ROLUL COMUNICRII N PROCESUL DE NVMNT

Institutor Anton Simona Marinela

coala cu clasele I-VIII nr. 2 Vorniceni, Judetul Botosani

Schimbarea conceptiei comunicative promovat n scoal pune n mod acut problema

educrii cu si mai mult srguint a capacittii comunicative deopotriv la profesor si la elevi,
concomitent cu mbunttirea comunicrii de ansamblu din cadrul institutiei scolare.
Comunicarea are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea
comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvtmntului.

Cerintele de comunicare ale scolii sunt ntr-o continu crestere, motiv pentru care ea si
multiplic formele de comunicare si si sporeste exigentele fat de actul comunicrii. O astfel de
evolutie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n
planul stpnirii tehnicii comunicrii, ct si n cel al rezonrii receptorului, n cel al influentrii
formrii personalittii acestuia sub multiple aspecte, competenta comunicativ cptnd, n
felul acesta, o valoare integrativ a aptitudinii sale pedagogice.

Comunicarea este un proces relational, n cadrul cruia doi sau mai multi interlocutori
fac schimb de informatii, se nteleg si se influenteaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare
sunt: cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, strile afective.

Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a

procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi
cunostinte, reguli, formule, legi. n pedagogia traditional, comunicarea didactic era
considerat numai actiune de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
 Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvtmnt, pedagogia modern
acord o atentie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev si cadrul
didactic, toate acestea fac din comunicarea didactic un proces complex si viu.

Comunicarea didactic reprezint o form particular de comunicare, specific procesului

didactic. La nivelul comunicrii didactice interfereaz mai multe tipuri de comunicare:

- comunicare oral (dominant) si comunicare scris;

- comunicare verbal, paraverbal si nonverbal;

- comunicare referential (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare

atitudinal (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).

nvtmntul este, prin excelent, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile.

Aceast apreciere este cu att mai evident dac vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei
moderne a comunicrii, pentru care:

relatia instructiv (educativ) este eminamente o relatie de comunicare, ce d nastere

unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeaz. Ceea ce nu
nseamn c nvtmntul este reductibil la comunicare, ci evidentiaz o recunoastere a
comunicrii ca parte constitutiv si vital a procesului instructiv-educativ;

ca parte constitutiv si vital de nvtmnt, comunicarea se implic activ si creator n

structurarea acestuia;

comunicarea constituie una din conditiile fundamentale desfsurrii a procesului de

nvtmnt, de unde concluzia c a organiza conditiile nvtrii nseamn a organiza
comunicrile care se produc n clas, a organiza si controla schimburile de semnificatii ce au loc
ntre profesor si elevi.
 Extinznd lucrurile, comunicarea contribuie la formarea si cristalizarea comunittii ca
mediu mai larg care intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvtrii si a unei activitti
didactice de calitate. Este important de subliniat faptul c institutia de nvtmnt constituie locul
unde se nvat comunicarea, unde se deprinde si se perfectioneaz comunicarea, unde se
elaboreaz comunicarea, unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are
semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un
scop n sine, un obiectiv major al nvtmntului.

Definit n termeni de comunicare, procesul de nvtmnt apare ca o nlntuire teoretic

infinit, de situatii de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie s-si armonizeze
actiunea la nivelul experientei lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s
fie structurat, prelucrat si prezentat n concordant cu posibilittile de receptare ale elevilor. Este
o problem care tine de capacitatea educatorului de a-si adapta comunicarea la nivelul maturittii
intelectuale a elevului. Nu ntotdeauna comunicarea didactic se realizeaz asa cum ne-am
propus deoarece pe parcursul comunicrii pot aprea si blocaje. Blocajele de comunicare pot
interveni atunci cnd cadrul didactic are o exprimare neclar, vorbeste prea ncet sau prea
repede , nu creeaz motivatii, elevii nu au cunostintele necesare pentru a ntelege comunicarea
sau nu sunt bine fixate, influentnd negativ cunostintele noi. Limbajul nseamn comunicare, dar
nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de sens.

n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influentnd-o, factori

multipli care pot fi grupati n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile
elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere si ale contextului n care se
desfsoar actul comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic,
strategiile de instruire abordate, competentele de exprimare clar, precis, argumentat,
accesibil, implicarea profesional, formele de motivare utilizate, tipuri de relatii pedagogice(de
conducere, afective).

Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual si

auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experienta cognitiv si lingvistic, motivatia nvtrii,
nivelul competentelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive si
sociale, tririle emotionale, individuale si de grup (anterioare si simultane actului de
comunicare). Comunicarea poate s ntretin relatii de tipuri diferite: unidirectionale,
bidirectionale si multidirectionale. Accentul tinde s se pun pe dezvoltarea comunicrii
multidirectionale, ce favorizeaz interactiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor
cunostinte.

Este recunoscut faptul c relatiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar modul
de manifestare comportamental e resimtit de ceilalti n maniere diferite genernd dou tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influentat de individ dar si de
obstacole aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm
comportamentul unui elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului
mod de manifestare. Nu reusim ns ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare si
atentie, lucru ce duce la instalarea unor obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul
unui elev care se plnge c ntmpin dificultti n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate
riposta pe un ton :

-de avertizare: Dac vrei note mari, munceste!;

-de comand: Lucreaz si nu te mai plnge att!;

-de ridiculizare: Vai de mine chiar asa?

Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi si neag importanta sentimentelor trite de
acestia , tocmai din acest motiv , pentru c stim cu totii c educatia cere nu numai pricepere ci si
afectivitate din partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare
si stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare si comunicare. Se impune s
ncurajm copilul verbal si prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm mesajul acestuia n
tcere , incitndu-l s-si destinuie propriile triri. Este necesar, ca noi cei de la catedr, s
reflectm mai mult asupra fortei modelatoare a limbajului. Cuvntul poate fi unealt pretioas
sau mijloc periculos, deoarece poate influenta pozitiv sau negativ interlocutorul. Se stie deja, c
limbajul celui de la catedr, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie
s acordm o atentie deosebit comunicrii. Atitudinea cadrului didactic n fata elevilor si a
printilor poate declansa sau atenua conflictele care apar ntre elevi, ntre elevi si printi ori ntre
printi si profesor.
 Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoastem c, nu de putine ori,
profesorul trieste cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gndeste
el, c sunt receptate de elevi pstrnd aceleasi ntelesuri, aceleasi semnificatii cu ale sale. Din
pcate, lucrurile nu decurg ntotdeauna asa, mesajele receptate au tendinta de a se ndeprta mai
mult sau mai putin de sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul
comunicrii didactice poate fi protejat de posibile variatii si deviatii, distantri sau deteriorri
nedorite prin interventia feed-back-ului. n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie
s tin seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile si miscrile lor, reactii care devin
simptomatice pentru ceea ce simt, nteleg, accept, doresc acestia. El poate sesiza direct si abil,
din mers, starea de spirit a elevilor si astfel s valorifice la maximum comportamentul acestora
n beneficiul optimizrii comunicrii. Pornind de aici, cadrul didactic poate s-si restructureze
sau s amelioreze demersul didactic de moment si nu n ultimul rnd s-si regleze viteza si ritmul
propriei vorbiri.

Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi,
a-i determina pe elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul
ascultrii constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.

Bibliografie:

1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis,

2002

2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004

3. oitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1997