De-a educatoarea, De-a buctarul, etc.
Jocul de construcie prezint mare atractivitate pentru copii. Ei realizeaz o construcie absolut
nou, fie din imaginaie, fie dup o tem dat. Precolarii, gsind, n grdini, un bogat material
de construcie ( cuburi, materiale plastice sau din natur, forme geometrice din lemn, piese i
ustensile metalice, etc. ) nva s realizeze, treptat, diferite modele. Ei construiesc maini,
roboi, case, avioane, etc.
Jocul de micare ajut la ntrirea sntii i organismului, dezvoltarea armonioas a
musculaturii, creterea capacitii intelectuale, crearea bunei dispoziii. Eficiena acestui tip de
joc este dat de interesul copiilor pentru micare. Regulile jocurilor sportive i ajut pe copii s
fie disciplinai. Regulile trebuie prezentate copiilor nainte de nceperea activitii, ns nu
trebuie s aib caracter restrictiv. Este necesar ca regula s decurg din coninutul intern al
jocului. Exemple: Gtele i vulpea, Lupul i oile, Trenul, etc.
Jocurile distractive au, de asemenea, reguli i tem stabilite anterior. Sunt tratate, de obicei, ca
jocuri de micare, scopul lor nefiind executarea unor micri, ci dezvoltarea spiritului de
observaie. Att micrile, ct i cunotinele copilului, reprezint un mijloc prin care se
realizeaz amuzamentul ( Baba oarba, Zboar, zboar!, Scunelele muzicale, etc. )
Jocul didactic este o form de activitate atractiv i accesibil copilului, favoriznd att aspectul
informativ al procesului de nvmnt, ct i aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic
constituie un mijloc de instruire i educare a copiilor de vrst precolar, rezolvnd sarcini
instructive complexe, programate n grdini. El se utilizeaz n scopul mbogirii i
aprofundrii experienei cognitive a copiilor, precum i n vederea dezvoltrii proceselor psihice
de reflectare direct i nemijlocit a realitii.
mbinarea n jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariia unor stri
emotive complexe, care stimuleaz i intensific procesele de reflectare direct i mijlocit a realitii i
de fixare a cunotinelor ( Chircev, 1974, 175 ).

Copilul are posibilitatea s-i aplice cunotinele, s-i exerseze priceperile i deprinderile care s-au
format n cadrul diferitelor activiti, de aceea jocul didactic are o mare valoare practic.

63
 Jocul didactic are o mulime de valene formative. El contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor, la
corectarea deficienelor de exprimare, ajut la formarea deprinderii de exprimare corect, coerent, n
propoziii logice. Copilul consider c se joac, fr s contientizeze c depune eforturi de gndire i
exprimare.

Jocul didactic are o serie de caracteristici, prin care se deosebete de celelalte jocuri. Acesta parcurge
patru etape:

- Coninutul jocului trebuie prezentat ntr-o form accesibil, acesta fiind dat de cunotinele pe
care copiii le-au nsuit anterior, n cadrul activitii. Acestea se refer la activitile oamenilor,
obiecte, plante, animale, anotimpuri, etc.
- Sarcina didactic nu trebuie s fie prea grea, pentru a nu descuraja copiii, dar nici prea uoar,
pentru a nu-i plictisi, ea trebuie formulat n funcie de nivelul de vrst al copiilor i de
coninutul activitii. Apare ca o problem de gndire, dnd sens jocului. Sarcinile jocului
didactic sunt mereu diferite, avnd alt caracter, dei pot avea acelai coninut.
- Regulile jocului arat copiilor cum s se joace, cum s rezolve sarcina didactic i ndeplinesc, n
joc, o semnificativ funcie reglatoare asupra aciunilor i relaiilor reciproce dintre copii.
Regulile sunt condiionate de coninutul i sarcinile didactice ale jocului respectiv.
- Elementele de joc fac n aa fel nct rezolvarea sarcinii didactice s fie atractiv i plcut
pentru copii. Ele constau n: surprize, micare, galerie, aplauze, momente de ateptare, ghicire
Jocul logic urmrete dezvoltarea gndirii cu operaii matematice specifice. El realizeaz o
mbinare eficient ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale
vrstei precolare prin transpunerea sarcinilor de nvare n cadrul lui.
Karl Gross propune o alt clasificare, i anume ( apud Claparde, 1975, 78 ):

Jocurile de experimentare;
Jocuri de funcii generale;
Jocuri senzoriale;
Jocuri motorii;
Jocuri intelectuale;
Jocuri afective;
Jocuri de voin.
Edouard Claparde, inspirndu-se din lucrrile lui K. Gross, mparte jocurile n dou mari categorii,
considernd c intereseaz, n special, direcia lor formativ. Aceste categorii sunt:

Jocuri ale funciilor generale;

64
 Jocuri ale funciilor speciale ( Claparde, 1975, 79 81 ).
Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motorii i psihice, iar din cea de-a

doua categorie fac parte jocurile de lupt, jocurile de vntoare, jocurile sociale, jocurile familiale i
jocurile de imitaie.

Dup Edouard Claparde curiozitatea este o compensaie salutar fa de frica de nou, instinct, care,
orict de preios ar fi, ar stnjeni, desigur, dezvoltarea intelectual, dac ar fi preponderent
( Claparde, 1975, 80 ).

Querat mparte jocurile n trei categorii:

Jocuri cu caracter ereditar ( lupt, urmrire, vntoare );

Jocuri de imitaie ( De-a familia, De-a vizita );
Jocuri de imaginaie.
Charlotte Bhler, n funcie de diferenele calitative i specifice, clasific jocurile n cinci categorii:

Jocuri funcionale ( senzorio motorii );

Jocuri de ficiune i iluzie;
Jocuri receptive ( jocuri cu elemente din poveti );
Jocuri de construcie;
Jocuri colective.
Andr Demarbre face o alt clasificare a jocurilor:

Jocuri foarte active;

Jocuri active;
Jocuri de slab intensitate;
Jocuri recreative;
Jocuri intelectuale.
Jean Piaget consider c jocul nu este un simplu amuzament, ci are o semnificaie funcional
esenial. El grupeaz jocurile n urmtoarele categorii:

Jocuri exerciiu;
Jocuri simbolice;
Jocuri cu reguli;
Jocuri de construcii.

65
 Jocurile exerciiu sunt jocuri funcionale, pentru c, prin intermediul lor, se

exerseaz o anumit achiziie, doar pentru plcerea de a o realiza ct mai bine. Ele pot fi:

- senzorio motorii sau de mnuire ( se trage, se mpinge, mbinri de piese);

- jocuri de combinaii, fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte;
- jocuri de combinaii de obiecte / aciuni cu scop ( recompuneri dup un model, etc. ).
Jocurile simbolice sau de creaie redau aspecte ale realitii, iar dup patru ani, capt forma jocului
cu mai multe reguli. n revoluia jocului copilului simbolistica devine mai complex i mai abstract,
jocul simbolic transformndu-se n joc cu reguli ( apud Toma, 2005, 157 ).

Jocurile cu reguli au o evoluie ontogenetic, transmindu-se n cadrul social de la copil la copil.

Importana acestor jocuri crete odat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului.

Jocurile de construcii sunt considerate prelungiri ale jocurilor simbolice. Ele pot fi reproductive i
fantastice.

Clasificarea jocurilor poate fi mult mai cuprinztoare dac se iau n considerare i alte criterii,
precum coninutul, caracterul jocului, finalitatea lui, etc. Exemplu:

jocurile cu subiect pot fi ncadrate n jocurile simbolice;

jocurile cu roluri sunt specii ale jocului cu reguli;
jocurile creative, cele dramatice i ntr-o oarecare msur i jocurile didactice, fac parte din
rndul jocurilor de construcie.
Deseori jocurile sunt complexe i conin elemente din mai multe categorii. Jocul De-a avionul,
cnd precolarii alearg n toate direciile, cu minile ntinse i fac zgomot, poate fi considerat ca fiind n
acelai timp, joc de exerciiu, dar i joc simbolic.

Dup cum arat A. N. Leontiev, jocul devine activitatea principal a copilului, deoarece dezvoltarea
acestuia stimuleaz i ntreine cele mai importante modificri ale psihicului copilului, n cadrul creia
se dezvolt procesele psihice ce pregtesc trecerea copilului pe o treapt superioar de dezvoltare
( apud. Glava, Glava, 2002, 193 ).

5.Relaia joc nvare dezvoltare

Alturi de joc, n grdini, o alt form de activitate care contribuie la dezvoltarea psihic a
copilului, fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul, este nvarea. Jocul presupune elemente de nvare,
aa cum nvarea presupune i elemente de joc. nvarea se bazeaz pe asimilarea i sedimentarea

66
cunotinelor. Prin ea sunt elaborate comportamente noi, care satisfac mai bine necesitile adaptive ale
precolarului. La vrsta precolar se ntlnesc dou tipuri de nvare:

nvarea social, realizat n contexte situaionale de via, prin contactele copiilor cu adulii sau
cu cei de aceeai vrst cu ei;
nvarea didactic, realizat ntr-un cadru organizat, n grdini, prin intermediul personalului
special pregtit n acest sens.
Prin nvarea social, copiii asimileaz experiene socio umane, stiluri comportamentale, roluri i
comportamente interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal. Pentru
c multe dintre jocuri presupun cooperarea, copiii trebuie s se adapteze, s nvee s lucreze cu alii, s
stabileasc uor contacte interpersonale, pentru a ndeplini scopurile fixate. Cooperarea cu ceilali
nseamn s nvee s-i inhibe anumite comportamente improprii, s-i respecte pe ceilali, s in seama
de prerile altora, s-i sprijine pe alii i s accepte, la rndul lor, sprijinul celorlai. Precolarul este
stimulat de o serie de nevoi, de trebuine psiho sociale ( nevoia de accptare i apreciere a lui de ctre
grup, cea de statut, de reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de intercunoatere, de
sociabilitate i comunicativitate, etc. ). Aceste nevoi sociale i psihosociale poate fi satisfcut de ctre
copil doar prin nvarea social. Jocul este un agent al transmiterii experienei i socializrii.
Observarea comportamentului unei persoane l face pe precolar s-l imite, dezvoltndu-i, astfel,
comportamente proprii. Dac comportamentul observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu mai
mare uurin. Ca factori ntritori ai comportamentelor pot fi folosii aprobarea sau dezaprobarea
grupului, recompense sau sanciuni morale ( recunoaterea, acceptarea, criticarea, respingerea de ctre
grup ). Jucndu-se, copiii i formeaz deprinderi sociale, coopereaz i nva s-i controleze tririle
afective, s se comporte dezinvolt.

nvarea didactic specific precolarului vizeaz:

- dirijare i control, sistematizare, organizare;

- transmitere i asimilare de cunotine;
- formare de capaciti i deprinderi;
- dezvoltarea intereselor, pe baza observaiilor conduse de educatoare, reglate i ntrite pe cale
verbal.
Acestea tind s fie transformate de precolari n joc, fapt ce necesit diversificarea lor n mod
atractiv, folosind un material ct mai bogat ( Joia, 2003, 150 ).

Caracterul dirijat, organizat i sistematic al nvrii didactice nlocuiete caracterul spontan,

neorganizat i nesistematizat al nvrii sociale.

67
 Prin intermediul jocului se transmit cunotine, care sufer transformri i restructurri, convertindu-
se n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv educativ. Experiena nemijlocit a precolarului
ncepe s fie organizat i reglat, pas cu pas, de ctre adult pe cale verbal. Explicaiile educatoarei l
fac pe copil s fie atent, s neleag, etc., fapt care impulsioneaz dezvoltarea capacitilor sale raionale
i verbale. Caracteristicile nvrii depind de particularitile de vrst ale copiilor. Pentru precolarii
mici, asimilarea cunotinelor nu reprezint un scop distinct, nu sunt preocupai de rezultatul activitii
desfurate, nu-i planific mintal activitile, din contr, se avnt n ele, pentru ca, ulterior, s realizeze
c nu tiu cum s procedeze. Toate acestea sunt expresia unei dezvoltri insuficiente a unora dintre
capacitile psihice ale copilului, care vor trebui formate tocmai prin intermediul activitii de nvare.
innd cont de particularitile de vrst ale copiilor, la precolarii mici, activitile trebuie diversificate
pentru a le apropia ct mai mult de joc. La precolarii mijlocii, activitatea de nvare se detaeaz,
oarecum, de aciunile implicate n joc. Ei i planific mai nti mintal activitatea i apoi trece la
executarea ei. La precolarii mari, nvarea capt un caracter mult mai organizat, devenind mult mai
eficient, anticipnd, astfel, nvarea colar.

n programul de educaie precolar sunt preocupri s se realizeze o permanent stimulare a

dezvoltrii copilului, crendu-i ocazii favorabile de joc i nvare. Prin aceasta se recunoate importana
pe care o acord relaiei dintre joc i nvare ( dezvoltarea copilului ). Trebuie identificat mecanismul
prin care jocul influeneaz dezvoltarea cu scopul de a-i sprijini valenele formative prin resursele
implicate ( metod, proces, mijloace ).

nvarea este subordonat dezvoltrii, n timp ce aceasta nglobeaz dezvoltarea ( Joia, 2003, 135 ).

Jocul, denumit munca copiilor, este un mod natural care determin copilul s nvee, deoarece, n
perioada copilriei, nvarea este spontan i natural. Jocul este stimulator principal al dezvoltrii
psihice, avnd un rol fundamental n viaa precolarului. Copilul nva cu plcere datorit curiozitii i
gndirii care l stimuleaz n joc.

Jocul antreneaz global psihismul copilului: percepie, memorie, gndire, imaginaie, emoie
( Muntean, 2006, 348 ). Jocul se definete prin bucurie i satisfacie. Jucndu-se, copilul ncearc s
vad ct este de nalt, prin construirea unui turn din cuburi, cte obiecte poate s pun n scar, nainte
ca aceasta s se prbueasc. Astfel, prin joc, copilul se aventureaz n necunoscut, descoperind
caracteristicile lumii care l nconjoar. Cu ajutorul imaginaiei, copilul nva s fac diferene bazate
pe experienele sale ( folosete obiecte simple, precum nisip, bee, pietre, umplnd golurile din structura
unor obiecte ). n urma experienelor sale face comparaii, observ noi caracteristici ale obiectelor i
nva s le explice i altora, discutnd, apoi, despre rezultatele obinute. nvnd cum s reacioneze n
diferite situaii, copilul ctig, treptat, mai mult experien n dezvoltarea sa.
68
 Prin joc, copilul nva i, n acelai timp, se dezvolt pe mai multe planuri:

- sub aspect socio emoional, jocul contribuie, alturi de mai muli factori, la dezvoltarea
competenei sociale, fiind un proces de dezvoltare socio cultural;
- prin joc, se dezvolt i se mbogete limbajul. Este interesant de remarcat c, n timp ce
limbajul are rol important n desfurarea jocului, jocul, nsui, permite i stimuleaz dezvoltarea
limbajului. Pe msur ce copilul se joac cu obiectele i descoper sensuri i relaii noi,
dezvoltarea limbajului se intensific. Exist o relaie pozitiv ntre limbaj i joc. Jocul stimuleaz
limbajul, introduce i clarific unele concepte noi, motiveaz utilizarea i exersarea limbajului,
ncurajeaz gndirea verbal;
- prin joc, copiii se dezvolt i fizic. Multiple tipuri de jocuri implic micare fizic, iar aceasta
solicit corpul i creeaz for i rezisten, promovnd o bun form fizic. O serie de
deprinderi motorii fundamentale, att n domeniul motricitii generale, ct i n cel al
motricitii fine, depind nu numai de maturizare, ci trbuie mbuntite prin instruire i exersare,
jocul oferind ocazii ideale n acest sens ( Vrma, 1999, 49 54 ).
Prin joc i experimentare, copiii se familiarizeaz cu o serie de concepte elementare, ca noiunea de
greutate, sunet, msur, optic i energie. Prin astfel de experiene, copilului i se dezvolt imaginaia,
reprezentarea multidimensional i profunzimea. Dezvoltarea psihic este progresiv, mergnd de la
simplu la complex, de la inferior la superior. n joc, copilul dobndete, treptat, concepte abstracte, idei,
de care va avea nevoie, ulterior, n matematic, biologie, geografie, etc.

La nceput, copiii observ diferenele dintre obiecte, pipindu-le, cunoaterea lor ncepnd cu
minile. Manipularea obiectelor este parte important a experienei de joc. La vrstele mici, manevrnd
obiectele, copiii mai mult le exploreaz dect s se joace cu ele. Apoi, ei vor ncepe s clasifice, s
generalizeze, s rezolve probleme i s-i formeze concepte. Experiena copilului, prin joc,
fundamenteaz o baz solid pentru nelegerea i priceperea sa de mai trziu. De exemplu, plcerea sa
de a se juca cu o numrtoare l nva pe copil s o foloseasc n diferite feluri, dezvoltndu-i abilitatea
de a o folosi, mai trziu, n operaii matematice.

Jocul i nvarea ofer copilului nenumrate ocazii de a-i combina i recombina reprezentrile de
care dispune, de a construi realitatea pornind de la propriile sale imagini. Manipulnd obiectele, copiii
i formeaz capacitatea de observare, i dezvolt percepiile de form, culoare, mrime. nainte s
construiasc un castel, copiii i elaboreaz, mai nti, pe plan mintal, imaginea castelului, dezvoltndu-
i, astfel, reprezentrile. Inventivitatea, memoria, nsuirile voinei ( rbdare, perseveren, stpnire de
sine ) se dezvolt, de asemenea, prin joc.

69
 Jocul devine didactic atunci cnd, prin modelul de formulare a sarcinii de nvare, copilul este adus
n situaia de a-i utiliza energiile i potenialul psiho fizic pentru a-i optimiza parametrii
comportamentali ( Toma, 2005, 160 ).

Prin activitatea de joc, copilul nva s fie mai flexibili n gndire, s comunice, astfel se dezvolt
ntreaga sa fiin, conturndu-i-se personalitatea. Prin joc, copilul nva i se dezvolt, n acelai timp.

70
 CAPITOLUL IV

POSIBILITI DE VALORIFICARE A JOCULUI N SCOPUL

DEZVOLTRII CAPACITILOR COGNITIVE ALE COPIILOR DE
VRST PRECOLAR

1.Posibiliti de dezvoltare a capacitilor senzorio perceptive i motrice prin joc

1.1. Metode, tehnici i forme de activitate pentru dezvoltarea capacitilor senzoriale,

perceptive i a reprezentrilor n vederea nsuirii scrisului, cititului, socotitului

Prin colaborarea cu coala i cu cabinetul logopedic se poate constata c majoritatea greelilor de

citire i scriere se datoreaz urmtorilor factori:

- pronunia incorect;
- insuficienta dezvoltare a sensibilitii de difereniere a analizatorilor
( auditiv, vizual i kinestezic );
- spiritul de observaie slab dezvoltat;
- operaii ale gndirii neexersate;
- lateralitate nedefinit;
- dezvoltare insuficient a muchilor mici ai minii pentru exersarea unor micri de finee.
n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului, dei datorit unor particulariti ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo motor i analizatorului auditiv, pronunia nu este, nc,
perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. La fel de rspndite sunt i
substituiile: i j, nlocuite cu s i z ( zoc n loc de joc ); s i z, cu t i d ( tanie n loc de sanie;
dice n loc de zice ); r i l cu i, v, u, etc. Numrul acestor erori scade spre sfritul precolaritii,
cnd aproape toi copiii pronun toate sunetele ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 87 ).

n grdini, se organizeaz activiti plcute i accesibile precolarilor pentru corectarea pronuniei.

Aceste activiti urmeaz s-i pregteasc pe copii pentru nsuirea corect i fr greuti a scrisului i
cititului.
71
 Un rol important n atingerea unui nivel optim n nsuirea scrisului i cititului de ctre precolar l
are dezvoltarea capacitii senzorial perceptive a acestuia.

Copiii nva s respire corect n timpul cntrii prin organizarea de jocuri muzicale, exerciii
muzicale i jocuri cu cntec. Prin aceste jocuri muzicale ( Cte unul pe crare, Iepuraul up ) se
realizeaz educarea respiraiei i mrirea capacitii respiratorii. De asemenea, educarea respiraiei se
face i prin jocurile de micare, efectuate n cadrul activitilor de educaie fizic ( Zboar fluturaul,
Mirosim o floare ).

n timpul activitilor de educare a limbajului, cnd copiii recit sau redau coninutul unor poveti,
este necesar ca ei s respecte pauzele cerute de punctuaie. Netiina de a respecta pauzele gramaticale,
logice i psihologice duc la deficiene n citire.

Numeroase activiti din grdini duc la dezvoltarea auzului fonematic. Prin astfel de activiti,
copiii percep i difereniaz fonemele limbii romne, chiar i atunci cnd intensitatea sunetului scade.

Prin jocurile de recunoatere a sunetelor, copiii i dezvolt capacitatea, sensibilitatea de difereniere

auditiv a sunetelor. Copiii deosebesc fonemele, iar n alte activiti se efectueaz exerciii de
consolidare a pronuniei.

Exemple:

1. Atenie la sunete!
Joc didactic grup mic

Sarcina didactic: redarea corect a unor sunete izolate sau a unor sunete din componena unor cuvinte:
f, v, j, , etc.

Regulile de joc: Educatoarea relateaz o ntmplare care cuprinde foarte multe onomatopee sau sunete.
Copiii intervin cu vocea lor, n timpul povestirii, imitnd zgomotele, sunetele sau onomatopeele
potrivite, odat cu educatoarea. ( Vntul vjjj vjjj; Frunzele foneau f f )

2. Curtea de psri
Joc didactic grupa mic

Sarcina didactic: exersarea pronuniei corecte a sunetelor g i c.

Reguli de joc: Copiii denumesc i imit glasul psrilor, care apar, pe rnd, n imaginile prezentate.

3. arpele i albina
Joc didactic grupa mic
72
 Sarcina didactic: pronunarea corect a consoanelor s i z.

Regulile jocului: Copiii sunt mprii n dou echipe: echipa albinelor i echipa erpilor. Copiii
erpi fug de copiii albine s nu-i nepe, executnd micrile specifice i pronunnd sunetul
adecvat.

Cu grupa mare se pot desfura jocuri de imitare a onomatopeelor ca: Ce se aude?, Cine face
aa?, Ascult i spune ce auzi!. n timpul interpretrii unor cntece ( Alunelul ), copiii pot s-i
consolideze foarte multe sunete n diferite structuri.

Copilul poate fi pregtit pentru citit i scris prin numeroase exerciii de separare a sunetelor, de
desprire a cuvintelor n silabe, de separare a cuvintelor din propoziie, de formare a unor cuvinte,
pornind de la o silab sau dou, etc. O reprezentare ct mai complet i o bun percepie pot duce la
rezultate dintre cele mai bune.

Dezvoltarea capacitii senzorial perceptive i a reprezentrilor influeneaz activitatea viitorului

colar. Jocurile i exerciiile senzoriale formeaz capacitile perceptive ale copiilor, le mbogesc
experiena senzorial i acuitatea vizual.

Exemple:

1. Ce culoare are balonul? joc senzorial

Sarcin didactic: diferenierea culorilor

2. Grdina cu flori joc senzorial

Sarcin didactic: diferenierea culorilor

3. Micii pictori joc senzorial

Sarcin didactic: sesizarea nuanelor

Prin aceste jocuri senzoriale se consolideaz cunotinele copiilor referitoare la culori.

Rezultatele obinute n urma desfurrii acestor jocuri, au influenat pozitiv calitatea jocurilor logice i
a jocurilor didactice matematice.

Diversitatea materialelor puse la dispoziia copiilor n timpul activitii, cum ar fi coloritul frumos al
obiectelor i forma lor atractiv, i face pe acetia s fie mai interesai de efectuarea operaiilor de
adunare i scdere n limitele permise de vrst. Lund contact direct cu obiectele, prin joc, copiii le
descoper variatele nsuiri ( culoare, form, mrime ), i dezvolt capacitatea senzorial perceptiv.

73
Aceste jocuri contribuie la educarea stpnirii de sine a copilului, a spiritului de independen, a
capacitii de a depune eforturi voluntare.

Pentru ca precolarii de grup mare s fie pregtii pentru nsuirea socotitului sunt necesare noi
procedee i tehnici pentru dezvoltarea reprezentrilor n vederea predrii matematicii. Reprezentrile i
gndirea copiilor sunt stimulate prin jocuri logico matematice i prin exerciii cu material individual.
Acestea duc la dezvoltarea spiritului de observaie, a posibilitilor de verbalizare i exprimare oral i a
operaiilor gndirii. Elementele de logic matematic sunt nvate cu plcere de copii, prin joc.
Reprezentrile matematice care vizeaz culoarea, forma, mrimea i grosimea pot fi evaluate prin jocuri
didactice cu caracter senzorial, precum: Ce tii despre mine?, Ghici, ce este?, etc.

Toate aceste criterii de difereniere a unor figuri geometrice ori alte obiecte au consolidat
reprezentrile precolarilor, lucru care le va folosi n cariera lor colar.

Numratul are o influen educativ asupra evoluiei copiilor, putnd fi urmrit ncepnd cu
mbuntirea calitii percepiilor. n procesul numrrii sunt antrenai mai muli analizatori care
contribuie la crearea unei baze temeinice pentru reprezentrile cantitative corespunztoare. nc din
grdini, copiii realizeaz primele generalizri matematice contiente prin perceperea i operarea
direct cu mulimile de obiecte concrete.

Corespondena dintre numeral i obiect ( imaginea lui ) n aciunea de numrare denot existena
unei numrri raionale. Numrarea raional nseamn capacitatea de a numra corect cantitatea de
itemi dintr-o colecie, nseamn corespondena dintre cantitate i numr. Copiii vor avea nevoie de destul
de mult practic pentru a stpni aceast achiziie (Dumitrana, 1998, 81 ).

Copiii i consolideaz reprezentrile cu privire la creterea i descreterea cantitii cu un element n

cadrul jocurilor cu coninut matematic, prin alctuirea irului numeric cresctor i descresctor. Aceste
reprezentri i ajut pe precolari n efectuarea unor operaii de adunare i scdere cu o unitate,
pregtindu-i pentru operaii mai complexe ce implic socotitul n clasa nti. Cu ajutorul acestor
reprezentri, copiii reuesc s socoteasc, chiar dac nu exist material palpabil.

Copiii efectueaz adunri i scderi cu una dou uniti, problemele fiind prezentate ct mai
atractiv.

Exemple:

a) ase rae sunt pe lac

nc una-i sub copac

74
 Dac le numeri pe toate

Cte fac, ghiceti nepoate?

6+1=7

b) Sunt opt porumbei pe cas

i stau bucuroi la mas

Doi zboar jos n drum

Ci au mai rmas acum?

82=6

Jocul matematic reprezint un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor numratului i socotitului.

Majoritatea sistemelor de educaie precolar din lume au trecut, n ultimul timp, la mbuntirea
coninutului, avndu-se n vedere trecerea de la simpla reprezentarea a obiectelor la una simbolic.

Orice educatoare trebuie s pun accent pe diversificarea activitilor pentru nvarea scrierii, pentru
nvarea elementelor care pregtesc utilizarea sistemelor de semne ce permit transcrierea structurilor
limbii vorbite. Scrisul este o reproducere de semne ntr-o ordine i form bine determinat. Achiziia
funciei simbolice a semnelor de ctre precolar se face progresiv, plecnd de la reprezentri simple. Pot
fi utilizate exerciii, precum: linii i semne ntlnite pe benzi desenate, jocuri logico matematice,
scheme grafice, reprezentnd diferite forme de obiecte i fiine, plane cu grafisme, etc. Jocurile de
analiz, clasificare i de memorie ajut la nelegerea reprezentrilor schematice. Copilul trebuie s
poat analiza, clasifica i memora diferitele semne i simboluri asociate lor.

Este important participarea voluntar a copilului, avnd n vedere c pregtirea pentru scriere este
complex, lent i variat. Jocurile senzoriale, desenul dup model, jetoanele cu imagini, desenul dup
natur i altele motiveaz copilul pentru scriere.

Scrisul nu este posibil dect atunci cnd motricitatea are un anumit nivel de organizare, cnd exist o
coordonare fin a micrilor, atunci cnd acestea se pot integra ntr-o activitate care se desfoar n
toate direciile spaiului ( Revista de Pedagogie, Perfecionarea activitii metodice n grdinie, 1981, 67
).

La grupa mare, fiecare element grafic trebuie executat cu mare corectitudine pentru a evita formarea
unor deprinderi greite. Se acord o atenie sporit grafismelor ce fac parte din componena unor litere.

75
Vor ajunge, apoi, la sfritul grupei mari, s contientizeze silabele i sunetele, s numere cuvintele din
propoziii, reuind s se exprime oral n propoziii i fraze mai complexe. O serie de jocuri didactice sunt
utile pentru dezvoltarea vorbirii: Jocul silabelor, l cunoti?, Cu ce sunet ncepe cuvntul?,
Spunem ce sunt i ce fac!, etc. De asemenea, pot fi utilizate, cu eficien mare, i mijloacele audio
vizuale. Cadrul didactic trebuie s aib o dicie perfect, s se exprime clar i coerent, s utilizeze o
intonaie corect n lecturi i povestiri, s lectureze expresii, etc, fiind un model de urmat pentru copii.

n grdini se produce primul salt de la fonem la grafem, de la sunet la liter.

Foarte important pentru dezvoltarea i consolidarea exprimrii orale este modul de desfurare a
jocurilor didactice. Materialul verbal propus copilului spre analiz trebuie tratat cu mare atenie.
Cuvntul nou trebuie s fac referire la un obiect precis, s fie simplu din punct de vedere fonetic, s
cuprind silabe deschise i s nu prezinte diferene ntre scriere i pronunie. Avnd reprezentri corecte,
copiii pot s alctuiasc, s scrie propoziii cu ajutorul desenului.

Copilul, nainte de intrarea la coal, trebui s aib caliti care s-l ajute n nvarea cititului i
scrisului. El trebuie s pronune corect cuvintele, fr adugiri sau repetri de sunete, s utilizeze corect
accentele, etc.

Cultivarea expresivitii i a limbajului adresativ i reproductiv se poate realiza prin jocuri

exerciiu, acestea avnd urmtoarea metodologie:

Trezirea interesului pentru exerciiul respectiv, prin elemente de joc;

Explicarea i demonstrarea redrii corecte n vorbire a cerinei jocului;
Exersarea de ctre copil, n situaii diferite;
Folosirea aprecierilor de ctre educatoare, ca stimulente i procedee de corectare.
Exemple:

1. Jocuri exerciiu ( propoziii enuniative )

Vorbete-mi despre o jucrie!

Copilul denumete un obiect ( jucrie ), spunnd cteva caracteristici ale acestuia,

formulnd propoziii enuniative.

2. Jocuri exerciiu ( propoziii interogative )

Ce tii despre el?

76
 Copilul descrie o imagine sau un obiect ( de exemplu, un iepura, spunnd c are urechi lungi, codi
scurt ). Apoi formuleaz o ntrebare privind imaginea: Ce mnnc iepuraul?

3. Jocuri exerciiu ( vorbirea reproductiv )

n lumea povetilor

Copilul trebuie s reproduc momentul din poveste, reprezentat n imagine.

4. Jocuri exerciiu ( pentru intonaie )

Ce putem spune cuiva?

5. Jocuri exerciiu ( intensitatea vorbirii )

De-a cltoria

Copiii sunt aezai pe covor, n form de cerc. Poate cltori o mngiere, un pupic,

un cuvnt spus mai ncet, mai tare, cu voce subiat ori ngroat.

n precolaritate, gndirea copiilor se ridic de la forme de gndire intuitiv acionale, senzorio

motorii, la forme de gndire intuitiv imaginative i verbale. Dezvoltarea gndirii copiilor trebuie s fie
o preocupare important n procesul pregtirii pentru coal.

Dezvoltarea capacitii senzorial perceptive i a reprezentrilor copilului precolar asigur

integrarea copilului n regimul colar, contribuie la nsuirea scrisului, cititului i socotitului. Jocurile
senzoriale, ntlnite n diferite tipuri de activitate, au un rol deosebit n dezvoltarea acuitii senzoriale,
n realizarea unei bune percepii i n formarea unei reprezentri corecte i ct mai complete. Observarea
are ca obiectiv principal dezvoltarea acuitii senzoriale, latura formativ avnd o importan mai mare
dect latura informativ. Metodologia unei activiti de observare este urmtoarea:

Prezentarea obiectivului de observat;

Efectuarea unor aciuni simple cu ajutorul diferiilor analizatori pentru stabilirea unor nsuiri;
Verbalizarea celor constatate;
mbogirea informaiilor prin materiale suplimentare;
Includerea datelor senzoriale ntr-un tot.
n activitile de observare, copiii sunt obinuii s-i utilizeze la maxim capacitile senzoriale i
prin manevrarea obiectelor s dobndeasc cunotine temeinice. De foarte multe ori copiii dobndesc
informaii prin propriile investigaii.

77
 Observarea este o activitate cu rol hotrtor n dezvoltarea reprezentrilor att de necesare la clasa
pregtitoare, n nsuirea cititului i a scrisului.

Manipulnd obiectele, copiii i formeaz mai rapid percepii, se accelereaz formarea structurilor
operatorii ale gndirii. Mrindu-le capacitatea de percepie, totodat, le dezvoltm i acuitatea vizual i
pe cea tactil, astfel nct ei pot devein api s fac cu uurin discriminri perceptive ( Revista
nvmntul precolar, 1-2, 2006, 157 ).

O bun percepie l ajut pe precolar s intuiasc mai trziu literele, forma lor, mrimea lor, cifrele
cu caracteristicile lor, l ajut s fac legtura ntre sunetul pronunat i litera scris, etc.

n grdini se pune accent tot mai mult pe dezvoltarea complex a organelor de sim i pe
posibilitatea de orientare i investigare a copilului precolar. De aceea, exerciiile i jocurile senzoriale
ocup un loc important n Curriculum pentru nvmntul Precolar.

n grdini, un loc bine meritat l ocup cunotinele despre om i mediul nconjurtor. Activitatea
de cunoatere a mediului nconjurtor favorizeaz exersarea senzorial a copiilor, coordonarea senzorio
motric pe baza aciunilor proprii ale copiilor cu obiectele.

Dezvoltarea senzorial stimuleaz dezvoltarea intelectual, stabilindu-se un echilibru ntre judecat,

gndire, atenie i spirit de observaie, pe de o parte, simuri i ndemnare practic, pe de alt parte.

Activitile de observare ofer posibilitatea de educare a simurilor pentru c precolarii au

posibilitatea ca, prin observare direct, s pipie, fcnd unele constatri, s perceap forma, mrimea i
culoarea, s observe micarea atunci cnd este cazul.

Unii copii nu au capacitatea senzorial perceptiv bine dezvoltat, ceea ce necesit lucrul difereniat
cu acetia, nct la sfritul grdiniei ei s fie api pentru a intra la coal. Spiritul de observaie,
capacitatea de a percepe i a trece apoi la reprezentri se dezvolt prin activiti corespunztoare
coeficientului de inteligen i particularitilor individuale. Astfel de activiti sunt:

Plantarea unei semine, n scopul de a-i deprinde s observe detalii, s vad i s urmreasc
procesul creterii unei plante chiar de la nceput, s fac descoperiri personale;
Hrnirea animalelor de cas pentru educarea capacitii de a percepe direct i activ, de a
verbaliza cele observate;
Hrnirea petiorilor (cultivarea spiritului de observaie i a interesului pentru cunoatere);
Topirea zpezii ( observarea fenomenului, determinarea cauzei care l produce);

78
 Strngerea castanelor, n scopul cunoaterii unor caracteristici i al educrii spiritului de
observaie;
Ne jucm cu vntul ( intuirea zgomotului, observarea efectelor vntului );
Urme pe zpad;
Colectare de pietricele;
Culesul florilor colorate;
Confecionarea de brcue pentru a observa cum plutesc;
Culesul de plante medicinale;
Strngerea fructelor n co;
Desene pe zpad.
Dup astfel de activiti, gradate dup complexitate, copiii i dezvolt capacitile senzoriale ntr-o
msur mult mai mare.

Jocurile senzoriale cu figuri geometrice dezvolt capacitatea senzorial perceptiv a copilului i i

formeaz i dezvolt reprezentrile.

Jocurile senzoriale sunt diferite de jocurile didactice, dei uneori se pot confunda. Jocul senzorial
este o activitate linitit, aciunea i materialul ales contribuind la exersarea simurilor.

Exemplu:

Exerciiul senzorial

Tema: nchide ochii i ghicete!

Scop: Dezvoltarea capacitii de a recunoate i denumi obiectele prin percepere direct i complet;
dezvoltarea simului tactil, educarea ateniei, a memoriei, a stpnirii de sine, exersarea vorbirii.

Material didactic: figuri geometrice din lemn i plastic, castane, minge, frunze, scoici, etc.

Desfurarea exerciiilor: Copilul, legat la ochi, pipie obiectul ales de el la ntmplare i spune cu
glas tare numele acestuia, forma, materialul din care este confecionat, mrimea i grosimea. Toi copiii
vor exersa n linite.

n viziunea pedagogic tiinific, orice aciune educativ trebuie privit n ansamblul procesului de
nvmnt. Educatoarea trebuie s cunoasc clar etapele oricrei activiti menite s formeze abilitile
copiilor. Prin cunoaterea modului cum se formeaz o nsuire, fie ea percepere, abilitate, deprindere,
etc. pot fi elaborate strategii eficiente, astfel nct ea s fie atins.

79
 La grupa mare, copilul trebuie deprins cu cititul imaginilor, s nvee tehnica lecturii corecte a
imaginilor pentru a putea descifra uor mesajul transmis i s interpreteze faptele care se desprind dintr-
o suit de imagini. Imaginea nlocuiete textul scris pentru copilul care nu a nvat s citeasc. n acest
scop sunt utile acele exerciii prin care precolarii completeaz n scris propoziii, folosind simboluri
desenate.

n grdini trebuie acordat o deosebit atenie acelor jocuri ce contribuie la elaborarea schemei
corporale, la precizarea lateralitii, la formarea capacitii de organizare spaial.

Joc didactic: Unde s-a aezat fluturaul?

Grupa mare, mijlocie, mic

Scop: Precizarea lateralitii i consolidarea deprinderilor copiilor de a deosebi stnga dreapta, sus
jos, cu referire la sine i la alii.

Obiective:

- consolidarea deprinderii de a exprima n propoziii diferite relaii spaiale;

- consolidarea cunotinelor referitoare la schema corporal;
- dezvoltarea percepiei, a ateniei, a spiritului de observaie
Regulile jocului: Copilul numit, care spune corect unde s-a aezat fluturaul, devine conductor al
jocului.

Elemente de joc: Surpriza, ghicirea, aezarea fluturaului.

Material didactic: Un fluture confecionat din hrtie, cu aripile ndreptate n sus, care poate sta pe un
obiect.

Desfurarea jocului: Copiii vor fi aezai la mese ( cte doi ), iar conductorul jocului va lucra cu
faa la copii pentru a le forma deprinderea de a se transpune n locul altuia i de a deosebi dreapta de
stnga. Dup apariie surpriz a fluturaului i captarea ateniei, conductorul jocului explic i
demonstreaz, lund fluturaul i punndu-l pe umrul stng. Flutura cu-aripa-n sus / Pe care umr te-
am pus?. Fluturaul este pus pe diferite obiecte. Jocul continu pn cnd rspund toi copiii ( Dima,
Pclea, Candrea, 1995, 113 114 ).

Jocurile i exerciiile senzoriale trebuie fcute n mod creativ pentru a-i dovedi utililitatea.

80
 1.2. Rolul jocului n dezvoltarea psihomotricitii i formarea deprinderilor de scris
Precolarul execut cu stngcie micri care necesit precizie, deoarece muchii mici ai minii se
dezvolt mai lent. Dezvoltarea motricitii se realizeaz n salturi, nu uniform, ea realizndu-se prin
diferite exerciii. Copilul, dei i contract uor musculatura, execut cu greutate unele micri. Acestea
se datoreaz insuficientei dezvoltri a muchilor scuri, ca i a mecanismelor de coordonare a sistemului
nervos central.

Rezistena oaselor, precum i fora muscular sunt reduse. Ceea ce caracterizeaz sistemul osos al
copiilor este ritmul lui intens, energic de cretere. Oasele capt, ctre vrsta de 6 ani, aceeai structur
cu cea a adultului, dar srurile de calciu i de fosfor se gsesc n cantitate mai mic. Oasele copilului
sunt elastice, maleabile i mai puin rezistente, se pot uor deforma, dar se rup mai greu. Oasele copiilor
sunt intens vascularizate, ceea ce contribuie la creterea lor intens. La precolari, sistemul muscular
este slab dezvoltat, ndeosebi musculatura mic. Muchii copiilor difer de cei ai adultului prin structura
i compoziia lor, ei sunt mai bogai n ap i mai sraci n substane proteice i minerale. La precolari,
masa muscular predomin n raport cu masa tendoanelor, pe msura dezvoltrii tendoanelor se
nregistreaz o cretere a tonusului muscular i a puterii de ridicare. Dezvoltarea motricitii nu are loc
uniform, ci se produce n salturi ( Gherghina, 2008, 87 ).

Tendina copilului de a nu respecta poziia corect a corpului se datoreaz predominrii funciei

flexorilor n raport cu extensorii. De aceea trebuie s se acorde o mare atenie inutei precolarilor,
corectrii permanente a poziiei corpului lor n toate activitile desfurate la grup.

Exerciiile fizice i jocurile de micare sunt mijloacele cele mai importante pentru dezvoltarea
capacitii motrice. Prin exerciiile fizice corespunztoare vrstei, precolarii i perfecioneaz unele
deprinderi motrice aplicative i i formeaz caliti pozitive de voin i caracter. Jocurile de micare
contribuie la dezvoltarea complex a deprinderilor motrice, la formarea i perfecionarea unor micri
coordonate, la rezolvarea ndemnatic a diferitelor sarcini motrice, la formarea capacitii de angrenare
rapid.

Exemple de exerciii fizice executate n minutele de nviorare sau n cadrul activitilor de educaie
fizic:

1. Exerciii pentru dezvoltarea mobilitii membrelor superioare:

Grupa copiilor de 3 4 ani:

Strngem i dm drumul Stnd cu braele n fa ndoite, palmele fa n fa cu vrfurile

orientate n sus: nchiderea minii n pumn i deschiderea ei;

81
 Trenul Stnd ridicarea braelor orizontal nainte, cu coastele bine ntinse, evitndu-se rotunjirea
spatelor.

Grupa copiilor de 4 5 ani:

Aplaudm Deprtnd stnd ridicarea braelor prin lateral sus cu lovirea palmelor deasupra
capului.

Grupa copiilor de 5 6 ani:

Morica Deprtat stnd rotarea mare a braelor prin fa, cu ncruciare;

Foarfece Stnd Ducerea braelor ntinse orizontal nainte, cu palmele n jos, forfecare ritmic a
braelor n fa alternat, revenire.

2. Exerciii pentru dezvoltarea membrelor inferioare:

Grupa copiilor de 3 4 ani:

Soldaii Mers pe loc cu legnarea liber a braelor nainte i napoi.

Grupa copiilor de 4 5 ani:

Fotbalistul Stnd Balansarea alternativ a picioarelor nainte, simulnd lovitura mingii.

Grupa copiilor de 5 6 ani:

ndoim genunchii Stnd Flexarea concomitent a genunchilor, revenire;

Mersul berzei Minile pe old, stnd deprtat ndoirea alternativ a genunchiului la piept. Se
execut cu spatele drept, coatele spre napoi, ndoirea genunchiului ct mai sus, cu vrful piciorului
ndreptat n jos. Aezarea tlpii pe sol se face mai nti pe vrf.

3. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii spatelui, abdomenului i mobilitii trunchiului

Grupa copiilor de 3 4 ani:

urubul Stnd deprtat, cu minile pe olduri: rsucirea trunchiului spre stnga i spre dreapta;

Ploaia Stnd Ghemuirea i lovirea podelei cu degetele, redresarea trunchiului cu ntinderea

genunchilor i ridicarea zvcnit a braelor sus. Capul se menine drept n timpul ghemuirii, cu privirea
nainte. Sritura se execut cu desprinderea tlpilor de pe sol i ntinderea puternic a trunchiului odat
cu ntinderea energic a braelor sus.

Grupa copiilor de 4 5 ani:

82
 Spargem pietre Stnd deprtat: ducerea braelor prin nainte sus i aplecarea trunchiului energic
nainte, concomitent cu coborrea braelor, picioarele ntinse;

Vntul leagn florile, iarba Stnd deprtat cu braele sus: ndoirea trunchiului spre stnga i
spre dreapta.

Grupa copiilor de 5 6 ani:

Ferstrul Copiii se ntorc cte doi, fa n fa, stnd deprtat, apucat reciproc de mini i
ncruciat: resucirea trunchiului spre dreapta i respectiv spre stnga;

Poc - poc Deprtat stnd: rsucirea alternativ a trunchiului, cu ducerea braelor oblic lateral i
lovirea palmelor. Micarea se execut din talie, genunchii meninndu-se ntini i talpa lipit de sol;

Batem palmele sub genunchi Stnd: ndoirea genunchilor alternativ cu lovirea palmelor sub
coapse. Exerciiul se execut cu spatele drept, piciorul care se ndoaie va fi cu vrful n jos.

Micarea constituie prima deprindere motric de baz, care trebuie format copiilor, avnd cea mai
mare nsemntate. Exerciiile de echilibru dezvolt simul echilibrului, curajul, stpnirea de sine,
atenia i prezena de spirit, reflexele de protecie, percepiile i reprezentrile spaiale, formnd,
totodat, o serie de priceperi i deprinderi utile ( Gherghina, 2008, 101 ).

Educatoarea va explica i demonstra deprinderea respectiv, n acelai timp cu expunerea

materialului intuitiv n cadrul jocurilor. n orice exerciiu fizic i joc de micare se va acorda o atenie
deosebit execuiei corecte a micrilor. Nu trebuie ignorate nici regulile de joc, acestea raportndu-se la
realizarea micrii de baz i la organizarea jocului.

Jocurile de echilibru sunt captivante pentru copii, avnd un rol semnificativ n dezvoltarea
motricitii:

Grupa copiilor de 3 4 ani:

Cruii Copiii vor fi aliniai pe dou coloane, cte unul, pstrndu-se distana de un bra ntre
ei. Fiecare copil ine n ambele mini cte un cub. n faa primilor copii exist o linie de plecare.
Perpendicular pe aceasta se va trasa n faa fiecrui ir, pe sol, o linie cu creta. La captul opus i n faa
fiecrei linii se va desena cu creta cte un cerc, acesta fiind locul unde copiii vor trebui s pun cuburile.
Dup executare, fiecare precolar trece la urma coloanei respective.

Grupa copiilor de 4 5 ani ( i 5 6 ani ):

83
 Podul Copiii vor merge la plimbare, n coloan, cte unul. n drum ntlnesc un pod care se
balanseaz. Precolarii vor trece ateni podul, pentru a nu cdea n ap.

Grupa copiilor de 5 6 ani:

Atinge jucria - Echilibru pe plan nalt, cu sarcini: grupa de precolari este mprit n dou
subgrupe i aliniate n coloane cte unul. n faa fiecrei coloane, n direcia de mers, se aeaz cte o
scndur de 1 2 metri, la nlimea de 25 de centimetri. La captul opus liniei de plecare, n faa
fiecrei scnduri, se atrn de o sfoar ntins cte o jucrie la nlime ceva mai mare dect cretetul
capului copiilor.

La semnalul educatoarei, primii copii din coloan se vor urca pe scndur, vor merge corect n
echilibru i trec la spatele coloanei lor.

Pentru dezvoltarea motricitii sunt eficace i jocurile de apucare i prindere a mingii, dezvoltnd
dexteritatea minii, a degetelor abilitate.

Lund n considerare caracteristicile dezvoltrii precolarului, obiectivele principale ale pregtirii

pentru scris se pot realiza prin diferite activiti, ca de exemplu: modelajul, desenul, pictura, activitile
practice, exerciiile grafice, etc.

Copilul trebuie nvat s adopte o poziie corect la masa de scris, s pstreze distana indicat ntre
ochi i hrtie, de aproximativ 30 35 de centimetri, ntre corp i masa de lucru ( de un lat de palm ). De
asemenea distana de la degete la vrful creionului pentru desen trebuie s fie de 2,5 3 centimetri.
Desenul decorativ i exerciiile grafice au legtur direct cu scrierea, ele cuprinznd grafisme
componente ale literelor i cifrelor. Corectarea poziiei la msue trebuie fcut permanent i individual.

Dezvoltarea i coordonarea micrilor pentru nvarea scrisului se realizeaz i n activitile

practice, prin mnuirea uneltelor simple ( foarfece, beior de lipit, etc. ), ndoirea srmei i a hrtiei,
nirarea, etc.

Modelajul l ajut pe copil s dobndeasc anumite deprinderi, pregtindu-i mna pentru scris ( lutul,
coca sau plastilina ). La grupa mare precolarul modeleaz cerculee, linii, combinaii ale acestora, litere
mari de tipar, etc.

Semnele grafice realizate n grdini se vor programa n funcie de vrst, de dezvoltarea motric i
intelectual a precolarilor.

Ajuns la grdini, precolarul nu va avea nevoie chiar de la nceput de creion i hrtie pentru a-i
forma deprinderea de trasare grafic. El este fascinat s traseze urme cu un beior pe pmnt ori cu
84
degetul pe nisip; senzaia plcut a lucrului cu nisipul va accentua foarte mult motivaia pentru aceast
ndeletnicire, astfel c o educatoare priceput va putea s-i nvee pe copii literele cu mult nainte ca
acetia s lucreze pe caiete doar prin jocuri la nisip, desennd cu degetul sau cu un beior. Jocurile pe
asfalt ( otronul ) sunt i ele un bun prilej de formare a deprinderilor grafice ( Dumitrana, 2001, 139 ).

n activitile de educaie plastic, i anume n cadrul celor de pictur se pune accent pe mnuirea
corect a pensulei ( micri orizontale, verticale, etc. ).

Scrisul este posibil doar atunci cnd motricitatea ajunge la un anumit nivel de organizare, cnd totui
exist o coordonare fin a micrilor.

Pentru a strni interesul precolarilor pentru scriere, n cadrul activitilor destinate exersrii
grafismelor se folosete o varietate de instrumente de scris ( carioca, pensule, pix, culori, creta ), dar i
materiale diverse pe care copiii i exerseaz aceast deprindere ( hrtie glace, geam, tbli, hrtie
liniat, velin ).

Uneori, precolarul d dovad de stngcie i instabiliti motrice n realizarea elementului grafic pe

spaiile date, ns chiar i aa ncearc printr-o atenie mrit i printr-un efort al muchilor degetelor i
ai minii s se ncadreze n spaiu, dup ce anterior exersase semnul liber sau ntr-un ablon destul de
mare.

Exerciiul grafic este o activitate complex de echilibrare a micrilor kinestezice cu percepiile

vizuale, auditive i cu intuiia spaial, prin care urmrete dezvoltarea muchilor mici ai minilor i
nsuirea tehnicii mnuirii creionului.

Copiii redau imagimile unor obiecte, unor cifre, unor litere de tipar folosind beioare, bee de chibrit
i scobitori.

Pregtirea minii pentru scris nc din grdini nu nseamn a-l nva pe copil s scrie nainte de a
merge la coal, ci numai a-i forma acele deprinderi i abiliti care sunt implicate n procesul scrierii.

n perioada precolaritii se manifest o lips de echilibru ntre procesele de excitaie i cele de

inhibiie. Astfel prin diverse mijloace se urmrete dezvoltarea la copii a capacitii de inhibiie
voluntar i de autocontrol asupra reaciilor motrice. Un astfel de joc este:

Seriosul La acest joc particip doi copii. Unul nu se mic, nu rde, nu clipete. Cellalt nu are
voie s-l ating, dar prin mijloace diverse l provoac s rd, s clipeasc sau s se mite. El are dreptul
la trei ncercri, dac nu reuete, pierde jocul.

85
 Dezvoltarea capacitii motrice este important n activitatea i evoluia viitorului colar. Pentru a
atinge succesul, copilul trebuie s aib bine dezvoltat inhibiia voluntar.

Avnd n vedere c vrsta mintal a unor copii nu coincide cu cea cronologic, trebuie lucrat
difereniat, astfel nct exerciiile s nu-i oboseasc, s le strneasc interesul, s nu-i suprasolicite, s-i
bine dispun. Aciunea este cea care dezvolt copilului funciile senzorio motrice n sensul deplin al
liberei manipulri.

2.Dezvoltarea operativitii gndirii prin joc

n dezvoltarea proceselor cognitive superioare doi factori sunt fundamentali: nivelul de maturizare
ale funciilor neuronale i experiena de nvare a individului.

n studiul Dezvoltarea operativitii gndirii copiilor, psihologul U. chiopu consider c din

punct de vedere funcional, capacitile intelectuale sunt:

a. Raionamentul perceptiv capacitatea de aciune cu elemente perceptive separate i de a le

ncadra ntr-o structur prin descoperirea relaiei logice dintre elementele perceptive;
b. Judecata de echivalen capacitatea copiilor de a folosi un sistem de strategii n vederea
alegerii unui element sau al altuia din dou situaii perceptive;
c. Capacitatea copiilor de a nelege i de a descoperi relaii logice ascunse n contextele verbale se
refer la capacitatea de a sesiza absurdul, fapt ce antreneaz spiritul critic, logic i intuiia
realului;
d. Capacitatea copiilor de a nelege, clasifica i defini unele concepii;
e. Operativitatea nespecific a activitii intelectuale a copiilor adic abilitatea general de a
opera cu informaii pe care le posed; ( chiopu, 1996, 59 )
Este important i dezvoltarea unor capaciti specifice de concentrare i susinere a ateniei, de
fixare i reproducere numeric, precum i cea de nelegere i de gndire logic n operarea cu anumite
informaii i n dezvoltarea unor probleme simple, practice i intelectuale.

Este necesar dezvoltarea operaiilor de sintez, abstractizare i generalizare, comparaie, clasificare,

etc. Capacitatea de surprindere a relaiilor de transfer analogice ale acestora, de surprindere a ordinii
logice a unor elemente din cmpul cognitiv, de operare n cadrul caracteristicilor i relaiilor cantitative
ale obiectelor, ale mulimilor reale sunt antrenate prin solicitri adecvate, inndu-se cont de gndirea
precolarului.

Dezvoltarea limbajului este un element structural al pregtirii psihologice pentru colarizare.

86
 Omul, ca fiin raional, percepe i i reprezint lumea n forme tot mai complexe, ncepnd cu
vrsta precolar. Din aceast cauz nu pot fi separate cu strictee cunoaterea senzorial a obiectelor i
fenomenelor ce se realizeaz prin senzaii i percepii de cunoaterea abstract, prin gndire i exprimat
prin limbaj. Se consider c la vrsta de 5 6 ani, gndirea logic ajunge la concluzii concrete, dac
experiena copilului se sprijin i pe explicaiile raionale ale adultului. Evoluia proceselor psihice,
educarea capacitilor de sesizare a legturilor cauzale ntre fenomene, fac posibil la vrsta de 5 ani
nceperea muncii de evideniere a premiselor concepiei tiinifice despre natur, acest lucru constnd
n:

nelegerea ct mai complex a fenomenelor caracteristice fiecrui anotimp i a cauzelor unor

fenomene ca: nglbenirea i cderea frunzelor, ngheul, dezgheul, nclzirea vremii, etc. Cu ct
precolarii asimileaz mai mult cunotinele despre fenomene, cu att educatoarea i va putea
face s observe legturi mai adnci i i va lmuri cu privire la diferena dintre fenomene;
Explicarea simpl, dar tiinific a cauzelor acestor fenomene ii conduce pe copii, ctre sfritul
precolaritii, la nelegerea transformrilor repetate n natur, c toate plantele i schimb
aspectul, c pomii trec printr-o evoluie n cele patru anotimpuri, etc., c aceste transformri se
petrec nu numai n lumea vegetal ct i n cea animal;
Prin mpletirea experienei senzoriale a copiilor cu datele noi ale gndirii, acetia pot fi ajutai s
vad legturile cauzale simple. De exemplu, n timpul plimbrilor n aer liber, copiii observ c
toamna nu este cald, pentru c soarele nu mai nclzete cu putere, frunzele cad din cauza
frigului, etc.
Se poate spune c n jurul vrstei de 5 ani, procesele de gndire se pot detaa treptat de aciunea
concret, dezvoltndu-se ca operaii mentale independente. Precolarii opereaz cu forme de analiz i
de sintez tot mai complexe, realizate pe plan mintal cu participarea tot mai mare a experienei
dobndite.

Capacitatea de abstractizare i generalizare evolueaz ntr-un ritm intens. Copiii reuesc s fac
abstracie de nsuiri mai puin importante de cele spontane. Acetia ajung, de exemplu, s identifice
cinele de alt animal pe baza unor nsuiri fundamentale. Gndirea se dezvolt mult atunci cnd
precolarul ncepe s lmureasc unele lucruri legate de fenomene, de legturile dintre ele i caut s
ajung la legturile eseniale. Precolarul are o gndire logic atunci cnd gsete o explicaie raional
legat de un anumit lucru, bazndu-se pe experiena proprie. Acest lucru este demonstrat prin faptul c
fiecare copil are argumente proprii, care sunt diferite n funcie de suficiena cunotinelor pe care le are.

Exemplu:

De ce trebuie s consumm zilnic legume i fructe?

87
 Rspunsuri: a. Pentru c aa mi-a spus mama;

b. Deoarece conin vitamine, iar acestea ne ajut s fim sntoi.

Ce facei dac vedei copiii lovind un celu?

Rspunsuri: a. i lovesc s-i doar;

b. l duc la casa lui, dac tiu unde st;

c. l salvez.

Rspunsurile diferite ale copiilor duc la anumite concluzii: necunoaterea fenomenului; experiena
limitat de via; nepriceperea de a judeca corect.

La vrsta de 5 6 ani, este posibil existena memoriei logice, dar numai n condiiile n care se
dezvolt capacitatea de a efectua operaiile de gndire cnd precolarii pricep semnificaia cuvintelor i
materialul informaional este pe nelesul lor.

nelegerea cauzelor reale ale schimbrilor care se petrec n natur, nrureaz semnificativ
imaginaia copilului, care, la aceast vrst, dovedete o atitudine critic fa de plsmuirile fantastice
ale povetilor. Precolarul dovedete dorina de a separa adevrul de ficiune. Acesta ntreab: Ct din
ce mi-ai rspuns este adevrat i ct poveste?

Dezvoltarea proceselor psihice ale precolarului, cultivarea capacitii de constatare a legturilor

cauzale ntre fenomene pemit la 5 6 ani nceperea procesului de evideniere a premiselor concepiei
tiinifice, despre natur i unele elemente ale vieii sociale.

Jocurile didactice contribuie la stimularea gndirii copilului graie cerinelor de rezolvare

independent i creatoare a problemelor nfiate copiilor. Astfel, trebuie folosite ntrebri care s
accentueze operaiile gndirii, jocul trebuie s aib un caracter activ prin participarea independent la
aciune a tuturor copiilor. Activitile trebuie s fie precedate de aciuni pregtitoare materializate prin:

Aciuni cu jetoane, reprezentnd imagini ale obiectelor;

Jocuri de reconstituiri imagini;
Aciuni cu obiecte naturale folosite n jocurile de creaie;
Exerciii dup indicaii n situaii de joc.
n jocul didactic Cu ce mbrcm ppua? se dezvolt capacitatea de recunoatere i raportarea
obiectelor de mbrcminte, potrivit celor dou anotimpuri: toamna i iarna. Precolarii trebuie s alture

88
pe plan jetoane cu imagini care reprezint anotimpul i s le descrie coninutul, argumentnd relaia de
independen ntre obiectele i fenomenele reprezentate n imagini.

Jocul didactic Ce am ascuns? urmrete dezvoltarea gndirii logice, a memoriei voluntare i

exprimarea n propoziii. Precolarii trebuie s ghiceasc obiectul ascuns.

Jocul didactic Cnd se ntmpl? urmrete verificarea i sintetizarea cunotinelor precolarilor

despre fenomene, activitatea oamenilor, mbrcminte, jocurile copiilor n anotimpul iarna, dezvoltarea
capacitii de a analiza, sintetiza, a compara pe baza materialului didactic. Precolarii trebuie s descrie
i s interpreteze ilustratele, s le raporteze la anotimpul potrivit, reprezentat pe planele expuse.

Jocul didactic La cumprturi urmrete att denumirea ct i verificarea cunotinelor despre

fructe i legume, capacitatea precolarului de a alege dup un criteriu dat. Regulile jocului: fiecare copil
trebuie s aduc marfa cumprat dup urmtoarele criterii:

Fructe rotunde, mici i verzi;

Zarzavaturi care se consum crude;
Zarzavaturi care se consum gtite.
Concretizarea solicitat pe tot parcursul activitii a amplificat operaiile de compensaie analitic, de
abstractizare, de generalizare.

Jocul didactic Buchetul de flori are ca scop precizarea cunotinelor legate de denumirea, culoarea,
mrimea, forma florilor cunoscute i educarea rapiditii n gndire i aciune. Acest joc are ca sarcin
didactic gruparea dup un criteriu dat.

Jocul didactic Hai cu mine la plimbare! contribuie la verificarea cunotinelor despre mijloacele de
locomoie. Precolarii le clasific n funcie de mai multe criterii. O prim clasificare se face dup locul
pe unde circul aceste mijloace de locomoie: terestre, aeriene, navale. Alte criterii de clasificare sunt:

Vehicule care au motor;

Vehicule care au elice;
Vehicule care transport mai muli oameni;
Vehicule care merg cu ajutorul curentului electric.
Jocul didactic Mama i puiul ei urmrete fixarea cunotinelor referitoare la caracteristicile unor
animale, la modul lor de via, la foloasele aduse de ele i dezvoltarea ateniei, memoriei, perspicacitii.
La nceputul jocului, educatoarea descrie un animal, iar precolarul trebuie s gseasc imaginea care
reprezint acel animal i s o afieze pe panou. Apoi grupa se mparte n dou echipe. Prima echip

89
interpreteaz rolul animalului mama, iar cealalt echip rolul puiului. La semnalul educatoarei:
Caut-i mama! sau Caut-i puiul! precolarii care dein rolul de pui i caut mama sau invers. n
complicarea jocului siluetele animalelor sunt aezate pe un polistiren, reprezentnd ferma de animale, iar
precolarii au ca sarcin s plaseze n dreptul fiecreia jetoanele reprezentnd hrana animalelor
respective.

Jocul didactic Ce se potrivete? are ca scop formarea gndirii logice a precolarului. Ca material
didactic se folosesc ase seturi cu diferite imagini ( animale domestice, animale slbatice, psri, flori,
fructe, mobil ), acestea fiind afiate n linie vertical pe un panou. Din fiecare serie se nlocuiete cte o
imagine cu alta din alt set ( exemplu: n seria florilor se scoate laleaua i se nlocuiete cu gina ).
Sarcina didactic este de a recunoate imaginea care nu se potrivete. La precizarea educatoarei: Scoate
ce nu se potrivete! precolarul trebuie s recunoasc imaginea care nu se potrivete la seria respectiv
i s o nlture. Copilul trebuie s argumenteze de ce a procedat aa ( exemplu: Gina nu are ce cuta
aici, pentru c este pasre, iar celelalte sunt flori ). Jocul se complic, precolarii avnd ca sarcin s
aleag dintre mai multe imagini pe cea adecvat i s o aeze n seria desfurat n faa sa.

Executarea acestor jocuri didactice presupune o activitate intelectual complex. Precolarii, pe tot
parcursul activitii, analizeaz, compar, caut singuri soluii de rezolvare, etc.

Procedeele de lucru menionate trezesc interesul copilului pentru cunoatere, mresc sensibilitatea
receptiv, susin curiozitatea. Acestea nlesnesc dezvoltarea gndirii operaionale a precolarilor, ajut la
creterea coeficientului de munc independent.

De asemenea i activitile cu coninut matematic ( exemplu: exerciii cu material individual, jocuri

didactice, jocuri logico matematice ) contribuie la dezvoltarea gndirii copiilor. Precolarul, pe
parcursul desfurrii acestor activiti, este solicitat s gndeasc, apelnd la analize i sinteze
( constituirea grupelor de obiecte, efectuarea diferitelor operaii ).

Psihologia deosebete stadiul manipulrii efective de acela al reproducerii mentale a aciunii i

stadiul operaiilor abstracte i formale.

Mai nti, argumentele se sprijin pe manipulare i percepie, acestea rmn n strns legtur cu
concretul, ca apoi gndirea s se desprind, treptat, de manipularea concret.

n grdini, precolarii trebuie pregtii pentru nelegerea numrului i a procesului de formare n

irul numerelor, a valorii sale cantitative.

90
 Pentru a demonstra utilitatea jocului n dezvoltarea gndirii, a intelectului la precolari, innd cont
de particularitile de vrst, educatoarea realizeaz un plan semestrial, anual, pentru acest lucru cu
urmtoarele jocuri:

a. jocuri pentru gndirea matematic ( formare de mulimi de obiecte dup un criteriu dat );
b. jocuri pentru poziiile spaiale i aprecierea cantitii ( multe, puine, tot attea );
c. jocuri pentru consolidarea deprinderii de a numra i a socoti.
Jocul didactic Facem ordine n camera ppuii are ca scop recunoaterea i denumirea grupurilor
de obiecte dup felul lor, formarea percepiei clare cu privire la grupurile de obiecte, dezvoltarea
gndirii, a spiritului de observaie i a ateniei voluntare.

Sarcina didactic: perceperea grupurilor de obiecte, denumirea grupurilor i prezentarea lor unui
personaj ndrgit din grup ( Zna ). n complicarea jocului, precolarii sunt solicitai s gseasc n sal
alte grupe de obiecte i s le denumeasc.

Jocul didactic Coul cu fructe

Scop: Perceperea grupurilor formate din mai puine sau mai multe obiecte; mbogirea sistematic a
reprezentrilor matematice cu noi date referitoare la cantitatea de obiecte; Stimularea operaiilor de
gndire, analiz i sintez.

Sarcina didactic: Recunoaterea i denumirea grupurilor cu mai puine obiecte i cu mai multe
obiecte.

Regulile jocului: Copilul numit de educatoare trebuie s analizeze, s compare grupurile de obiecte,
s urmreasc atent executarea sarcinii pentru nlturarea eventualelor erori.

Prin jocul didactic Te rog s-mi dai! s-a urmrit consolidarea numratului n limitele 1 2,
raportarea numrului la cantitate i a cantitii la numr, dezvoltarea ateniei i a operaiilor gndirii.

Sarcina didactic: Numrarea i raportarea numrului la cantitate i invers.

Cu scopul de a recunoate i denumi grupuri de obiecte din sala de grup, pentru exersarea ateniei,
memoriei i gndirii n procesul aciunii cu obiectele se poate iniia jocul didactic: Ce-ai gsit?.

Sarcina didactic: denumirea corect a grupurilor de obiecte gsite.

Elemente de joc: prinderea mingii, micarea, nchiderea i deschiderea ochilor, ghicirea.

91
 Reguli de joc: copilul care primete mingea de la educatoare denumete grupa de obiecte. Pentru a
complica jocul, n timp ce copiii nchid ochii, educatoarea ascunde o grup de obiecte. La semnal, ei
deschid ochii i denumesc grupa de obiecte ascunse.

Un joc cu rezultate bune la grupa mijlocie este i jocul didactic Cine aeaz mai bine?.

Scop: alctuirea grupurilor din unu, dou i trei elemente de lungimi diferite, compararea dup
dimensiune i cantitate; consolidarea deprinderii de a aciona cu grupuri de obiecte; cultivarea
operaiilor gndirii logice ( analiza, sinteza, comparaia ).

Sarcina didactic: aezarea beioarelor de diferite dimensiuni, n diferite forme i precizarea

cantitii.

Educatoarea aeaz un beior scurt pe panoou, n partea stng, iar copilul numit de ea va numra
prin ncercuire cantitatea de beioare de pe suport. Apoi, educatoarea aeaz n partea dreapt, pe
suport, dou beioare lungi, solicitnd alt copil s numere i s specifice ce fel de beioare sunt n
aceast grup. n partea a doua a jocului didactic, precolarii au fost solicitai s alctuiasc mulimi cu
tot attea elemente.

Camioanele joc didactic

Prin acest joc s-a stabilit, pe lng nsuirea unor poziii spaiale i fixarea numeralelor ordinale.

Verificarea cunotinelor cu privire la valoarea numerelor pn la 4, separarea grupurilor de obiecte

dup numrul lor, n ordine cresctoare, dezvoltarea rapiditii n gndire i aciune s-a urmrit prin jocul
didactic: Pune tot attea obiecte cte arat cartonaul!.

Sarcina didactic: aezarea numrului de obiecte ct indic jetonul n sistem liniar vertical n ordine
cresctoare.

La nceput, educatoarea va ridica jetonul cu o bulin. Copilul numit va scoate din coule un brdu
i l va aeza pe flanelograf. Aa se va proceda pn cnd vor fi aezai n ordine cresctoare toi
brduii. n complicarea jocului, copiii lucreaz cu smburi de prun. Aeaz materialul singuri, fr
folosirea jetoanelor, apoi vor numra i denumi ordinea aezrii smburilor ( Someanu, 1977, 65 ).

Jocul A cta jucrie lipsete? are ca problem intelectual recunoaterea locului n irul numeric i
a numerelor vecine prin intermediul numeralului ordinal.

Rezolvarea unor probleme de adunare i scdere cu 1 2 elemente, folosirea corect a semnelor +,

-, = ajut la dezvoltarea proceselor cognitive superioare i operaiilor gndirii. Activitile cu

92
coninut logico matematic i aduc un important aport la formarea anumitor reprezentri matematice.
Aceste activiti au menirea de a pune copilul n situaia de a observa, de a compara i de a gsi relaii i
implicaii logice ntre anumite fenomene i lucruri reale. Folosind astfel de metode i procedee se
formeaz la precolari gndirea tiinific, se strnete curiozitatea i interesul pentru cunoatere. Tot
prin aceste jocuri se dezvolt spiritul de observaie, posibilitile de verbalizare i exprimarea oral,
capacitatea de analiz i sintez, de comparaie, abstracticzare i generalizare.

n jocul logic Jocul celor 10 ntrebri, practicat la grupa mare, precolarii au ca sarcin
determinarea piesei ascunse, fr a o numi i fr s aib n fa celelalte piese ale trusei. Precolarii vor
adresa 10 ntrebri simple, care se refer la atributele piesei ascunse.

Dezvoltarea intelectual a precolarilor se realizeaz prin asimilarea treptat a unor operaii i

structuri logice.

3.Posibiliti de valorificare a jocului n dezvoltarea limbajului

Aprut n cadrul comunitii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gndurilor, a
sentimentelor i a experienelor de via, limba este nveliul material al gndirii; este unul dintre
stimulentele apariiei i dezvoltrii contiinei. Limbajul se afl n interdependen cu dezvoltarea
gndirii. Limbajul este un considerabil factor de dezvoltare spiritual i de progres social. Aa se explic
rolul principal al acestuia n educarea i formarea personalitii omului. Limbajul se nsuete spontan
din primii ani de via, n cadrul familial, apoi sistematic, n cadrul social ( Mitu, Antonovici, 2005, 14 ).

Dezvoltarea vorbirii este fundamental n educaia intelectual la vrsta precolar.Vorbirea este

parte component a limbajului. Din punct de vedere psihologic, limbajul cuprinde att vorbirea, ct i
mijloace de comunicare non verbal ( gestica, mimica, etc. ).

n perioada cnd copilul urmeaz cursurile grdiniei crete mai mult interesul pentru dezvoltarea
vorbirii. Dezvoltarea vorbirii copilului evolueaz pas cu pas prin lrgirea relaiilor verbale cu cei din
jurul lui. Fr educarea limbajului, fr dezvoltarea funciei sale comunicative, gndirea cursiv, logic
nu poate progresa.

Limbajul nu este cauza gndirii, ci instrumentul i suportul indispensabil progresului ei. Dac uneori
se ntmpl o ntrziere a unuia sau a celorlali, aciunea lor reciproc restabilete rapid echilibrul
( Wallon, 1975, 121 ).

Pentru precolar, limbajul este nu doar instrument de comunicare a gndurilor, emoiilor, dorinelor
i intereselor, ci i un mijloc de asimilare a noilor cunotine.

93
 Neputina de a comunica prin limbaj produce o adevrat oprire n evoluia personalitii copilului,
schimb raporturile lui cu oamenii, i obstrucioneaz participarea la activitile accesibile lui. Pn n
momentul n care vorbete, copilul intr n contact cu mediul mai ales prin aciunea nemijlocit a
acestuia asupra organelor sale de sim. La vrsta precolar, cnd copilul deprinde tainele limbajului tot
mai uor, cunoaterea direct se realizeaz la nivel superior, nsoit de explicaiile, sublinierile i
concluziile adultului.

Procesul organizat de instruire i educare, procesul de comunicare a cunotinelor se face prin

intermediul cuvntului. Prin cuvnt, educatoarea uureaz cunoaterea denumirii lucrurilor i
fenomenelor, nsuirile lor. n analizarea unui tablou, a unor imagini, n observarea obiectelor
nconjurtoare, sub directa ndrumare a educatoarei, precolarul trebuie nvat s disting esenialul, s
fac deosebiri i s reproduc verbal cele observate. Numai aa se creeaz ocazia trecerii treptate de la
procesul perceperii obiectelor ctre formarea reprezentrilor, ajungndu-se, dup aceea, la noiune.
Copiii sunt motivai s gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice prin intermediul ntrebrilor
adresate lor. Un limbaj mai bogat i face pe copii s asimileze mai uor noi cunotine, s le neleag
mai bine i s-i exprime gndurile cu mai mult uurin. n alt ordine de idei, cu ct gndirea lor va fi
mai dezvoltat, cu att mai uor i vor dezvolta limbajul.

Vorbirea precolarilor se caracterizeaz prin trsturi ce in de particularitile aparatului fonator al

analizatorului verbal, motor i auditiv, precum i de particularitile gndirii.

n etapa precolar, procesul de asimilare a structurii sonore a limbajului se mbuntete. La 3 4

ani, copiii nu pronun clar unele sunete din componena cuvintelor ( exemple: criu n loc de scriu,
zoc n loc de joc, plocoel n loc de clopoel ). Sub influena aciunilor instructiv educative,
aceste fenomene se estompeaz, datorit mbuntirilor aparatului fonator.

Numrul acestor erori scade, spre sfritul precolaritii, cnd aproape toi copiii pronun toate
sunetele. Limbajul se mbogete sub raport cantitativ.Vocabularul activ al copilului crete de la cca 800
1000 de cuvinte, la 3 ani, la 1600 2000 de cuvinte, la 4 ani, la cca 3000 de cuvinte, la 5 ani, pentru ca
la 6 ani el s ajung la peste 3500 de cuvinte. Copiii i nsuesc fondul lexical, dar i semnificaia
cuvintelor ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 87 ).

n perioada precolar, cnd copilul frecventeaz grdinia, i mbogete cunotinele despre

obiecte i fenomenele realitii nconjurtoare.

Problema educrii limbajului, sub aspect lexical semantic, este, de altfel, una dintre problemele
fundamentale pe care nu doar grdinia, ci i coala trebuie s le aib n vedere. Dintre cele dou

94
elemente constitutive ale cuvntului suportul sonor i semnificaia aceasta din urm este componenta
n care se reflect n mod direct gndirea ( Slama Cazacu, 1957, 164).

Asimilarea unor cuvinte cu semnificaie corect neleas se dobndete pe baza materialului intuitiv,
legnd nvarea cuvintelor de perceperea direct a obiectelor sau manipulnd obiectele respective. Este
un mijloc eficient, cu ajutorul cruia cuvntul nsuit nu va rmne, pentru precolar, o simpl expresie
sonor. Asocierea cuvintelor cu obiecte sau fenomene trebuie completat cu explicaii prin intermediul
unor cuvinte cu sens asemntor sau opus. Educatoarea trebuie s discute cu precolarii, pentru a-i face
pe acetia s utilizeze cuvintele nou nvate.

Dezvoltarea vorbirii sub aspect fonetic, lexical, semantic i gramatical se poate efectua att prin
modaliti specifice educrii limbajului ( lecturi dup imagini, povestiri, convorbiri, memorizri, etc. ),
ct i prin intermediul ntregului program de activiti din grdini. Aceste activiti se pot realiza cu
ntreaga grup sau individual, integrat, innd cont de particularitile de vrst i de cele individuale.
Precolarii sunt nvai s pronune sunetele, grupurile de sunete i apoi cuvintele n ntregime pentru a
putea vorbi corect.

Limbajul copilului de 3 ani pstreaz un pronunat caracter situativ, comunicrile din timpul jocului
sunt reduse, nu nelege nc prea bine indicaiile verbale care i se dau ( Golu, Zlate, Verza, 1994, 76 ).

Muli copii de 3 ani nu difereniaz bine consoanele lichide ( r i l ), constructive ( , z, s )

i semioclusive ( ce, ci, gi, ge, v, t ).

Prin jocurile didactice specifice se urmrete dezvoltarea aparatului fonator, nc de la grup mic,
punndu-se accent pe micrile de articulare corect a sunetelor, consoanelor labio dentale ( f, v ),
velare ( x, q ), a siflautelor ( a, z ), a uiertoarelor ( , j ), a vibrantei ( r ) i a diftongilor
( ai, au, eu, ea, ia ).

Jocul didactic Ograda cu psri are ca scop nsuirea deprinderii de a articula corect sunetele c,
j. Captarea ateniei copiilor se poate face prin prezentarea unor jucrii ( coco, gin, gsc ) sub
forma teatrului de mas. Jocul ncepe prin redarea unor ntmplri scurte: Fiind n vizit la ar, de
diminea m-a trezit cineva.

- Cu-cu-ri-gu! Cu-cu-ri-gu!
- Ce frumos cnta! Cine credei c era? ( Cocoul! Cocoul! )
- Cot-co-dac! Cot-co-dac!
- Oare cine a cntat? ( Gina! Gina! )
Printre psri tot striga:

95
 - Ga-ga-ga! Ga-ga-ga!
- Care pasre era? ( Gsca! Gsca! )
Copiii sunt antrenai s recunoasc pasrea, s o denumeasc i s imite de mai multe ori

sunetele emise de aceasta.

n jocul didactic Cocoul i gsca se urmrete pronunarea corect a consoanelor velare ( c,

g ), dezvoltarea ateniei auditive i formarea deprinderii de a aciona n colectiv.

Sarcina didactic: alegerea imaginilor i lecturarea lor, pronunarea silabelor co, cu, ga.

Jocurile didactice, prin diversitatea lor, contribuie la formarea unor deprinderi, la consolidarea unor
cunotine, permit trecerea de la uor la greu. La grupa mic, precolarii rspund n cor, pentru c toi
simt nevoia s participe activ. Pe lng rspunsurile n cor, li se cere copiilor s rspund i individual,
pentru a cpta deprinderea de a se exprima individual.

Jocul Ghemul ajut la pronunarea corect a grupului de sunete ghe.

Regulile jocului: Un copil primete un ghem de a, pe care l arunc. Ceilali spun: Ghemul se
rostogolete, fugi de l oprete!. Copilul desemnat de educatoare aduce ghemul i recit versurile: Jos
m-am ghemuit, ghemul l-am oprit.

Dezvoltarea auzului fonematic este strns legat de sarcina privind corectarea defectelor de vorbire.
Astfel, jocurile Ce se aude?, Cine face aa?, Cine vine la noi?, Cine este? i aduc aportul nu
doar la perceperea clar i corect a sunetelor, ci i la corectarea pronuniei defectuoase a acestora,
cernd copiilor audierea lor cu atenie i reproducerea lor corect.

Pentru dezvoltarea fondului lexicale se realizeaz jocuri didactice menite s mbogeasc

vocabularul copiilor cu substantive, adverbe, adjective, verbe, pronume, etc. ( Exemple de jocuri:
Fluturii vin la flori, Ne jucm cu baloane )

Jocul Cine i-a dat jucria? are ca scop formarea deprinderii de a utiliza corect pronumele
personal, de a folosi vorbirea dialogat, de a formula ntrebri i a rspunde prin propoziii scurte.

n grdini, prin activitile desfurate, se urmrete nu doar dezvoltarea laturii fonetice i lexiacale
a copiilor, ci i dezvoltarea din punct de vedere gramatical. Fr s aib cunotine despre regulile
gramaticale, copilul vorbete corect, urmnd modelul de vorbire al celor din jurul su. Prin jocurile
didactice, precolarii sunt nvai s foloseasc corect prile de vorbire, s acorde corect subiectul cu
predicatul, substantivul cu adjectivul, s utilizeze corect dativul i genitivul.

96
 n jocul didactic A cui hran este? se urmrete exprimarea corect a formelor de genitiv masculin
i feminin, la numrul singular.

Sarcina didactic: Recunoaterea hranei i a animalului care o consum. ( Exemplu: Morcovul este
hrana iepuraului, Aluna este hrana veveriei, etc. )

Jocul didactic Culorile toamnei

Scop: Formarea deprinderii de aformula propoziii complete i de a folosi corect acordul dintre subiect i
predicat.

Sarcina didactic: Completarea propoziiei cu partea care lipsete.

Regula jocului: Copilul numit de educatoare rspunde, formulnd propoziia complet, prin gsirea
cuvntului care lipsete.

Exemplu: Crizantema............. ( nflorete / crete ) formularea unor propoziii eliptice de predicat.

....................nglbenete. ( frunza / iarba ) formularea unor propoziii eliptice de subiect.

Lecturile dup imagini, povestirile i repovestirile, convorbirile, etc. sunt mijloace prin care se
dezvolt limbajul, gndirea i memoria logic.

Poeziile au rol important pentru mbogirea vocabularului i formarea unui limbaj literar. Pentru a
mpiedica memorarea mecanic a versurilor, precolarilor trebuie s li se explice cuvintele i expresiile
noi, prezentndu-li-se concomitent i imagini ce nfieaz aspecte prezentate n versurile poeziei.

Activitatea de lectur dup imagini duce la:

Dezvoltarea capacitilor intelectuale;

Dezvoltarea proceselor psihice.
Lectura dup imagini este o activitate de educare a limbajului specific nvmntului precolar.
Desfurarea acestei activiti conine dou componente: observarea dirijat a imaginilor i dezvoltarea
capacitilor de receptare i exprimare a mesajelor. Prima component const n perceperea organizat i
dirijat de ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i generalizrii datelor. Percepia se
realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii. Componenta
verbal a activitii se realizeaz concomitant cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie s analizeze
imaginile, trebuie s le descrie, s le compare i s le interpreteze, folosind un limbaj propriu ( Mitu,
Antonovici, 2005, 41 ).

97
 Ilustraiile prezentate precolarilor ofer diferite posibiliti pentru dezvoltarea gndirii i vorbirii.
La vrsta precolar, copilul este preocupat de legtura dintre lucruri, de alctuirea lor.

,,Jocurile copiilor iarna nfieaz un grup de copii, care fac un om de zpad. Lecturnd aceste
imagini, copilul observ elementele compoziionale n strns legtur ntre ele. Precolarii ncep prin a
intuit aciuni separate: un copil strange zpada, altul aeaz capul omului de zpad, altul i pune mtura
n loc de mn. Copiii din imaginea prezentat au sarcini diferite, dar acelai scop realizarea unui om
de zpad - ceea ce favorizeaz legtura ntre elementele compoziionale.

Eficiena acestor activiti depinde, n mare msur, de modul cum sunt adresate ntrebrile de ctre
educatoare.

Planul de ntrebri trebuie s orienteze atenia copiilor, s dirijeze percepia lor ctre elementele
eseniale, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie s fie clare, precise, accesibile, asigurnd nelegerea
unitar a tabloului.

n lectura dup imagini se nfieaz cteva tipuri de ntrebri cu pondere mare n dezvoltarea
gndirii copiilor:

ntrebri care stimuleaz capacitatea de a preciza diferite legturi ntre elementele tabloului i
realitatea obiectiv.
Exemplu: n lectura dup imagini ,,Iarna pe uli, precolarii reuesc s fac o comparaie ntre
elementele tabloului i experiena lor de via. Aceast comparaie s-a realizat dup ce s-au stabilit
elementele compoziionale ale tabloului i s-a precizat c aciunea se petrece ntr-un sat, n timpul iernii.
Copiii remarc faptul c este sat, deoarece casele sunt micue, nu se vd blocuri, nu sunt troleibuze, etc.

ntrebri care solicit copiilor s justifice anumite aciuni.

Precolarul ncearc s gseasc explicaia fenomenelor observate sau analizate, nelegnd
legturile cauzale reale dintre fenomene, aciuni.

Exemplu: ,,Muncile oamenilor n anotimpul toamna lectur dup imagini

Rspunsurile copiilor sunt diferite n urma examinrii acestui tablou: Fructele se culeg ca s nu se
strice; Fructele se culeg ca s facem dulcea, compoturi; Fructele se culeg ca s nu nghee, etc.

ntrebri care cer precizarea consecinelor unor aciuni ale oamenilor.

Acest tip de ntrebri depete coninutul strict al tabloului, ca de exemplu: Pentru ce muncesc
oamenii pe cmp?. Prin intermediul acestor ntrebri li se ofer precolarilor posibilitatea s gndeasc

98
i s-i exprime verbal, fr suport intuitiv, propria lor concepie despre via, despre oamenii din jurul
lor.

ntrebri care stimuleaz sinteza.

Adresarea unor ntrebri de tipul Ce culori folosete pictorul pentru a reda anumite

anotimpuri n tablouri?, i face pe precolari s observe fiecare element compoziional i s gseasc

aspectele cele mai relevante care caracterizeaz ntreaga atmosfer a tabloului culoarea ruginie ntr-un
tablou reprezint toamna.

ntrebri care solicit deducii.

Exemplu: Analiznd un tablou reprezentnd natura, iarna, copiii sunt ntrebai care sunt

elementele care redau vremea rece. Precolarii observ cteva fenomene i situaii semnificative
prezente n tablou ( cderea zpezii, mbrcmintea groas a copiilor, etc. ).

Convorbirea este o activitate care contribuie intens la dezvoltarea vorbirii i gndirii copiilor.
Aceasta activizeaz vocabularul, fiind recomandat la grupele mijlocii i mari.

Convorbirea este o activitate care i pune pe copii n situaia de a se exprima independent, folosind
cuvinte intrate n vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice
sau n contactul direct cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. Ei au posibilitatea de a se
exprima i de a-i susine prerile n faa unui colectiv, dezvoltndu-i curajul opiniei, caliti ce le sunt
necesare la intrarea n coal ( Mitu, Antonovici, 2005, 44 ).

Tematica ampl a convorbirilor permite o clasificare a acestora i anume:

- dup scopul didactic ( convorbiri pentru fixarea, sistematizarea i verificarea

cunotinelor );

- dup tematic ( anotimpuri, animale, plante, vieuitoare, etc. ).

Convorbirea Cu ce cltorim? are ca obiectiv clarificarea i sistematizarea cunotinelor dobndite
anterior. Exemple de ntrebri, care s le solicite copiilor informaii despre mijloacele de transport i
caracteristicile lor de baz: Care sunt mijloacele de transport care circul pe pmnt?; Care mijloace
de transport au nevoie de electricitate i care de benzin?; Care dintre ele circul mai repede?, etc.

Convorbirea Cltoria n ara povetilor se poate realiza cu ajutorul materialului intuitiv, acesta
crend o atmosfer plcut discutrii unor aspecte cunoscute de ctre copii. Un personaj dintr-o poveste,
realizat sub forma unei siluete de carton, capteaz atenia precolarilor, reprezentnd doar punctul de
plecare al discuiei i nu suportul propriu zis al acesteia.
99
 Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le
satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate. Povetile au att valoare formativ, ct i etic,
contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de
via, cunosc ntruchipri i manifestri ale binelui i ale rului ( Mitu, Antonovici, 2005, 29 - 30 ).

Copilria nu poate fi conceput fr lumea fabulaiei oferit de basme, poveti i povestiri. Copilul
este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le imagineaz verbal. Povestirile create de
copii se pregtesc pas cu pas, n funcie de complexitatea scopului propus. Ordinea povestirilor orale de
ctre precolari poate fi urmtoarea: povestiri dup imagini, povestiri dup modelul educatoarei,
povestiri dup un plan de idei dat, povestiri cu personaje ngrijite de copii, etc. Povestirile i obinuiesc
pe copii cu textul, i iniiaz n tehnica de construire a aciunii, n tehnica modelrii personajelor, a
folosirii dialogului, pe care l va transfera apoi n povestirile cu nceput dat sau n unele create n
ntregime de precolar.

Prin repovestire, precolarul i formeaz deprinderea de a nelege valoarea de sugestie a

comparaiei ( Cenureasa era bun i cuminte ca fata moului ) sau antitezei ( Fata moului era
harnic, fata babei era lene ). Copiii sunt de acord cu planul ireal al povestirii, dar orice detaliu expus
de la nceput trebuie pstrat n povestire, altfel precolarii contest adevrul i calitatea acestuia. Pentru
eliminarea monotoniei din activitile de povestire se poate desfura jocul didactic Cutiua cu
poveti. Cutia conine scene din diverse poveti cunoscute de copii. Acetia extrag, pe rnd, recunosc
povestea din care face parte imaginea i povestesc momentul respectiv.

Prin intermediul comunicrii verbale, omul poate transmite ceea ce percepe, simte, gndete, adic
relateaz integral coninutul vieii sale psihice. Gndirea este principalul coninut al comunicrii verbale.

n cadrul activitilor educative din grdini, copiii trebuie stimulai s devin subieci ai actului
pedagogic, s participe, pe plan mintal, verbal, astfel asigurndu-se participarea verbal, activ a
acestora.

4. Educaia memoriei i imaginaiei prin joc

Copiii memoreaz fr prea mult efort diferite imagini, poezii, cntece, basme accesibile vrstei.
Rapiditatea memorrii la aceast vrst se justific prin plasticitatea pronunat a sistemului nervos, care
ngduie formarea, cu uurin, a legturilor temporare. Aceste legturi temporare sunt, totui, nesigure,
deoarece activitatea nervoas superioar prezint instabilitate relativ mare la aceast vrst, care se
exprim n durata redus a pstrrii. La precolarul mic prevaleaz memorarea neintenionat. El reine
fr s-i propun anumite obiecte, fapte, ntmplri, jucrii, fixndu-se n mod spontan. Capacitatea
memoriei de a menine materialul ntiprit crete i ea n acelai timp cu vrsta.

100
 Cercetrile tiinifice demonstreaz c primele manifestri ale memoriei voluntare apar la vrsta de 4
5 ani. Precolarul apeleaz la o memorare i o reproducere intenionat atunci cnd mprejurrile vieii
l stimuleaz la aceasta. Factorul declanator pentru aceste impulsuri l reprezint indicaiile i cerinele
adulilor. Cnd prinii le solicit copiilor s rezolve anumite sarcini, memoria voluntar a acestora este
antrenat ( exemplu: s transmit ceva altor persoane, s fac ceva ntr-un anumit moment, etc. ).
Acelai lucru l realizeaz i educatoarea cnd i provoac pe precolari s povesteasc ntmplri din
timpul lor liber, s nvee o poezie pentru serbare .a. Prin astfel de practici, copilul ajunge s-i
coordoneze din propria iniiativ unele aspecte ale conduitei.

Dezvoltarea memoriei voluntare debuteaz cu apariia reproducerii voluntare, urmat fiind de

memorarea intenionat. Reproducerea voluntar nu numai c apare mai devreme, dar se i dezvolt mai
repede dect memorarea voluntar.

Rezultatele cercetrilor experimentale evideniaz faptul c memorarea voluntar este cu att mai
ampl cu ct motivaia i stimularea sunt mai intense. Precolarul nva mai repede, dar involuntar,
atunci cnd ascult basme, poveti sau versuri. Dac procesul memorrii nu este pregtit din exterior,
precolarul memoreaz doar ceea ce reine de la sine i reproduce ceea ce i amintete. Desfurnd o
activitate care l atrage, precolarul reine uor o serie de lucruri, iar atunci cnd i se d sarcina s
memoreze pur i simplu un oarecare material se dovedete a fi mult mai greu. Jocul pune la dispoziie
ample posibiliti pentru exersarea i dezvoltarea memoriei voluntare a copilului.

Dezvoltarea aspectului voluntar al memoriei i reproducerii se reflect asupra ntregului proces al

memoriei. Pas cu pas, copilul dobndete diferite mijloace i procedee de memorare. Chiar dac nu este
o activitate de nvare propriu zis, precolarul repet de mai multe ori, n oapt, un lucru care i s-a
cerut, pentru a-l reine mai bine. Astfel, se constituie elementele memoriei voluntare, care reprezint o
premis util a nvrii n coal.

Senzaiile, percepiile i reprezentrile memoriei sunt procese psihice n care lumea nconjurtoare
este reflectat n contiina omului. Activitatea psihic nu se reduce numai la reflectarea realitii, ci
omul o i transform n activitatea sa teoretic i practic n vederea satisfacerii nevoilor sale materiale
i spirituale. Pentru a schimba realitatea, fiina uman trebuie s-i reprezinte n prealabil efectele
activitii sale. Capacitatea de a prevedea rezultatele activitii sale se ntemeiaz pe procesul de
prelucrare a reprezentrilor sale anterioare. Ea consist n crearea unor imagini recente despre obiectele
i fenomenele realitii. Procesul de elaborare a unor noi imagini despre obiecte i fenomene, pe baza
reprezentrilor precedente se numete imaginaie.

101
 Imaginaia copilului de vrst anteprecolar este redus n coninut, instabil i involuntar. Dup
vrsta de 3 ani imaginaia copilului pete ntr-o nou faz de dezvoltare. O dirijare corect a jocului, a
tuturor activitilor din grdini de ctre educatoare duce la dezvoltarea gndirii copiilor, la apariia de
noi trebuine i interese, intensificndu-se tot mai mult funcia reglatoare a sistemului verbal. Toate
acestea au o influen pozitiv i asupra funciilor imaginative.

n evoluia i activizarea imaginaiei un rol important l posed limbajul i gndirea. De exemplu,

acest lucru se poate vedea atunci cnd precolarului i se povestete un basm. El ocup o poziie n
interiorul povestirii, alturi de personaje i eroi, intervenind activ n desfurarea evenimentelor. Copilul
modific frecvent coninutul povestirii n direcia dorit.

Pe de alt parte, precolarul manifest i o atitudine critic fa de fanteziile din basme i povestiri.
El face diferena dintre real i fictiv, nalege c nu tot ce se expune n basme se ntmpl i n realitate.

Un mijloc de stimulare a verbalizrii i imaginaiei este i dialogul ( exemplu: Eu te ntreb pe tine,

Tu-mi povesteti mie ). Copiii particip activ, improviznd o poveste despre un lucru pe care l-au
vzut sau i-a impresionat ntr-o excursie. De cele mai multe ori, precolarii cu o imaginaie bogat sunt
cei care povestesc mai mult.

Imaginaia se dezvolt nu numai prin povestiri, jocuri didactice, ci i n cadrul activitilor practice,
activitilor de modelaj i desen. Materialul didactic folosit n desfurarea activitilor practice trebuie
s fie variat. Copilul deseneaz nu numai ceea ce vede, dar i ceea ce tie despre obiectul respectiv.
Atunci cnd nu reuete s redea totul prin desen, precolarul completeaz cu ajutorul cuvintelor.
Realizearea lucrrilor din ce n ce mai grele contribuie la echilibrul proceselor de excitaie i inhibiie, la
formarea ateniei voluntare, la dezvoltarea interesului pentru aceste activiti. Imaginaia precolarului
progreseaz o dat cu dezvoltarea lui psihic general, n procesul derulrii jocurilor, construciilor,
desenului, etc.

Imaginaia joac un rol important n cadrul activitii intelectuale, de aceea formarea i dezvoltarea
ei trebuie s fie nregistrate n sistemul educaional, n aa fel nct, prin stabilirea i folosirea energiei
mentale ca o funcie cu dou sarcini ( convergente i divergente ), s se realizeze acea sintez a
micrilor de la convergent la divergent i invers. Dac aceast sintez a micrilor este realizat se
poate afirma c sistemul educaional a reuit s conduc dezvoltarea intelectual spre un nivel superior.

102
 CAPITOLUL V

MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGIC -

VALENELE JOCULUI DIDACTIC IN PLANUL DEZVOLTARII

COGNITIVE LA VIRSTA PRESCOLARA

1.PROIECTUL MICROCERCETRII PEDAGOGICE

1.1. Motivaia cercetrii

Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilor care

fac obiectul unei astfel de intervenii. Mai mult dect att, calitatea procesului educaional
depinde esenial de abilitile psihologice ale celor ce-l ntreprind. Emile Planchard a sintetizat
aceast idee n sintagma: Nemo psichologus, nisi paedagogus (Nu poi s fii pedagog fr a fi
psiholog), tocmai pentru a sublinia fora acestei interdependene. (Planchard, 1976, 134).

103
 Respectarea individualitii precolarului, formarea i dezvoltarea n concordan cu
liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendina de accentuare permanent.
Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i c dezvoltarea lui are loc n
condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continuu de adaptare.
Comportamentul unui organism n dezvoltare, considerat n sine, este un fenomen
deosebit de complex care pune n eviden aspecte anatomico-structurale, organizri neurologice,
compoziii bio-chimice. Educatoarea din grdini nu le va putea controla i nici explica pe toate,
dar poate uza de anumite cunotine cu caracter psihopedagogic pe care le poate adapta unui
anumit specific al dezvoltrii psiho-fizice a copilului. Pentru ca o asemenea aciune s fie
ncununat de succes trebuie satisfcute cteva condiii eseniale: depirea mentalitilor privind
capacitatea educatorului precolar de a uza de cunotinele din domeniul psihologiei dezvoltrii
(la vrste mici copiii dezvluie cu destul de mult uurin strile psihologice pe care le
traverseaz; ei nu le pot descrie i explica suficient, dar ofer o mulime de date
comportamentale uor de citit de un observator avizat); acceptarea premisei c procesul
cunoaterii psihologice este complex i dificil, aceast precizare atrage atenia asupra faptului c
procesul cunoaterii psihologice nu e imposibil, dar nici uor; modalitile de abordare
psihologic a copilului s fie realiste, educatorul s se concentreze ctre observarea i
consemnarea unor manifestri obiective ale copilului (particulariti ale dezvoltrii psiho-fizice,
abiliti concrete de aciune, performane lingvistice), ptrunderea n aspectele subiective ale
experienelor personale ale copilului ncercnd s rspund la ntrebri de genul: cum privete el
lumea?, dar relaiile cu ceilali?, ce crede, ce tie ori ce simte el? Ca s poat aciona n cele dou
sensuri, educatorul va trebui s adopte el nsui o atitudine dual: s fie, pe de o parte, un
observator extern, obiectiv, ca un spectator care pur i simplu consemneaz date brute; iar pe de
alt parte, un observator activ care ncearc s neleag experienele copilului, succesele,
eecurile lui, s le influeneze, folosindu-se de propriile experiene. Printr-o dubl ipostaz
educatorul poate culege informaii care s-i permit atragerea copilului n proiecte pe care el le
hotrte.
Participarea activ a copilului n cadrul jocurilor didactice, posibilitile muncii
intelectuale manifestate astfel, ct i strdaniile de a rspunde sarcinilor i regulilor de joc,
determin aprecierea jocurilor didactice ca fiind mijloacele cu cea mai mare eficien n procesul
instructiv-educativ desfurat n grdini. Vrsta precolar este perioada fanteziei, a imaginaiei
creatoare, dar, mai ales a jocului. Practica a demonstrat c jocul didactic este un joc educativ
eficient, care influeneaz i stimuleaz dezvoltarea fizic, psihic i social a copiilor, acetia
venind n contact direct cu obiectele pe care le folosesc n joc i nvnd astfel s observe

104
caracteristicile pe care le au acestea, datorit proceselor de analiz i sintez ce sunt solicitai s
le efectueze.
Trebuie avut n vedere faptul c jocul didactic nu este un mijloc universal prin care se
poate obine orice scop, chiar dac el poate fi folosit n orice tip de activitate i n orice parte a
programului zilnic din grdini. Jocul didactic este un factor de optimizare al procesului
instructiv-educativ mai ales dac este folosit raional de ctre educatoare, dac n cadrul su sunt
respectate anumite condiii, reguli de joc, dirijarea se realizeaz n mod corespunztor (cu mult
tact i n funcie de tipul i specificul jocului).
O ndrumare atent i competent din partea educatoarei, care s corespund cerinelor
fiziologice i psihice ale precolarilor alturi de o motivare competent, o precizare a scopurilor,
a mijloacelor folosite, fac posibil ca procesul instructiv-educativ specific activitii grdiniei s
obin rezultatul dorit: integrarea fr dificulti a copilului n activitatea de tip colar.

1.2. Scopul cercetrii

Microcercetarea pedagogic derulat urmrete s evidenieze rolul jocului didactic

n dezvoltarea personalitii copilului de vrst precolar i contribuia acestuia la pregtirea
copilului pentru coal.
Jocul didactic are o particularitate esenial: el trebuie s mbine armonios elementul
instructiv i exerciiul, cu elementul distractiv. nvnd prin joc, copilul trebuie s se distreze n
acelai timp. mbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariia unor stri
emoionale complexe, care stimuleaz i intensific procesele de dezvoltare psihic. Sub
influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic a
copilului.

1.3. Obiectivele cercetrii

Microcercetarea derulat vizeaz urmtoarele obiective:

- cunoaterea nivelului de dezvoltare intelectual a copiilor i stabilirea performanelor
individuale;
- msurarea i aprecierea progreselor individuale ale precolarilor;
- depistarea lacunelor i identificarea obstacolelor n activitatea de nvare;

105
- evidenierea valenelor formativ-educative ale jocului didactic;
- identificarea efectelor jocurilor didactice n planul performanelor precolare.

1.4. Ipoteza cercetrii

Dac n ariile curriculare Limb i Comunicare i tiine se utilizeaz n mod

constant n cadrul activitilor, un program special de jocuri didactice, atunci se va
determina o cretere a performanelor precolare.

1.5. Metode i tehnici de cercetare

Demersul metodologic specific microcercetrii derulate s-a bazat pe urmtoarele metode:

documentarea, observaia, convorbirea, experimentul, testul, metode de analiz,
interpretare i prezentare statistic a datelor.
a Documentarea (literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic)
n aceast etap am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic.
Documentarea sistematic m-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei
propuse spre abordare, precum i la formularea ipotezelor i obiectivelor cercetrii.
b Observaia
Observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a
diferitelor manifestri comportamentale ale individului sau ale grupului, ca i a contextului
situaional al comportamentului. Aceast metod a avut drept scop surprinderea unor trsturi de
personalitate, precum i cunoaterea nivelului de cunotine al precolarilor, att n cadrul
activitilor desfurate cu ntreaga grup de copii, sub ndrumarea direct a educatoarei, ct i n
activitile recreative n care copilul se manifest spontan, liber i mai aproape de ceea ce este
mai puin controlat i cenzurat.
c Convorbirea
O alt metod utilizat n grdini este convorbirea. Aceast metod presupune o
discuie angajat ntre cel care cerceteaz i subiectul investigat, permite sondarea direct a vieii
interioare a acestuia, a inteniilor care stau la baza comportamentului su, a opiniilor, atitudinilor,
convingerilor sau intereselor sale. Se utilizeaz prin conversaii individuale pe grupuri mici de

106
copii sau cu ntreg colectivul. Din aceste conversaii se poate afla dac jocurile didactice
desfurate sunt atractive sau nu, dac da, de ce? Dac unele jocuri se doresc reluate, cum am
putea s le mai organizm, ce materiale i-au atras mai mult pe copii, ce ntrebri ar mai avea de
pus etc.
d Experimentul pedagogic
Experimentul a constat n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia
sau mai multor factori experimentali-spre exemplu, utilizarea jocului didactic. Astfel, am
organizat activiti educaionale practice n concordan cu cele menionate n ipotez, iar
rezultatele au fost nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ.
Experimentul este metoda cea mai precis i mai sigur, motiv pentru care are o larg utilizare n
cercetrile tiinifice din domeniul psihologiei.

1.6. Eantionul cercetrii

Cercetarea s-a realizat n anul colar 2014-2015, pe un eantion de 19 precolari n vrst

de 5/6 ani din grupa mare Albinuele, de la Grdinia cu Program Normal, localitatea Rcari ,
judeul Dmbovia.
Din efectivul de 19 precolari, 9 sunt biei iar 10 sunt fete.
Descrierea eantionului Albinuelor

2. DESFURAREA MICROCERCETRII PEDAGOGICE, ANALIZA I

INTERPRETAREA REZULTATELOR

2.1. Etapele microcercetrii pedagogice

Etapa constatativ-n cadrul cruia prin intermediul unor probe desfurate sub form
de exerciiu-joc am urmrit cunoaterea stadiului n care se afl copiii la nceputul
experimentului. Aceast etap se caracterizeaz nu prin intervenia noastr n sens ameliorativ, ci
prin surprinderea fenomenelor, aa cum se desfoar n condiii normale.
Etapa formativ-pe parcursul anului colar, am desfurat activiti n care a fost folosit
n mod sistematic jocul didactic, vizate fiind activitile de educare a limbajului, activitile
107
matematice i cele de cunoatere a mediului. Pe tot parcursul acestei etape s-a nregistrat
msurarea rezultatelor i aprecierea activitii copiilor. Copiii au fost informai asupra
obiectivelor pe care trebuie s le ndeplineasc (rezultatele ateptate), iar rezultatele obinute au
fost comparate cu obiectivele.
Etapa final-n aceast etap copiii au fost supui la acelai numr de probe ca n prima
etap ns cu un grad mai mare de dificultate.

2.2. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor

Etapa constatativ
Pentru cunoaterea modului de dezvoltare a unor procese cognitive ale copiilor am aplicat un
numr de 10 probe.
1 Reprezentarea
Scopul: Demonstrarea exigenei reprezentrilor la precolarul mare.
Material: 5 cartonae de 10/5 cm pe care se afl: o ppu, o mainu, o minge, un robot, un
ursule.
Tehnica aplicrii: Se propune copilului grupe de noiuni aparinnd aceleiai categorii
integratoare i i se cere s denumeasc respectivele categorii:
1.laleaua, zambila, ghiocel
2.roia, castravete, vnat
3.laptele, brnza, untul
4.lupul, ursul, vulpea
5.farfurie, polonic, furculi
6.mrul, para, strugurele
7.maina, elicopterul, trenul
8.cciula, mnuile, paltonul
9.zidarul, tmplarul, electricianul
10.pantofi, sandale, cizme
Instructaj: Spune ce sunt laleaua, zambila, ghiocelul?''. Dup rspunsul dat de la prima
ntrebare, se trece la alt categorie de noiuni.
De exemplu: laleaua, zambila, ghiocelul sunt flori.
Varianta a-II-a
Tehnica aplicrii: Se cere copilului s denumeasc cel puin dou noiuni ce fac parte din
urmtoarele categorii: legume, fructe, animale domestice, animale slbatice, alimente, unelte de

108
lucru, meserii, mijloace de transport, mobil, mbrcminte, culori, forme geometrice, pri ale
corpului omenesc, munci agricole, jucrii, vesel, evenimente i srbtori, membrii familiei.
Instructaj: Gndete-te i spune ce legume cunoti? Ce fructe?"
Se acord cte 1 punct pentru fiecare noiune indicat corect sau 10 procente.
Se observ c sunt copii care descriu obiectele, arat la ce servesc, dar nu denumesc categoria
integratoare din care fac parte.
De exemplu: pentru lapte, brnz, unt, un copil spune c acestea se mnnc, dar nu spune c
sunt alimente.
Rezultatele obinute mi-au permis cunoaterea gradului de realizare a programei, a capacitii de
exprimare a copiilor; mi-au dat posibilitatea desfurrii unor jocuri didactice prin care s se
fixeze noiunile cu caracter generalizator cum ar fi: Gsete greeala" (animalele i psrile
domestice i slbatice, fructe, flori, legume); Cine a trimis scrisoarea?" (unelte de lucru,
meserii).
De asemenea, am constatat s semantica vorbirii rmne la copii n urma morfologiei i sintaxei.
Copilul folosete adesea cuvinte al cror sens nu-1 nelege.
Rezultatele mi-au permis s lucrez difereniat cu copiii.
2) Proba pentru stabilirea unor contrarii fr obiecte sau imagini ale acestora.
Material: Am folosit urmtoarele cuvinte
1. cald .(frig sau rece)
2. uscat .(ud sau umed)
3. frumos .(urt)
4. mare (mic)
5. curat .(murdar)
6. neasculttor .(asculttor)
7. uor .(greu)
8. vesel .(trist)
9. gras (slab)
10. tare .... (moale)
Instructaj: Rog fiecare copil s gsesc contrariul la cuvintele mele.
3) Proba pentru nivelul cunotinelor matematice
Material: nasturi, bile, beioare, jetoane de aceeai culoare i form, puse ntr-o cutie, ordonate
pe feluri, n cantiti mari (peste 30 buci).
Varianta I: educatoarea pune pe mas, pe o coal de hrtie, un anumit numr de obiecte din
cutie, grupate n ordine cresctoare (1, 2, 3, 4, 5).

109
Se cere copilului s fac acelai lucru, avnd n fa modelul construit de educatoare, spunndu-
i-se Vezi, eu pun aceste obiecte aici, f i tu la fel; ia din cutie i pune pe foaia ta tot atia
nasturi, bile, beioare."
Interpretare: Copilul normal de 5 ani poate s fac corect proba pn la 5-6 obiecte.
Varianta a-II-a: se arat copilului, succesiv, cte un numr de obiecte de acelai fel, n urmtoarea
ordine: 2, 1, 4, 3, 5 i i se cere s arate pe degetele lui cte obiecte sunt (tot attea).
Interpretare: Copilul normal de 5 ani reuete s arate 5 sau mai multe obiecte.
Varianta a III-a: se cere copilului s arate attea obiecte cte degete arat educatoarea.
Se arat succesiv 1, 2, 3, 4, 5, degete i i se spune Arat i tu tot attea obiecte cte degete i
art eu"
Interpretare: La vrsta de 5 ani o face corect pentru 5 obiecte percepute global.
Varianta a IV-a: imitarea de lovituri
Copilul este ntors cu spatele i i se cere s reproduc tot attea lovituri din palme cte bti
aude, cu un beior n mas.
Instructaj: Ascult de cte ori bat, pn termin, i dup aceea tu s bai tot de attea ori din
palme".
Interpretare: La 5 ani copilul reproduce corect seria de 4-5 lovituri minimum.
4) Compararea unor noiuni
A . Stabilirea deosebirilor
Instructaj: Prin ce se deosebesc cinele i vrabia?"
Dup ce se noteaz rspunsul dat, se trece la o alt pereche de noiuni.
Materialul verbal utilizat: mrul i para; fereastra i ua; crua i sania.
B. Stabilirea asemnrilor
Instructaj: Prin ce se aseamn o prun i o piersic?"
Dup ce se noteaz rspunsul dat, se trece la o alt pereche de noiuni.
Materialul verbal utilizat: pisic i oarece; vaporul i automobilul.
C. Stabilirea asemnrilor i deosebirilor
Stabilirea asemnrilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.
Material: set de plane care reprezint anumite desene.
1.o cas mare i una mic;
2.o carte nou i una veche;
3.o foaie de hrtie ntins i una mototolit;
4.un pom nalt i un pom pitic;
5.un copil trist i un copil fericit.
6.dou bile de aceeai mrime i culoare, una grea i una uoar care se pun n palmele copilului.
110
7.o minge tare i o minge moale.
8.fotografia unui btrn i fotografia unui tnr.
9.o bucat de hrtie neted i una zgrunuroas.
10.desenul unei linii drepte i a unei linii curbe.
Instructaj: "Spunem copilului (pentru prima grup de contrarii) vezi, aceast cas este mare,
n timp ce aceasta este..(mic), se continu astfel cu toate celelalte grupe de contrarii. Fiecare
rspuns corect se noteaz cu 1 punct sau 10 procente .
Reuita probei: Esena comparrii depinde de calitatea analizei i sintezei. Dup cum arat Al.
Roea, comparaia fiind implicat n analiz i sintez poate fi considerat o condiie a acestora.
5) Volumul vocabularului
Scopul: Se verific volumul vocabularului i gradul de nelegere a noiunilor.
Tehnica aplicrii: Folosindu-se rnd pe rnd cuvinte ce denumesc obiecte din experiena
curent a copilului, se pune ntrebarea: Ce tii despre" (ppu, mas, par, pisic, bomboan,
main, brad, mncare, pota, tractor, zidar, coal, porumbel, iarn).
Instructaj: Ascult cu atenie ce te ntreb i spune tot ce tii despre acest lucru!".
Notarea: Se apreciaz att corectitudinea rspunsului ct i amplitudinea fluxului verbal,
numrul cuvintelor prin care copilul i formuleaz rspunsul.
Se acord 1punct pentru fiecare rspuns corect.
6) Proba pentru denumirea aciunilor specifice unor meserii
Scopul: Se verific bogia vocabularului prin cunoaterea cuvintelor ce denumesc aciuni
profesionale.
Tehnica aplicrii: Se formeaz propoziii cu cuvintele date, cerndu-se copilului s rspund la
ntrebarea Ce face...?" (electricianul, zidarul, medicul, grdinarul, tractoristul croitorul,
nvtorul, vnztorul, aviatorul etc.).
Instructaj: Gndete-te i rspunde, ce face electricianul? Dup rspunsul dat la prima ntrebare
se pune ntrebarea urmtoare.
Se noteaz cu 1 punct pentru fiecare rspuns exact (10 procente).
7) Proba pentru recunoaterea personajelor din poveti
Instructaj: Recunoate personajele i povetile din care fac parte!
Varianta I Poveti amestecate (vezi ANEXA 1)
Sunt prezentate imagini cu personaje din poveti iar copiii trebuie s recunoasc
povestea din care face parte.
Ca variant la prob:
Se transmite o secven dintr-o poveste sau un fragment nregistrat cu personaje secundare, iar
copiii trebuie s recunoasc personajul sau povestea dup replic.
111
Varianta aII-a Rspunde repede si bine
Copiii vor preciza care sunt cele mai ntlnite cntece din povetile nvate;
Ca variant, titlurile povetilor se vor ncurca, copiii vor identifica greeala i vor formula
enunul corect.
Notarea: Se apreciaz modul de exprimare corect din punct de vedere gramatical.
8) Operaii cu noiuni opuse: Analogii prin opoziie
Instructaj: Am s-i citesc ceva din care lipsete cuvntul de la urm. Ia s vedem, poi ghici
cuvntul care lipsete?''.
Material verbal utilizat:
1.Fratele meu este biat, sora mea este
2.O mas este fcut din lemn. Un geam este
3.Lmia este acr, mierea este
4.O pasre zboar, petele
5.Cinele muc, pisica
6.Vara plou, iarna
7.Ziua este lumin, noaptea
8.Vara este cald, iarna este
9.Mergem cu picioarele i prindem cu
10.Crescnd bieei devin brbai i fetiele
Notarea: Se noteaz cu 1 punct fiecare rspuns corect.
9) Proba de completare a lacunelor din propoziie
Scopul: Se verific folosirea adecvat a cuvintelor n propoziii, precum i posibilitile de
nelegere a unui context.
Tehnica aplicrii: Se completeaz propoziiile date cu cuvinte potrivite ca sens precum i
posibilitatea nelegerii unui context.
Material: Se completeaz oral urmtoarele propoziii:
1 Primvara este.
2 Copiii se joac.
3 Psrelele se ntorc..
4 Ziua este..
5 Razele soarelui sunt
6 Se aude..
7 Copiii pleac veseli la
8 Mama pregtete.
9 Primvara, n pdure..
112
 10 Copiii ateapt..
Instructaj: "Ascult cu atenie ce spun eu i adaug ce mai trebuie." De exemplu: Primvara
este.Spune mai departe?" Dup primul rspuns se trece la urmtorul. Se consider rspuns
corect atunci cnd completarea fcut are sens i cnd sunt respectate acordurile gramaticale.
10) Alctuirea de propoziii cu un cuvnt dat
Notarea: Se noteaz cu 1 punct fiecare rspuns corect. Se consider rspuns corect atunci cnd
completarea fcut are sens i cnd sunt respectate acordurile gramaticale.
Probele le-am aplicat n luna octombrie la copiii din grupa mare i la sfritul lunii
martie, acelorai copiii, dup ce am desfurat cu ei jocuri didactice menite s realizeze
obiectivele propuse.
Pentru fiecare caz de copil, am notat rezultatele deosebite i deficienele depistate n
caietul de observaii.
Pornind de la rezultatele obinute la primul test am constatat c trebuie s desfor o
munc difereniat cu copiii i aceasta din trei motive:
Din punct de vedere psihologic s-a constatat c sub aspectul dezvoltrii
intelectuale, al aptitudinilor, al capacitilor generale de nvare, al capacitii speciale de
nvare ntr-un anumit domeniu, al motivaiei, intereselor i aptitudinilor, copiii difer ntre ei.
Din punct de vedere social se constat c mediul de unde provine fiecare, provoac
mari diferene n dezvoltarea copiilor.
Din punct de vedere pedagogic, modul n care este conceput astzi eficiena
nvmntului presupune att realizarea fiecrui individ la nivelul maxim al posibilitilor sale,
ct i satisfacerea unor cerine prestabilite de pregtire n vederea ncadrrii ntr-o activitate
social-util conform acestor posibiliti.
Concluzia care se desprinde este aceea c dac se programeaz judicios, dac sunt
respectate particularitile individuale ale copiilor, dac sunt desfurate metodic, jocurile
didactice au o mare eficien n dezvoltarea personalitii copiilor, dezvoltarea intelectual i mai
ales n pregtirea acestora pentru coal.

Etapa formativ
Dup aplicarea testelor din evaluarea iniial am desfurat jocuri didactice cu multiple
variante de joc i cu un evident caracter formativ-amelorativ.

113
 Astfel, am desfurat jocuri didactice n cadru domeniilor Limb i comunicare, tiin
urmrind obiective specifice activitilor de educare a limbajului, activitate matematic i
cunoaterea mediului.
Se tie c la vrsta precolar, copilul ncepe s depseasc faza limbajului situativ i i
dezvolt din ce n ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificndu-se
funcia intelectual a limbajului, care const n planificarea mintal i reglarea activitii
practice. Precolarul trebuie format s-i nsueasc un limbaj corect. Pentru realizarea acestui
obiectiv am pornit n mod gradat.
n scopul mbogirii vocabularului copiilor cu substantive proprii care vizeaz numele
lor, al frailor, al prinilor, nume de localiti importante, n cadrul activitii de educare a
limbajului, am organizat diverse jocuri didactice cum ar fi: La cine s-a oprit jucria?
(recunoaterea i denumirea membrilor grupei din care face parte), Familia mea (numirea
prinilor, frailor, surorilor), Unde a sosit scrisoarea? (denumirea corect a localitii, a
judeului, rii).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate mbogirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc: obiecte i fenomene percepute direct n natura nconjurtoare i n viaa
social, nume de obiecte necesare, prile componente ale corpului omenesc, obiecte de igien
personal, alimente, anotimpurile i fenomenele specifice, animale domestice i slbatice, unele
aspecte ale muncii. Am organizat jocuri didactice precum: Unde s-a oprit roata? (denumirea
unor obiecte de igien personal i a modului de utilizare), Spune, ce face ppua?
(recunoaterea i denumirea corect a prilor corpului omenesc, executarea unor aciuni
specifice), Stop! (denumirea unor profesii, unelte), Cu ce plecm n excursie? (denumirea
unor mijloace de transport i a modului de deplasare), Caut-i hrana! (denumirea diferitelor
animale, a hranei lor), Mama i caut puii (denumirea animalelor i a puilor lor). Pentru
mbogirea vocabularului cu adjective i adverbe care se refer la nsuiri privind culoarea,
raporturi dimensionale (nalt, scund, mare, mic, mijlociu, gros, subire), trsturi de caracter
(bun, ru, harnic, lene, cinstit, modest, curajos), nsuiri gustative, olfactive, termice (dulce,
gustos, acrior, parfumat, rece, cald). Dintre jocurile didactice pe care le-am folosit la grup n
acest scop amintim: Cine tie mai multe? (precizarea unor caracteristici de form, culoare,
dimensiune, cantitate); Spune ce-ai gustat? (denumirea gustului unor alimente de baz).
Un alt joc Jocul silabelor (vezi ANEXA 2), are ca obiectiv formarea deprinderii de a
gsi ct mai multe cuvinte care s nceap cu o silab dat, care s conin silaba n diferite
locuri (la nceput, la mijloc, la sfrit), precum i formarea capacitii de a despri n silabe
anumite cuvinte.

114
 Jocul didactic ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)? a fost desfurat cu scopul de a forma
abilitatea de folosire corect a substantivelor n cazul genitiv. (vezi ANEXA 3,ANEXA 4)
Jocul Ghicete cte cuvinte/silabe are? urmrete formarea deprinderii de a efectua
operaii de analiz i sintez, delimitnd cuvintele din propoziiile enunate, silabele din cuvinte.
(vezi ANEXA 5)
Precolarii sunt familiarizai cu unele noiuni gramaticale, fr a le defini, prin jocuri ca:
,,Eu spun una, tu spui multe(sau invers), ,,Ieri, azi, mine, ,,Biat fat, ,,Cine face, ce
face?, ,,Gsete cuvintele potrivite, ,,Lanul nsuirilor, Completeaz ce lipsete! etc.-
numrul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul i predicatul
propoziiei, adjectivul, pronumele.
Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate mai slabe s obin rezultate la nivelul celorlali
colegi de grup, am planificat jocuri didactice n care i-am antrenat n mod deosebit pe acetia.
Activitile matematice bazate pe jocul didactic sunt forme specifice care permit
realizarea cu eficien a instruirii, cu funcii diferite, pe nivele de vrst. Prin jocul didactic se
asigur efectuarea, n mod independent, a unor aciuni obiectuale, se stimuleaz descoperirea
prin efort direct a unor cunotine matematice. La nivelul vrstei precolare, jocul didactic
dobndete o nou funcie, aceea de consolidare i verificare pentru cadrul didactic. Dac este
condus cu miestrie, jocul poate deveni o modalitate de predare i de evaluare ce ofer satisfacie
copiilor, care obin rezultate mult mai bune dect s-ar fi folosit o metod de evaluare sau predare
tradiional.
n precolaritate, accentul cade pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregtirii, nu
nsuirea unui volum mare de cunotine l face pe copil apt pentru coal, ci mai ales dobndirea
unor capaciti, abiliti i operaii intelectuale necesare actului de cunoatere care favorizeaz
nvarea.
Dintre jocurile didactice pe care le-am desfurat la grup amintim: Aeaz mulimea
legumelor (am urmrit ca precolarii s recunoasc i s denumeasc poziii spaiale, s
formeze mulimi i s le plaseze n diferite poziii spaiale, s verbalizeze aciunile indicnd
poziiile: sus-jos, n fa-n spate, deasupra-dedesubt, la stnga-la dreapta; Spune cte
sunt!(vezi ANEXA 6), Numr mai departe!, Fii atent la balona! (vezi ANEXA 7), (s-a
urmrit formarea de mulimi, punere n coresponden, numrarea, asocierea cifrei
corespunztoare, rezolvarea de probleme simple folosind operaii de adunare i scdere cu 1-2
uniti n limitele 1-10).
Mediul nconjurtor n care copiii i desfoar activitatea, prin variatele lui aspecte,
constituie un prilej permanent de influenare asupra personalitii acestora. Astfel, prin jocurile
didactice desfurate, am urmrit ca orizontul de cunoatere al copiilor s se mbogeasc
115
treptat, ceea ce a permis ca acetia s neleag c plantele i animalele au nevoie de anumite
condiii de dezvoltare (hran, lumin, cldur, adpost), c trebuie ngrijite de om sau c fiecare
fenomen este rezultatul unei cauze. n activiti am utilizat jocul didactic fie ca mijloc de
dobndire a cunotinelor, de consolidare a lor sau ca mijloc de verificare a acestora. Printre
jocurile didactice desfurate amintim: Ce tii despre? sau La grdina zoologic, Coul
toamnei (vezi ANEXA 8), Cnd se ntmpl etc.
Dup desfurarea jocurilor didactice propuse, am ajuns la concluziile:
- jocurile didactice lrgesc orizontul de cunoatere al copiilor, le mbogesc experiena
de via;
- asigur o participare activ i deconectant constituind un mijloc eficient pentru
stimularea vorbirii copiilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic i sub aspectul
expresivitii;
- jocul didactic ca form a prenvrii contribuie la dezvoltarea proceselor i
nsuirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiz i sintez verbal;
- prin regulile impuse sunt un mijloc pentru dezvoltarea stpnirii de sine, disciplinei
contiente, perseverenei, sociabilitii;
- jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor
numratului i socotitului, pentru formarea conceptului de numr natural.
Etapa final
Etapa evalurii finale s-a desfurat n perioada 10-21 iunie 2013. n aceast perioad au
fost revizuite cunotinele, deprinderile dobndite n perioada formativ-ameliorativ, cu scopul
explicit al ntriri i stabilizrii noilor comportamente achiziionate i pentru a observa
modificrile n ceea ce privete progresul (dup caz, regresul) copilului n nvare, gradul de
participare a copilului la activiti.
Prin probele de evaluare final se realizeaz o msurare a nivelului de cunotine,
capaciti i abiliti dobndite i pe baza acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de
asimilare a informaiilor, prin sarcini specifice.
Desfurnd pe tot parcursul anului colar jocuri didactice cu copiii, am aplicat testarea
pe baz de fie individuale.
Sarcinile de munc independent au fost:
Separ legumele prin ncercuire;
Separ animalele slbatice prin ncercuire; (vezi ANEXA 9)
Denumete imaginile ncercuite;
Deseneaz tot attea cerculee cte obiecte are mulimea alturat i ncercuiete

116
cifra corespunztoare numrului de obiecte;
Gsete procedeul prin care cifrei s-i corespund numrul de obiecte din
mulime (adugare sau nlturare);
Unete cifra cu mulimea corespunztoare;
Recunoate imaginile i desparte cuvintele n silabe; (vezi ANEXA 10)
ncercuiete imaginea care desemneaz cuvntul care ncepe cu silaba ma; (vezi
ANEXA 10)
ncercuiete dintre imaginile desenate pe acelea a cror denumire ncepe cu
sunetul C; (vezi ANEXA 11)
Scrie propoziia: (vezi ANEXA 11)
Mara culege floricele
___ ______ _________

XX XX XX XX XX XXX XX XX XX
(___ cuvntul; - silaba; x sunetul)
Indicatorii observaionali au fost:

- s numere corect n limita 1 - 1 0 ;

- s raporteze corect numrul la cantitate i invers;

- s denumeasc mulimile formate;

- s fac operaii de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;

- s separe propoziiile n cuvinte, cuvintele n silabe, silabele n sunete;
- s recunoasc sunetul iniial i silaba iniial a unui cuvnt;

Rezultatele obinute la aceast testare sunt cuprinse n Tabelul nr. 3

ANEXA 1

TABEL ANALITIC REZULTATE OBINUTE LA TESTUL APLICAT N LUNA OCTOMB

Nr. Nume i PROBE APLICATE PROCENT REALIZAT
crt. prenume

a) b) c) d) e) f) g) h) i)
1. A.A.N. 40 20 20 40 20 40 40 20 40
2. B.R.N. 60 80 60 60 80 80 60 80 60
3. C.R. 60 80 80 60 80 80 80 60 80
4. D.A.A. 100 100 100 100 100 100 100 100 100
5. D.D.V.G. 40 40 60 40 40 40 60 40 40
6. G.S.E. 40 20 40 20 40 40 20 40 20
117
7. G.M.A. 40 20 20 40 20 40 40 40 20
8. L.D.F. 40 60 40 40 40 40 60 40 40
9. M.C.E. 60 60 40 40 40 40 40 40 40
10. M.D. 60 80 60 80 60 60 80 80 80
11. M.R.S. 40 40 20 20 40 40 40 20 40
12. M.I.G. 100 100 100 100 100 100 100 100 100
13. N.E. 80 60 80 60 80 80 80 60 80
14. P.I. 80 80 80 100 100 80 80 100 80
15. P.N.S 100 100 80 100 100 80 80 80 80
16. S.D.C. 20 40 20 40 20 20 40 40 40
17. T.D.M. 80 80 60 60 80 80 60 80 80
18. R.M. 60 40 40 60 40 40 40 40 40
19. V.M.N. 40 40 60 40 40 40 60 40 40

Tabelul nr.1- Rezultatele obinute de copiii din grupa mare Albinue la testul
iniial din luna octombrie.

2 copii 100% 2 copii- 88% 3 copii-74% 2 copii- 70%

5 copii- 44% 5 copii- 32%

n tabelul cu rezultatele obinute de copii la testul iniial se constat urmtoarele:

- doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile i ali 2 copii au un nivel nalt al
performanelor ca urmare, acestora trebuie s le creez condiii pentru a putea evolua n
ritmul i la nivelul capacitilor personale prin activiti difereniate i personalizate;
- n cazul celor 10 copii cu rezultate mai slabe (5-44%/5-32%) voi interveni ameliorativ, tot
prin diferenierea i personalizarea activitilor astfel nct acetia s
recupereze deficitul n planul activitilor verificate.

118
ANEXA 2

TABEL ANALITIC REZULTATE OBINUTE LA TESTUL APLICAT N LUNA MARTIE

Nr. Nume i PROBE APLICATE PROCENT REALIZAT Procent
crt. prenume total
realizat
a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

1. A.A.N. 60 60 60 80 80 60 80 60 80 60 68%
2. B.R.N. 80 80 100 80 80 100 80 100 80 80 86%
3. C.R. 100 100 80 80 80 80 80 100 100 100 90%
4. D.A.A. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
5. D.D.V.G. 60 60 60 60 60 60 80 60 60 60 62%
6. G.S.E. 40 40 40 40 40 40 60 60 40 40 44%
7. G.M.A. 40 40 40 60 40 60 40 40 40 40 44%
8. L.D.F. 40 40 40 60 40 60 40 60 40 60 48%
9. M.C.E. 80 80 60 80 80 80 80 80 80 80 78%
10. M.D. 80 80 80 80 60 80 80 80 80 80 78%
11. M.R.S. 60 40 40 60 60 40 40 40 40 40 48%
12. M.I.G. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
13. N.E. 100 80 80 100 100 80 100 80 100 80 90%
14. P.I. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
15. P.N.S 100 80 100 100 80 100 100 80 80 80 90%
16. S.D.C. 40 40 60 60 40 40 40 40 40 40 44%
17. T.D.M. 80 100 80 100 60 80 80 80 100 100 86%
18. R.M. 60 80 60 60 60 60 60 60 60 60 62%
19. V.M.N. 60 60 60 60 80 60 60 60 60 60 62%

Tabelul nr.2- Rezultatele obinute de copiii din grupa mare Albinue la testul aplicat n
luna martie

3 copii- 100% 3 copii- 90% 2 copii- 86% 2 copii- 78% 1 copil- 68% 3copii- 62%
2 copii-48% 3 copii- 44%

Dac la testul aplicat n luna octombrie doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile, ca
urmare a programului formativ, numrul acestora a crescut, 3 copii rezolvnd corect toate
sarcinile, iar numrul celor cu rezultate slabe s-a diminuat (doar 5 din 10 copii obinnd rezultate
sub 50%).

119
ANEXA 3

TABEL ANALITIC REZULTATE OBINUTE LA TESTUL APLICAT N LUNA IUNIE

Nr. Nume i PROBE APLICATE PROCENT REALIZAT Procent
crt prenume total
. realizat
a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

1. A.A.N. 60 60 60 80 60 80 60 80 60 80 68%
2. B.R.N. 80 80 100 100 80 100 100 80 100 80 90%
3. C.R. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
4. D.A.A. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
5. D.D.V.G. 80 80 80 80 80 60 80 80 80 80 78%
6. G.S.E. 60 60 40 60 40 60 60 60 60 60 56%
7. G.M.A. 60 60 60 40 40 60 60 60 60 60 56%
8. L.D.F. 80 80 80 80 60 80 80 80 80 80 78%
9. M.C.E. 80 80 80 80 80 60 80 80 80 80 78%
10. M.D. 80 80 100 100 80 100 80 100 100 80 90%
11. M.R.S. 60 80 60 80 80 80 60 60 60 60 68%
12. M.I.G. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
13. N.E. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
14. P.I. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
15. P.N.S 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100%
16. S.D.C. 40 60 60 40 60 60 60 60 60 60 56%
17. T.D.M. 80 80 100 100 80 100 100 80 100 80 90%
18. R.M. 80 100 80 100 100 80 80 80 100 80 88%
19. V.M.N. 80 80 80 60 80 80 80 80 80 80 78%

Tabelul nr.3- Rezultatele obinute de copiii din grupa mare Albinue la testul final din
luna iunie

6 copii- 100% 3 copii- 90% 1 copil- 88% 4 copii- 78%

2 copii- 68% 3copii- 56%

Comparativ cu rezultatele obinute la testrile iniiale, la testul final aplicat n luna iunie
se observ un progres.
Dac la testul aplicat n luna octombrie numai 2 copii au realizat testul n proporie de
100%, la testul aplicat n luna iunie, 6 copii au realizat testul n proporie de 100% iar la ceilali
s-au constatat creteri substaniale la procentele realizate.
Din cei cinci copii care n luna octombrie au realizat testul n proporie de 32%, n luna
iunie 3 copii au realizat testul 56%, iar 2 copii au realizat testul n proporie de 68%.

120
 HISTOGRAMA TEST APLICAT IN LUNA OCTOMBRIE

n urma testrilor iniiale aplicate cei doi copii A.F.B. i R.M.V. ies n eviden prin
corectitudinea i rapiditatea cu care au rezolvat testele, ceea ce mi-a atras atenia asupra
necesitii de a le asigura coninuturi adecvate care s-i motiveze i s le susin dezvoltarea.
Copiii T.A.E., G.A.I., I.A.I. sunt copii cu un stadiu de dezvoltare slab datorit faptului c
frecventeaz pentru prima dat grdinia provenind din familii modeste.

HISTOGRAMA TEST APLICAT IN LUNA MARTIE

121
 n urma parcurgerii etapei formative, unde am avut posibilitatea s lucrez difereniat i
individualizat cu copiii, am observat un progres n cazul copiilor T.A.E.,G.A.I. i I.A.I.
I-am antrenat n cadrul activitilor la libera alegere, n activiti de joc cu rol de
recuperare, folosind tehnici de lucru adecvate, metode i procedee didactice care s-i antreneze,
s-i stimuleze, s le trezeasc curiozitatea, interesul pentru a ti mai multe.

HISTOGRAMA TEST APLICAT IN LUNA IUNIE

122
 n urma aplicrii testelor finale am constatat progresul copiilor A.C.A., S.R.A., S.R.M. i
S.S.G., realiznd corect toate sarcinile, acest lucru realizndu-se datorit faptului c s-a lucrat
difereniat, le-am dat mai multe sarcini de rezolvat dect copiilor din grup, sarcini mai dificile
pentru a le capta interesul pentru activiti. Am avut o relaie permanent cu prinii, acetia fiind
mereu informai n legtur cu activitile desfurate la grup acest lucru fcnd posibil
progresul i celorlali copii din grup care la nceput aveau rezultate mai slabe.

123
2.3. Interpretarea rezultatelor

n urma analizei rezultatelor acestei testri am ajuns la urmtoarele concluzii:

Jocul didactic are multiple valene formative i educative i este implicat n pregtirea
copilului pentru coal dac sunt respectate anumite condiii:

1. n planificarea acestor jocuri este necesar s se respecte particularitile de vrst ale

copiilor, nivelul cunotinelor asimilate pn n acel moment;

2. Cunoaterea particularitilor individuale ale copiilor, nivelul dezvoltrii lor

intelectuale reprezint o condiie necesar desfurrii cu succes a jocurilor;

3. Trebuie s urmreasc o nlnuire logic n planificarea acestor jocuri, care permite

trecerea de la mai uor la mai greu, prin pai mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui
copil.

De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor trebuie fcut, n
fiecare problem n parte, pornindu-se de la etapa de dezvoltare n care se gsete copilul i
dozndu-i n aa fel efortul nct, fr s i se par obositor, el s fie atras, treptat, de la ceea ce
tie spre ceva nou, dar totui uor de realizat;

4. Datorit caracterului concret-intuitiv al gndirii copilului este necesar s fie folosit un

bogat material didactic.

Pentru a obine rezultatele dorite trebuie s se stimuleze interesul copiilor pentru

realizarea sarcinii, s creasc valoarea motivaional a jocului. La acest lucru contribuie n mare
msur i elementele de joc introduse, dar i un material intuitiv atractiv.

5. Metodele activ-participative introduse n cadrul jocului didactic (problematizarea,

nvarea prin descoperire) sporesc eficiena lui, contribuind la antrenarea contient a copiilor n
realizarea sarcinilor;

6. Desfurarea a 3-4 variante de joc cu aceeai sarcin didactic, dar cu grad mai mare
de dificultate, mrete interesul copiilor pentru realizarea sarcinilor;

7. Se impune s se lucreze mult difereniat cu copiii (att cu cei cu o dezvoltare

intelectual corespunztoare sau cu aptitudini deosebite, ct i cu cei cu rezultate slabe).

124
 CONCLUZIILE CERCETRII

n experimentul pe care l-am organizat i condus, ne-am propus ca obiectiv investigarea

efectelor utilizrii jocului didactic asupra nsuirii i nelegerii noiunilor. n acest sens, lucrarea a
pus n eviden ideea ce confirm ipoteza de la care am plecat, i anume c jocul didactic conduce la
creterea eficienei nsuirii noiunilor i, prin aceasta, la progresul precolarilor.
Rezultatele obinute prin aplicarea metodelor de cercetare au condus la urmtoarele
constatri:
- jocul se ncadreaz n acele situaii motivaionale, avnd eficien prin faptul c
mobilizeaz copilul determinnd un continuu fond emoional stenic, de plcere, satisfacie;
- rezultatele copiilor, obinute dup perioada de folosire a jocului n activitatea
didactic, sunt superioare, se asigur succesul fiecrui precolar, potrivit ritmului i disponibilitilor
sale;
- jocul didactic este calea spre apariia motivaiei intriseci n nvare pentru c:
angajeaz afectiv i atitudinal copiii;
stimuleaz interesul cognitiv al precolarului, orice noiune introdus sau consolidat cu
ajutorul jocului didactic este mai accesibil, contribuind la trecerea treptat de la concret la
abstract;
mobilizeaz resursele psihice ale copiilor;
asigur participarea creatoare a copiilor n rezolvarea sarcinii didactice.
- jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a ntregii grupe prin coninutul su i modul
de desfurare pentru c:
dezvolt spiritul de ntrajutorare, de echip, sprijin colaborarea ntre copii;
formeaz, consolideaz i dezvolt deprinderi de munc organizat;
sunt valorizate elementele pozitive ale fiecrui copil.
Considerm c obiectivele propuse i ipotezele lucrrii au fost realizate, confirmate
i c efectele jocului sunt condiionate de modul n care acesta este integrat n activitile copiilor.
Jocul i-a antrenat i pe copiii care se descurc mai greoi, nlturndu-le teama de greeal,
timiditatea, descurajarea.

125
 Copiii au reuit, prin intermediul jocului, s nregistreze progrese remarcabile n activitatea
de nvare, nsuindu-i noiunile, ceea ce confirm pe deplin ipoteza formulat, conform creia se
pot obine performane deosebite dac utilizm n activitatea didactic jocul didactic ca metod
activ de nvmnt.
Alturi de celelalte nevoi umane fundamentale-alimentaia, protecia, educaia-jocul este
necesar n dezvoltarea complet a unei persoane. De aceea, copilul trebuie stimulat i sprijinit s se
joace i nu s desfoare activiti care i depesc posibilitile.
Adultul trebuie s creeze condiii de joc i ocazii de joc copiilor. Condiiile de joc sunt legate
de:
- s dea copilului ocazia s nvee prin propriile lui aciuni, observaii;
- s li se pregteasc precolarilor jocul prin descoperirea mediului mpreun;
- s li se prezinte obiectele, fenomenele i oamenii din jur;
- s fie ncurajai s dezvolte o atitudine pozitiv fa de rezultatele lor;
- s se ncurajeze soluiile originale i modurile diferite prin care copiii vd realitatea.
Jocul didactic, angajeaz n activitatea de cunoatere cele mai importante procese psihice,
cele mai intense operaii ale acestora, avnd n acelai timp un rol formativ i educativ. Procesele
intelectuale declanate n joc au darul de a-i conduce pe copii n a afla, a descoperi unele
adevruri noi pentru ei cu o oarecare uurin, pe fondul angajrii (doar n aparen) unui efort mai
mic i mai ales n condiiile unei satisfacii evidente. Cci pentru copilul precolar jocul este o
activitate dinamic, atractiv, de exploatare a realitii, de explorare a unor noiuni abstracte pe o
cale accesibil.
Jocul didactic are un randament sporit fa de celelalte modaliti de lucru folosite n
activitile de nvare pentru c el face parte din preocuprile preferate ale copiilor.
Prin jocurile didactice de dezvoltare a limbajului, copilul i formeaz o exprimare corect,
coerent, i mbogete vocabularul activ, dar capt i unele cunotine despre caracteristicile
structurilor gramaticale ale limbii romne, att sub aspectul morfologic ct i sintactic, putnd
percepe difereniat cuvintele, ca uniti lexicale, fcnd chiar analiza lor silabic, ori fonetic.
Jocurile didactice de cunoatere a mediului nconjurtor le lrgesc orizontul cunoaterii, dar
i deprind cu munca independent.
Regulile impuse de jocul didactic constituie un mijloc eficient pentru dezvoltarea stpnirii
de sine, a disciplinei contiente, autocontrolului, a perseverenei i sociabilitii, caliti necesare
viitorului colar.

126
 Jocul didactic, fiind una din activitile dominante n grdini, ajut la formarea unei
deprinderi sociale, de cooperare, le dezvolt copiilor deprinderi care anticipeaz scrisul i cititul de
mai trziu, ceea ce n final duce la o nchegare a relaiilor de colectiv, att de necesare n activitile
colare viitoare. Prin joc, precolarul i lrgete i mbogete sfera cognitiv, i contureaz
interesele, se ndreapt spre o activitate socio-profesional, sporind afectivitatea i cmpul acional,
fantezia i investigaia.
Funciile formative ale jocului i gsesc aplicabilitatea n msura n care educatoarea
cunoate realitatea psihologic a copilului i legile de dezvoltare a vieii sale interioare, n vederea
asigurrii condiiilor optime pentru declanarea forelor interne.
Organizarea i desfurarea jocurilor n grdini nu pot fi desprinse de propunerea n
prealabil a unor scopuri ce trebuie urmrite pe tot parcursul i de raportarea acestora la un material
ce sugereaz nsui coninutul jocului.
Iniiativa, alegerea, decizia aciunii i continurii ei, modul i suportul jocului sunt elemente
care provoac dezvoltarea i de aceea este bine ca ele s porneasc de la copil, aa cum se ntmpl
n jocul spontan.
K. Edenhammer i E. Wohlund n studiul Fr joc nu exist dezvoltare menioneaz: E
posibil s supravieuieti fr joc, dar s nu trieti cu adevrat.
Trebuie acordat tot mai mult importan jocului-astfel, vom contribui la ntrzierea
maturizrii copilului i la stoparea progresului su. El ne ajut s ne cunoatem, s exersm, s
experimentm, contribuind substanial att la dezvoltarea personalitii, imaginaiei, originalitii,
creativitii, ct i la apariia i consolidarea unor atitudini comportamentale pozitive: ncredere n
forele proprii, solidaritate n grup, spirit de echip, de competiie, toleran. Jocul este,deci,
tovarul nedesprit al copilriei i constituie una din formele cele mai importante de activitate a
precolarului.

127
 BIBLIOGRAFIE

1. *** Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008, Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului.

2. *** Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului.

3. *** Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul

nvmntului Precolar, 2000, Bucureti: Editura: V&I Integral.
4. *** Programa pentru educaia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani, (2009), Bucureti:
Editura Didactica Publishing House

5. *** Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2/2009.

6. Barbu, H., (1995), Pedagogie precolar, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

7. Barbu, H., Popescu, E., (1999), Activiti de joc i recreativ-distractive, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
8. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura Tehnic.
9. Boca, C., (coord.), (2009), Educaia timpurie i specificul dezvoltriicopilului precolar: modul
general pentru tot personalul din grdini, Bucureti: Editira Educaia+.
10. Cerghit, I., (2006), Metodele de nvmnt, Iai: Editura Polirom.
11. Chateau, J., (1972), Copilul i jocul, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
12. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
13. Draghicescu, L., Savu Cristescu, M., Petrescu, A.M., Stncescu, (2014), Teoria i metodologia
instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Trgovite: Editura Valahia University Press.
14. Dumitru, G., DumitruV.G., (2005), Activitile transdisciplinare pentru grdini: jocuri
didactice, Piteti: Editura Paralela 45.
15. Elkonin, D.,(1980), Psihologia jocului, Bucureti : Editura Didactic i Pedagogic
16. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Cluj-Napoca: Editura Dacia
17. Golu, P., (1895), nvare i dezvoltare, Bucureti: Editura tiiific.

128
18. Golu, P.Zlate, M.,Verza, E.,(1998), Psihologia copilului, Bucureti:Editura Didactic i
Pedagogic
19. Mtsaru, M. (2003), Proiectarea didactic n nvmntul precolar, Bacu: Editura Activ
20. Mtsaru, M., (2008), Secrete metodice n didactica precolar, Bacu: Editura Casei Corpului
Didactic
21. Mitu, F., Antonovici, ., (2005), Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul
precolar, Bucureti:Editura Humanitatis Educaional.
22. Neagu, M., Beraru, G., (1997), Activiti matematice n grdini, Iai: Editura Polirom
23. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activiti matematice n grdini, Iai: Editura AS
24. Neveanu, P., Andreescu, F. ,,(1970), Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copilului de 3-
7 ani, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
25. Pslaru, G., Cazacu, O., (2005), Instruire i educaie modern n nvmntul precolar
contemporan, Bacu: Editura Grafit
26. Piaget, J., (1968), Psihologia copilului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
27. Roca, Al.,Chircev, A.,(1988), Psihologia copilului precolar , Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
28. Toma, Gh., (2007), Psihopedagogie precolar i colar, Bucureti:Editura Coresi
29. Savu Cristescu, M., (2014), Pedagogia nvmntului primar i precolar, suport de curs,
Universitatea Valahia Trgovite.
30. Savu Cristescu, M., (2014), Teoria i metodologia instruirii, suport de curs, Universitatea
Valahia Trgovite.
31. Savu Cristescu, M., (2014), Teoria i practica evalurii, Trgovite, Editura Valahia University
Press
32. chiopu, U.,(2001), Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Credis,
33. chiopu, U.,Verza, E., (2001), Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Credis
34. Vlaicu, C., (2012) , Literatura pentru copii i metodica predrii acesteia, Bucureti:
Editura Pro Universitaria

35. Vrma, E., (2005), Educaia copilului precolar, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
36. Voiculescu , E., 2005, Pedagogie precolar, Bucureti: Editura Aramis.
37. Zlate, ., 2006, Metodica activitilor de dezvoltare a limbajului i contribuia jocului didactic
la mbogirea vocabularului, Bucureti: Editura Brenn

129
ANEXE

130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
 PROIECT DE ACTIVITATE

Unitatea ce nvmnt: Grdinia cu program normal Tic-Pitic Rcari

Prof. nv. precolar: Cliseru Rdulescu Amalia Emilia

Grupa: mare

Tema anual: ,, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?

Tema proiectului: Povetile copilariei

Tema sptmnii: n lumea povetilor

Tipul activitii : consolidare de cunotine, priceperi i deprinderi

Forma de realizare : activitate integrat

Categorii de activiti :

ADP : Rutine: ntlnirea de diminea : Bine ai venit n lumea povetilor;

Salutul, prezena, calendarul naturii

Servirea micului dejun, deprinderi de igien i autoservire-deprinderea de a

se spla pe mini

Tranziii: Cntec ,,Noi suntem piticii

141
 Joc cu text i cnt ,,Castelul

ADE: DLC - Joc didactic ,,Cutiua cu surprize- utilizarea n vorbire de adjective care se
refer la trsturi de caracter

DOS AP- ,,n lumea povetilor afie cu poveti- tiere dup contur, lipire

ALA 1 Bibliotec : joc de mas ,, Ne jucm cu povetile -puzlle cu poveti-

reconstituire de imagini i personaje din poveti

Construcii : ,, Castele i csue din poveti- construire prin alturare, mbinare,

suprapunere

Joc de rol : Cofetarii palatului fac prjituri pentru bal interpretarea rolurilor de
cofetari

ALA 2 - ,,Bal la palat- program distractiv -parada personajelor din poveti

Scopul activitii:

- Consolidarea capacitii de a utiliza n vorbire adjective care se refer la trsturile de

caracter ale personajelor din poveti;

- Consolidarea deprinderilor de tiere dup contur i lipire;

Obiective operaionale:

ADE

142
DLC:

- s recunoasc poveti i personaje dup ghicitori, imagini, replici;

- s identifice trsturi morale ale prsonajelor;

- s asocieze personajul cu povestea din care face parte;

- s clasifice conform trsturilor de caracter personajele, n pozitive i negative;

- s stabileasc corectitudinea / incorectitudinea privind unele enunuri referitoare la poveti

DOS AP:

- s taie dup contur imaginile colorate:

- s lipeasc imaginile ntr-un produs final afie

ALA 1

Bibliotec - s reconstituie imaginile, prin asamblarea pieselo de puzlle

Construcii s construiasc prin alturare, suprapunere, mbinare, utiliznd materialele puse la dispoziie

Joc de rol s interpreteze roluri de cofetari realiznd prjituri

ALA 2 s execute pai de dans pe melodiile audiate;

- s-i prezinte personajul recitnd versurile corespunztoare

143
Sarcinile jocului :

- recunoaterea personajelor i a povetilor avnd la dispoziie ghicitori, imagini,

replici;

- stabilirea corectitudinii sau incorectitudinii privind apartenena personajelor ntr-o

poveste sau unele enunuri referitoare la situaii, ntmplri din poveti;

- caracterizarea, compararea unor personaje, folosind adjective care se refer la

trsturi de caracter;

Regulile jocului:

- copilul atins cu bagheta va rezolva o sarcin, astfel echipa din care face parte va fi
recompensat;

- ceilali, din echipa lui, pot corecta sau completa rspunsul

Elemente de joc:

- surpriza, cutiua cu surprize, bagheta magic, aplauzele, folosirea versurilor,

ghicirea

Strategii didactice: conversaia, explicaia, demonstraia, jocul, ciorchinele, metoda RAI;

Material didactic:

ADE: DLC: cutiua cu surprize, bagheta magic, plicuri cu sarcinile jocului, tabl magnetic

144
 DOS AP: imagini cu scene i personaje din poveti, creioane colorate, foarfeci, lipici, coli
hrtie A3

ALA 1 : Bibliotec- puzlle-uri, lipici, coli de carton

Joc de rol: - orulee, crem pentru prjituri, biscuii, lingurie, cuite de unic folosin,
farfurii;

Construcii cuburi de lemn, plastic, arco, lego

ALA 2 : costume pentru personaje, cd, dvd

Durata: o zi

Material bibliografic:

- Curriculum pentru nvmntul precolar, M.E.C.I. 2008;

- Ghid pentru proiecte tematice, Humanitas Educaional, Bucureti, 2005;

-Metode interactive de grup- Silvia Breben, Georgeta Ruiu, Elena Gongea,Georgeta Ruiu,
Mihaela Fulga, Ed.Arves, 2002

- Metodica activitilor de dezvoltare a limbajului i contribuia jocului didactic la

mbogirea vocabularului, Zlate, ., 2003

- Revista nvmntului precolar nr. 3-4/2009;

145
SCENARIUL ZILEI

146
 ntlnirea de diminea debuteaz cu rugciunea de diminea, salutul i prezena.
Dup aceea, se stabilete meteorologul de serviciu care va prezenta vremea i va completa
corespunztor calendarul naturii.

Copiii se aaz n cerc pe covor i se va realiza o scurt discuie despre tema

proiectului aflat n derulare ,,Povetile copilriei i despre tema sptmnii ,,n lumea povetilor.

Captarea ateniei se face prin apariia n sala de grup a clovnului Claunic, ce

vine de la teatrul de ppui, tare suprat c nu a fost primit s se angajeze,deoarece a cntat un
cntec n care a amestecat personajele i povetile. Apoi cnt mpreun cu cei mici cntecul
,,Zp i i d doamnei educatoare o cutie cu surprize de la Zna povetilor care i roag pe copii
s-l ajute pe Claunic s descurce povetile. Drept recompens, la sfritul zilei vor avea o
petrecere.

Copiii se mpart n dou echipe, pitici i voinici prin extragerea simbolurilor

corespunztoare, pentru desfurarea jocului sub form de concurs, ,,Cutiua cu surprize, n care ,
conform regulilor, vor rezolva anumite sarcini. La activitate va participa i clovnul, care la nceput
nu cunoate povetile, dar pe masur ce copiii rezolv sarcinile jocului , le va nva.

Dup joc, - tranziie, cntecul ,,Noi suntem piticii i copiii vor merge la mas-
rutin.

Cnd se ntorc de la mas tranziie joc cu text i cnt ,,Castelul, dup care vom
vizita sectoarele, copiii vor intui materialele i i vor alege locul de joac. La sectorul Art se va
desfura activitatea din DOS-activitate practic-,,Afie cu poveti-colorare, tiere, lipire,
Bibliotec-joc de mas puzlle-rentregirea unor imagini din poveti, Construcii- csue i castele
din poveti, Joc de rol-cofetarii pregtesc prjituri pentru bal.

Copiii i aleg sectoarele, cu meniunea c pe la Art trebuie s treac toi, prin rotaie.

Tranziie joc de micare ,,Mut-i locul.

147
 La final se va desfura programul distractiv ,,Bal la palat-unde copiii vor dansa i
vor prezenta personajele pe care le interpreteaz.

Activitatea se va ncheia cu ntlnirea ntregii grupe pe covor, unde vor mprti

mpresii, Claunic le mulumete pentru ajutor, vom face evaluarea activitii-metoda RAI, iar copiii
vor primi stimulente.

148
Etapele Coninutul tiinific Strategii didactice Evaluare
activitii
Momentul Se vor asigura condiiile necesare pentru desfurarea optim a activitii:
organizatoric - se va aerisi sala de grup;
- mijloacele de nvmnt vor fi distribuite n fiecare sector.
ntlnirea de diminea: ,,Bine ai venit n Lumea povetilor! (,,Ce tim
despre poveti?)
Salutul: ,,Bun dimineaa personaje.....
Prezena: ,,Cine nu a venit astzi n lumea povetilor?
Calendarul Naturii: Cum este vremea in Lumea povetilor
Captarea Sosirea clovnului care aduce cutiua cu surprize de la Zna povetilor, care Conversaia Stimularea
ateniei i roag pe copii s-l ajute pe Claunic s descurce povetile i personajele, Explicaia interesului pentru
pentru a se putea angaja la teatru. Clovnul, cutiua, plicuri cu activitate
sarcini;
Panou
Frontal
Anunarea Anunarea temei se realizeaz prin versuri: Conversaia Observarea copiilor
temei i a Explicaia
obiectivelor S facem o cltorie, Bagheta
Fr maini i avioane, Frontal
Fr autobuze i autocare,

149
Vom cltori cu mare zor
n lumea minunat a povetilor.
Ne vom distra, ne vom juca
Bagheta fermecat ne va ajuta
Ea nu va lipsi
n timpul cltoriei ne va nsoi!
Se precizeaz c, pentru a-l ajuta pe clovn vor face o cltorie n lumea
povetilor i vor trebui s dovedeasc faptul c ei le cunosc foarte bine:
vor recunoate personaje din ghicitori, vor descoperi n imagini ce nu se
potrivete, vor identifica dup replici personajele, vor descurca povetile
ncurcate, vor caracteriza unele personaje din poveti

150
Dirijarea Se vor prezenta regulile jocului ,,Cutiua cu surprize. Se precizeaz Explicaia
nvrii i faptul c vor avea de rezolvat sarcinile conform indicaiilor din cutie. Conversaia
prezentarea Copilul atins cu bagheta pe versurile ,,Cu bagheta fermecat/ Eu te voi Surpriza
optim a numi ndat! sau Bagheta la drum pornete i la..se oprete!, conform Frontal
coninutului indicaiilor de genul ,,caut n...., ,,caut sub..., etc. va rezolva sarcina
dat, exprimndu-se corect n propoziii i fraze, folosind acolo unde este
cazul adjective trsturi de caracter. Dup fiecare sarcin, fiecare echip
va primi cte o bulina roie, daca au raspuns corect.
Se va desfura jocul de prob, dup care se va trece la desfurarea
propriu-zis a jocului.
Explicaia
Demonstraia

I. Copilul numit va descoperi plicul cu prima sarcin sub covor, n

dreptul sectorului Art. Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce
trebuie ndeplinit: ,,Ghicete personajul i spune ce tii despre el!.
Cu ajutorul baghetei i a cuvintelor magice: Bagheta la drum pornete i Exerciiul
la..se oprete!, copiii vor fi numii pe rnd, din cele dou grupe, s
dezlege diverse ghicitori despre personajele i povetile cunoscute. Aprecierea
- Pe mama capr o ascult rspunsurilor.
Ua eu nu o deschid;
Ghicii, oare, cine sunt? (iedul cel mic) Problematizarea

151
n csua lor micu, Ghicitori
Repede face curat, Bagheta
Farfurii, cecue, oale Individual
Stau acum frumos pe raft.(Alb ca Zpada) Frontal

Eu de munc nu m sperii,
Cur , perii i gtesc,
Doar mmuca mea i sora,
Tot mereu m necjesc. (Fata moului)

Vai conduru-i tare mic:

Dar de strns,de fel n-o strnge,
i-nuntru nu e snge
C n-a curs mcar un pic!..
Ea-i mireasa adevrat,
Mult dorit i visat!...(Cenureasa)

Cum s spl cu mna-mi fin,

Javra asta de cel,
Ori s-mi rup ia cea nou,
Cocondu-m n pr? ( Fata babei)

152
Brboi i de muli ai cruni
Cei apte se ntorceau din muni! (Piticii)

Pe fata vitreg nu o iubea,

i mereu i ntreba oglinda despre frumuseea sa!
( mama vitreg a Albei ca Zpada)
Sunt lacom i mnccios,
n poveti sunt furios.
Vntorul i cu capra
De mine-au scpat.i gata!... (Lupul)

II. Copilul numit va descoperi plicul cu a doua sarcin n spatele ursului

portocaliu. Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce trebuie
ndeplinit: ,,Gsete intrusul, spune povestea din care face parte i ce tii
despre el!
Cu ajutorul baghetei i a cuvintelor magice: Bagheta la drum pornete i
la..se oprete!, copiii vor fi numii pe rnd, din cele dou grupe, s
descopere n imagini personajul care nu se potrivete povetii. Explicaia Aprecierea
Exerciiul rezolvrii corect a
Bagheta sarcinii date

153
 Imagini reprezentative din
III. Copilul numit va descoperi plicul cu a treia sarcin n spatele casuei poveti
ppuii . Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce trebuie Panou
ndeplinit: ,,Descoper cine a zis....! Individual
Cu ajutorul baghetei i a cuvintelor magice: Bagheta la drum pornete i Frontal
la..se oprete!, copiii vor fi numii pe rnd, din cele dou grupe, s
recunoasc personaje dup replicile citite.
,,Ia mai pune-i pofta-n cui! Du-te la balta de la marginea pdurii, bag-i
coada n ea i ai s prinzi pete ct vei dori!(vulpea din ,,Ursul pclit
de vulpe).-Gsete un alt final pentru poveste
,,Vai, bunicuo, dar ce urechi mari ai!, i ce mini mari ai! Dar ce gura
mare ai! ( Scufia, din ,,Scufia roie)- Caracterizeaz-l pe lup n dou
cuvinte!
,,Sa-i pui pofta-n cui! Bate i tu cocoul i ai s vezi ce de ou i va Explicaia
face!(baba din ,,Pungua cu doi bani!)-Spune ce tii despre bab Exerciiul Aprecierea
,,Oglind, oglinjoar cine e cea mai frumoas din tr?(vrjitoarea Problematizarea originalitii n
din,,Alb ca zpada i cei apte pitici)- Realizeaz portretul Albei ca Bagheta vorbire i gndire
Zpada prin cntec Fragmente din poveti
Individual
IV. Copilul numit va descoperi plicul cu a patra sarcin pe msua de la Frontal
jocul de rol . Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce trebuie
Am spus bine, n-am spus bine?
Cu ajutorul baghetei i a cuvintelor magice: Bagheta la drum pornete i

154
la..se oprete!, copiii vor fi solicitai s stabileasc corectitudinea sau
incorectitudinea unor enunuri referitoare la anumite situaii, ntmplri din
povetile cunoscute.
1.i tot mergnd prin pdure, spre csua piticilor, Alb ca Zpada i-a
pierdut un pantof.
2. Fata babei tot fcea treab, ct era ziulica de mare
3.i baba btu aa de tare cocoul, c acesta se sperie i fugi pe drum.
4.ns iedul cel mic se d dup u,i n sfrit, trage zvorul
5. Fata moului era slut, lene, fnoas i rea la inim
6. ,,Cenureasa se apropie de btrna vnzatoare de mere, care-i ntinse
s mute dintr-un mr
7.Ct a vrea s am un copil cu pielea alb ca laptele,buzele roii ca
sngele i cu prul negru ca lemnul de abanos! Aprecierea
8.Atunci, purceluul cel mijlociu, a nceput s-i construiasc o cas din rezolvrii corect a
crmid. sarcinii date.

Complicarea jocului
V. Copilul numit va descoperi plicul cu a cincea sarcin pe dulapul de
la construcii . Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce trebuie
rezolvat: ,,Eu m numesc i sunt asa... Explicaia
Cu ajutorul baghetei i a cuvintelor magice: Bagheta la drum pornete i Exerciiul
la..se oprete!, copiii vor fi solicitai s extrag cte un personj pe care Bagheta Aprecierea

155
 s-l caracterizeze, i s-l aeze pe panoul cu fat zmbitoare dac este Individual argumentrii n
pozitiv i pe panoul cu fa trist dac este negativ. Frontal alegerea
rspunsului

VI. Copilul numit va descoperi plicul cu a asea sarcin pe dulapul de la

bibliotec . Educatoarea l deschide i precizeaz sarcina ce trebuieFii
atent, completeaz corect!
Obinerea Se prezint diamantul i copiii sunt solicitai pe rnd s-l completeze,
performanei i respectnd cerinele date.
asigurarea 1.Personajul principal din povestea Cenureasa;
feedbak-ului 2. Dou personaje pozitive din povestea Fata babei i fata moneagului
3.Obiecte folosite de mama vitreg n ncercrile ei de a o pierde pe Alb
ca Zpada;
4.Pe cine a ntlnit i ajutat fata moneagului n drumul ei; Argumentarea
5.Trei personaje pozitive din povestea Alb ca zpada; Explicaia alegerii fcute
6. Personaje negative din povestea Cenureasa Exerciiul
7.Personajul negativ din povestea Capra cu trei iezi Siluete ale unor obiecte ce Aprecierea fluenei
aparin unor personaje din i originalitii n
Se vor face aprecieri colective asupra desfasurarii activitatii, asupra poveti vorbire.
comportamentului individual si colectiv Individual, n grup
Aprecierea
rspunsurilor
Tranziie: Noi suntem piticii- cntec.

156
Evaluarea Cntnd, merg la mas-rutin

Cu ajutorul baghetei: Bagheta la drum pornete i n centrul.se Explicaia

oprete! le voi prezenta copiilor sarcinile din fiecare centru de interes. Exerciiul
Diamantul Aprecierea
Siluete reprezentative originalitii n
Panou cu diamantul vorbire i gndire
Individual, n grup
Frontal
n centrul Bibliotec copiii se vor juca cu povetile: vor rezolva puzzle-
uri-vor rentregi imagini din poveti pe care le vor lipi pe coli de carton
La centrul Joc de rol, copiii vor interpreta roluri de cofetari i vor face
prjituri pentru bal.
La centrul Art (DOS), copiii ndrumai de educatoare vor colora, vor
decupa siluete ale personajelor i imagini din poveti pe care le vor lipi
apoi la povestea potrivit, realiznd afie ale povetilor ndrgite. Conversatia
ncheierea
n centrul Construcii , copiii vor construi csue i castele din poveti,
activitii
prin alturare, suprapunere, mbinare
Aprecieri

157
ADP verbale

Copiii i aleg centrele i se rotesc astfel nct toi s participe la activitatea

practic din sectorul Art.

ALA1+ADE

Anunarea Se viziteaz fiecare centru pentru a se constata ndeplinirea sarcinilor date

temei i a i pentru c acum clovnul se poate angaja la teatru, iar acum este vesel i
obiectivelor fericit, i se nmneaz afiele cu poveti, puzzle-uri ca s nu mai ncurce
povestetile, i prjituri s se ndulceasc.

Cntec ,,Strdua cu poveti

Prezentarea
optim a Claunic, fericit ca a nvat povetile i personajele i se poate angaja la
coninutului teatru, invit copiii la marele bal de la palat, unde fiecare copil va inerpreta
rolul unui personaj de poveste. Imagini personaje /elemente
din poveti, carton, lipici
Biscuii, crem pentru

158
 Anun copiii cum se va desfura balul, melodiile pe care vor dansa, prjituri, farfurii, lingurie, Analiza produselor
modul de prezentare a personajelor. orulee activitilor
Foarfeci, lipici, coli A3,
imagini din poveti, creioane
Copiii ii prezint personajele, recitnd cte o poezie corespunztoare, colorat
danseaz pe melodii referitoare la poveti, petrec ca la un adevrat bal. Cuburi din lemn, plastic,
Activitatea se va ncheia cu ntlnirea ntregii grupe pe covor, unde vor lego, argo
mprti mpresii, Claunic le mulumete pentru ajutor, vom face Conversaia
evaluarea activitii-metoda RAI, iar copiii vor primi stimulente. Explicaia
Demonstraia
Obtinerea performan n grupuri mici, individual
mantei i
realizarea Explicatia
feed-beack- Conversatia
ului Munca
Individuala, n grup

Evaluarea Analiza produselor

activitilor

ADP Cntec

159
ALA II
Captarea i Explicaia
orientarea
ateniei
copiilor

Anunarea
temei i a
obiectivelor

Prezentarea
optim a
coninutului
ncheierea Aprecierea
activitii comportamen -
tului
lui copiilor.
Acordarea
recompenselor

160
Gradinita ,,TIC-PITIC,, RCARI

PROIECT DIDACTIC

NIVELUL II
EDUCATOARE: CLISERU(RDULESCU)AMALIA EMILIA
TEMA: Cnd / cum se ntmpl ?
SUBTEMA : In lumea insectelor
DOMENIUL DE ACTIVITATE: Domeniul Stiine : Activitate matematic
SUBIECTUL : rspunde corect !
MIJLOCUL DE REALIZARE : joc didactic
TIPUL ACTIVITATII : verificarea cunotinelor
SCOPUL : aprofundarea i verificarea cunotinelor matematice ale copiilor
NIVELUL EXPERIENTIAL AL COPIILOR : copiii recunosc cifrele n limitele 1-10 ; copiii recunosc culorile principale i formeaz grupe
de obiecte dup criteriile mrime i culoare

OBIECTIVE CADRU :
dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
dezvoltarea capacitii de a ntelege i utiliza numere, cifre, unitti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat ;

OBIECTIVE DE REFERIN :
sa efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii date ori gsite de el nsui : triere,
grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii i punere n coresponden ;

161
 s-i mbogeasc experiena senzorial ca baza a cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri, pe baza unor nsuiri comune ( form, culoare, mrime) luate n considerare
separate sau mai multe simultan.

OBIECTIVE OPERAIONALE :
O1: s precizeze culorile florilor i ale insectelor;
O2: s formeze grupe de obiecte, avnd ca i criterii culoarea i mrimea;
O3: s numere prin ncercuire flori i insecte;
O4: s numere corect in limitele 1-10, recunoscnd cifrele;
O5: s pun n coresponden flori i fluturi de aceeai culoare

REGULI DE JOC :
* n timpul jocului copiii nu vor vorbi nentrebai ;
* copii vor fi ateni i vor rspunde la ntrebri ;
* rspunsul corect va fi rsplatit cu aplauze ;

ELEMENTE DE JOC :
*mnuirea materialului, aplauzele, micarea organizat, surpriza.

STRATEGII DIDACTICE : inductiv- semialgoritmice, exersative.

METODE I PROCEDEE DIDACTICE: explicaia, conversaia, surpriza, demonstra ia, exerciiul, problematizarea, metoda Cubul

162
MIJLOACE I MATERIALE DIDACTICE :
* flori mari i mici roii, galbene i albastre ; fluturi mari i mici din demicarton roii, galbeni i albatri ; albine din demicarton mari
i mici, jetoane cu cifre ; furnici din demicarton ; stup de albine din demicarton ; muuroi de furnici din demicarton ; 6 plicuri
colorate cu ntrebari.

FORMA DE ORGANIZARE : frontal-individual

DURATA : 30

BIBLIOGRAFIA : Metodica predarii activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii ,

163
EVENIMEN-TE CONTINUTUL STIINTIFIC STRATEGII EVALUARE
DIDACTICE DIDACTICE

Moment Aerisirea salii de grupa ;

organizatoric
Asezarea materialului in forma de semicerc ;

Pregatirea activitatii didactice.

1.Captarea Captarea ateniei se va face printr-o scurt povestioar.

ateniei -Copii, dupa cum ai vzut, acum este primvar cu vreme cald i frumoas.
Florile au nflorit, fluturaii au nceput s-i dezmoreasc aripile i s zboare
deasupra florilor.

-Tare placut e s-i priveti !

-Iat ! Au poposit i la voi n clas azi (fluturii sunt agati prin clasa de tavan cu Explicaia Atenia la
ajutorul unor ae invizibile). povestioara

-Ce frumoi sunt !

-Am uitat s v spun ce mi s-a ntamplat azi cnd veneam spre gradini. M-a oprit
o feti foarte frumos mbracat n culorile primverii i mi-a spus ca este Prinesa
Primverii. Ea mi-a mai spus ca i place foarte mult de voi, ca n fiecare zi va privete
pe fereastra i e mndra ca stiti atat de multe lucruri. De asemenea, ii place foarte
mult cum va descurcati la matematica.

2.Reactualizarea - Eu va propun acum sa ne aducem aminte cteva lucruri nvate de noi la

cunostintelor matematic pentru ca Prinesa Primverii s ne iubeasca in continuare si sa ne

164
 aprecieze pentru ceea ce stim.

Adresez copiilor cateva intrebari de verificare a cunostintelor:

- Cine vrea sa numere pana la 3?

- Un copil sa aleaga o furnica si s-o aseze langa musuroi.
Conversaia
- Haideti sa alegem fluturasii mici si rosii si sa formam o grupa la
flanelograf.

Execiiul

3. Anuntarea Descopr msua cu materialele necesare activitii. Surpriza Spiritul de

temei si a observaie
obiectivelor Fac intuirea materialului.

- Astazi ne vom juca un joc frumos in care vom arata ca noi tim multe lucruri la
matematica.
Explicaia
Jocul se numete Rspunde corect!

Va trebui s sortm insecte i flori dup mrime i culoare, s numrm.

4. Prezentarea Explicarea jocului : Atenia la

continutului explicarea
Jocul se va desfaura astfel : regulilor jocului
Eu voi adresa o intrebare, iar copiii care doresc s rspund ridic frumos mnua ,
vin n faa msuei, rspund la ntrebare, rezolv sarcina. Rspunsul corect va fi
rsplatit cu aplauze. Explicaia

Regulile jocului :

Copiii nu vor vorbi nentrebai, ci doar prin ridicarea minii.

Copiii vor asculta ntrebrile cu atenie.

165
 Copiii se vor exprima n propozitii.

Copiii se pot ajuta unul pe altul la rezolvarea sarcinii, n cazul n care colegul nu tie
foarte bine rspunsul.

5. Dirijarea Jocul de proba :

invatarii
Adresez urmatoarea sarcin : Demonstraia

- Un copil s vin s-mi aleag florile mici i galbene i s formeze

grupa la flanelograf.
Copilul care ridic mna va veni n fa, va rezolva sarcina i va fi rsplatit cu
aplauze.

Jocul propriu-zis:

Jocul va avea urmtoarele sarcini :

- Formeaz grupa florilor mari i galbene.

- Pune lng stup doua albine mari. Conversaia Exprimarea
- Caut o albin mic i pune-o pe o floare roie. corect n
Exerciiul
- Aeaz n dreptul furnicii cifra potrivit. (1) propoziii
- Numara fluturii mari i galbeni. (prin ncercuire )
- seaz in dreptul grupei albinelor mici cifra care ne arata numarul
lor. (2)
Pe tot parcursul jocului voi fi atenta la limbajul copiilor, la modul de exprimare a
acestora.
Rspunsul
Voi corecta in permanenta greelile. Conversaia corect la
ntrebari
Voi ajuta copiii care nu tiu s rezolve sarcina i voi pune accent pe repetarea Jocul
rspunsului corect cu acetia dup mine.

166
 Toi copiii vor fi ncurajai cu aplauze, chiar i cnd mai greesc.

Explicaia

Complicarea jocului :

Acum vom complica putin jocul.

In continuare ne vom juca cu acest cub colorat. Fiecare fa a cubului are cte o Conversaia
culoare. Eu voi rosogoli cubul ctre un copil. Voi lua din plicul, care are aceeai
culoare cu faa pe care a cazut cubul, un ptrat colorat i voi citi ntrebarea care se
afl scris pe el.

Feele cubului :

Albastru : Descrie (Descrie aceast grup !)

Mov : Compara (Compar grupa florilor mici i galbene cu grupa albinelor mici ! Problematizarea
ca numr)

Rosu : Asociaza (Asociaz grupei fluturilor mici i albatri cifra potrivit !)

Verde : Analizeaza (Ce poti spune despre aceasta furnica? - culoarea, locul unde se
afl)

Galben : Argumenteaza (Aceast grupa este format din fluturi mici i roii. Adevrat
sau fals ? De ce ?)
Conversaia
Portocaliu : Aplica (Ce importanta au albinele pentru flori?)

Rostogolesc cubul de cteva ori.

Exerciiul

6. Obinerea - Acum va rog sa fii ateni la mine pentru ca va trebui sa-mi dovedii c recunoatei

167
performantei foarte bine cifrele. Recunoasterea
cifrelor
Eu voi ridica pe rnd cte o cifr, iar copilul care recunoate cifra se ridic i bate Problemati-zarea
din palme de attea ori ct i arat cifra, numrnd totodat btaile.

7. Evaluarea - Cum s-a numit jocul nostru de astazi ? Conversaia Evaluarea oral

- Ce jetoane am folosit la jocul nostru ?

- Pn la ct am numarat i am recunoscut cifrele ?

8. ncheierea Le spun copiilor ca mi-a placut de ei, ca s-au descurcat bine, apoi le dau o Recompensa
activitii recompens.

168