Istorie211 PDF

Program postuniversitar de conversie profesional
pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea ISTORIE
Forma de nvmnt ID - semestrul IV
EDUCAIE NON-FORMAL,
COMUNICARE I ISTORIE
Laura Carol Mihai

CPI CPI STAMATESCU
2007
Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
ISTORIE
Educaie non - formal

comunicare i istorie
Laura CPI Carol CPI

Mihai STAMATESCU
2007
2007 Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
Nici o parte a acestei lucrri

nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 978-973-0-04792-9
Cuprins
Cuprins
I. Introducere...................................................................................................................... ii
II. Unitile de nvare
1. Comunicare i istorie ................................................................................................... 1

1.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................. 1
1.2. Introducere ................................................................................................................ 2
1.3. Caracteristici ale comunicrii .................................................................................... 2
1.4. Documente europene despre competenele de comunicare ..................................... 6
1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie.................................................... 9
1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei................................................................ 21
1.7. Tehnici de comunicare oral.................................................................................... 28
1.8. Rezultatul testelor de autoevaluare. Recomandri .................................................. 37
1.9. Lucrarea de verificare 1 ........................................................................................... 37
1.10. Bibliografie............................................................................................................. 38
1.11. Anexe .................................................................................................................... 39
2. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare .................................................. 40

2.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................ 40
2.2. Introducere .............................................................................................................. 41
2.3. Mass-media i libertatea de exprimare .................................................................... 43
2.4. Presa ca surs istoric ............................................................................................ 44
2.5. Documentarul istoric de radio/televiziune ................................................................ 46
2.6. Manipulare i persuasiune prin mass-media ........................................................... 50
2.7. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice................................................. 54
2.8. Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor............... 56
2.8.1. Internetul i istoria................................................................................................. 56
2.8.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului ...................................................... 58
2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet ........................................................ 59
2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare .................................................................... 61
2.10. Lucrare de verificare 2 ........................................................................................... 62
2.11. Bibliografie............................................................................................................. 62
3. Non-formalul de contact ............................................................................................. 63

3.2. Istoria i familia ........................................................................................................ 64
3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire cultural ........ 67
3.4. Cltoria i contactul cu cellalt ............................................................................ 80
3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale .......................................................................... 88
3.8. Bibliografie............................................................................................................... 95
3.9. Anexe ...................................................................................................................... 96
III. Bibliografie ................................................................................................................. 97
Proiectul pentru nvmntul Rural i

Introducere
Introducere
Modulul dedicat relaiei dintre educaia non-formal, structurile de comunicare i

istorie se concentreaz pe analiza unei relaii care se impune din ce n ce mai mult aten-
iei formatorilor. Datorit exploziei mediatice din ultimele decenii, a creterii stimulilor in-
formativi i formativi din mediul extern colii i care scap, inevitabil, controlului sau se-
leciei profesorului i, la fel de important, al familiei, relaia dintre coal i educaia (pri-
vit aici ca sum de cunoateri, competene i comportamente) dobndit de elevi n a-
fara colii trebuie luat n considerare atunci cnd demersurile didactice sunt planificate.
Altfel spus, achiziiile elevilor din afara colii afecteaz direct modus operandi didactic n
interiorul acesteia.
O prim concluzie este, astfel, legat de faptul c profesorul trebuie s utilizeze
posibilele surse formative externe colii. Avantajele sunt clare. n primul rnd, apelul la
achiziiile anterioare i relevante social i cultural ale elevului. Aceasta poate oferi scur-
tturi pentru demersurile profesorului, dar i o verificare i, ( n subsidiar) corectare a a-
cestor achiziii anterioare. n al doilea rnd, schimbarea demersului educaional nsui.
Asumarea i integrarea stimulilor educaionali externi contextului formal presupune
schimbarea demersurilor clasice didactice, dar i reevaluarea unor tehnici i metode
considerate a fi un bun ctigat.
n consecin, opionalul de mai jos se dorete a fi o introducere n asumarea de
ctre cursani a diversitii de factori educaionali care afecteaz elevii nainte de intrarea
n clas.
Educaie nonformal, comunicare i istorie

Argument n fa- Modulul i propune s investigheze modaliti de ameliorare a achizi-
voarea structurii iilor la istorie prin intermediul contextului non-formal, pe temeiul unei
modulului
comunicri eficiente. Inspirat de o serie de recomandri ale Consiliului
Europei, modulul propune trei decupaje :
1. Comunicare i istorie se focalizeaz pe dubla relaie care se instituie
ntre comunicare (ca activitate esenialmente de relaionare i cu-
noatere) i istorie :
comunicarea are o istorie, precum i istoria este o form special de
comunicare, iar istoria ca disciplin colar poa-te deveni mai
eficient dac speculeaz cu succes situaiile de co-municare i
tehnicile de comunicare.
2. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare propune o nou
perspectiv asupra relaiei dintre comunicare - istorie i imprim o
alt abordare a nvrii, aceea de dincolo de coal. n acest decu-
paj este stimulat interesul studenilor pentru folosirea achiziiilor c-
ptate de ctre elevi prin intermediul mass media. Aa cum am afir-
mat mai sus, mass-media reprezint, chiar i numai prin ubicuitate,
un fenomen care trebuie asumat i utilizat pentru a da un aer de in-
formal unor abordri care au obiective ct se poate de formale.
3. Non-formalul de contact permite descoperirea i experimentarea
modalitilor de stimulare a nvrii prin intermediul contextelor non
formale directe. n acest ultim caz, avem n vedere elemente care
sunt de mult vreme parte a demersurilor didactice
ii Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere
Ca i opionalul didactic centrat pe relaia istorie-civic, modulul de fa

ofer cu precdere ocazii de nvare pentru studeni pe direcia form-
rii atitudinale la elevi, aspect didactic dificil i suspectat din perspectiva
ideologizrii domeniului n perioada comunist. Din acest motiv, modu-
lul i propune s repun, pe baze moderne, chestiunea valorilor i ati-
tudinilor.
Concepia de segmentare a modulului n trei uniti de nvare se ba-
zeaz pe viziunea autorilor despre oportunitile de formare i dobn-
dire de competene de lucru intelectual care sunt, pentru a spune astfel,
la degetul mic metafizic al elevilor n contextele din afara colii. O pri-
m etap este legat de elementele teoretice legate de mecanismele
de comunicare. Fcnd apel la o serie de competene dobndite pe
parcursul primului an de studiu, autorii propun o abordare semiotic a
comunicrii n istorie, pornind att de la o analiz sumar a achiziiilor
realizate de-a lungul evoluiei scrierii istoriei ca experien intelectual,
ct i de la receptarea contemporan (din perspectiva documentelor
europene) a acesteia.
Urmeaz o unitate de nvare dedicat surselor contemporane de
comunicare n mas. Dincolo de ubicuitatea acestora n experiena
cotidian a elevilor, o bun parte a cunoaterii istorice a celei publice,
n orice caz provine din mass-media.
Fig. 1
Evoluii recente Educaia non-formal, ignorat relativ pn acum (poate i ca urmare a

n relaia dintre abuzului declarativ pre-decembrist1 legat de aceast arie a educaiei),
educaia formal
i cea non-
capt o importan special n cadrul eforturilor colii de a-i menine
semnificaia i relevana n ochii unei generaii care are alte puncte de
1
S nu uitm, totui, formulele aproape ncanttorii din documentele educaionale din perioada comunist care fac trimitere la educaia
din afara clasei: educaia prin i pentru munc; legtura dintre educaie, cercetare i producie.
Proiectul pentru nvmntul Rural iii
Introducere
formal vedere asupra prezentului i, mai relevant, asupra viitorului. Dar proble-
ma fundamental este legat de faptul c, aa cum am mai spus, diver-
sitatea surselor de informare, de opinii i de oportuniti de formare din
afara colii sunt mult mai mari dect poate spera coala vreodat s
ofere. Concluzia este c o reevaluare a relaiei dintre spaiul normativ
colar i spaiul experienial din afara acestuia devine o necesitate.
UNESCO consider c educaia non-formal a elevilor din nvmn-
tul obligatoriu vizeaz orice activitate educativ structurat i organizat
ntr-un cadru non-colar: comunitate local, spaiu public, cluburi cola-
re, asociaii neguvernamentale etc. aceast definiie pornete, printre
altele, i de la o reevaluare a diferitelor roluri pe care elevii le au n con-
textul mai larg al societii.
Fig. 2
(dup B. E. Erikson, 2000, 88)

Toate aceste roluri sunt asumate de ctre elevi i contribuie la cristali-
zarea sferei de informare i formare a elevilor. O bun parte a informa-
iilor (dar i a atitudinilor i valorilor) oferite de ctre coal sunt verifica-
te, comparate i selectate n funcie de aceast sfer de informare.
coala poate profita de acest context extra-colar, cu condiia de a-i a-
duga o dimensiune pragmatic. Poate de aceea, o alt definiie, ela-
borat n cadrul unui district colar britanic, ofer o dimensiune mai for-
malizat: [educaia non-formal sau out-of-school learning] este de o-
bicei o activitate planificat care are loc n afara zilei de coal, fie na-
inte de coal, n timpul pauzei de prnz, fie dup coal, sau la sfrit
de sptmn sau n timpul vacanelor. Participarea este voluntar i
au loc fr cheltuieli suplimentare pentru copii.
nvarea non-formal are loc o dat cu traseul principal al educaiei i
nu conduce n mod normal la certificate formalizate. nvarea non-
formal poate fi oferit la locul de munc i prin activiti ale organiza-
iilor societii civile, prin participarea la activiti pornite din iniiativa au-
toritilor locale, iniiative ale autoritilor colare locale etc. Poate fi, de
asemenea, oferit prin organizaii sau servicii care au constituit un com-
iv Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere
plement al sistemelor formale (Memorandum pentru educaia perma-

nent, Comisia European).
Contiina Din perspectiva disciplinei colare istorie, aceste elemente trebuie inte-
istoric i grate n cadrul procesului de formare a contiinei istorice. De notat es-
competenele
avute n vedere
te faptul c termenul de contiin istoric are dou nelesuri, unul
de educaia mai evident, iar altul relativ ignorat n educaia istoric romneasc. Pri-
formal i cea mul este legat de cunoaterea trecutului, n sensul asumrii unui trecut
non-formal i al identitii culturale. Cel de-al doilea sens este mai complex i trimi-
te la plasarea ntr-un continuum temporal; altfel spus, identificarea dis-
tanelor n timp dintre trecut i prezent i recunoaterea faptului c, de
pild, oamenii din trecut aveau alte valori i alte mecanisme (sociale,
politice etc.) pe care le puteau folosi. Aceast dimensiune a contiinei
istorice se bazeaz i pe integrarea tuturor surselor de informare din
prezentul elevilor.
Fig. 3
(dup B. E. Erikson, 2000, 86)
Structurarea Modulul este structurat n trei uniti de nvare, la care se adaug in-
modulului troducerea de fa.
1. Introducere
2. Comunicare i istorie
3. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare
4. Non-formalul de contact
Structura este legat de stabilirea ierarhiei de oportuniti de activiti
de predare-nvare aflate la dispoziia profesorilor.
Repere metodo- Din punct de vedere metodologic sunt favorizate acele abordri care
logice de aplicare sunt n consonan cu cele trei decupaje ale modulului: analize de text
a curriculum-ului
i metode de lectur critic, strategii de formare atitudinal, proiectul.
Proiectul pentru nvmntul Rural v

Introducere
Sarcinile de lucru
Tipuri de sarcini Sarcinile de lucru din acest modul sunt, n bun msur, similare cu ce-
de lucru le din modulele anterioare. Ceea ce deosebete acest modul opional
(ca i cel dedicat relaiei dintre predarea istoriei i educaia civic) este
numrul relativ mai mare de teme de reflecie. Argumentele n favoarea
acestui demers sunt dou: nivelul la care cursanii se afl dup par-
curgerea celor dou module obligatorii ar trebui s le permit o aborda-
re mai autonom a propriei formri, iar caracterul opional al modulului
permite o abordare mai personalizat (cu sensul de bazat mai mult pe
experien personal) a coninuturilor acestui modul.
Tipuri de n linii mari, tipurile de rspunsuri sunt similare cu cele solicitate n ce-
rspunsuri i lelalte module. Exist rspunsuri scurte, bazate frecvent pe textul diferi-
icon-uri
telor uniti de nvare. Apoi, exist sarcini de lucru care cer elabora-
rea unor rspunsuri mai ample, de 3-6 fraze. n sfrit, exist sarcini
care solicit din partea cursanilor redactarea unor eseuri de pn la
200 de cuvinte.
La acestea se adaug redactarea unor lucrri de verificare la sfritul
fiecrei uniti de nvare.
Autorii au marcat fiecare tip de sarcin de lucru cu cte un icon care s
ajute la parcurgerea materialului.
Exist teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care i
solicit parcurgerea independent a bibliografiei sau identificarea de
surse suplimentare.
Exist teme de reflecie (n medie, 2-3 pe unitate de nvare), care te
vor ajuta s reflectezi asupra celor nvate i s te gndeti la situaii
de aplicare la clas.
Apoi, testele de autoevaluare (2-3 pentru fiecare unitate). Rspunsurile
la aceste teste sunt menite s te ajute s i rafinezi tehnicile de lectur
i s i monitorizezi progresul n studiu. Totodat, poi discuta cu colegii
i cu tutorii ti rezultatele i, dac este cazul, diferenele dintre
rspunsurile tale i cele sugerate de ctre autori.
n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate de
nvare); ele au un impact direct asupra notelor tale i asupra acti-
vitii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important s reii este faptul
c evalurile sunt orientate spre susinerea efortului personal de dez-
voltare individual. Simbolul alturat i indic rspunsurile la testele de
autoevaluare din cadrul unitilor de nvare. Lucrrile de verificare le
vei discuta n cadrul ntlnirilor tale cu tutorele.
vi Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere
Criteriile de evaluare
Rolul criteriilor Criteriile de evaluare pe care autorii le-au luat n considerare sunt
de evaluare menite s asigure o evaluare corect i echilibrat a tuturor cursanilor.
n acelai timp, aceste criterii trebuie s ofere tutorelui indicaii cu
privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale
cursanilor.
Criteriile de Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele:

evaluare claritatea exprimrii: n ce msur reueti s redactezi rs-
procentaje,
criterii punsuri clare, fr ambiguiti, n ce msur optezi pentru o
variant sau alta de rspuns i poi demonstra i prezenta ar-
gumentele pe care le-ai avut n vedere20%;
argumentaia: n ce msur argumentele tale sunt la obiect
deci fac trimitere la ceea ce i s-a cerut s rezolvi i pornesc
din surse demonstrabile (textul unitii, experiena ta practi-
c2, bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la simplu la
complex i coerena argumentaiei330%;
msura n care epuizezi argumentele disponibile20%;
n sfrit, n ce msur reueti s integrezi informaiile din
bibliografie n rspunsurile din unitile de nvare20%.
La acestea se adaug 10% din oficiu.
La acestea se adaug, acolo unde sunt specificate, criteriile legate de
respectarea punctelor indicate n realizarea eseurilor structurate.
O ultim not. innd cont de faptul c acest modul este unul

opional i aflat n partea final a stagiului de formare iniial, autorii au
considerat c este mai important ca autonomia de reflecie a cursanilor
s fie mai mare, de unde i numrul foarte mare de teme de reflecie.
Lucrrile de Lucrrile de verificare se afl la paginile 45, 72, 105.

verificare Lucrrile de verificare respect regulile stabilite cu ocazia activitilor
localizare, cerine
i transmitere
legate de primele module de didactic. Le reamintim pe scurt.
Lucrrile trebuiesc trimise prin pota clasic sau electronic, conform
calendarului stabilit de ctre tutore. Ele nu pot depi numrul de pagini
indicat n cerinele formulate n text. Criteriile sunt precizate pentru fie-
care lucrare de verificare.
Evaluarea Examenul se va desfura sub forma susinerii unui proiect centrat pe

cursului legtura dintre mediul formal i cel non-formal de educaie. Aa cum tii
deja de la didactica ariei curriculare Om i societate, n procesul
dezvoltrii proiectului urmeaz s ai n vedere:
justificarea - de ce am ales acest proiect?
grupul int - cui se adreseaz proiectul?
obiectivele - ce vizeaz acest proiect?
criteriile de evaluare n ce msur au fost dobndite de ctre e-
levi achiziiile propuse?
planul aciune cum se deruleaz proiectul?
2
n acest caz, este bine s indici i la ce activitate faci referin, cu indicarea temei din program i a clasei.
3
De exemplu, utilizarea consecvent a unui termen cu acelai neles, opiunea ferm pentru o abordare deductiv sau inductiv.
Proiectul pentru nvmntul Rural vii
Introducere
lista rezultatelor ilustrat cu mostre ale activitii derulate la clas

sau n afara clasei
concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de extindere, a-
dic noile perspective ale proiectului.
Iat cteva sugestii pentru temele proiectului tu:
realizarea unei expoziii pe tem de istorie local;
vizionarea unui film i prezentarea lui n cadrul unei lecii;
realizarea unei vizite la un muzeu sau la un loc istoric;
alctuirea unui col muzeistic al colii;
alctuirea unei liste cu articole de pe Internet, pe o tem din
programa unei clase.
Criteriile de evaluare vor viza:
coninutul proiectului: concordana obiectivelor cu tema
proiectului, claritatea obiectivelor, relevana activitilor propuse
pentru atingerea obiectivelor, ilustrarea rezultatelor prin produse
pertinente, claritatea formulrii concluziilor;
claritatea prezentrii.
Ponderea Evaluarea final va ine cont de notele obinute de ctre cursani pentru
evalurii fiecare lucrare (media acestor note va reprezenta 60 % din nota final),
continue i finale
la care se adaug i participarea activ la ntlnirile periodice cu
tutorele (40 %).
Lucrrile trebuie s fie trimise prin pota clasic sau electronic,

conform calendarului stabilit de ctre tutore. Ele nu pot depi numrul
de pagini indicat n cerinele formulate n text (n general 5 pagini).
Criteriile sunt precizate pentru fiecare lucrare de verificare. Criteriile
generale sunt relevana informaiei utilizate, coerena argumentaiei,
utilizarea bibliografiei generale i speciale; puncte suplimentare sunt la
dispoziia lectorului pentru a bonifica utilizarea unei bibliografii
suplimentare aleas de ctre cursant.
n cazul n care n cazul n care ntmpinai probleme reluai lectura unitii de nvare
ntmpini i a modulului Didactica II (unitatea de nvare referitoare la sursele
dificulti
istorice). Apoi reluai redactarea testelor de autoevaluare, innd cont
de propria experien acumulat la catedr.
viii Proiectul pentru nvmntul Rural

Comunicare i istorie
Unitatea de nvare 1
COMUNICARE I ISTORIE
Cuprins
1.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................. 1
1.2. Introducere ................................................................................................................ 2
1.3. Caracteristici ale comunicrii .................................................................................. 11
1.4. Documente europene despre competenele de comunicare ................................... 15
1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie.................................................. 19
1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei................................................................ 30
1.7. Tehnici de comunicare oral.................................................................................... 37
1.10. Bibliografie............................................................................................................. 38
1.11. Anexe .................................................................................................................... 39
1.1. Competenele unitii de nvare
Pe parcursul studierii acestei uniti de nvare, vei avea posibilitatea s i

dezvoli urmtoarele competene:
- Decelarea i analiza diferitelor instane de comunicare de-a lungul istoriei;
- Descrierea relaiei dintre comunicare n sens larg i istorie;
- Identificarea i clasificarea situaiilor de comunicare;
- Selectarea mijloacelor de comunicare n raport cu obiectivele/ competenele

unitii de nvare;
- Proiectarea de activiti de nvare care valorizeaz diferite tehnici de

comunicare n acord cu tema de istorie respectiv.
Proiectul pentru nvmntul Rural 1

1.2. Introducere
Triada semiotic O discuie despre comunicarea n istorie trebuie s porneasc de la o
serie de definiii. Sensul dat unor termeni pune (i n acest caz) discuia
ntr-un anumit cadru. Pentru ca discuia noastr s fie relevant, trebuie
s pornim de la numitorul comun al tuturor instanelor de comunicare
percepute ca atare de-a lungul istoriei. Evident, numitorul comun este
constituit dintr-o triad, fapt sesizat de mai bine de un secol, de la
Saussure, dar care, cel puin pentru lectorul romn, a devenit un topos
dup lucrrile lui Eco1 i ale membrilor colii bulgare de semiotic. A-
ceast triad este cea reprezentat de cele trei elemente implicate ntr-
o instan de comunicare, anume emitentul, receptorul i mesajul (fig.
1.1). Emitentul reprezint autorul mesajului, receptorul este cel cruia i
se adreseaz mesajul, iar acesta din urm reprezint informaia, impli-
cit i explicit care este vehiculat. Evident, istoricul nu este ntotdea-
una receptorul intenionat. Dimpotriv, de cele mai multe ori, istoricul
este cel care trage cu urechea la cele ce i spun oamenii unei epoci.
Fig. 1.1. Structura

fundamental a
comunicrii
1.3. Caracteristici ale comunicrii

Schema de mai sus este una general. Aa cum se va vedea mai de-
parte, ea nu ofer dect structura esenial a comunicrii.
Codul de Un al patrulea element, evident i esenial n orice proces de comunica-
comunicare re i poate tocmai de aceea puin luat n seam este codul n virtu-
tea cruia emitentul transmite un mesaj receptorului i pe baza cruia
receptorul analizeaz ceea ce a primit i interpreteaz informaia astfel
transmis.
S explicm cele de mai sus. Emitentul este instana (individul, grupul,
organizaia, instituia) care produce un mesaj; receptorul este o unitate
similar (individ, grup etc.) care primete acest mesaj. Mesajul este ve-
hicolul prin care sensul/sensurile a ceea ce vrea emitentul ca receptorul
s interiorizeze este transmis de la un pol la altul al procesului.
Codul este setul de convenii (fonetice, de scriere, de simboluri vizuale
etc.) care, fiind mprtite de ambii poli, asigur decodificarea corect
a mesajului.
Poate cea mai bun form de explicaie o reprezint exemplele. S
lum n considerare o serie de situaii de comunicare. nti de toate s
1
F. De Saussure, Curs de lingvistic general; U. Eco, Opera deschis i Lector in fabula.
2 Proiectul pentru nvmntul Rural
analizm exemplele ignornd dimensiunea temporal.

Comunicarea Un prim exemplu este legat de comunicarea verbal. Aceasta exist
verbal doar n momentul n care codul comunicrii este cunoscut emitentului i
receptorului ei vorbesc aceiai limb. Dar mai este nevoie de o con-
diie, pe care o amintim doar n treact, anume aceea a conveniilor fo-
nologice. Emisia sunetelor n timpul comunicrii verbale trebuie s fie
inteligibil pentru cei implicai n comunicare. Asocierea unui sunet anu-
me cu, s spunem, semnul A este o convenie cultural nimic nu ne
oprete s atribuim aceluiai semn o alt valoare fonetic (cum ar fi cea
atribuit acum unui semn X sau H). Trecnd peste problemele de di-
alect, calitatea mesajului verbal ine i de calitatea expresiei/recepiei
mesajului sonor2.
Dar existena unei limbi comune nu este suficient, cci este nevoie ca
i conotaiile cuvintelor s fie acceptate de cei doi poli ai comunicrii.
Expresia este de calitate deosebit trdeaz la fel de multe despre e-
mitent i receptor ca i formula este marf. Altfel spus, nu numai sen-
sul formal, ci i cel figurat reprezint o convenie cultural, astfel c
schema iniial a comunicrii devine mai complex se adaug ele-
mente de context cultural i de convenii culturale. Altfel spus, dac
emitentul i receptorul sunt polii comunicrii, iar mesajul este vehicolul
prin care este transmis sensul comunicrii, conveniile reprezint o-
seaua sau inele pe care acest vehicul purttor de sens se deplaseaz.
Diferena dintre S ne gndim, de pild, la diferena dintre o descriere de peisaj aa

text i imagine cum o fac Vlahu sau Golescu, de exemplu, sau Sadoveanu i un ta-
blou care reproduce un peisaj (Grigorescu, dar i Tonitza).
Dimensiunea imaginativ este mai mare n cazul textului scris dect a
textului vizual (fr a lipsi din niciuna din aceste dou tipuri de
comunicare). Dac cel de-al doilea tip de text ne transmite mai clar
ceea ce artistul a vrut s ne spun, n cazul textului scris receptorul
poate s adauge sau s elimine detalii, practic s le adecveze la
propriul univers interior. Dar mai ex-ist o distincie precizat, credem
noi, clar, nc din secolul al XVIII-lea, atunci cnd G. E. Lessing
distingea ntre arte ale momentului i arte ale curgerii n timp. Statuia
elenistic a lui Laokoon luptndu-se cu erpii trimii de zei ne transmite
imaginea unui lupttor prins ntr-un moment particular; textul epopeii ne
arat c el ipa i era disperat. Altfel spus, textul vizual este mai
degrab axat pe un punct anume n timp (ceea ce este un prim nivel,
subiectiv, de tratare a temei de ctre autor), n timp ce textul scris
permite o narativitate mai uor observabil3. Desigur, n arta oficial a
sec. al XIX-lea exist i ncercarea de a comprima desfurarea unor
evenimente n bidimensionalitatea tabloului este cazul unui numr
mare de reprezentri de btlii, reprezentative pentru viziunea artistic
a unui mediu de reprezentare (tabloul) aflat n concuren cu noile
medii dedicate informrii (litografia, dagherotipia i fotografia). Arta de
evalet trebuia s se redefineasc, astfel c ea i pierde rolul de
informare n favoarea celei de persuadare.
2
S ne aducem aminte de o reclam celebr de la mijlocul anilor nouzeci care avea n centrul aciunii un personaj care confunda
sticla de un litru cu un personaj la fel de celebru nea Nicu.
3
Afirmaia nu trebuie absolutizat. La mijlocul secolului al XIX-lea, pictorii oficiali care redau scene de lupt asociau n tablourile lor
scene care erau cronologic succesive.
Fig. 1.2.
Laokoon
(reconstituire)
Contextele Comunicarea, ns, ine i de contexte culturale i sociale specifice.

comunicrii Acestea, la rndul lor, sunt determinate i reprezint marca unei epoci.
Pentru a da un simplu exemplu, s ne gndim la scrisori ca indicator al
unui tip de comunicare. Stilul epistolar, devenit i gen literar, este o
marc cultural a secolelor XVIII-XIX. Transformarea unei forme de co-
municare ntr-o form literar trdeaz att familiaritatea contemporani-
lor cu aceast form, ct i existena unor convenii sociale (prin exten-
sie, culturale) general acceptate. Din aceast perspectiv, schema ini-
ial a comunicrii trebuie extins prin analiza codului cultural.
Fig. 1.3.
Comunicare i cod
cultural

Tem de reflecie
Pornind de la schema de mai sus, alctuii codul cultural al comunicrii din co-
munitatea n care v desfurai activitatea. Notai mai jos formulele de apelare n
diferite situaii i indicai persoanele care sunt obligate sau pot s le foloseasc.
Printre situaiile pe care le putei alege, putem enumera un eveniment cultural, o

discuie cu autoritile locale, o discuie n cadrul unei edine cu prinii. Posibile
rezultate pot fi scheme ale fluxului de comunicaie (persoanele care monopolizeaz
discuia), un inventar de termeni folosii mai frecvent, poziia diferiilor participani. Un
exemplu de schem este dat mai jos.

Ceea ce traduce schema de mai sus (fig. 1.3) este modul n care se
structureaz codul comunicrii. El este rezultatul unor paradigme de co-
municare validate social pentru ansamblul societii i pentru indivizi.
Individul comunic (emite, codific, recepioneaz i decodific mesaje)
difereniat, n funcie de rolurile i statutele sociale pe care le deine i
de contextele de comunicare (privat sau public, profesional sau nu
etc.). Altfel spus, codul de comunicare cuprinde normele i situaiile de
comunicare validate social, att pentru indivizi, ct i pentru grupuri i
organizaii. n mod normal, fiecare individ i ajusteaz tipul de
comunicare n funcie de contextul social i psihologic al comunicrii, de
propriul grad de asimilare a regulilor de conduit, de experienele
anterioare de comunicare i de o serie de compliciti cu receptorul
intenionat. O serie de exemple sunt, credem, edificatoare. n primul
rnd, vocabularul i tonalitatea mesajului in cont de codul cultural
(disonana n acest caz risc s nege obiectivul comunicrii), apoi de
tipul de relaie anterioar dintre cei doi poli ai comunicrii, de contextul
(public sau privat) n care se desfoar actul de comunicare; toate
acestea influeneaz att actul de transmitere ct i pe cel de receptare
s ne gndim la instanele n care am fost surprini (pozitiv sau
negativ) de nclcarea uneia dintre regulile comunicrii.
1.4. Documente europene despre comunicare

Obiectivele pe O serie ntreag de texte ale Comisiei Europene i ale Consiliului
termen lung ale Europei afirm faptul c obiectivul strategic al Uniunii trebuie s fie ace-
Uniunii Europene
la de a transforma Uniunea European n principala putere economic
a lumii n urmtoarele decenii. Acest obiectiv, ns, trebuie atins ntr-un
context economic i social-politic extrem de competitiv i, mai presus
de toate, extrem de dinamic. n ciuda aparentului accent pus pe dimen-
siunea economic, evoluiile posibile luate n considerare sunt mult mai
complexe. Principala modificare fa de obiectivele stabilite acum, s
spunem, dou decenii este c economia nu mai este definit ca fiind
doar de pia sau bazat pe concuren. Aceste caracteristici au fost
reduse la nivelul de prerechizite ale unei economii funcionale. Ceea ce
s-a adugat este conceptul de economie bazat pe cunoatere.
Acest concept trimite la recunoaterea faptului c economia implic as-

tzi accesul, producia i distribuia de cunoatere. Odat cu trecerea la
societatea post-industrial, cunoaterea (neleas aici ca informaie i
codurile de folosire a acesteia) a devenit principala marc a unei socie-
ti avansate i eficiente. Pentru a da un singur exemplu, s ne gndim
la faptul c programele de calculator sunt printre cele mai scumpe pro-
duse pe pia, dar c acestea au cea mai bun rat de exploatare a re-
surselor naturale (altfel spus, c rata costurilor de producie este foarte
redus n raport cu cheltuielile implicate).

Competenele A discuta, deci, despre o societate bazat pe cunoatere presupune o

cheie n viziune discuie despre informaie i despre modul de circulaie al acesteia,
european
despre comunicare. De aceea competenele legate de comunicare sunt
parte a nucleului dur al viziunii europene despre educaie4.
Rolul dominant al Chiar i o privire fugar asupra competenelor considerate a fi fun-

competenelor damentale pentru dezvoltarea personal i profesional a individului ne
legate de
comunicare
arat rolul fundamental al competenelor legate de comunicare. Trei
dintre aceste competene sunt axate explicit pe competenele de comu-
nicare (cunoaterea i utilizarea competent a limbii materne, a limbilor
strine i a TIC)5. Dar cel puin alte trei competene presupun prin impli-
caie un accent pus pe comunicare. Competenele legate de sfera civi-
c i a dezvoltrii nu pot fi dezvoltate n afara comunicrii dintre indivizi
(indivizii aflai n afara relaiilor de comunicare nu constituie un corp ci-
vic). Apoi, competenele antreprenoriale (pe care le interpretm aici ca
i competene de gestiune a propriului parcurs educaional i a relaiilor
profesionale) implic inseria n sfera muncii (gestiunea propriei cariere
i a activitii profesionale), deci i ntr-un colectiv. Competenele strict
profesionale nu sunt suficiente s ne gndim c angajatorii consider
capacitatea angajailor de a lucra n colectiv drept o calitate foarte dezi-
rabil. n sfrit, sensibilizarea la cultur presupune competene legate
de decodificarea unui limbaj universal (cel artistic). O scurt parcurgere
a caractersticilor enunate n documentele europene evideniaz cteva
aspecte:
atenia acordat mediilor de comunicare;
accentul pe ceea ce filologii numesc competen sociolingvistic;
rolul special pe care l are domeniul atitudinal.
Toate aceste trei elemente au o relevan special pentru predarea is-
toriei n coal, confruntat cu abundena de informaii prin intermediul
unor medii de informare foarte diverse, cu relativa bulversare a relaiei
dintre situaiile de comunicare i tipul de comunicare (de pild, menine-
rea stilului bazat pe oralitate n contextul unei comunicri scrise sau
proasta utilizare a elementelor de limbaj comun n locul termenilor de
jargon) i poate mai semnificativ cu problema valorilor.
Comunicare i Care este, ns, reflexul acestor recomandri europene la nivelul nv-
curriculum n mntului romnesc?
Romnia
n primul rnd, trebuie s inem cont de faptul c durata lung a refor-
mei a dus la existena mai multor generaii de programe (a treia a nce-
put cu programa pentru clasele XI-XII i IV). Dac prima generaie s-a
bazat mai mult pe rectigarea limbajului de specialitate (n cazul istori-
ei, acesta a fost profund alterat n perioada comunist de dimensiunea
ideologic a regimului), cea de a doua generaie i cea care se afl a-
cum n curs de elaborare pun accentul pe competene mai rafinate le-
gate de comunicare. Astfel, coala se reorienteaz spre antrenarea de
competene i abiliti legate de societatea bazat pe cunoatere.
4
Cele 8 domenii de competen cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; matematic, tiine i tehnologii;
TIC (tehnologia informaiei i comunicrii); a nva s nvei; competene civice i interpersonale; antreprenoriat; sensibilizarea la
cultur
5
Comisa European definete competena de comunicare drept abilitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte, att n
scris cat i oral, n cadrul ntregului spectru de contexte sociale: munc, familie i timp liber, condiie fundamental pentru realizarea
personal, pentru integrarea n societate, intermediind accesul la informaie, la cultura i civilizaia european.
Consecine la Consecinele la nivelul obiectelor de studiu/ariilor curriculare au fost di-

nivelul ariilor verse. n cazul istoriei, noul context de proiectare curicular a determi-
curriculare
nat regndirea modelului didactic n privina rezultatelor la care ar trebui
s duc studiul istoriei i a mijloacelor care conduc spre aceste, respec-
tiv coninuturile nvate.
Se ateapt ca aceste schimbri s determine un alt mod de nvare,
caracterizat de atractivitate i provocare pentru elevi (prin tematica, dar
mai ales prin metodele de predare-nvare diversificate).
Tem de reflecie
Reconsider programele de istorie din perspectiva comunicrii. Care sunt elementele
explicite care vizeaz acest aspect? Alctuiete o list a acestora n spaiul de mai
jos. Identific apoi un numr de cinci lecii n cadrul crora poi accentua dimensiunea
comunicare
Ai n vedere obiectivele, activitile de nvare i terminologia inclus n prezentarea

coninuturilor. n cazul n care ai probleme, recitete capitolul dedicat proiectrii
curriculare din modulul Didactica I. Posibile indicaii sunt tipurile de activiti de
predare-nvare indicate n modulul Didactica II (unitile de nvare 1 i 2).
Folosete un organizator grafic de tipul indicat mai jos.

n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei s-a realizat n anul 2003 un

studiu care a privit comunicarea n coal, unul din parametrii cercetrii
constituindu-l curriculum-ul colar. Iat cele cteva ntrebri care au
ghidat analiza programelor colare:
1) Reflect programa colar aspecte de comunicare specifice o-
biectului de studiu?
2) Care dintre elementele componente ale programei colare conin
aspecte legate de comunicare?
3) Permite programa colar proiectarea unor activiti de comuni-
care n interaciune (ex. pornind de la activitile de nvare)?
Pentru domeniul istoriei rezultatul analizei a determinat formularea ur-
mtoarelor concluzii, care ar trebui s influeneze regndirea demersu-
lui didactic:
toate obiectivele de referin sunt orientate prin activiti ilustrative,
dar predomin registrul disciplinar i activitile care par a solicita s
fie realizate individual;
numrul mare de activiti de nvare i diversitatea acestora sunt
premise ale proiectrii unor activiti care mbin scrierea i expri-
marea oral; n program predomin, totui, activitile care se a-
dreseaz oralitii, dar manualele recupereaz mai mult zona comu-
nicrii scrise, fr a oferi suficiente repere pentru nvarea tehnici-
lor specifice (acestea sunt lsate n seama profesorului);
activitile de nvare permit antrenarea unor capaciti intelectuale,
precum i a creativitii (ex. asumarea rolului unei personaliti i
formularea unor comentarii i dialoguri ale acesteia);
efectul benefic al activitilor de nvare poate fi diminuat de practi-
cile didactice preponderent expozitive i de ncrctura de informa-
ie istoric pe care o includ coninuturile;
ieirea coninuturilor istorice din spaiul colii i intrarea n coal
a altor categorii de istorii (a familiei, a comunitii, a celuilalt etc.)
pot mbogi componenta de comunicare a programelor de istorie.
1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie

Introducere Viziunea noastr despre comunicare ine cont (este structurat i in-
strumentalizat) de contextele culturale i socio-politice ale momentului
n timp n care ne aflm iar anacronismele, la fel ca i barbarismele,
sunt resimite uneori dureros, fie c este vorba de comunicare scris,
verbal sau vizual. Problema este i mai evident atunci cnd ne gn-
dim la structura mesajului. S dm cteva exemple.
Un prim exemplu - Un prim exemplu, atins n treact n modulul dedicat didacticii ariei
comunicare curriculare Om i societate, este legat de comunicarea nonverbal.
non-verbal
Dac distana fa de interlocutor are conotaii psihologice, tipurile de a-
dresare, la fel ca i ceea ce numete astzi fashion statements sunt
strict determinate cultural (nelegnd prin aceasta i o anumit determi-
nare ideologic). Reverele cmii purtate peste rever, absena plriei
i quasi-ubicuitatea epcii au marcat, n anii de nceput ai democraiei
populare din Romnia, o form de a comunica poziia politic a indivi-
dului. Evident, vestimentaia nu este aici dect vehicolul unui mesaj ide-
ologic compus din asocierea de elemente vizuale. Este aproape inutil
s spunem c muncitorii calificai ai perioadei interbelice nu erau strini,
majoritatea, de costume asociate cu cravate i plrii de fetru chiar i
o privire fugar asupra fotografiilor de epoc o demonstreaz.6 Ceea ce
este semnificativ este relaia discret dar cu att mai semnificativ
dintre mesajul intenionat i forma aleas de comunicare, de formulare
a mesajului i a suportului. Societatea valorizeaz diferit acest tip de
comunicare, iar diferitele paliere de nelegere (deci de decodificare i
de atribuire de sensuri) sunt separate n funcie de receptorii implicai.
Contextualizarea Pornind de la o formul poetic devenit lozinc a Cenaclului Flacra

mesajului din anii ultimului deceniu comunist, s dm un exemplu. n perioada re-
evoluia n timp
gimului comunist, accesul la aceast pies vestimentar era codificat
i decodificat n funcie de diferitele paliere de comunicare social i
de receptorul intenionat (sau nu). Cei ce purtau bluejeans trimiteau (i
asumau) diferite mesaje: costul ridicat al acestor pantaloni semnalizau
faptul c posesorii aveau o anumit poten economic; accesul limitat
la sursele de aprovizonare implica o anumit competen social (n
general, prin celebrele magazine de tip shop sau printr-o contraband
discret); n sfrit, asumarea unei poziii ideologice absena de pe e-
cranele televizoarelor a blugilor (ca i a brbilor, de altfel) indica faptul
c regimul nu vedea cu ochi buni acest element vestimentar interpretat
ca fiind occidental (asemenea altor elemente de via cotidian, dar in-
terpretate cultural, cum ar fi Coca-Cola). De altfel, merit menionat fap-
tul c, nu ntmpltor, fabrica de textile din Scorniceti producea varian-
ta local a jeanilor, numit Haiduc (fig. 1.4.). Putem discuta i despre
diferitele obiecte cu rol de mesaj care au aprut dup 1989 i care au
avut un rol similar, de indicator economic sau social, n comunicarea
public (de la primele telefoane mobile la vacanele exotice). Reproul
ar putea fi, n parte ndreptit, c aceste evoluii in de societatea de
consum (sau de ceea ce este aceasta ntr-o ar flmnzit subiectiv
timp de cteva decenii). Dar expansiunea caselor de vacan n
numr mult mai mare dect numrul membrilor unei ipotetice clase de
mijloc atest mai bine acest fenomen al comunicrii prin obiecte.
6
Faptul c acest lucru marca i o dualitate a muncitorului fa de profesiune i de spaiul urban, privite ca parte a unei anumite
excelene, este crdem demonstrat de una dintre fotografiile grevei din 1933. cea mai mare parte a muncitorilor sunt mbrcai n
costum i o bun parte a lor poart plrii. Mesajul este cel al importanei grevei ca act simbolic.
Fig. 1.4. Mesajul i

sferele de
decodificare
Ceea ce este semnificativ este ceea ce s-a ntmplat cu acest element

vestimentar dup 1989. Evident, bunul s-a vulgarizat i trecnd de
problemele legate de mod cariera de indicator cultural al bunului s-a
modificat fundamental. Aceasta nu nseamn c societatea i structurile
de comunicare pe care le promoveaz s-au schimbat radical. Nu s-au
schimbat dect obiectele care funcioneaz ca purttoare de mesaj, la
fel ca i comportamentele purttoare de mesaj telefoanele mobile n
primii ani de la apariia lor pe piaa intern i entuziasmul de a rspun-
de n public la apeluri, cltoriile exotice, mainile de lux sacrificate pe
altarul drumurilor proaste.
Funcia de Exemplele de mai sus ridic o problem suplimentar pentru profesorul

mobilitate social de istorie. Dac sistemul comunicrii este determinat social i este re-
zultatul unei opiuni culturale, atunci capacitatea de a comunica n ter-
meni validai social asigur nu numai inseria social, ci i mobilitatea
social a emitentului. Altfel spus, capacitatea individului de a formula
mesaje i de a le decodifica aa cum este uzual poate contribui la as-
censiunea social a acestuia. La fel, inadecvarea structurilor de comu-
nicare poate duce la limitarea opiunilor de promovare social. Desigur,
afirmaia de mai sus este una general i nu se aplic n contexte spe-
cifice s spunem, politic sau art. n ambele cazuri, problema ine de
relaia pe care emitentul mesajului o realizeaz ntre limbajul comun i
cel specializat.
Evident, de aici i rolul profesorului de a prezenta elevilor ct mai multe
instane de comunicare. Analiza surselor istorice (vezi i modulul Didac-
tica II) permite i abordarea din perspectiva comunicrii a predrii nv-
rii istoriei, mai ales atunci cnd sunt prezentate surse istorice tradiio-
nale (cronici, memorii etc.) alturi de surse literare.
Un al doilea Al doilea exemplu este legat de comunicarea verbal. Nu ntmpltor,
exemplu - limbajul lingvitii fac diferena dintre limbajul comun, jargon i argou. ntre aces-
comun i limbajul
specializat
te trei categorii exist o anumit relaie de osmoz. Dac primul este
limbajul nvat n contexte formale generale (n general nvmntul
mediu), celelalte dou limbaje sunt parte a unei formri specifice, fie c

este vorba de profesionalizare, fie c este vorba de inseria n grupuri

profesionale sau bazate pe aderena la un set de valori particulare (or-
ganizaii de suporteri, asociaii profesionale sau bazate pe interese co-
mune etc.). Jargonul, ca limbaj profesional specializat, este diferit de
argou, care are conotaiile unui limbaj aproape privat. Mai exist i o
alt diferen: jargonul reprezint un tip de comunicare validat social, n
timp ce argoul este validat strict n interiorul grupului care l folosete.
ntre aceste trei categorii limbajul comun, jargonul i argoul sensu-
rile se deplaseaz n funcie de, din nou, conveniile dintre emitent i re-
ceptor. A da o rzuial este, n limbajul comun, o formul foarte gene-
ral i care datorit faptului c este polisemic (are mai multe nele-
suri) nu poate purta sens: este, am spune, prea vag. n limbajul ar-
heologilor, dar i al zugravilor, de pild, sensul este limpede: a netezi
pereii unei seciuni, respectiv, a da jos o zugrveal anterioar. n a-
cest caz, argoul nu reprezint dect un mecanism de selectare a sen-
sului. n cazul termenilor noi, ns, situaia este mai limpede. Este cazul
termenilor tehnici (s spunem, electrocardiogram) sau importai din
alte limbi (jargonul arheologic abund n astfel de termeni).
Particularitatea o constituie caracterul instantaneu, pe parcursul comu-
nicrii, al decodificrii, iar nelmuririle de sens sunt aproape imediat eli-
minate. Prezena simultan a celor doi poli ai comunicrii face ca mesa-
jul s fie completat de mimic i/sau de comunicri care s expliciteze
primul mesaj (fig. 1.5).
Fig. 1.5. Relaia

dintre limbajul
comun, argou i
jargon
Studiu individual
Enumer civa termeni din jargonul propriei tale specializri. n ce msur sunt
acetia diferii de limbajul comun? Analizeaz din aceast perspectiv schema de mai
sus.
Indic o serie de exemple care i se par a fi relevante pentru demersul de predare-
nvare. n cazul n care consideri c este util, trimite la obiectivele formulate n
programa de studiu.

O problem special o ridic comunicarea scris. Din perspectiva actu-

lui de comunicare, credem c principala problem este cea legat de
distana n timp i spaiu ce se interpune ntre emitent i receptor.
Aceast distan are, cel puin n cazul literaturii, i valene pozitive,
cci permite lectorului s multiplice sensurile pe care le-a avut n vede-
re autorul textului (a mesajului). n cazul scrierii istorice, ns, tocmai
multiplicitatea sensurilor creeaz probleme. Istoricul trebuie s se
plaseze n locul receptorului intenionat pentru a decela ceea ce a vrut
s transmit emitentul. Dar aceasta presupune ca istoricul s cunoasc
conveniile culturale ale epocii, conveniile legate de comunicare i de
modul n care spaiile sociale, politice i culturale sunt transpuse n
forme de comunicare.
Din perspectiva elementelor teoretice prezentate mai sus, este evident

faptul c, de-a lungul istoriei, comunicarea a avut un rol fundamental n
agregarea societilor. Mai mult, scrierea istoric reprezint un tip parti-
cular de comunicare ntre autor i contemporanii si i, mai important,
generaiile ulterioare. n cele ce urmeaz vom lua n considerare o serie
de astfel de instane de comunicare i le vom insera n contextul n care
au fost produse.
Demersul nostru nu se vrea exhaustiv nici nu este locul aici. Ceea ce

vrem s demonstrm este evoluia n timp a scrierii istorice, modul n
care diferitele trsturi ale scrierii istorice s-au adugat de-a lungul tim-
pului, pornind de la o serie de cazuri exemplare.
Herodot i Considerat a fi printele istoriei, Herodot cu siguran c nu s-a consi-

instanele derat, n via fiind, astfel. De altfel, el este i onest n aceast privin.
comunicrii
nc de la nceputul Istoriilor, el afirm c a nceput s scrie pentru ca
faptele de vitejie ale grecilor n luptele lor cu perii s nu fie date uitrii.
Caracterul subiectiv asumat al scrierii (cci discut de orice fapte, ci de
cele de vitejie) este i mai accentuat dac ne gndim c adesea
Herodot trece dincolo de limita unei naraiuni care se vrea a fi corect.
Aa cum a artat F. Hertog ntr-o lucrare deja celebr (Le mirroir
dHerodote), populaiile din afara Greciei sunt instrumentul unei ma-
nipulri conceptuale: ei sunt, cu bune i cu rele, ceea ce grecii nu sunt7.
Altfel spus, Herodot mai degrab creaz distane mentale dect narea-
z alteriti reale. O cauz, cea care ne intereseaz aici, este caracterul
public exemplar al scrierii istorice ea era citit n public, iar valoarea li-
terar era mai important dect cea de surs de informaii corect.
Plauzibilul era mai important dect autenticul. n plus, aa cum a artat
M. Finley (Uzul i abuzul de istorie), istoria nu avea de ce s fie crezu-
t mai mult dect miturile sau epopeile. Dimpotriv, acestea din urm
aveau o mai mare credibilitate, cel puin la nivelul cronologiei. Aceasta
explic de ce istoriografia reprezint un gen minor ale crui limite sunt
depite prin apelul la mitic. C receptorul acestor texte este grecul
obinuit, cu o cunoatere limitat, dar ferm nrdcinat, a lumii, este
7
De notat este faptul c execuiile la Atena erau n sarcina unor oameni care erau mbrcai ca arcai persani. n condiiile n care un
atenian nu avea voie s ia viaa altui atenian, mascarea clilor i exonera
un fapt demonstrat de o afirmaie a lui Herodot. El afirm, n cartea de-

dicat Egiptului, c Nilul ar fi singurul fluviu care curge invers. Evident,
aceasta sfideaz logica comun, dar pentru grecul secolului al V-lea, a-
ceast afirmaie era mai semnificativ dect altele pe care noi le-am
considera mai relevante. Descrierea Egiptului (cartea a V-a a Istoriilor)
este la fel de mult despre acel spaiu ndeprtat ct este despre Grecia.
Parautarea alteritii n alte spaii i alte timpuri este o form de a ne-
utraliza critica inerent pe care Herodot o aduce grecilor. A critica n pu-
blic pe greci era riscant (chiar i numai exemplul lui Socrate ar fi fost
de-ajuns), dar a sublinia diferene care, rebours, plaseaz pe greci
ntr-un anumit orizont era un demers intelectual i o repetm public
acceptabil. Dar aici avem de-a face cu prima trstur definitorie a isto-
riei ca domeniu de cunoatere caracterul holistic. Acesta este dat nu
numai de faptul c istoria caut s dea explicaii generale, ci i fiindc
argumentele sale sunt extrase dintr-o diversitate de domenii.
Tucidide Scrierea istoriei nu se schimb, din punctul de vedere al relaiei emitent

Rzboiul receptor, prea mult nici n cazul lui Tucidide. Chiar dac efortul obiec-
peloponesiac
tivitii este mai mare, iar critica adus uneori grecilor este clar, textul
Rzboiului peloponesiac rmne un text cu o oralitate marcat.
Desigur, spre deosebire de textul lui Herodot, Tucidide creaz lanuri
explicative, caut argumente i ncearc gsirea unor explicaii ale ac-
iunii umane. Celebra lui afirmaie despre purtarea rzboiului la greci
(ntlnirea celor dou armate pe un cmp deschis, victoria fiind a celui
care rmne stpn pe cmpul de btlie) ne arat alturi de discur-
sul lui Pericle despre meritele democraiei ateniene i faptul c istoria
are o dimensiune subiectiv. Strateg exilat pentru nfrngerea suferit,
Tucidide nu poate fi acuzat de obiectivitate. El explic, n fapt, cauzele
nu numai ale felului n care se desfura rzboiul, ci i cauzele propriei
sale nfrngeri. Cu Tucidide se adaug, deci, un al doilea aspect al
scrierii istorice caracterul explicativ. Istoria nu nareaz pur i simplu,
ci ncearc s explice de ce i cum s-au petrecut evenimentele.
Plutarh Vieile Textul lui Plutarch, dincolo de importana sa intrinsec (este, practic,
paralele singurul text cu informaii dac nu sigure mcar credibile despre o serie
de personaliti istorice ale antichitii. Cu o carier intelectual i cultu-
ral deosebit, textul lui Plutarh a fost imitat nc din antichitate (este
cazul lui Sallustius, dar i al Historiei Augusta, cel puin pn la un
punct) i evul mediu carolingian (este cazul lui Eginhardt).
Reprezentnd o colecie de biografii n oglind, Vieile paralele ncearc
s ofere o viziune moralizatoare i n egal msur explicativ a aciunii
personajelor istorice majore. Dincolo de subiectivismul unor abordri,
textul este semnificativ pentru c subliniaz o a treia caracteristic a
scrisului istoric caracterul ordonator. Ceea ce face Plutarh este s or-
ganizeze experiene sociale i politice disparate ntr-o schem n egal
msur explicativ i moralizatoare. Plutarh face mai mult dect s pre-
zinte o serie de biografii; plasarea acestora n perechi este explicativ
n sine, iar ordonarea creaz sensuri i atribuie valori. Faptul pare s fi
fost neles astfel de ctre antici, cci Sallustius, de pild, reface demer-
sul acestuia, dar cu valoare encomiastic i moralizatoare mai mare.

Istoriografia Scrierea istoric medieval este prea ampl i prea complex pentru a
medieval fi trecut aici n revist; nici nu este scopul acestui material. Vrem doar
s subliniem schimbrile petrecut la nivelul scrierii istorice n perioada
de apogeu a evului mediu. Exemplul pe care l-am ales este cel al lui
Otto von Freising. Acesta, nepot i unchi de mprat, s-a dedicat carie-
rei ecleziastice, dar a fost mereu n contact cu evoluiile politice din tim-
pul lui Frederic I Barbarossa. Dintre lucrrile sale, cea mai important
rmne Cronica, o ncercare de sintez a istoriei lumii, pornind de la fa-
cerea lumii pn la Imperiul Romano-German. Ideea pe care i bazea-
z demersul este aceea de translatio imperii, anume c exist o evolu-
ie n timp care pregtete imperiul contemporan lui. Toat istoria este
mprit n patru mari etape, corespunznd tot attor imperii. Dei im-
perii cu vocaie universal, primele trei (Babilon, Grecia i Roma) nu
sunt dect ncercri euate, adevratul imperiu (innd cont de epoca n
care scria, evident este vorba de un imperiu cretin) este cel Romano-
German. Elementul nou introdus (sau, mai degrab, argumentat pentru
prima dat) este cel al existenei unei direcii a evoluiei istorice, de
unde i cutarea sensului evoluiei istorice. De aici ce de a patra carac-
teristic a scrierii istorice inducerea de sensuri. Un demers similar va
fi realizat ceva mai trziu de Lorenzo Valla care, asemenea multor isto-
rici ai Renaterii va lua n considerare ideea ciclicitii istoriei. Dac von
Freising avea n vedere dimensiunea cretin a scurgerii timpului (cu
finalul n Cetatea lui Dumnezeu), istoricii renascentiti, care se conside-
rau printre cei ce au reluat firul culturii ntrerupte de ctre evul mediu,
au preluat ideea de corsi e ricorsi i pe baza propriei viziuni asupra
temporalitii. Chiar dac cele dou teorii sunt de mult vreme puse
sub semnul ntrebrii, ideea c istoria are o direcie a marcat scrisul is-
toric pn astzi.

Scrierea istoric i Ceea ce este important de reinut este faptul c scrierea istoric este
marca timpului mereu legat de epoca n care textul istoriografic a fost realizat. El se
adreseaz n primul rnd lectorului contemporan cu acesta, iar abia a-
poi viitorimii. Dac textul istoriografic ar fi adresat doar generaiilor vi-
itoare, el nu ar avea, poate, sens pentru contemporani, astfel c ar fi
puine anse ca textul s supravieuiasc. Faptul c istoricul este legat
n primul rnd de contemporaneitatea sa explic i lecturile variate ale
aceluiai text. O cronic medieval este receptat, s spunem, ca sur-
s obiectiv de coala pozitivist, n timp ce postmodernismul va ncer-
ca s deconstruiasc resorturile ideologice i mentale ale seleciei unor
termeni descriptivi folosii de autorul medieval. Mai mult, semnificaia
sursei se schimb de la un tip de lectur la altul, rezultatul fiind mai de-
grab de a sesiza pluralitatea interpretrilor posibile dect identificarea
unicei explicaii. Concluzia este c i n cazul surselor pe care le consi-
derm a fi sigure, trebuie s inem cont de contextul producerii acestora
i de posibilele intenii ale autorului. Altfel spus, scrierea despre istorie
este la fel de istoric precum sursele obinuite istoricul scrie pentru
epoca i pentru publicul contemporan siei.
Cltorii Cltoriile reprezint un caz aparte. Acestea sunt contactul voit ntre
culturi, fie c este vorba de cltorii solitare, fie c avem de-a face cu
trasee btute de negustori i pe care nimic nu pare s fie interesant de-
ct pentru unul sau altul dintre cei aflai pe acele trasee ntre dou
puncte. Ideea descoperirii este punctul central la fel ca i cel al profitu-
lui, de unde ambivalena cltoriei ca aciune cultural. Asupra cltori-
ei (a memoriei acesteia) vom reveni n unitatea de nvare 3. Aici vom
da doar cteva exemple legate de cea mai spectaculoas form de vi-
zualizare a acestora hrile.
Alturi de cltorii i de memoria scris a celor vzute i auzite, hrile
sunt la fel de semnificative. Aici, ns, trebuie s facem distincia ntre
hrile simbolice i cele geografice. Dou exemple sunt, credem, repre-
zentative. O prim hart este datat la mijlocul secolului al XVI-lea.
Ceea ce surprinde este faptul c autorul hrii cunoate deja o serie de
descoperiri geografice: lumea nou este indicat ca atare, iar conturul
rmului este destul de corect trasat. Ceea ce este remarcabil este asu-
marea unei poziii clar subiective (legenda imaginii face trimitere la sim-
bolul trifoiului, care este prezent n blazonul oraului natal al autorului,
Hannovra). A doua hart este datat spre sfritul secolului al XIX-lea
i red perspectiva contemporanilor asupra raportului de fore dintre
marile puteri. O analiz a diferitelor reprezentri i simboluri transmite
foarte mult despre stereotipurile curente n epoc stereotipuri cultura-
le, stereotipuri de gen, stereotipuri politice i chiar rasiale.

Fig. 1.6. Hart a

lumii realizat n
prima jumtate a
sec. al XVIII-lea
Fig. 1. 7. Hart a
Europei de la
sfritul sec. al
XIX-lea, produs
n mediu britanic
Acestea sunt evidente atunci cnd comparm prima hart (produs n

mediu britanic) cu una produs n mediu german). De notat este faptul
c acest tip de hri se vor bucura de un succes deosebit n timpul
Primului Rzboi Mondial, semn al faptului c percepia spaiului (i al
distanelor culturale i politice) era foarte acut la nceputul secolului al
XX-lea. Spaiul este perceput n termenii relaiilor dintre marile puteri (i
numai acestea).
Oricum, dimensiunea ideologic a percepiilor spaiului nu poate fi

evitat. Uneori chiar dimensiunea obiectiv prin definiie spaial

este marcat vizual, atestnd faptul c reprezentarea politic a spaiului
este o realitate care i subordoneaz obiectivitatea spaiului.
Fig. 1.8. Hart

similar, produs
n mediu german
n aceiai perioad
Aceste percepii sunt fluctuante n timp, dar ceea ce duce la modifica-

rea percepiei i ca atare a reprezentrii spaiului sunt elementele
politice. Harta de mai jos, datat n 1592 (fig. 1.9.) este realizat n
Anglia i reprezint ideea de dominaie a Europei de ctre aceasta. Te-
ritoriile propriu-zis britanice fiind prea mici din punct de vedere cartogra-
fic pentru a trimite la aceast idee de dominaie, cartograful a ales Eu-
ropa. Ceea ce este interesant este faptul c, spre deosebire de hrile
anterioare, Principatele Romne sunt reprezentate, ceea ce spune ce-
va despre cunoaterea n termeni politici a spaiului european n mod
evident, percepia semnificaiei unui spaiu este alta n 1592.

Fig. 1.9.
Tem de reflecie
Comparai hrile din fig. 1.7. 1.9. i rspundei la urmtoarele ntrebri:
- care pot fi cauzele schimbrii reprezentrii Angliei n cele trei hri;
- care ri sunt reprezentate ca personaje feminine i de ce.
Pentru a rspunde, folosete schemele prezentate n cadrul unitii de nvare

referitoare la surse din Modulul Didactica II (unitatea de nvare 1). Pornete de la
statutul inferior din punct de vedere social al femeilor (vezi modulul referitor la istoria
modern universal), dar i de la evoluia n timp a statutului internaional al Angliei (n
acelai modul).
Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Pentru a da un singur exemplu de complexitate a elementelor implicate

n analiza scrierilor despre cltorii i contactul, fie el i unilateral, dintre
civilizaii, prezentm o schem (fig. 1.10) de analiz a marilor descope-
riri geografice, pornind de la cele trei tipuri de cunoateri (conceptual,
declarativ, procedural). Schema reprezint mai degrab ci posibile
de analiz i de formulare de ntrebri pentru elevi.
Fig. 1.10.
Codul vizual i Comunicarea prin imagini8 respect, n bun msur, regulile comunic
comunicarea rii verbale (scrise). Avem de-a face tot cu un mesaj, un receptor i un e-
mitent al mesajului. La fel, exist i un cod care asigur decodificarea
mesajului. Aa cum afirmam mai sus, codul cuprinde i convenii cultu-
rale incluznd aici i stereotipurile culturale. Pentru a da un singur
exemplu, s ne gndim la modul n care imaginea lui Mihai Viteazul a
fost folosit i continu s fie utilizat ca simbol recognoscibil (fie n re-
clamele pentru napolitane, fie n imagini de istorie-pentru-uzul-public).
Adevrat, imaginile reprezint un mod mai direct de adresare a unor
probleme de interpretare i din perspectiva comunicrii un tip de
mesaj mult mai puternic. Cu toate acestea, ele sunt periculoase n
msura n care efortul de analiz nu este bine coordonat de un set de
ntrebri. Pentru o reactualizare a elementelor legate de analiza surse-
lor vizuale, sugerm reluarea modulului Didactica II, unitile de nva-
re 1 i 3.
8
Sugerm reluarea modulului de istorie a artei i arhitecturii (autori: conf. Dr. Alin Ciupal, lect. Dr. Carol Cpi) pentru o mai bun
nelegere a fenomenului artistic n evoluia sa istoric. Totodat, o serie de exemple sunt preluate din modulul indicat mai sus.
Test de autoevaluare 1
1. 1. Completeaz urmtoarele enunuri

a. Cele trei elemente implicate ntr-o situaie de comunicare sunt:
..
..
..
b. Trei dintre competenele cheie care au legtur cu comunicarea sunt:
.
.
.
c. Dou dintre sursele istorice folosite pentru comunicarea n istorie sunt:
.
.
.
1.2. Completeaz urmtorul enun metacognitiv
Pe parcursul secvenei 1.5 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:

mi este nc neclar

Pentru urmtorul interval de timp mi propun

Rspunsul poate fi consultat la pagina 37
1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei

Scrierea - Utilizarea scrierii n nvarea istoriei este o tem de interes din mai
introducere multe motive: programele colare solicit dezvoltarea competenelor de
comunicare, iar manualele, devenite mult mai mult instrumente de lucru
n clas au extins ponderea activitilor bazate pe scriere, dar i nivelul
de complexitate al acestora (vezi asupra manualele); n plus,
examenele finale au, cu cteva excepii, form scris, iar pregtirea
elevilor pentru a face fa cu succes acestora trebuie s fie o dominant
a activitii profesorilor; nu n ultimul rnd, scrierea este o tehnic de
nvare.
Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber, de-
volt creativitatea i imaginaia, cnd este orientat ctre scop, analiza
i sinteza precum i capacitatea de reflecie (S. Bernat, 2002).
Probleme legate Dar activitatea de scriere nu este simpl. Profesoara Cristine Counsell
de scriere din Marea Britanie (cf. Hayden, 1997) consider c elevii au dificulti
de scriere la istorie atunci cnd trebuie s realizeze diferite sarcini de

nvare i menioneaz urmtoarele situaii :
clasificarea informaiei;
organizarea informaiei pentru scopuri specifice;
construirea de argumente i analize;
susinerea argumentelor cu date concrete;
distingerea ntre general i particular.
Lista de mai sus este util nu doar pentru c identific situaiile cele mai
frecvente, dar i pentru c semnaleaz categoriile de operaii mentale
pentru care trebuie concepute activiti speciale de scriere. i aceasta
cu att mai mult cu ct nu este vorba despre simple activiti mentale, ci
de unele care au rol esenial n dezvoltarea competenei de a nva s
nvei.
Demersuri de Odat ce sunt identificate dificultile profesorii ar trebui s antreneze

corectare a competenele de redactare ale elevilor prin diverse tehnici i prin orga-
problemelor legate
de scriere
nizarea mai multor activiti de scriere.
Tehnica lurii notielor, scrierea paragrafelor, alctuirea unor hri con-
ceptuale, elaborarea fielor sau a matricii scrierii din surse multiple sunt
cteva dintre activitile de scriere care pregtesc elevii pentru conce-
perea i redactarea unor lucrri mai complexe.
Cteva sunt condiiile care trebuie a fi respectate pentru ca activitile

de corectare a scrierii s fie eficace. n primul rnd, este nevoie de exis-
tena unui proiect concret, a unei sarcini de lucru care s permit ele-
vilor cu astfel de probleme s-i monitorizeze progresul. n al doilea
rnd, este nevoie ca forma de monitorizare s fie calchiat pe o formul
pe care elevii s o poat aplica pe parcursul procesului de producere a
unui text. O posibil variant este cea a hamburgerului comunicrii
(fig. 1.9). Este un procedeu pe care l-am identificat ntr-un manual de
istorie din Anglia9, care i propune explicit s dezvolte competenele de
redactare. Procedeul asociaz imaginea unui fapt cotidian (pregtirea
unui hamburger) unui demers de cunoatere complex: demersul de
redactare care presupune parcurgerea unor etape i folosirea unor
formule tehnice. Experiena cotidian i tehnica de scriere sunt asociate
pentru a produce nvarea.
Cele trei categorii de activiti luate n considerare identificarea i cir-
cumscrierea temei de prezentat, prezentarea informaiilor i a argumen-
telor n favoarea propriului punct de vedere, precizarea concluziilor
permit i abordri mai complexe. Astfel, n partea median, se pot ad-
uga elemente legate de evoluia simultan n timp a evenimentelor i
sau fenomenelor, ceea ce constituie o bun introducere pentru abordri
axate pe multiperspectivitate. Ultima parte este important, cci permite
9
King John, John Murray
Fig. 1.9.
Atelierul de Un demers ceva mai complex este atelierul de scriere. Dac vrem s
scriere oferim elevilor ansa de a simi cu adevrat fora scrisului, atunci tre-
buie s le dm ocazia s scrie despre lucruri pe care le cunosc i care i
preocup, pentru un public real, n diferite scopuri i n situaii n care
ceea ce se scrie conteaz. Ei trebuie ncurajai s rescrie pentru a da
mai mult for textului. Murray and D. Graves evideniaz urmtoarele
etape n procesul scrierii (apud. Dumitru, 2000):
1. Trecerea n revist
2. Schiarea
3. Revizuirea
4. Redactarea
5. Publicarea
Evident, ele presupun stabilirea unui proiect concret (s spunem, reali-
zarea unui eseu pe o tem dat), care s permit att organizarea in-
formaiei, gestiunea acesteia, ct i libertatea de exprimare. Dac tre-
cerea n revist presupune reevaluarea informaiilor cunoscute,
inventarierea ideilor i gndurilor despre o tem, schiarea este o prim
redactare menit s permit realizarea unui feed-back de parcurs, iar
revizuirea asigur creterea claritii ideilor exprimate. Redactarea i
publicarea sunt ultimele etape, asigurnd adoptarea formei finale a
scrierii i transmiterea ei unui public.
Fiecare dintre etapele menionate presupune demersuri didactice speci-
fice, precum i folosirea unor procedee relevante, care s fie adecvate
att etapei de producere a textului, ct i etapelor de feed-back i de
raportare. Dac etapele 2, 4 i 5 presupun abordri axate pe lucrul n
grup, etapele 1 i 3 pot fi realizate i ca proiecte individuale.
T.R.A.F. (Tem, Este necesar ca elevii s parcurg n scrierile lor ntreaga gam de re-
Roluri, Auditoriu, laii retorice: diferite teme, pentru diferit auditoriu, n diferite scopuri.
Form)
Procedeul T.R.A.F10.adaug o dimensiune suplimentar la cele deja
cunoscute: formele diferite de scriere.
10
Acest tip de activitate este una dintre activitile cheie pe care le propune programul de formare Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice
Prezentm n continuare etapele pe care trebuie s le parcurg o

asemenea activitate :
profesorul formuleaz o tem pe care o propune clasei;
se face un brainstorming n legtur cu rolurile pe care le-ar
putea avea autorii care scriu despre aceast tem ;
se identific auditoriul pentru care scriu autorii;
elevii reflecteaz n legtur cu formele diferite pe care ar trebui
s le mbrace scrierea respectiv i aleg tipul cel mai potrivit de
scriere ;
elevii ncep s redacteze, aplicnd etapele pe care le presupune
orice proces de scriere (vezi supra)
Comunicarea celor scrise se poate face n diverse feluri: lectura n
grupuri mici, turul galeriei, publicare n revista clasei, scaunul
autorului.
Studiu individual
Pornind de la etapele de mai sus, alctuii planul unui atelier de scriere utiliznd
procedeul TRAF. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Temele potrivite ar fi cele referitoare la aciunea personalitilor istorice. Nu evitai

folosirea surselor din manuale. Folosii un organizator grafic de tipul urmtor.
Am vzut deja c exist forme diferite pe care le mbrac scrierea. Care

dintre ele sunt cel mai des folosite la istorie ? V propunem s anali-
zm trei dintre acestea.
Referatul Este un tip de scriere care pornete de la propriile ntrebri ale elevilor
n legtur cu o tem sau de la o tem dat. De exemplu, n
continuarea unei activiti care a folosit metoda tiu, vreau s tiu, am
nvat n care au rmas neacoperite probleme pe care elevii doresc s
le tie, se poate propune un demers de investigaie care s se
finalizeze cu un referat. Considerm c sunt dou elementele cheie
care caracterizeaz scrierea referatelor:
- consultarea mai multor surse de informare sau, n varianta prezentrii
unei activiti, descrierea i comentarea mai multor aspecte;

- stilul obiectiv n care se face redactarea.
Este o form de scriere care antreneaz o mare cantitate de informaie
dar i competene precum interpretatea, argumentarea, sinteza i
evaluarea, astfel s utilizarea sa este esenial pentru antrenarea
elevilor cu tehnici i procedee de cutare i organizare a informaiei.
Pentru a identifica i selecta informaia util elevii pot face un tabel11
ntrebri Manual/e Notie Interviu Alte surse

ntrebarea 1
ntrebarea 2
Folosirea ntrebrilor orienteaz cutarea informaiei n surse diferite,

iar profesorul poate interveni n formularea i structurarea acestora.
Dup ce a rspuns tuturor ntrebrilor elevul poate ncepe s scrie. n
afara ideilor provenite din analiza surselor, referatul trebuie s conin
opinii ale autorului, s citeze puncte de vedere ntlnite i s prezinte
sursele folosite.
Structura unui Structura unui referat ar trebui s includ :
referat titlul i autorul
planul de idei
explicitarea scopului
prezentarea coninutului, incluznd ideile principale i secundare,
opinii autorului i ale altora, precum i exemple
concluzii
anexe
bibliografie
Tem de reflecie
Propunei cteva teme pentru referate pe care le pot realiza elevii ca finalizare a unei
uniti de nvare i formulai pentru fiecare ntrebarea cheie la care ar trebui s
rspund. Folosii spaiul de mai jos pentru a rspunde.
Rezultatul poate fi o list de referate crora s li se asocieze un set dat de ntrebri i
de termeni cheie, conform organizatorului grafic urmtor.
Tem de referat ntrebare Termeni cheie
11
Matricea scrierii din surse multiple
Comentariul Comentariul este o alt form de scriere, utilizat frecvent n nvarea

literaturii i n filozofie, dar care poate fi folosit cu succes la istorie, mai
ales n continurea lucrului cu sursele istorice, n pregtirea unui referat
sau ca parte iniial a unor activiti precum discuia sau jocul de rol.
Are drept caracteristic principal faptul c autorul comentariului trebuie
s fie fidel subiectulului sau autorului analizat, prezentnd ideile formu-
late de text i apoi susinnd cu argumente propriile opinii formulate.
Consemnarea n scris a rezultatului unei analize de surse istorice este
deseori neglijat la orele de istorie, activitile de nvare focalizndu-
se doar pe identificarea i comunicarea oral a informaiei. Un exemplu
de comentariu poate fi gsit n Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor din aria Om i societate (vezi Anexa 1).
Sugestii Sugestiile pe care la face manualul citat12 pot contribui la o bun redac-
metodologice tare a comentariului.
n comentarea unor aspecte legate de secvenele unui text literar, inei
seama de urmtoarele sugestii:
referii-v strict la ceea ce vi s-a indicat prin sarcina de lucru, evitnd
consideraiile care nu au legtur direct cu tema abordat;
ncercai s formulai puncte de vedere personale, bazndu-v pe
observaii obiective, care se pot verifica prin apelul la text;
n formularea unor opinii personale avei n vedere ca acestea s fie
bine argumentate;
dai exemple convingtoare pentru a v susine ideile, neuitnd
ceea ce ai studiat despre folosirea citatelor n lucrri proprii;
limbajul s fie clar i concis; marcai legtura dintre diversele pasaje
ale textului pe care-l redactai (folosind formulri ca de exemplu, n
aceeai ordine de idei, n plus, n acest cadru, pe lng toate aces-
tea...)
12
Limba i Literatura Romana, Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti : Humanitas, 2001
Eseul Este un tip de scriere utilizat foarte mult n contextul evalurii. Acest tip
de item solicit elevilor s construiasc un rspuns liber. n examenele
naionale din Romnia eseul este prezent n varianta sa structurat:
rspunsul ateptat este orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, de
obicei un plan de idei.
Eseul este folosit i ca prob de admitere, de data aceasta n varianta
sa liber/nestructurat n care se valorific gndirea creativ, originali-
tatea i creativitatea.
Cteva criterii pentru evaluarea unui eseu :
prezena introducerii i a concluziilor ;
cuprinsul respect cele afirmate n introducere;
ideile sunt ordonate logic i plasate n cate un paragraf:
stilul este clar i precis ;
dovezile au fost evaluate i s-au prezentat punctele bune i cele
negative;
punctul de vedere al autorului este evident i bine precizat.
Pentru a exersa tehnica realizrii eseului se poate folosi procedeul cu-
noscut sub numele de eseul de 5 minute , care ajut elevii s adune
ideile despre tema leciei, oferind profesorilor informaii despre ceea ce
s-a ntmplat n acea lecie13
Categorii de ntr-un efort taxonomic, C. Husband propune urmtoarele categorii de
scriere scriere care pot fi utilizate n leciile de istorie.
descriptiv: transformarea n scris a unor reprezentri precum
imagini, hri, diagrame, descrieri de situri istorice, comentarii
despre surse
nregistrare: note pentru discuie, note fcute n timpul unei vizite
expresiv: pregtirea pentru dezbatere, comentariu asupra unui
film, asupra participrii la un joc de rol
imaginativ: jurnal, mrturie, scrisoare, joc
analitic/evaluativ:presupune idei clare i date care angajeaz
un vocabular specific: analiza schimbrilor, cauzelor, consecin-
elor: evaluarea surselor i interpretrilor
sintez: solicit elevului s reconstituie un eveniment, s creeze
o explicaie complex, s prezinte o interpretare, toate bazate pe
o varietate de surse
Studiu individual
Folosind lista de mai sus propunei patru activiti de scriere care pe care le-ai putea
realiza cu elevii pe parcursul unui semestru.
Ca punct de plecare putei folosi exerciii propuse de manualele colare cu care
lucrai. La acestea adugai informaiile dobndite n cadrul unitii de nvare
dedicate surselor istorice din modulul Didactica II.
13
I. Dumitru, dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timisoara, 2000
1.7. Tehnici de comunicare oral

Comunicarea oral rmne principalul tip de interaciune didactic n
sala de clas. Dac ne gndim la elementele generale ale comunicrii,
aceasta are cteva avantaje deosebite: este imediat i relativ puin
consumatoare de timp, permite un feed-back aproape instantaneu pen-
tru profesor (acesta poate corecta pe loc sub forma ntrebrilor ajut-
toare puse individual sau clasei n ansamblu unele nenelegeri), ajut
la creterea compelxitii comunicrii de tip social (face-to-face), contri-
buie la socializare. n cele ce urmeaz prezentm cteva exemple de
comunicare oral structurat.
Masa rotund Este un tip de comunicare la care iau parte mai muli vorbitori i expri-
m puncte de vedere n legtur cu o tema. Se mai numete discuie
de grup i are caracteristic faptul c participanii sunt egal ndreptii s
exprime puncte de vedere. Pe parcursul discuiei participanii se susin
reciproc sau formuleaz opinii diferite. De aceea, masa rotund este o
form preferat de organizare a unor reuniuni tiinifice dar poate fi or-
ganizat i pentru discutarea unor teme publice. Pentru ca actul de co-
municare s-i ating scopul este nevoie de un moderator, o persoan
care s conduc discuiile, avnd clar n minte scopul dezbaterilor i
rezultatul ateptat
Egalitatea dreptului la opinie n legtur cu tema supus discuiei ne
duce cu gndul la rdcinile foarte ndeprtate ale unei asemenea or-
ganizri a egalilor: Regele Arthur i ai si cavaleri reunii n jurul le-
gendarei mese rotunde n Camelot. Caracteristicile acestei mese ro-
tunde arhetipale sunt urmtoarele: participanii sunt egali ntre ei14 cu
o excepie, regele Arthur, dar acesta intervine foarte puin i este mai
degrab vocea unor decizii comune; toi cei reunii n jurul mesei i a-
sum roluri diferite i au personaliti diferite15 i, n sfrit, concluziile
sunt rezultatul activitii comune de reflecie.
Ceea ce putem considera c s-a pstrat este egalitatea vorbitorilor, e-
xistena unui moderator (n cazul nostru, profesorul), reprezentarea u-
nor opinii diferite, concluziile ca rezultat al efortului colectiv. Ceea ce se
adaug nou este forma de raportare i nlocuirea, n unele abordri
axate pe lucrul cu grupe mici de elevi, a personalitilor individuale cu
grupe de 3-5 elevi.
Organizarea Organizarea unei asemenea activiti de comunicare n cadrul leciei
mesei rotunde presupune parcurgerea mai multor pai16:
documentarea, care presupune citirea activ (efectuarea de ad-
notri pe marginea textului, identificarea de ntrebri n legtur
cu textul/sursa folosit i elaborarea de idei
exploatarea posibilitilor de interpretare a temei prin analizarea
definiiilor termenilor cheie din enunul acesteia, activitate care
presupune analizarea problemei din ct mai multe perspective;
stabilirea temelor principale ale discuiei;
elaborarea sistemului de argumentare care presupune anali-
zarea, interpretarea i sistematizarea faptelor identificate n faza
14
Important este i faptul c toi cavalerii evolueaz ca urmare a integrrii lor n grup cel mai evident caz este cel al lui Parsifal aa
cum i l-a imaginat Wolfram von Eschenbach.
15
Aceasta ne trimite cu gndul la De Bono i metoda plriilor gnditoare.
16
Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas, Bucureti, 2000
de documentare;
alegerea unui moderator: el va deschide discuiile, menionnd
principalele teme care se vor discuta i timpul prevzut pentru
fiecare dintre ele; va interveni n anumite momente ale discuiei
pentru a da posibilitate tuturor participanilor care doresc s-i
exprime opiniile s o fac; va formula concluziile discuiilor;
participarea activ la dezbatere a tuturor celor prezeni;
exprimarea clar i concis a opiniilor;
ascultarea atent a vorbitorilor;
exprimarea civilizat a unor puncte de vedere diferite;
captarea ateniei auditoriului printr-o exprimare nuanat i con-
vingtoare.
Elevii i pot alege roluri diferite: moderator, participant la discuie sau
membru al publicului. n varianta n care auditoriul (reprezentanii publi-
cului) adreseaz ntrebri avem de-a face cu discuia panel17.
Profesorul poate participa la organizarea mesei rotunde ca persoan
resurs: ofer sugestii n legtur cu temele suspuse discuiei i surse-
le care pot fi consultate de participani, sintetizeaz concluziile i propu-
ne criterii de evaluare a participanilor. Printre acestea pot fi: exprima-
rea clar i concis a opiniilor, ascultarea atent a vorbitorilor, exprima-
rea civilizat a unor puncte de vedere diferite, captarea ateniei audito-
riului printr-o exprimare nuanat i convingtoare.
Tem de reflecie
Propunei tema unei mese rotunde organizate la sfritul unei uniti de nvare, apoi
precizai etapele realizrii acesteia, de la identificarea temei la prezentarea
rezultatelor.
Rezultatul poate fi formulat sub forma unei diagrame Gant, dar prin accentuarea
procesului de proiectare.
17
O definiie a panel-ului trimite la existena unui grup limitat de oratori care rspund ntrebrilor puse de ctre un moderator. Publicul
adreseaz ntrebri fie ntregului grup de oratori sau unuia singur, fie comenteaz cu privire la opiniile exprimate. Fundamental este
faptul c discuia este realizat ntre dou grupe distincte: oratorii i publicul.

Discuia Discuia18 const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de

impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau
chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor
noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al
explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor pro-
bleme care comport alternative19.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din
perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i
receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n deza-
cord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care
provoac gndirea la aciune.
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje20:
crearea unei atmosfere de deschidere;
facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere di-
ferite;
contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple;
optimizarea relaiilor profesor-elevi;
realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regu-
lilor de dialog.
Studiu individual
Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie
pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus?
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii
discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)? Utilizai elementele teoretice
din aceast unitate de nvare i regrupai concluziile sub forma unui organizator
grafic.
Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor.
Etapele discuiei O dat ncheiate pregtirile, discuia va parcurge cteva etape:

stabilirea regulilor discuiei21 i reamintirea acestor reguli (cu
ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei);
dispunerea elevilor n cerc sau semicerc;
prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care
s ncurajeze exprimarea ideilor;
moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
18
Subcapitolul a fost preluat cu acordul autorului din Sarivan, Ligia et alii, Predarea interactiv centrat pe elev, UMPIR-CEDU 2000+,
Bucureti 2005. Mulumirile noastre pentru acceptul de a folosi acest text.
19
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
20
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
21
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de

idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima
adecvat i la obiect.
Urmtoarele aciuni22 sunt de natur s faciliteze discuia :
1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar
colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esen-
ializat a ceea ce a fost spus pe larg ;
2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarifica-
re astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru
a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist ;
5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod
explicit luarea de poziii din partea celor tcui ;
6. medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere o-
puse din perspectiva toleranei ;
7. evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce
va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor
elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
Interviul O tehnic ceva mai laborioas i care necesit multe resurse este
interviul. El este recomandat la clasele cu competene de activitate
independent i n grup i pentru proiecte din cadrul unui posibil porto-
foliu. Interviul se preteaz foarte bine activitilor din afara colii.
Comunicare i Interviul se definete ca o conversaie fa n fa, n care o persoan
informaie obine informaii de la o alt persoan. Dar este o conversaie orientat
de scopuri precise, astfel ca ea se difereniaz de simpla ntrevedere,
convorbire, dialog, pentru c interviul presupune un conductor al
discuiei, dar i o libertatea de expresie a personalitii, chiar bucuria
oamenilor de a-i spune cuvntul, de a-i face publice opiniile23. Cele
dou personaje care converseaz cu scop sunt operatorul de interviu i
persoana intervievat.
Relaia dintre ei nu este simetric: rolurile nu sunt interanjabile i nici
sensul transmiterii informaiilor nu poate fi schimbat i nici sensul trans-
miterii informaiilor nu poate fi schimbat. X acioneaz asupra lui Y prin
ntrebri care determin rspunsuri. Acestea declaneaz reacii speci-
fice din partea lui X (trecerea la alte ntrebri, repetarea ntrebrii, oferi-
rea unor explicaii suplimentare...Rspunsurile intervievatului poart pe-
cetea subculturii din care subiecii fac parte, astfel c ele trebuie inter-
pretate totdeauna n contextul social concret n care a avut loc interviul
(Chelcea, 299).
Avantaje i limite n termeni de avantaje i limite, lucrurile stau astfel.
Avantaje: flexibilitatea demersului, asigurarea controlului asupra sesiu-
nilor ntrebrilor, fapt ca are consecine pozitive asupra acurateii rs-
punsurilor, asigurarea unor rspunsuri personale, fr intervenia altora
Limite: timpul destul de ndelungat necesar pregtirii, efectul de
operator (erorile datorate operatorilor de interviu n ceea ce privete
punerea ntrebrilor), lipsa de standardizare n formularea ntrebrilor,
22
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
23
Chelcea, S. p 295
ceea ce limiteaz comparabilitatea informaiilor.

Interviul ca tehnic de comunicare este folosit n diferite domenii de ac-
tivitate: pentru angajare, n pres, n consilierea personal sau a carie-
rei.
n varianta interviului de grup, indivizii ofer rspunsuri care cred ei c
sunt ateptate de grupul de apartenen, n timp ce n interviurile perso-
nale ei dezvluie reacii proprii. Din aceast cauz, opiniile sunt expri-
mate cu mai mult intensitate, n schimb cele minoritare risc s rm-
n neexprimate.
Relaia cu istoria nregistrarea i analiza mrturiilor vorbite despre trecut, documentele
oral24 vii, cum spunea J Michelet, sunt obiectivele asociate interviului de tip
etnografic, folosit n istoria oral. Utilizarea att de extins astzi are le-
gtur cu interesul istoricilor pentru istoria celor de jos, a oamenilor de
rnd care nu au stat att de mult n atenia tiinei istorice. Acest tip de
istorie se bazeaz pe multe categorii de surse, foarte importante fiind
mrturiile celor care au fost contemporani ai unor evenimente istorice.
Accesul la informaia pe care o deine un martor al evenimentului istoric
se face pe baza interviului, iar activitatea desfurat reprezint, prin
etapele pe care le parcurge, o investigaie istoric.
Tehnica interviului Utilizarea interviului ca tehnic de comunicare, dar i instrument de cer-
cetare, n cazul istoriei orale, presupune:
demersuri de organizare stabilirea contactului cu persoana in-
tervievat, verificarea mijloacelor de nregistrare a conversaiei i
stabilirea locaiei;
conceperea listei de ntrebri;
abiliti personale precum ascultarea activ, utilizarea limbajului
non-verbal;
stabilirea modalitilor de analiz i de evaluare a interviului.
Cteva aspecte sunt importante n redactarea i adresarea ntrebrilor:
identificarea ntrebrii care st la baza cercetrii: ce vrem s
aflm;
transformarea ntrebrii de cercetare n ntrebri pentru inter-
viu25;
stabilirea ordinii ntrebrilor;
stabilirea momentului de nceput i de sfrit al interviului;
elaborarea unor ntrebri de verificare;
ordonarea ntrebrilor de la simplu la complex.
Raportul de Dac interviul a fost nregistrat trebuie s se fac transcrierea rspun-
interviu surilor. Urmeaz apoi organizarea i evaluarea datelor obinute. Avnd
n vedere caracterul subiectiv al acestora este absolut nevoie ca ele
s fie comparate cu alte surse (documente, imagini, articole din pres).
Demersul se ncheie cu un raport de interviu care va cuprinde principa-
lele observaii, plus datele generale (unde s-a desfurat interviul, data,
ora). n raport se noteaz eventualele evenimente neprevzute care au
aprut pe parcursul interviului. O astfel de structur este propus n
anexe.
Proiectul Vecinii Proiectul S vorbim cu i despre vecinii notri26, realizat n cadrul Pac-
notri tului de Stabilitate pentru Europe de Sud-Est i coordonat de Institutul
24
Recomandm reluarea materialelor din cursul opional de Istorie oral (autor, prof. dr. Toader Nicoar).
25
Se recomand includerea ntrebrilor de tip descriptiv (care solicit intervievatului s descrie n temeni proprii ntmplri, evenimente),
structural (care faciliteaz exprimarea punctelor de vedere i a cunotinelor) i ntrebri de contrast (care ofer ocazia comparaiilor)
de tiine ale Educaiei este un exemplu de utilizarea a istoriei orale ca

demers de investigare realizat de ctre elevi din cele patru ri partici-
pante: Bulgaria, Republica Moldova, Romnia i Serbia.
Temele de interes sunt: semnificaia anului 1940, respectiv, a perioadei
comuniste n istoria celor patru ri. Elevii, coordonai de profesorii lor
au intervievat martori ai evenimentelor folosind un set de ntrebri ne-
gociate n comun. ntrebrile au vizat modul n care oamenii obinuii au
resimit evenimentele i cum le-au influenat acestea existena viaa
familial, educaia, relaiile cu vecinii. Forma de prezentare a rezultate-
lor a fost realizarea unei pagini web, la care se adaug un volum cu-
prinznd ndrumri metodice pentru profesorii interesai de aplicarea
unor metode similare cu colectivele lor de elevi. Pe parcursul desfu-
rrii proiectului, elevii participani au avut ocazia s se ntlneasc de
dou ori. n aceste ntlniri, elevii au lucrat mpreun i, pornind de la
rezultatele lor, au stabilit care este cea mai bun modalitate de
prezentare a materialelor.
Tem de reflecie
Alctuii mpreun cu elevii clasei a VIII-a o list de ntrebri pentru un interviu pe
tema colii i copilriei n perioada comunist. Folosii spaiul de mai jos pentru
formularea rspunsului conform organizatorului grafic prezentat. Pornii de la
metodologia propus mai sus i - n cazul n care ntmpini dificulti - luai n
considerare elementele meniona-te n capitolul relevant din modulul Istoria oral
(autor, prof. dr. Toader Nicoar).
26
vezi www.ise.neighbours.ro
Abiliti i atitudini R. Stradling27 identific urmtoarele achiziii pe care le favorizeaz utili-

dezvoltate prin zarea interviului:
intermediul
utilizrii interviului
deprinderi de formulare a ntrebrilor;
abiliti de comunicare, adic cum sa-i determine pe subiecii
interviului s se simt n largul lor (implicarea n discuie,
ascultarea);
abilitatea de a face fa unor discuii cu persoane din generaii
diferite i cu perspective, experiene i presupuneri diferite;
abilitatea de a examina dovezile istoriei orale i de a le stabili
relevana i corectitudinea, de a elabora o relatare sau o
cronologie, de a formula o concluzie cu privire la ceea ce s-a
ntmplat i de ce;
deprinderea de a produce nregistrri valide i demne de
ncredere i de a le utiliza pentru a construi o relatare.
Din acest punct de vedere, interviul ofer oportuniti importante de

atingere a unor obiective cadru formulate prin curriculum-ul naional
(pentru detalii, vezi modulul Didactica II).
27
S nelegem istoria secolului XX
1. Completeaz urmtoarele enunuri:
1.1. Dou criterii de evaluare a unui eseu sunt:

1.2. Trei aciuni care pot s faciliteze discuia sunt:

1.3. Dou avantaje ale utilizrii interviului sunt:

2. n spaiul liber de mai jos, noteaz dou motive pentru care utilizarea scrierii n
nvarea istoriei este o tem actual.
Rspunsurile pot fi consultate la pagina 37

1.8. Rezultatele testelor de autoevaluare

Testul 1
1.1.
a. Emitentul, receptorul, mesajul.
b. Identificarea i selectarea informaiilor din sursele istorice, analiza i ierarhizarea,
utilizarea lor n alte contexte, compararea informaiilor din surse diferite i/sau
contradictorii, utilizarea lor n texte proprii.
c. Surse scrise i surse vizuale, surse cartografice.
Testul 2
1.1. prezena introducerii i a concluziilor; cuprinsul respect cele afirmate n introducere;
ideile sunt ordonate logic i plasate n cate un paragraf; stilul este clar i precis; dovezile
au fost evaluate i s-au prezentat punctele bune i cele negative; punctul de vedere al
autorului este evident i bine precizat.
1.2. parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se fa-
ciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; verificarea
nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze
ceea ce a spus; complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; sugera-rea
unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica n-s
un punct de vedere nerealist; energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n
mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; medierea divergenelor prin refor-
mularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; evidenierea relaiilor dintre
interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i
comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; rezumarea ideilor
principale.
1.3. flexibilitatea demersului, asigurarea controlului asupra sesiunilor ntrebrilor, fapt ce
are consecine pozitive asupra acurateii rspunsurilor, asigurarea unor rspunsuri perso-
nale, fr intervenia altora
2. Datorit dimensiunii interdisciplinare, permite o mai bun difereniere ntre diferitele sti-
luri de comunicare, permite o evaluare mai obiectiv dect rspunsurile orale, este un an-
trenament util pentru testrile naionale, asigur o nvare de profunzime.
1.9. Lucrare de verificare 1

Pornind de la informaiile din aceast unitate de nvare, redactai un eseu pe tema
aportului istoriei n dezvoltarea competenelor de comunicare folosind exemple din
practic. Apoi realizai un organizator grafic de tip tabel, cu dou coloane (surse istorice i
competene de comunicare) care s fac trimitere la obiectivele de referin precizate n
program.
Barem: formularea clar a obiectivelor i punctelor de vedere personale 10 %;

precizarea raportului dintre diferite surse i competenele de comunicare 20 %; utilizarea
de exemple din practica proprie 15 %; relevana exemplelor n raport cu sursele i cu
competenele precizate 15 %; realizarea tabelului 15 %; identificarea obiectivelor de
referin 15 %; din oficiu 10 %.
Dac ntmpini dificulti, reia lectura unitii de nvare i reia unitile de nvare 1 i 2
din modulul Didactica II. Apoi, ia n considerare planificarea anual pe care ai fcut-o la
coal.

Lucrarea nu trebuie s depeasc 7 pagini (Times New Roman, font 12) i va fi remis
tutorelui la sfritul cursului.
1.10 . Bibliografie minimal

oitu, L., Pedagogia comunicrii, Institutul European, 2001, capitolul 5 (paginile 153-185)
Pnioar, O., Comunicarea eficient, ed. a II-a, Polirom, 2004, capitolul introductiv
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative suport de curs, Centrul
Educaia 2000+, 2003
Cpi, L., Cpi, C., Tendine n didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Piteti, 2005, Capitolul
5 (paginile 110-134)
Eco, U., Dicionar de semiotic general, capitolele I III (cu paginile n funcie de ediie)

1.11. Anexe
Exemplu de comentariu de text (din Ghid metodologic pentru aplicarea programelor

colare din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal, Ed. Aramis, Bucureti 2001)

Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare
Unitatea de nvare 2
Non formalul mediat de mijloacele de comunicare
Cuprins
2.1. Competenele unitii de nvare .................................................................................. 40
2.2. Introducere ..................................................................................................................... 41
2.3. Mass-media i libertatea de exprimare.......................................................................... 43
2.4. Presa ca surs istoric................................................................................................... 44
2.5. Documentarul istoric de radio/televiziune ...................................................................... 46
2.6. Manipulare i persuasiune prin mass-media ................................................................. 50
2.7. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice ...................................................... 54
2.8. Internetul valoare de documentare; pertinena li relevana informaiilor .................... 56
2.8.1. Internetul i istoria ....................................................................................................... 56
2.8.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului ............................................................ 58
2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet .............................................................. 59
2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare .......................................................................... 61
2.10. Lucrare de verificare 2 ................................................................................................. 62
2.11. Bibliografie.................................................................................................................... 62
2.1. Competenele Unitii de nvare 2
Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele

competene:
- Descoperirea de ocazii de nvare a istoriei prin intermediul mass media;
- Folosirea achiziiilor elevilor dobndite n context non formal pentru o

nvare de calitate a istoriei n coal;
- ncurajarea elevilor pentru extinderea achiziiilor la istorie prin intermediul

mass media;

2.2.Introducere
Informaia a devenit
n anii '70 au fost consacrate n istoria social a mass media
vital n societatea expresii precum tehnologia informaiei sau societate
comercial i informaional. Informaia era considerat nc din secolul al
industrial a secolului XIX-lea vital pentru o societate comercial i industrial n
al XIX-lea care viteza i distana erau factorii n funcie de care se aprecia
succesul n afaceri i profitul. Informaiile erau sinonime la acea
vreme cu vetile sau tirile.
Industrializarea a depins pe termen lung de circulaia

Informaia i educaia informaiei, dar i de accesul populaiei la educaie. La sfritul
au produs bogia
societilor care le-au
secolului al XIX-lea alfabetizarea a ajuns s fie considerat
susinut i dezvoltat. esenial pentru dezvoltarea societii, la fel cum la sfritul
secolului XX alfabetizarea digital n domeniul utilizrii
calculatorului a devenit o condiie a integrrii societilor n
circuitul mondial al informaiilor. Viteza de circulaie a
informaiei i educaia au produs bogia statelor care le-au
apreciat, susinut i promovat.
Pe lng producerea bogiei oamenii au simit nevoia s-i

Divertismentul i consume timpul liber ntr-o manier ct mai relaxant i
sportul mijloace de
relaxare n mas
distractiv. Sportul i divertismentul au devenit nc de la
nceputul secolului XX ocaziile de relaxare i recreere aflate la
ndemna unui public foarte larg.
n prima jumtate a secolului XX mass media a preluat nevoile

Informaia, educaia,
divertismentul sfnta
sociale, dovedite eseniale deja, ale oamenilor i le-a
treime a mass media transformat n evenimente. Informaia, educaia i
divertismentul au alctui o sfnt treime n jurul creia s-au
construit imperii mass media. Fie c ne referim la presa scris
devenit a patra putere n stat nc de la jumtatea secolului
al XIX-lea fie c analizm epoca radiodifuziunii din perioada
interbelic, pe cea a televiziunii postbelice , a cinematografului
sau pe cea a internetului contemporan, vom constata c cele
trei funcii general acceptate ale diferitelor mijloace de
comunicare informaie, educaie, divertisment au schimbat
echilibrul dintre public i privat n secolul XX i au modificat
factorii de putere n lumea contemporan.
Puterea presei scrise, a Influena mass media asupra societilor a fost nc de la
radioului, televiziunii nceput uria. n 1938, actorul Orson Welles n rol de crainic
sau a noilor tehnologii la postul de radio CBS, n SUA, a transmis pe calea undelor o
de informare i
comunicare (TIC) este
versiune adaptat a crii lui H. G. Wells Rzboiul lumilor.
expresia noii surse de Anunul su despre aterizarea marienilor a generat o panic
bogie a lumii uria pe ntreg teritoriul american, astfel nct dramatizarea
contemporane: radiofonic unei cri a devenit cea mai formidabil tire a
informaia. secolului.
n 1950, ziarul britanic Daily Mirror scria c dac lai
televizorul s-i intre pe u, viaa ta nu va mai fi la fel
niciodat, iar celebrul arhitect Frank Lloyd Wright a numit

televiziunea gum de mestecat pentru ambii ochi.

Ct despre termenii internet sau web vom spune doar c n
1990 nu figurau ca atare n publicaiile de specialitate, iar
astzi dup 15 ani, exist opinia c internetul polueaz spiritul
uman la nivel mondial
Tem de reflecie
Citete textele urmtoare i descoper exemple de influene ale
mass media asupra societii. Propune alte dou exemple. Pornete
de la mass media la care au acces elevii ti.
"Un numr de evenimente internaionale, n special jocurile olimpice,
renviate la Atena n 1896, au devenit o component esenial pentru me-
dia, care au influenat direct locaia Jocurilor i imaginea acestora. Olim-
piada german din 1936, pus n scen i filmat de naziti, s-a bucurat
de o larg atenie. La fel s-a ntmplat i cu ediia centenar de la Atlanta
din 1996. (). Exist i o dimensiune tehnologic. La Jocurile Olimpice
din 1912 de la Stockholm i-au fcut apariia instrumentele electrice de
cronometrare la probele de atletism. Camerele de filmat noi i de dimen-
siuni mai mici, grupate i amplasate cu grij, au permis publicului s vad
mai mult din ceea ce se petrece. Relurile fascinau i erau studiate i de
atlei. La fel s-a ntmplat sptmn de sptmn cu incidentele televi-
zate de pe terenurile de fotbal, cricket sau baseball, care implicau arbitrii
precum i juctorii, aflai acum sub ochiul atent i constant al media. Apa-
ratul de filmat a devenit i arbitru. Televiziunea a influenat desfurarea
n timp a jocurilor sportive i chiar i anumite reguli ale acestora.
Asa Briggs, Peter Burke, Mass media. O istorie social.
De la Guttenberg la Internet, 2005
"Rzboiul din Golf, din 1991, a fost un rzboi n care un dram de sili-
con dintr-un computer a putut avea mai mult efect dect o ton de uraniu.
La sfritul Furtunii n Deert n zona de rzboi existau peste 3000 de
computere cuplate cu computerele din Statele Unite. Cunoaterea a avut
mare importan pentru armele i tacticile rivale, acordnd credit ideii c
dumanul poate fi ngenuncheat n principal prin distrugere i fracturare a
mijloacelor de comand i control. (). ncepnd cu capacitile minimale
din regiune, s-a construit cu toat viteza un set complex de reele interco-
nectete. Aceste reele s-au bazat pe 118 staii de sol mobile pentru comu-
nicaiile prin satelit, suplimentate cu 12 terminale de satelii comerciali, fo-
losind 81 de comutri care puneau la dispoziie 329 de circuite vocale i
30 de circuite pentru mesaje. S-au stabilit legturi extrem de complexe
pentru a corela numeroase baze de date i reele diferite amplasate n
Statele Unite cu cele din zona de rzboi. n total acestea au suportat 700
000 de convorbiri telefonice i 152 000 de mesaje pe zi, folosind 30 000
de frecvene radio. Numai rzboiul aerian singur a implicat aproape 30
000 000 de apeluri telefonice."
Alvin Toffler, Rzboi i anti rzboi.
Supravieuirea n zorii secolului XXI, 1995

2.3 Mass media i libertatea de exprimare
Istoria este o naraiune Valorificarea memoriei istorice este una dintre intele sociale
simplificat a realitii, ale mass media. Fie c se petrece n abordri clasice
dramatizat i investit (conferine, dezbateri, evocri de personaliti sau evenimente,
cu sens. Mass media
particip la acest
documentare TV, comemorri sau srbtori, reportaje,
proces. spectacole de teatru sau film etc), fie c se exprim asupra
istoriei n manier live vezi Revoluia romn n direct sau
atentatele de la 11 septembrie 2001 abordarea istoriei nscrie
mass media n infrastructura electronic devenit esenial
pentru istoriografie. Mai mult sau mai puin scrupuloas cu
trecutul, mass media alctuiete o reea informaional care
cuprinde cuvnt vorbit, scris, imagine, sunet, fat de care
simplul consumator trebuie s-i ia msuri de precauie dac
nu vrea s sfreasc strivit de cantitate, dar i de emoie.
Explozia multimedia a Revoluia comunicaiilor a mprit istoricii n dou categorii.

produs un tip de om cu Adepii ideii potrivit creia esena puterii se ntemeiaz pe
o cultur a afirmaiei cunoatere. i susintorii ideii de control media, n care se iau
credibile i neverificate n considerare tehnicile de bombardare cu informaii, controlul
transmis fr rezerve
mai departe.
prin nflorirea lucrurilor, divulgarea ce nu poate fi pus pe
seama nimnui i minciuna de care nu rspunde nimeni, toate
ca parte a procesului mediatic. Se consider c n societatea
multimedia a aprut o cultur a presupunerii i a afirmaiei
neverificate, aceasta nlocuind cultura mai veche a ndoielii i
verificrii.
Pasul ctre tehnicile de persuasiune i manipulare a fost fcut

cu nonalan i n mod natural. Atacul asupra raiunii publice
sau private, ntemeiat pe ncrederea n relatarea
evenimentelor a produs o coliziune ntre multiplele adevruri
difuzate de mass media i sntatea noastr mental.
Manipularea i Persuasiunea se delimiteaz cu dificultate de propagand. O

persuasiunea media posibil definiie a persuasiunii este aceea c aceasta
sub semnul libertii de
comunicare
reprezint tentativa contient de a schimba atitudinile,
credinele sau comportamentul unui alt individ sau grup de
indivizi prin transmiterea unui mesaj. Diferena fa de
demersul propagandistic ar consta n faptul c persuasiunea
este tranzacional, cu alte cuvinte ambele pri i satisfac
interesele n cadrul procesului, n timp ce propaganda servete
interesul doar uneia dintre pri.
Mass media are uneori Situaiile istorice n care mijloacele de comunicare au jucat
un rol discutabil n ceea roluri discutabile nu numai n privina prezentrii i interpretrii
ce privete prezentarea
evenimentelor sau chiar
evenimentelor, ci i (n manier controversat) n crearea
crearea acestora. acestora, sunt numeroase: asasinarea preedintelui Kennedy,
rzboiul din Vietnam, scandalul Watergate i demisia
preedintelui Nixon, cderea Zidului Berlinului, prbuirea
Uniunii Sovietice, Rzboiul din Golf, dezmembrarea
Iugoslaviei, atacul NATO asupra Serbiei. Cazul Revoluiei
romne de la 1989 este unul exemplar.

n produciile mass n triada mediatic informaie educaie divertisment,
media educaia a fost
ntotdeauna pe ultimul
educaia a fost ntotdeauna pe ultimul loc. Ba mai mult, linia de
loc. demarcaie ntre informaie educaie divertisment a devenit
din ce n ce mai neclar: info divertismentul, tele istoria, au
fost oferite regulat fie c era vorba de evenimente cruciale n
istorie, fie c nu. Distincia ntre ficiune i realitate a devenit la
Prezentarea
evenimentului istoric n
fel de dificil ca i n cazul filmului artistic cu subiect istoric sau
media este uneori a literaturii istorice. Fa de acestea din urm neacceptarea
situat la grania dintre premisei c sunt opere de ficiune i nu realitate istoric poate
realitate i ficiune. fi fatal ntr-un demers de cunoatere istoric.
Tem de reflecie
Citete textul i identific:
- o consecin a dezvoltrii tehnologiei:
- o performan a mass media:
- o ncercare de manipulare a informaiei prin persuasiune:
- un efect exercitat asupra mediilor politice:
- o reacie psihologic fa de transmisiile TV:
O dat cu dezvoltarea comunicaiilor prin satelit i prin computer (un

factor tehnologic), tirile au cltorit mai repede ca nainte, iar felul n care
CNN a tratat Rzboiul din Golf a captivat atenia ntregii lumi. Cnd Saddam
Husein a invadat Kuwaitul n 1990, CNN avea mai puin de un milion de
telespectatori. Cnd avioanele aliate bombardau Bagdadul n fiecare noapte n
1991, avea aproape apte milioane. Pentagonul a ncercat s administreze
tirile, utiliznd videocasetele i informrile pentru pres i, ntr-o mare
msur a reuit -, dar transmisiunile postului au fost urmrite de Margaret
Thatcher, de Boris Eln i de colonelul Gaddafi, precum i de preedintele
George Bush i de Saddam Husein. Exista un sentiment acut al imediateii
Asa Briggs, Peter Burke, Mass media. O istorie social.
De la Guttenberg la Internet, 2005
Rzboiul din sufragerie este titlul unei cri publicat n 1969 pe tema
modului n care televiziunea a adus imaginea rzboiului n fiecare cas.
Alctuiete un eseu de 300 de cuvinte cu acest titlu.
2.4.Presa ca surs istoric

Abordarea presei ca surs
Arhivele de pres (colecii de ziare, sinteze ale unor instituii
istoric nseamn specializate etc) pot oferi posibilitatea de a examina reaciile
respectarea regulilor de presei fa de diverse situaii istorice n aceiai manier i cu
analiz a unei surse aceleai precauii cu care se studiaz orice surs istoric. Analiza
istorice scrise. presei este un foarte util exerciiu de gndire critic deoarece
permite elevilor:
S fac diferena ntre informaiile reale i opiniile n legtur
cu acestea;
S observe deosebirea ntre explicaii, descrieri i concluzii;
S precizeze poziia autorului n raport cu subiectul tratat;
S evalueze valoarea de surs documentar istoric a
articolului, reportajului, comentariului s.a.m.d. respectiv
n abordarea presei scrise i menin actualitatea principiile i
regulile invocate cu privire la sursele istorice scrise.

Tem de reflecie
Caut n articolul urmtor:
- informaii
- explicaii
- descrieri
- opinii ale autorului
- concluzii
Formuleaz un punct de vedere propriu pornind de la organizatorul grafic de mai
jos.
n cazul n care ntmpini probleme, recitete capitolul II (pag. 20-44) din
lucrarea lui L. oitu.
Libertatea n Europa sugrumat de anti-terorism
O directiva secreta a Comisiei Europene propune ca datele de utilizare a tele-

fonului - fix sau mobil - sa fie stocate pe o perioada de un an, iar datele Internet
timp de sase luni, transmite site-ul Euractiv.com. Textul, pus la dispoziie de o
organizaie non-guvernamentala care militeaz pentru drepturile utilizatorilor de
internet sub titulatura "European Digital Rights", apare la cteva sptmni dup
ce Parlamentul european a respins in unanimitate o propunere similara. Spre
deosebire de documentul anterior, directiva Comisiei Europene prevede terme-
ne mai scurte pentru stocarea datelor, precum si posibilitatea "rambursrii
costurilor adiionale" pentru operaiunile de acest gen ctre serviciile de internet
si companiile de telecomunicaii.
Precauiile statelor europene

Documentul Comisiei Europene, prezentat in avanpremiera de organizaia non-
guvernamentala "European Digital Rights", intervine in urma unor msuri de se-
curitate adoptate, recent, in statele europene. Drept urmare a atentatelor de la
11 septembrie 2001, autoritile de la Londra au introdus mandate de arestare
preventiva, prin care o persoana poate fi privata de libertate in absenta unui pro-
ces, urmand ca, dup atentatele comise asupra reelei de transport londoneze la
7, respectiv 21 iulie, sa defineasc noi tipuri de infraciuni si sa creeze baze de
date ale indivizilor cu "comportament inacceptabil," detaliaz Euractiv. Totodat,
oficialii britanici analizeaz oportunitatea prelungirii duratei de detenie fr pro-
ces de la maximum 14 zile la trei luni, propunnd ca nregistrrile convorbirilor
telefonice sa fie admise drept probe in instana. Ca o consecina a atentatelor de
la Londra, Franta a reintrodus controlul la frontiere, n baza Acordului Schengen.

Replica italiana nu a ntrziat s apar, autoritile de la Roma aprobnd un nou

pachet de masuri de securitate, care califica pregtirea si recrutarea teroritilor
drept infraciuni, propunnd ca perioada de detenie preventiva sa fie majorata
de la 12 la 24 de ore. De asemenea, in baza noului pachet legislativ, carabinierii
dispun de dreptul de a preleva probe ADN fr a fi necesar consimmntul per-
soane. Spania s-a sesizat la radul ei, premierul Jose Rodriguez Zapatero su-
bliniind necesitatea crerii unei "aliane a civilizaiilor" pentru a lupta eficient im-
potriva cauzelor terorismului la nivel internaional.
Rusia, mustrata pentru metode
Autoritile de la Moscova inventeaz cazuri de activiti criminale si acuza per-
soane pe nedrept de extremism religios, in ncercarea de a-si dovedi eficienta in
lupta mpotriva terorismului, transmite Mosnews. com, citnd unele declaraii ale
activitilor pentru drepturile omului din Federaia Rusa. Campania anti-teorist
desfurat n urma lurii de ostatici de din septembrie, anul trecut, cnd 330 de
persoane - majoritatea copii - si-au pierdut viata, vizeaz, n special, comunita-
tea musulmana din Rusia, precum si cetenii de origine uzbeca, tadjica si
kirghiza, a detaliat Vitali Ponomariov, din partea asociaiei pentru drepturile omu-
lui, Memorial. "Daca cineva lupta mpotriva terorismului prin plasarea unor oa-
meni nevinovai in custodie, numrul teroritilor si extremitilor nu va scdea, ci,
cu sigurana, va ncuraja recrutarea unor forte adiionale in rndurile lor," a con-
tinuat un alt membru al asociaiei amintite. Oficialii rui au refuzat sa comenteze
afirmaiile, biroul procurorului general al Rusiei anunnd c va emite o replica
oficiala in curnd. (D.E.)
Ziua, 4 august 2005
2.5 Documentarul istoric de radio / televiziune
Tele / radio istoria Ca orice surs istoric materialele filmate sau cele audio difuzate
surs didactic de televiziuni sau radio, se selecteaz n funcie de scopul pentru
care este studiat o tem de istorie. Cel mai frecvent se utilizeaz
materialul arhivat n buletinele de tiri ale televiziunii / radioului i
filmele documentare de televiziune. Oferta televiziunii / radioului
acoper toate tipurile de subiecte: politice, sociale, economice,
culturale. Este evident faptul c acestea se refer la istoria
contemporan postbelic, dar i la epoci anterioare atunci cnd
este vorba despre filme documentare.
Tele / radio istoria este accesibil n trei tipuri de surse:

Programele care analizeaz anumite evenimente i care se
difuzeaz o singur dat; ele pot fi nregistrate i utilizate
selectiv sau integral la clas;
Reconstituirile istorice sunt producii radio / tv care de regul:

- ofer mai multe perspective asupra unui eveniment

- ofer dialoguri autentice ntre participani la evenimente sau
dramatizri bazate pe surse primare verificabile;
- transmit o stare de emoie;
Serialele de televiziune (mai rar realizate de radio) cu prilejul
unor aniversri / srbtori / comemorri cuprind mai multe
episoade i ofer o imagine global asupra unor perioade mai
lungi de timp. Prezentarea la televiziune este urmat, de regul,
de realizarea i distribuirea de casete video sau CD-ROM
(exemple: serialul produs de BBC n 1996 intitulat Secolul
oamenilor sau cel realizat n 1991 de studiourile Gaumont i
intitulat Secolul nostru
Filmul documentar O not special pentru filmele documentare cu subiect istoric al

surs didactic, dar i cror numr este deja foarte mare i care sunt difuzate pe canalele
surs documentar de televiziune comerciale sau pe canale de televiziune consacrate
important. exclusiv acestui tip de prezentri de emisiuni.
Valoarea lor poate depi uneori sursele obinuite deoarece

productorii au acces la surse neconvenionale (refugiai, imigrani,
victime ale rzboiului sau ale terorismului, victime ale abuzurilor
privind drepturile omului etc) - care se nscriu n registrul cercetrilor
de istorie oral sau conving politicienii, participanii la evenimente
sau martorii s fac dezvluiri despre decizii, evenimente,
ntmplri, detalii, personaliti, despre care sursele clasice nu
vorbesc. Filmele documentare devin astfel ele nsele surse
documentare importante, dincolo de calitile lor educative.
Radioul i televiziunea trebuie supuse aceluiai gen de cercetare ca

orice surs istoric primar sau secundar. Precauiile privind
trucarea imaginii sau a sunetului sunt eseniale. Procedeele
analitice folosite atunci cnd studiem manuale, documente oficiale,
jurnale, scrisori, caricaturi, fotografii, hri etc sunt indicate i n
cadrul studiului emisiunilor radio tv.
ntrebri utile ntr-un O list de ntrebri utile ar putea cuprinde:

exerciiu de gndire Care este contextul n care au fost realizate programele de tiri,
critic asupra mass
media. filmele, serialele etc?
Cum se numete compania care le-a realizat?
Care este publicul int vizat de productor?
Care este scopul produciei respective?
Care sunt modalitile prin care au fost adunate dovezile, dac
au fost verificate, cum au fost editate i coroborate cu alte
surse?
Care este impactul tehnologiei moderne folosite?

Studiu individual
Completeaz lista cu cte 3 argumente pro/contra utilizrii televiziunii ca surs
didactic la orele de istorie. Pornete tot de la sursele disponibile elevilor ti.
Recitete capitolul dedicat televiziunii din manualul de Mass-media (vezi
bibliografia).
Argumente PRO:
Stimuleaz curiozitatea pentru istorie.
Folosete tehnici de prezentare accesibile oricrui tip de public.
Se preteaz la reconstituiri istorice.
1.
2.
3.
Argumente CONTRA
9 Materialele tv sunt dificil de integrat n lecie i solicit o proiectare foarte
elaborat.
9 Ofer informaii limitate n timp i spaiu fr a discuta contexte istorice mai
largi.
9 Nu se citeaz sursele i nici cum pot fi verificate
1.
2.
3.
Analiza filmelor n practic, elevii pot fi pui n situaia s-i exerseze abilitile
documentare de ctre critice asupra surselor istorice prin compararea acestora. Exerciiul
elevi exerciiu de
detectiv al istoriei
poate cuprinde urmtorii pai: (dup R. Stradling, S nelegem
istoria secolului XX)
Faza 1: Elevii urmresc filmul sau un fragment al lui, lund notie
despre:
9 Momentele cheie i argumentele din comentariu;
9 Genul de dovezi utilizate: mrturii orale, film arhivat, referine la
documente oficiale, mrturii ale experilor etc;
Faza 2: Rezumatele observaiilor fcute individual sunt discutate n
grupuri mici alctuindu-se un rezumat cu care sunt cu toii de acord;
Faza 3: Elevii compar punctul de vedere al documentarului sau
filmului cu alte surse: manualul, surse academice, articole etc. Se
identific zonele n care punctele de vedere exprimate difer sau
concord;
Faza 4: Elevii discut despre diferenele aprute: diferene de

interpretare a surselor, izvoare care au fost omise etc.
Mediul este mesajul. Un punct important de discuie l reprezint faptul c, datorit
Marshall McLuhan mediului care transmite mesajul, n cazul nostru televiziunea,
acesta poate fi deformat. Ideea i aparine lui Marshall McLuhan
care, n cartea sa Galaxia Guttenberg, afirm c mediul (suportul)
este mesajul. Explicaia const n ideea c pentru produsele media
autonome (ziare, reviste) mesajul este accesibil direct, n condiiile
cunoaterii codului de acces. Pentru alte produse media, accesul la
mesaj este mediat de un aparat (radio, televizor). Suportul material
al mesajului are o deosebit importan, influennd modul n care
persoanele percep mesajul pe care l transmite.
Tem de reflecie
Citete textul de mai jos i nregistreaz diferenele de percepie a

mesajului datorate suportului pe care este difuzat mesajul. Ia n
considerare un eveniment concret din ultimii ani. Pornete de la
sursele media la dispoziia elevilor ti.
Suportul tiprit (ziare, reviste) permite:
- Contactul persoanei cu mesajul transmis pe durata de timp dorit, eventual
ntreruperea i reluarea acestuia;
- Comportamentul activ al persoanei, n sensul selectrii i ordonrii mesaje-
lor, dup interesul manifestat;
Suportul electronic (audiovizualul) ofer mesaje care:
- se succed rapid neputnd fi stocate pe suportul iniial;
- Nu pot fi ordonate n momentul primirii;
Dincolo de accesul direct sau imediat la mesaj, pentru a-l transmite, mediile l
transform din forma iniial ntr-o form marcat de caracteristicile tehnice ale
acestora; astfel:
Pentru publicaii:
- cuvntul vorbit devine semn tipografic
- Imaginea devine ansamblu de puncte (albe, negre, colorate)
Pentru radio, TV: cuvntul vorbit, imaginea devin unde elecromagnetice.
Operaiile tehnice de transformare a mesajului, cu scopul transmiterii lui

modific structura mesajului, uneori i semnificaia lui iniial. Din acest punct de
vedere, rezult importana adecvrii mesajului (sub aspectul structurii i
coninutului) la specificul canalului de transmitere.
I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma,
Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile)
Folosete schema de mai jos.

2.6 Manipulare i persuasiune prin mass media
Aproape zilnic ncercm s determinm, prin diverse mijloace,

Manipularea i modificarea comportamentului celor cu care venim n contact,
persuasiunea sunt dou
modaliti prin care pentru a obine o poziie dominant asupra lor, pentru a obine
mass media poate foloase materiale, pentru a determina realizarea unei aciuni n
influena istoria recent. interesul nostru etc. Lucrurile se ntmpl i invers, adic suntem
supui permanent tentativei de a ni se induce idei, sentimente,
decizii, aciuni etc. Manipularea i persuasiunea sunt dou
modaliti de influenare a comportamentului n vederea atingerii
unui scop anume.
Dei au finaliti apropiate modificri comportamentale i n
gndirea unor persoane sau grupuri sociale - o analiz comparativ
a celor doi termeni pune n eviden diferenele dintre manipulare
i persuasiune
(dup I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma,

MANIPULARE PERSUASIUNE
Aciune prin care se urmrete modifi- Aciune prin care se urmrete convin-
carea atitudinilor, credinelor comporta- gerea pe baz de argumente a unei per-
mentului unei persoane sau grup social soane sau grup social s cread, s gn-
n conformitate cu interesele iniiatoru- deasc sau s acioneze ntr-un anumit
lui dar lsnd celor manipulai impresia fel, n condiiile existenei libertii de
libertii de gndire, decizie, aciune. gndire, decizie, aciune.
Este intenionat (se urmrete un anu- Este intenionat i asumat explicit de
mit scop) dar desfurat fr informa- autor iar subiecii sunt n cunotin de
rea subiecilor vizai (influenare implicit cauz, sunt informai (influenare expli-
nedeclarat). cit, declarat).
Atitudinea transmis este contrar inte- Atitudinea transmis nu este contrar in-
reselor celui care este inta influenei. tereselor celui (celor) vizai.
Urmrete inducerea n eroare cu argu- Folosete argumente, apeleaz la raio-
mente falsificate i apel la paliere non- namente corecte din punct de vedere
raionale. logic.
Produce distorsionarea adevrului n Folosete enunuri adevrate n vede-
vederea atingerii scopului propus. rea atingerii scopului propus.
Are drept consecin pura instrumenta- Permite subiectului mobilizarea propriilor
lizare a celui manipulat. argumente, propria raiune pentru a filtra
critic aciunile iniiatorului.

Tipuri de manipulare Dup amploarea modificrilor efectuate de cel care realizeaz

manipularea ntr-o anumit situaie social, se pot identifica trei
tipuri de manipulare: manipulare mic, medie i mare. Cu privire la
contextul istoric sau chiar la evenimentul istoric, manipularea medie
i mare sunt cele care provoac cele mai importante efecte.
Manipularea medie Un exemplu de manipulare medie este acela n care se obin
modificri importante ale unor situaii sociale folosind tehnici prin
care se induce sentimentul de supunere fa de autoriti sau,
dimpotriv, se obine declanarea unor revolte sociale. Alte situaii
de manipulare sunt cele n care se urmrete dezumanizarea
victimelor sau a inamicului pentru a obine reacii de aversiune,
revolt, ur din partea unei comuniti.
Tem de reflecie
D un exemplu de manipulare n istoria Romniei n care pe fondul crizei
economice i sociale s-a obinut, prin manipulare, declanarea unei revolte
sociale. Relateaz n 200 de cuvinte evenimentele la care faci referire. Apoi
analizeaz relatarea ta cu ajutorul criteriilor prezentate la punctele
anterioare. Apoi ncadreaz descrierea ta ntr-una din categoriile menionate
n tabelul din pagina anterioar.
Citete textul de mai jos i enun tipul de manipulare folosit:

De regul, n presa scris sau la televiziune apreau femei, copii ori btrni din
Sarajevo din cartierele musulmane rnii ori sngernd abundent, pe fondul
sonor al rpitului de mitraliere i al bubuiturilor de tun. Niciodat ns nu erau
prezentai copii, femei sau btrni, n exact aceiai situaie, din partea srb a
Bosniei. Nici rnile femeilor sau copiilor croai nu-i gseau, de regul, spaiu,
dac acestea erau rezultatul bombardamentelor sau tirurilor svrite de
musulmani.
(dup I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma,

Manipularea mare Marea manipulare se obine prin influena ntregii culturi din care
face parte o persoan sau un grup social. Modificrile au n vedere
sistemul de valori, normele scrise sau nescrise ale societii, iar
efectele sunt de mare amploare. Exemplul cel mai elocvent n acest
sens n reprezint modul n care sistemele comuniste au remodelat
gndirea oamenilor prin intermediul controlului informaional.
Scopul era acela de a determina oamenii s gndeasc dup
acelai model, s aib aceleai reflexe de gndire i reacie ca i
conductorii. Numit i omul nou produsul acestui uria experiment
social a devenit realitate n toate regimurile comuniste din Europa,
Asia sau America Central.
Studiu individual
Monitorizeaz timp de o sptmn emisiunile de tiri de la televiziune i
ncearc s identifici subiecte n care autorii materialelor ncearc manipularea
opiniei publice. Prezint un exemplu, separnd informaiile pe posturi de
televiziune. Alctuiete o list de tehnici de manipulare cu care te-ai confruntat.
Pornete de la structura tabelelor de la paginile 58 i 59. Rezum rezultatele
analizei tale n spaiul de mai jos.

Ocazii de nvare a istoriei n afara colii prin intermediul mass media
1. Enumer 5 tipuri de prezentri n mass media care sunt surse de nvare a

istoriei (se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect. 5x2p=10p)
.
.
.
.
.
2. Numete trei consecine ale exploziei mass media n domeniul difuzrii
informaiei. (se acord 3 puncte pentru fiecare rspuns corect. 3x3p=9p)
.
.
.
3. Numete patru situaii politico-diplomatice care aparin istoriei recente, n care
mass media a jucat un rol discutabil n privina prezentrii i interpre-trii
evenimentelor. (se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect. 4x2p=8p)
..
..
..
..
4. Care este diferena dintre persuasiune i propagand? (se acord 10 puncte
pentru rspunsul corect)
..
..
5. n mass media exist patru funcii care domin producia: informaia, educaia,
divertismentul. Care crezi c este a patra funcie important a mass mediei?
Alege dintre urmtoarele rspunsuri: politica, publicitatea, sportul, filmul. (se
acord 5 puncte pentru rspunsul corect)
.
.
6. Formuleaz trei argumente pentru care consideri c presa poate fi tratat ca o
surs istoric. (se acord 4 puncte pentru fiecare argument corect formulat.
3x4p=12p)
.

.
7. Care sunt diferenele de abordare a surselor scrise i a presei ca surs
istoric? (se acord 5 puncte pentru rspunsul corect)
.
.
8. Enumer dou argumente pentru care documentarul TV este o surs didactic
dar i una documentar. (se acord 5 puncte pentru fiecare argument corect
indicat. 2x5p=10p)
.
.
.
Enumer cte trei elemente care difereniaz manipularea de persuasiune.
(se acord 3 puncte pentru fiecare element indicat corect. 6x3p=18p)
..
..
..
Se acord 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.

2.7 Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor

istorice
Filmul artistic este o Filmul artistic este prin definiie o oper de ficiune. Aadar, din
oper de ficiune.
start, istoricul, dar i spectatorul obinuit, va trebui s refuze
calitatea de surs istoric a unui film artistic cu tem istoric.
Motivele sunt mai multe.
Filmul artistic istoric n primul rnd opera de art transmite emoie i nu informaie.
transmite emoie, nu Creaia artistic este rodul unei stri de spirit, al imaginaiei, al
informaie.
opiunilor personale n privina valorilor dar i al mijloacelor artistice.
Relaia ntre creaia cinematografic i realitatea istoric este, mai
degrab, una tematic dect una de susinere reciproc. n acest
sens, regula este subiectivitatea, iar realitatea istoric este
excepia.
ntr-un film evenimentele n al doilea rnd, filmul artistic folosete artificii cinematografice
reale se amestec cu care, cel mai adesea, accentueaz evenimente, personaliti, stri
cele imaginare iar
de spirit sau chiar contexte istorice. Orice regizor amestec
personalitile devin
personaje. evenimentele reale cu altele imaginate de dragul naraiunii sau al
evoluiei unor personaje. De asemenea, personalitile istorice
devin personaje care transmit mesaje mult mai puternice ca
ncrctur emoional dect originalul.
Nimeni nu urte Exist cel puin dou motive pentru care se fac filme istorice.
trecutul, istoria. n Memoria istoric colectiv este totdeauna predispus s accepte
consecin plcerea de a dezvluiri sau reconstituiri ale trecutului realizate ntr-o manier
ne implica n
problemele trecutului
facil i accesibil. Nimeni nu urte trecutul, istoria. De aceea,
devine o provocare. plcerea i satisfacia provocate de apropierea de un trecut, chiar
ncrcat de dramatism, sunt nemsurate. Senzaia de implicare
personal pe care o ofer cinematograful este cu att mai plcut
cu ct reperele tale culturale sunt mai apropiate de subiectul
filmului.
Filme istorice de box- Primul motiv ar deci succesul de box-office. Un film istoric cu un
office mesaj cultural adecvat unui public int ct mai larg, cu aciune i
emoie, cu mijloace artistice ct mai spectaculoase, cu actori care
au succes la public, umple cu uurin slile de cinematograf.
Exemple din ultimii ani: Quo vadis?, Patimile lui Hristos, Salvai
soldatul Ryan, Gladiatorul, Alexandru cel Mare, Troia, Inim
nenfricat (Braveheart), Robin Hood, Lista lui Schindler, La vita e
bella.
Filmul istoric de Al doilea motiv se situeaz n cu totul alt registru. Sistemul de
propagand gndire stereotip, obinut de regimul comunist prin manipulare i
persuasiune de care aminteam n finalul capitolului anterior, a fost
susinut i prin filmul artistic cu subiect istoric. Evenimente i
personaliti istorice au devenit un loc comun al sensibilitii i
mndriei colective naionale. n situaia Romniei, filme precum
Dacii, Columna, Mihai Viteazul, Stefan cel Mare, Mircea etc au
transformat istoria ntr-un vehicul de sentimente, uneori
asemntoare cu bucuria simpl i natural a victoriei obinute de
echipa naional de fotbal. Sacrificnd deseori faptul istoric,

exagernd victoriile, minimaliznd insuccesele istoria a fost

idealizat i supradimensionat. Personaje precum haiducii (vezi
filmele Iancu Jianu, Pintea .a.) sau lupttorii comuniti ilegaliti
(vezi Pistruiatul, Un august n flcri, Lumini i umbre) au fost
transformate n modele care transmiteau sentimente de mndrie
naional mobilizatoare sau sentimentul eficienei luptei de clas
mpotriva exploatrii. Acest context eroic, marcat de victorii
permanente mpotriva tuturor dumanilor, a eliminat nuanele i
detarile necesare n apropierea fa de trecut.
Cine? Cnd? De ce? a Aceast sumar trecere n revist a unor caracteristici ale filmului
realizat filmul. artistic istoric nu exclude utilizarea acestuia n activitatea didactic.
Analiza unui film artistic suport aceleai reguli critice care nsoesc
analiza documentului istoric autentic. ntrebri precum, cine? (a
realizat filmul) cnd? i mai ales de ce? (care este publicul in?,
care sunt scopurile urmrite?), sunt legitime i foarte folositoare
ntr-un demers de descifrare a mesajului artistic dar i istoric al unui
film. Altfel, observarea decorurilor, costumelor, armelor, arhitecturii,
personajelor, sunt indicaii de natur didactic ce pot familiariza
elevii cu atmosfera unei epoci, cu tradiiile, obiceiurile, limbajul,
gesturile etc care aparin unui trecut dificil de recompus cu
mijloacele tradiionale aflate la ndemna profesorului.
Tem de reflecie
Vizioneaz un film artistic istoric i completeaz urmtoarea fi de lucru cu
elemente din coninutul filmului. Pornete de la capitolele referitor la
televiziune i film din manualul de mass-media.
Elemente neclare, la
Realitate istoric Ficiune artistic limita dintre realitate i
ficiune

Realizeaz acelai tip de exerciiu cu elevii. Adaug o rubric n care s fie

nregistrate stri de spirit, emoii i sentimente pe care le transmite filmul.
Propune un alt element de observaie (de exemplu, efectele speciale) ntr-un
film care I-ar ajuta pe elevi s disting ntre realitatea istoric i ficiunea
artistic.
Caut ntr-un program sptmnal TV filme artistice, filme documentare, -alte
emisiuni care au coninut istoric sau care fac referire la istorie. Selecteazle pe
cele care crezi c poi s le utilizezi la clas. Alege un exemplu i descrie
modul n care poi s integrezi respectiva emisiune ntr-o lecie.
Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice
1. Enumer cinci argumente pentru care filmul artistic cu tem istoric nu este o
surs istoric, ci doar una didactic? (se acord 6 puncte pentru fiecare argument
indicat corect. 5x6p=30p)
..
..
..
..
..
.
.
2. Care crezi c sunt diferenele dintre un film istoric realizat n scopuri financiare
i artistice i un film istoric de propagand? Enumer patru astfel de diferene. (se
acord 10 puncte pentru fiecare argument indicat corect. 4x10p=40p)
...
...
..
...
...
..
..
3. Enumer patru argumente pentru care filmul artistic este considerat o surs
didactic. (se acord 5 puncte pentru fiecare argument indicat corect. 4x5p=20p)
..
.
.
..
..
..
..
Se acord 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
2.8 Internetul valoare de documentare; pertinena i
relevana informaiilor
2.8.1. Internetul i istoria
Internetul nseamn un
nou context
Utilizarea internetului i a CD-Rom n predarea - nvarea
tehnologic n care se disciplinei ISTORIE se afl nc n stadiu experimental n Romnia.
practic meseria de Una dintre misiunile colii, aceea de socializare a indivizilor, trebuie
profesor. nsoit de pstrarea fiabilitii resurselor utilizate n vederea
atingerii obiectivelor privind educaia pentru toleran i pluralism,
nelegere, ncredere mutual i cetenie democratic. Utilizarea
internetului nseamn un nou context tehnologic, ceea ce impune

reevaluarea istoriei din perspectiva sa de domeniu al cunoaterii,
dar mai ales ca disciplin de nvmnt. Dac profesorul de istorie
consider disciplina n care este specialist ca un ansamblu de
activiti profesionale puse la dispoziia elevilor, ca instrumente de
orientare a acestora spre nvare, cunoatere i formare
individual, atunci utilizarea internetului i a altor mijloace
electronice de comunicare nseamn doar dobndirea unor noi
reflexe didactice. Reacia tehnofob a profesorilor este explicabil
numai prin conservatorismul i comoditatea cotidian i nu are nici
o legtur cu minimele dificulti pe care le implic utilizarea
tehnologiilor de informare i comunicare.
Internetul face parte

Serviciile pe care tehnologiile de informare i comunicare le ofer
dintre serviciile on-line profesorului de istorie pot fi mprite n dou categorii:
pe care le ofer
mijloacele de informare
Servicii on-line (de exemplu internetul)
i comunicare. Servicii off-line (de exemplu dicurile compacte cunoscute sub
numele de CD-ROM)
Exist bineneles posibilitatea cuplrii acestora. Utilizarea lor
nseamn reunirea textului, imaginii, sunetului i a micrii ntr-o
ofert pluridimensional, care nu poate fi dect benefic n
nelegerea unui subiect istoric. Faptul cel mai important este
utilizarea lor la nevoie, la orice or, fr restricii, n forma pentru
care opteaz fiecare.
Internetul ofer o istorie

pluridimensional.
Accesul on-line la surse documentare originale ca i la multiplele
interpretri ale acestora, posibilitatea unui contact direct cu istorici,
cercettori, experi etc, dobndirea de informaii ca i difuzarea unor
puncte de vedere, ofer ansa cooperrii i colaborrii, n grupuri
virtuale regionale, naionale sau transnaionale i creeaz ocazia de
a face o lectur plural a faptelor i evenimentelor istorice.
Posibilitatea de regrupare a faptelor, situaiilor, evenimentelor n
secvene care ilustreaz cauzalitatea i explic aciunea factorilor
schimbrii sau conservrii unor structuri este o ofert din care
rezult mai multe istorii, istoria pluridimensional.
Internetul instrument n consecin nevoia susinerii pedagogice de ctre profesor este
de cunoatere la absolut i indispensabil. Cum la fel de necesar rmne i
ndemna elevului i a consultarea instrumentelor clasice de informare n domeniul istoriei:
profesorului, nu trebuie
cri de specialitate, articole, arhive, fonduri muzeistice. Este ns
s ne copleeasc prin
cantitate i timp de foarte important ca utilizarea internetului s nu devin un scop n
utilizare sine, ci s rmn un instrument la ndemna profesorului i a
elevului, fr s copleeasc.

2.8.2 Exigene pedagogice n utilizarea internetului
Internetul n lecia de Doi factori exercit o presiune constant asupra profesorului de

istorie nseamn: istorie n ncercarea acestuia de a integra internetul n leciile de
ruptur n discursul istorie:
enciclopedist al
profesorului, dereglare a
a. multitudinea informaiei care se ofer spre studiu;
planificrii, educaie b. fragmentarea, falsificarea sau deturnarea informaiei;
personalizat n acest context necesitile pedagogice privind utilizarea
internetului sunt legate de modul de integrare a informaiei, de
practicile didactice si de evaluare.
Integrarea internetului ntr-o lecie de istorie poate reprezenta mai

mult o ruptur dect un factor de continuitate n desfurarea unui
demers didactic i n parcurgerea unui curriculum colar. De regul,
enciclopedismul ce caracterizeaz discursul profesorului este
ntrerupt de integrarea internetului. Ordonarea secvenelor didactice
n lecii poate fi de asemenea dereglat, iar planificarea didactic va
trebui s rspund cerinelor unui management riguros al unor mari
teme sau epoci istorice. Informaia obinut prin apelul la internet
trebuie s fac obiectul unui demers permanent i sistematic de
structurare i restructurare, n vederea construirii unor cunotine
valide i funcionale n domeniul istoriei. i, nu n ultimul rnd, s-a
observat c folosirea internetului determin o pierdere a
semnificaiilor nvmntului de tip frontal n favoarea unui demers
educaional de tip vertical att n relaia profesor-elev, ct i n
planul personalizrii i individualizrii nvrii.
Tem de reflecie
Pornind de la consideraiile de mai sus, alctuiete o list de tipul avantaje /
dezavantaje ale utilizrii internetului n lecia de istorie.
AVANTAJE DEZAVANTAJE
n nvmntul nvmntul tradiional nseamn o activitate tiinific i

tradiional fiabilitatea pedagogic ntemeiat pe un plan de nvmnt, pe o program
surselor este analitic i pe un set de aciuni didactico-tiinifice indicate intr-un
nendoielnic. manual pentru elevi (devenit instrument de referin i pentru
profesor) i intr-o ofert pedagogic, relativ abstract i teoretic,
cunoscut sub numele de metodica predrii disciplinei. ntr-un
astfel de demers certitudinea fiabilitii surselor i a eventualelor
resurse i mijloace didactice cu greu poate fi pus la ndoial.
Analiza critic a surselor Utilizarea internetului n consultarea surselor documentare schimb

rmne baza unui fundamental situaia. Exist cteva cuvinte-cheie prin care poate fi
demers istoric coerent i caracterizat aceasta noua perspectiv: responsabilitate, judecat
onest. critic, opiune liber, personalizare, autonomie, motivaie,
satisfacie intelectual. Concret, sunt cteva criterii indispensabile
n abordarea ofertei aflat pe internet, n vederea integrrii de o
manier operaional a surselor n domeniul istoriei i n atingerea
obiectivelor i scopurilor propuse. Pentru a forma un reflex cognitiv
critic este necesar ca elevii s poat constata singuri dac:
informaiile furnizate sunt complete, disimulate sau pur i simplu
exist omisiuni;
exist contradicii evidente ntre informaii;
este verificabil sursa ce a pus informaia n circulaie;
informaia poate fi datat;
se pot identifica inteniile i obiectivele sursei care ofer
informaia;
exist o calitate real a ofertei (text, imagine, sunet, estetic,
elegan) sau aceasta mascheaz lipsa calitii informaiei.
Se poate imputa caracterul poliist al cercetrii surselor
documentare oferite de internet, dar maniera detectiv de studiu
este absolut necesar pentru a descoperi falsul, omisiunea,
impostura sau eroarea.
2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet
Alctuirea unei strategii de cutare a informaiei pe internet este

esenial n condiiile n care cantitatea de informaie este uria.
Iat cteva sugestii:
Asigurai-v c tii cu exactitate ce cutai;
Alegei termeni-cheie care ilustreaz clar tema de care suntei
interesai;
Alegei un motor de cutare potrivit i cruia i cunoatei
regulile de funcionare. Avei la dispoziie: Google, Yahoo,
Magellan i altele.
Asigurai-v c putei evalua critic site-ul pe care l folosii;
Selecionai doar site-urile care sunt redactate ntr-o limb care
v este accesibil;
Dac site-ul conine clipuri video sau audio asigurai-v c avei
mijloacele tehnice necesare pentru a le accesa;
Asigurai-v c site-ul pe care l folosii este gratuit sau c avei
mijloacele financiare pentru a-l putea folosi;
Verificai viteza de descrcare a paginilor pentru a nu pierde
vremea;

Studiu individual
Acceseaz urmtoarele adrese de internet i verific dac informaia i este

accesibil i folositoare. Alctuiete un inventar al subiectelor care te-ar interesa
n activitatea de la clas. ine cont de programa de studiu i f trimitere la
aceasta. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
n cazul n care ntmpini probleme, pornete de la o serie de cuvinte cheie pe
motorul de cutare Google (de exemplu, Al doilea rzboi mondial imagini ,
Evul mediu cronici , Cuza imagini ).
www.hyperhistory.com
www.worldwar.com/postres.htm
www.eb.com/search
http://Encarta.msn.com
Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor
1. Ce avantaje ofer internetul istoricului care cerceteaz un eveniment / proces

istoric? Enumer cinci astfel de posibiliti ale istoricului (se acord 8 puncte
pentru fiecare avantaj / posibilitate indicat() corect. 5x8p=40p).

2. Numete cel puin dou precauii pe care profesorul trebuie s le aib n vedere
n utilizarea internetului n activitatea curent de la clas (se acord 10 puncte
pentru fiecare element indicat corect. 2x10p=20p).

3. Enumer cinci pai care ar trebui s fac parte dintr-o strategie de cutare a
informaiei pe internet (se acord 6 puncte pentru fiecare element indicat corect.
5x6p=30p).


2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare
Ocazii de nvare a istoriei n afara colii prin intermediul mass media
1. documentare TV, comemorri / srbtori, reportaje, conferine, dezbateri, tiri (vezi
1.3. Presa ca surs istoric, p. 7-9)
2. bombardarea publicului cu informaie, divulgarea i minciuna neasumate de nimeni,
apariia culturii afirmaiei neverificate, manipularea i persuasiunea (vezi 1.2. Mass
media i libertatea de exprimare, p. 5)
3. asasinarea preedintelui Kennedy, rzboiul din Vietnam, scandalul Watergate,
rzboiul din Golf, rzboiul din Iugoslavia, revoluia romn din 1989 (vezi 1.2. Mass
media i libertatea de exprimare, p. 5)
4. Persuasiunea: este tranzacional, ambele pri i satisfac interesele
Propaganda: servete doar interesul uneia dintre pri
(vezi 1.5. Manipulare i persuasiune prin mass media, p. 13 15)
5. A patra funcie este publicitatea (vezi 1.1. Introducere, p. 3)
6. Argumentele sunt personale. (vezi i 1.3. Presa ca surs istoric)
7. Nu exist diferene de abordare ntre sursele istorice clasice i pres. (vezi i 1.3.
Presa ca surs istoric)
8. a. accesul productorului la surse neconvenionale, b. dezvluirile unor martori sau
actori ai evenimentelor (vezi i 1.3. Presa ca surs istoric, p. 9)
9. vezi 1.5. Manipulare i persuasiune prin mass media, p. 13.
Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Un punct se acord din oficiu. Total 10
puncte
Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice
1. Filmul artistic modific n mod deliberat realitatea datorit urmtoarelor argumente:
este o oper de ficiune; nu transmite informaie; folosete artificii cinematografice
care modific realitatea istoric; amestec evenimente reale cu altele imaginare;
personalitile istorice sunt tratate ca personaje; are o puternic ncrctur
emoional; (vezi 2. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18)
2. Filmul de propagand: transmite mesaje stereotipe, creeaz deliberat modele umane
pe care le aduce n faa spectatorilor; propune un context eroic; transform istoria ntr-
un loc comun; sacrific faptul istoric n favoarea unor scopuri propagandistice; (vezi 2.
Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18)
3. Filmul artistic cu tem istoric este o surs didactic deoarece ajut la reconstituirea
unei epoci prin: observarea decorurilor, costumelor, armelor, arhitecturii, personajelor,
a tradiiilor i obiceiurilor, a limbajului, gesturilor etc. (vezi 2. Filmul artistic i
ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18)

Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor
1. Avantaje / posibiliti oferite istoricului: acces on-line la surse originale; acces la
interpretri multiple ale surselor; posibilitatea unui contact direct cu istorici, cercettori,
experi; ansa cooperrii i colaborrii n grupuri virtuale; ocazia de a face o lectur
plural a faptelor / evenimentelor istorice; posibilitile de regrupare i restructurare a
informaiei. (vezi 3.1. Internetul i istoria, p. 19)
2. Precauii n activitatea didactic: proiectare atent la fragmentarea discursului
didactic; structurarea i restructurarea informaiei; analiza critic a surselor de
informare. (Vezi 3.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului, p. 20 21)
3. Vezi 3.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet, p. 21 22.
Pornind de la informaiile din unitatea de nvare, redactai un eseu pe tema dimensiunii

didactice a mijloacelor mass-media. Structura eseului poate fi urmtoarea: semnificaia
mass-media n lumea contemporan, posibile semnificaii educaionale, relaia dintre mass-
media i curriculum (obiective cadru i de referin), studiu de caz (la alegere, un film, o
problematic din pres sau o cercetare pe internet), analiza rezultatelor, sugestii de integrare
a mass-media n predarea istoriei.
Barem: respectarea structurii 10 %; raportarea la curriculum 20 %; precizarea unor
coninuturi din program i selectarea studiului de caz pe aceast baz 15 %; relevana
studiului de caz pentru curriculum 10 %; studiul de caz (prezentarea activitii i a
produselor elevilor) 15 %; analiza rezultatelor 10 %; sugestii 10 %; din oficiu 10 %.
n cazul n care ntmpini dificulti, reia lectura unitii de nvare, alturi de reluarea
modulelor Didactica ariei i Didactica II.
Eseul nu poate depi 7 pagini (Times New Roman, font 12 la 1,5 rnduri) i va fi remis
2.11.Bibliografie
Stradling, R., S nvm istoria secolului XX, Ed. Sigma, Bucureti, 2002, capitolul 12
(paginile 171-193)
Stradling, R., Multiperspectivitatea, un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, Strasbourg,
2003, capitolul introductiv (paginile 9-28)
Iuti, Gh., Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al. I.
Cuza i Ed. Educaia 2000+, Iai i Bucureti, 2005 (paginile 56-71)
Buteanu, I., D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru
liceu, curs opional (toate specializrile)

Non-formalul de contact
Unitatea de nvare 3
Cuprins
3.2. Istoria i familia ........................................................................................................ 64
3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire cultural ........ 67
3.4. Cltoria i contactul cu cellalt ............................................................................ 80
3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale .......................................................................... 88
3.8. Bibliografie............................................................................................................... 95
3.9. Anexe ...................................................................................................................... 96
3.1. Competenele unitii de nvare
Pe parcursul acestei uniti, vei avea posibilitatea s i dezvoli urmtoarele

competene:
- Investigarea modalitilor de folosire la clas a achiziiilor istorice dobndite
de elevi prin contactul cu familia i comunitatea
- Proiectarea de activiti extracolare pentru consolidarea achiziiilor de istorie
- Motivarea elevilor pentru recunoaterea stereotipurilor culturale
- Stimularea elevilor de a experimenta istoria n contexte non-formale

3.2. Istoria i familia

Introducere Istoria reprezint ca demers intelectual o dubl provocare. nti de
toate, pentru c ea nu este accesibil direct, ci doar prin intermediul
surselor. Aa cum s-a mai afirmat, trecutul ca fenomen global este dife-
rit de ceea ce numim istorie. Istoria este reprezentat de percepia con-
temporanilor asupra evenimentelor la care au asistat sau, n cazul isto-
riografiei, de interpretrile date de ctre istorici trecutului. n ambele ca-
zuri, dimensiunea subiectiv este deosebit. Asumarea subiectivitii
este foarte important atunci cnd ne gndim la faptul c exist i o la-
tur pozitiv a acesteia, anume empatia. Dac subiectivitatea n inter-
pretarea faptelor este periculoas, ea este pozitiv atunci cnd ne ajut
s nelegem reaciile oamenilor n faa evenimentelor pe care le-au tr-
it. Desigur, este vorba de meninerea unui echilibru ntre empatie i dis-
torsiune. Un segment al cercetrii istorice scoate cel mai mult la vedere
aceast problem a echilibrului dintre distana istoricului fa de eveni-
mentele i situaiile din trecut i capacitatea de a intra n pantofii celui-
lalt istoria familiei i a vieii private. n egal msur este vorba i de
analiza vieii cotidiene, dar i datorit celor implicai de aspecte le-
gate de istoria copilriei (vezi i infra).
Evident, nu este locul s ne ocupm de cercetarea din acest domeniu.
Este suficient s spunem c sursele de informare aflate la dispoziie
sunt, acum, numeroase i destul de variate, pornind de la studiile, clasi-
ce, coordonate de Ph. Aries pn la lucrrile mai recente dedicate unor
aspecte particulare legate de viaa cotidian din perioada comunist.
Domenii Diferitele domenii enumerate mai sus sunt relativ bine separate ca sub-
relevante domenii ale cercetrii istorice, dar n cazul predrii istoriei, situaia este
mai complicat, mai ales la vrste mici de colaritate. La acest palier de
colaritate, caracterul holistic al experienelor personale i al formelor
de enculturaie1 duce la o viziune mai puin pragmatic asupra cunoa-
terii. Schema de mai jos rezum acest punct de vedere.
Fig. 3.1.
1
Definit ca procesul de preluare de ctre copii a principalelor elemente din cultura comunitii care asigur prima
inserie a lor n societate (limba matern, obiceiuri de adresare, comportamente publice de la regulile de luare a mesei
la cele legate de igiena personal).
Traducerea schemei de mai sus implic lmurirea elementelor legate

de opiunea pentru anumite tipuri de istorie i la un palier mai practic
pentru anumite tipuri de abordri a demersurilor de tip deductiv.
Relaia dintre Afirmaia c primul contact cu istoria al elevilor trebuie s in cont de

experiena experiena de via a acestora este foarte adevrat. Caracterul foarte
elevilor i
predarea-
abstract al coninuturilor (fapte i concepte) nu face dect s ngreune-
nvarea istoriei ze asimilarea acestora, ca s nu mai vorbim de transferul de competen-
e i deprinderi de munc intelectual. Desigur, exist i voci care con-
sider c dac se ine cont de aceste reflecii nu rmne mare lucru din
adevrata istorie. Nimic mai fals. Cutarea analogiilor i a termenilor
de comparaie din sfera experienei elevilor nseamn a crea oportuni-
ti pentru abordarea temelor de istorie social i economic, de istorie
cotidian i chiar de istorie politic. n funcie de tematica leciei, de ac-
centul pus pe un tip sau altul de coninuturi sau de competenele luate
n considerare, profesorul poate alege dintr-un cmp de referin sau
altul.
Problema Problema este de a identifica termenii comparaiilor i de a formula n-

formulrii trebrile astfel nct acestea s permit asocierea elementelor observa-
ntrebrilor
te de elevi n mediul lor cu elementele prezente n sursele istorice utili-
zate. Revenim astfel la o problem mai veche, anume modul de formu-
lare a ntrebrilor. Fr a putea s crem o list exhaustiv a ntrebri-
lor posibile, sugerm o serie de domenii ale cunoaterii istorice care pot
oferi puncte de plecare n abordarea temelor istorice.
ntrebrile pot fi formulate n legtur cu srbtorile de familie sau ale

comunitii (pornind de la motivaia acestora la explicaiile obinute din
familie cu privire la ele i pn la evoluia acestora de la o generaie la
alta), despre activitile economice sau de divertisment (pentru sesiza-
rea evoluiei n timp a acestor activiti)2, despre viaa de elev pe vre-
mea prinilor sau al bunicilor), despre cum arta comunitatea acum o
jumtate de veac etc. Relaia cu istoria mai larg poate fi acoperit prin
ntrebri legate de modul n care membrii comunitii au perceput o se-
rie de evenimente (de unde i cum au aflat, care era opinia dominant,
n ce msur opinia s-a schimbat de-a lungul timpului i de ce).
2
Fr a sugera posibile soluii, credem c o evoluie o reprezint schimbarea semnificaiei unor mijloace de informare,
modificarea structurii timpului liber i creterea importanei srbtorilor religioase.
Fig. 3.2.
ncheiem prin a spune c dimensiunea civic este o caracteristic a a-

cestui tip de abordare.
Pornind de la figurile de mai sus, formulai un set de posibile ntrebri legate de tema
vieii cotidiene n perioada postbelic. Luai n considerare coninuturile relevante
pentru clasele a VII-a i a VIII-a. Folosii spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
Ordonai-le n conformitate cu planificarea semestrial.
n cazul n care ntmpinai dificulti, recitii modulul dedicat istoriei orale (autor, prof.
dr. Toader Nicoar), capitolul dedicat surselor de istorie oral.

3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire

cultural
Noi dimensiuni Pe msur ce secolul XX se ndeprteaz de noi, o serie de fenomene,
ale conceptului anunate de sfri-tul de mileniu, capt o consisten de multe ori ne-
de educaie
bnuit. nc din anii de glorie ai studiilor de viitorologie, educaiei
deci mecanismului social destinat n egal msur transferului i crea-
iei de informaie i s-a acordat o poziie special. Chiar i dac ne
gndim la diferitele etichete aplicate perioadei ce urmeaz s vin, po-
ziia educaiei este una deosebit. S-a vorbit de o societate postindus-
trial, de o societate a serviciilor i, n sfrit, de o societate bazat pe
cunoatere. Toate formulele sunt corecte i n egal msur pot induce
n eroare. Societatea post-industrial nu poate fi dect o societate ba-
zat pe servicii, pe industria, dac putem spune astfel, producerii de
bunuri teriare (i spunem aceasta fr vreo intenie de marxizare a for-
mulelor verbale). Toate acestea presupun ns cunoatere, fie sub for-
ma accesului i utilizrii ei, fie sub forma, de departe mai economic
de producere a cunoaterii. Dar, ceea ce este mai puin spus este c
dac aceti termeni vor s fie altceva dect simple etichete trebuie s
trecem printr-o faz a societii bazate pe educaie, pe formare.
Termenul pe care l-am folosit pn acum, anume cel de educaie, nu

este ntmpltor. Educaia este un fenomen global, iar dac lum n
considerare faptul c una din caracteristicile, poate paradoxale, dar cu
siguran ignorate, ale globalizrii este diversitatea, atunci ne dm sea-
ma c termenul generic de coal nu mai desemneaz dect n parte
o realitate educaional. Instituia numit coal mparte sfera concep-
tului de educaie cu alte instituii i structuri.
Parcursul unei Una dintre instituiile partenere este muzeul. Dialogul dintre coal i
instituii muzeu este o constant educaional n momentul n care privim cei doi
poli ca fiind locuri de conservare a memoriei colective. Nu intrm n dis-
cuia cu privire la calitatea acestei memorii i cu att mai puin n anali-
za posibilelor uzuri i abuzuri ale acestei memorii colective. Ceea ce ne
intereseaz n scurta noastr prezentare este de a vedea n ce msur
cele dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate
pot conlucra la realizarea acestui deziderat numit societatea bazat pe
educaie. Problema nu este simpl, cci termenul ncetenit pentru so-
cietatea bazat pe educaie este cel de societate a nvrii dimen-
siunea acional este, deci, prioritar.

Tem de reflecie
Citete definiiile urmtoare i identific trei modaliti prin care muzeul i poate
asuma funcii educative.
Muzeul este o instituie n serviciul societii, care acioneaz conserv, comunic i

ndeosebi expune, n vederea studierii, educrii i delectrii, mrturiile materiale ale
evoluiei naturii i omului (Consiliul Internaional al Muzeelor).
Muzeul este instituia public de cultur, aflat n serviciul societii, care co-
lecioneaz, conserv, cerceteaz, restaureaz, comunic i expune, n scopul
cunoaterii, educrii i recreerii, mrturii materiale i spirituale ale exstenei i evoluiei
comunitilor umane, precum i ale mediului nconjurtor (www.cultura.ro)
[...] nu este vorba numai de a mbogi cunotinele culturale n domeniul infor-maiei,
ci n primul rnd de a dezvolta o anumit form de gndire, de a incita e-fortul
intelectual, de a favoriza dezvoltarea facultilor de observaie, de judeca-t, de a
arta importana spiritului tiinific, de a dezvolta gustul pentru creativi-tate (director
muzeu)
Faptele istorice pot fi prezentate, folosindu-se cea mai mare varietate de tipuri de
materiale didactice i acestea pot fi nsuite printr-o abordarea critic i ana-litic, n
special prin intermediul... tuturor tipurilor de muzee care funcioneaz n Europa din
secolul 20 i a locurilor cu valoare de simbol, care permit nele-gerea mai bun de
ctre elevi a evenimentelor recente, n special n viaa de toa-te zilele (fragment din
recomandarea 15/2001 a Consiliului Europei privind predarea istoriei n secolul 21)
Pentru a rspunde, pornete de la termenii cheie pe care i gseti n fiecare definiie,

apoi alctuiete un tabel comparativ. Pornete de la informaiile oferite de
www.cultura.ro i de capitolul introductiv al crii C. Cleja-Stoicescu.
Roluri i funcii Punctele de vedere enunate identific funcii i roluri ale muzeului n
ale muzeului societatea contemporan, dar analiza se poate extinde i la nivelul altor
paliere. S le lum pe rnd.
O abordare diacronic ne permite s identificm paii prin care s-a con-
struit instituia muzeal, ncepnd cu antichitatea, continund cu epoca
Renaterii, perioada iluminist i cea romantic; locul ocupat de muzeu
n epocile menionate ne ajut s aprofundm nelegerea acelor per-
ioade istorice. Acestei linii de analiz i se pot asocia dimensiunile spa-
ial i cultural subsumate instituiei muzeale.
Dimensiunea spaial ne permite s identificm extinderea fizic a are-

alului destinat muzeului: de la simplele colecii personale sau de familie

la oraele muzeu de astzi.
Din perspectiva dimensiunii culturale ceea ce ne intereseaz este pro-
cesul de trecere de la un simplu spaiu de depozitare la ideea de mu-
zeu dinamic, n care vizitatorii, n funcie de interese, pot traversa ex-
periene diferite: de la simplul contact vizual cu exponatele pn la ex-
periment (noile tehnologii permit astzi reconstrucia virtual a unei e-
poci pe care obiectele expuse o prezint).
Muzeul - mediu Un prim avantaj, psihologic, este legat tocmai de faptul c nu este
educaional coal. Percepia elevilor despre mediul material este foarte important
(mai ales la vrste mici de colaritate), astfel c atitudinea iniial dis-
poziia psihologic de a face lucruri este mai degrab favorabil.
Un al doilea avantaj este materialitatea. n general, dar mai ales n ti-

inele sociale, obiectul de studiu fie nu este accesibil, fie nu are existen-
temporal. Nia ecologic a leopardului nu este direct accesibil, dar
poate fi reconstituit (deci materializat); la fel, domnia lui Petru Rare
nu este direct accesibil, dar poate fi rematerializat, readus n pre-
zent cu ajutorul obiectelor din muzee. Mai mult, muzeul are avantajul de
a nu fi strict o problem de aa cum afirma un elev german btlii i
mereu iar btlii pe care le ctig sau pierd ai notri. Accesul la obiec-
tul de via cotidian, la obiecte care transmit perspective asupra moti-
vaiilor i deciziilor luate zi de zi de ctre oameni obinuii au un poten-
ial formativ mai mare dect povestirea despre aceste obiecte i struc-
turi comportamentale.
Funcia de Mergnd mai departe, nu trebuie s uitm funcia de cercetare a muze-

cercetare ului. Aceast funcie este, credem noi, dubl. Prima dimensiune este le-
gat mcar de achiziia de noi obiecte i de cercetarea de teren i con-
servarea valorilor patrimoniale. Dar cea de a doua este, din perspectiva
temei n dezbatere, mai important. Organizarea obiectelor n colecii,
selecia i aranjarea lor sunt creatoare de sens, reprezint o interpreta-
re a trecutului. Oportunitatea de a vedea (i acolo unde este posibil de
a manipula) obiecte selectate reprezint o invitaie la reflecie, la com-
paraii cu experiena personal a elevilor. Un al treilea avantaj, poate
prea puin utilizat la noi (cu excepia unor muzee etnografice), este di-
mensiunea acional. Ne putem gndi la replicarea unor meteuguri
trecute n laboratoarele muzeale sau n muzeele n aer liber. Aceste ac-
tiviti sunt tipice pentru spaiul extracolar i adaptate, credem, parti-
cularitilor spaiului muzeal.
Propunem mai jos o schem comparativ pentru cele dou contexte

educaionale. De notat este faptul c opiunea pentru un mediu sau al-
tul de predare-nvare reprezint i un set de valori educaionale la
fel ca i mediul educaional general. Centrarea demersului didactic pe
rezultatele de tipul a ti (de exemplu, n cadrul testrilor naionale) va
promova mediul clasei. Dar un demers proiectat pe competene sau
atitudini (a face, a reflecta asupra a ceea ce faci) va favoriza o
abordare axat pe dimensiunea experienal, deci pe muzeu.

Fig. 3.3.
Tem de reflecie
Alegei unul dintre elementele componente i explicai ce consecine are n
proiectarea activitilor de nvare.
De exemplu, obiectivele de nvare n cazul activitilor din muzeu sunt legate de

exponatele disponibile i de spaiul aflat la dispoziie.
Posibile Cu titlu strict exploratoriu propunem o serie de posibile demersuri di-

demersuri dactice adaptate acestui spaiu:
didactice
cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea arma-
mentului roman i li se cere s identifice piesele de armament pe
mulajele de pe Columna lui Traian (cu precizarea numrului de
apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modului n

care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice e-
lemente de via cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu
o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit
s identifice acele elemente de via cotidian pe care le ntl-
nesc, s spunem, n galeria de art, pentru ca apoi s discute
despre diferenele pe care le-au remarcat;
completarea de fie: elevii trebuie s completeze fie de lucru
pe parcursul vizitei (de ex., o fi cu interiorul unei locuine medie-
vale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi-
de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un a-
numit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea
unei informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi re-
constituirea unui eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai
elaborat li se poate cere elevilor s sugereze elemente de com-
pletare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile mu-
zeului i de ce); o variant poate fi i identificarea obiectelor rele-
vante pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor
de istorie;
replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele
prezente i de la informaiile dobndite n mediul formal (fapte,
surse scrise i vizuale), elevii trebuie s realizeze o simulare a u-
nor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic replica-
rea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de
exemplu, negocierile de la Versailles sau unirea din 1859);
realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de
partea de raportare a activitii; elevilor li se poate solicita s reali-
zeze n grup un poster cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu;
o alt variant este aceea de a produce scheletul unei dezbateri
pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care
face parte din curriculum-ul colar.

Un exemplu de muzeu dedicat istoriei ca fenomen total este muzeul din

Peronne.
Un muzeu total Peronne- Istoria marelui rzboi3
Turismul de rzboi practicat de familiile anglo-saxone n Picardia i pe
Somme, fie pentru a se reculege n faa mormntului unui membru al
familiei, fie pentru a vizita monumentele comemorative s-au aflat la ori-
ginea apariiei unui muzeu internaional consacrat Primului rzboi mon-
dial care s-a impus, dup inaugurarea sa n 1992, ca un centru cultural
regional i internaional.
Denumirea, Istoria Marelui Rzboi, deplaseaz n mod deliberat atenia
de la memorie (accentund afectivitatea) ctre istorie (care insist pe
raionalitate, spirit critic i toleran).
Muzeul a fost realizat la Peronne, localitate aflat pe linia frontului, n
timpul btliei de la Somme4
Arhitectonic, muzeul valorific remarcabil ruinele castelului medieval n
care, n 1468 a avut loc ntrevederea dintre regele Ludovic al XI-lea i
ducele Burgundiei, Carol Temerarul.
Muzeul prezint o colecie unic de obiecte de via cotidian, donate
sau achiziionate din statele ale cror armate s-au confruntat pe frontul
de Vest. n centrul slilor, care abordeaz cronologic conflictul, sunt ex-
puse obiecte militare (uniforme, arme n evoluia lor), iar pe laturi sunt
obiecte ale familiilor i ale vieii civile.
Scenografia favorizeaz nelegerea i sporete emoia vizitatorului: u-
niformele sunt expuse orizontal n gropi deschise, neprotejate de vitri-
ne, proximitatea obiectului devenind proximitatea evenimentului.
Istorialul ncearc s contureze viaa tuturor celor aflai n i n jurul
conflictului, refuznd un unic punct de vedere. Slile prezint n ordine:
perioada dinaintea rzboiului, sala central (care face legtura cu toate
celelalte i ncearc s prezinte opoziia ntre inocena civililor i ororile
rzboiului), anii 1914-1916, anii 1916-1918 i perioada de dup rzboi.
Muzeul, ca instituie cultural aflat n dialog cu societatea i-a dezvol-
tat: un centru de cercetare, care sprijin demersurile tiinifice ale celor
care studiaz Primul Rzboi Mondial i acord burse de studiu, un ser-
viciu educativ i cultural, format din profesori de gimnaziu i liceu, care
se ocup de planificarea vizitelor elevilor i asigur un dosar pedagogic
redactat n francez, german i englez i un centru de documentare,
coninnd cri, periodice, 70 de ore de film, toate accesibile profesori-
lor, elevilor, istoricilor i ziaritilor.
3
Exemplul l datoram unui referat realizat de prof. Eugenia Petrescu, Liceul de muzic George Enescu, n cadrul
Programului de formare continu organizat de Universitatea Bucureti
4
1916
Tem de reflecie
Pornind de la prezentarea de mai sus alctuiete o list de 3 activiti de nvare care
s-ar putea realiza ntr-un asemenea muzeu. Folosete spaiul de mai jos pentru
formularea rspunsului.
Muzeul colar Termenul de muzeu colar se refer la o colecie de obiecte, documen-

te, fotografii etc. colecionate de elevi, prini i profesori, adunate la
coal, descrise i catalogate i, dac este posibil, expuse ntr-un spa-
iu dedicat exclusiv acestui muzeu. Ar trebui accentuat faptul c respec-
tiva colecie este nfiinat n urma activitilor desfurate de toi mem-
brii comunitii colare, iar implicarea elevilor n dezvoltarea coleciei
este foarte important. Dincolo de conservarea unor obiecte de patri-
moniu5 i de creterea dimensiunii acionale, creterea gradului de res-
ponsabilitate a fiecrui elev fa de un proiect comun este n msur s
mbunteasc climatul din coal. Alte avantaje sunt legate de dimen-
siunea civic a predrii istoriei rspunderea fa de patrimoniul istoric
i cultural al comunitii i asumarea public a acesteia ine de compor-
tamentele civice dezirabile.
"Elevii de varst mic sunt dornici s caute obiecte, documente, foto-
grafii, etc. pentru colecie, pe care le pot gsi n casele lor uitate de toa-
t lumea i considerate lipsite de valoare. Elevii de vrst mare ar tre-
bui, n plus, s se implice n descrierea i catalogarea coleciei, organi-
zarea expoziiei i s aibe rolul de ghizi ai muzeului (Muzeele colare
i predarea istoriei, n R. Stradling, S nelegem istoria secolului XX,
2001).
5
De notat este faptul c Romnia are una dintre cele mai stricte legislaii n domeniu, mcar n sfera patrimoniului
arheologic.
Conceptul de Exist lucrri care vorbesc despre o adevrat pedagogie muzeal6 ca-
educaie muzeal re ar porni de la situarea muzeului ca un spaiu privilegiat pentru edu-
caie, fie n varianta ei formal, instituionalizat, fie n cea nonformal.
Putem vorbi despre o pedagogie alternativ care se bazeaz pe:
crearea unei nevoi de vizitare a muzeului;
valorificarea mesajelor transmise de exponate i a modului de
amplasare a lor;
antrenarea unor capaciti de cunoatere;
adecvarea activitilor la resursa timp a vizitatorilor (categorii de
informaii, grad de implicare, comunicarea cu personalul de spe-
cialitate).
Pornind de la cele afirmate n prima unitate de nvare i mai sus, este
clar, credem, c educaia muzeal combin o serie de elemente care a-
rareori sunt prezente n contextul educaional formal. Acestea sunt: cre-
area unei anumite apetene pentru un tip particular de spaiu cultural
(muzeul), ceea ce traduce asumarea unui set de comportamente i de
convenii de comunicare prin obiect; identificarea caracterului selectiv al
memoriei colective (muzeul se adreseaz simultan unor categorii foarte
diferite de vizitatori); creterea capacitii de discriminare ntre referent
(obiect) si semnificat sau, mai bine, aprecierea distanei dintre model
(ilustraie, fotografie, descriere etc.) i obiectul real; individualizarea n-
vrii (acelai obiect poate fi decodificat diferit de categorii diferite de
elevi, de la plasarea lui ntr-un context cultural la simpla descriere, de la
asocierea n contexte tehnologice la sesizarea evoluiei unei categorii
de obiecte n timp). La aceasta se adaug obiectivarea cunoaterii isto-
rice epocile trecute sunt mult mai perceptibile dac exist obiecte le-
gate de viaa cotidian. n sfrit, dimensiunea abilitilor practice din
ce n ce mai multe muzee ofer aplicaii, simulri sau copii care permit
copiilor s exploreze hands-on o serie de activiti din epocile trecute.
Studiu individual
Pe parcursul procesului de dezvoltare a gndirii istorice, profesorii nu se pot limita la
un manual i la a-l acoperi capitol cu capitol. Manualele reflect prin necesitate coa-
la mai degrab dect viaa, rezultate mai degrab dect probleme. Ele promo-
veaz cu trie iluzia c istoriografia este un produs realizat i preconceput, nu c este
un proces n derulare de dezbatere i respingere. De aceea, educaia istoric trebuie
s mearg mai departe de coal i de manuale i s accepte filme, televiziunea, zia-
rele, muzeele, arhivele, iniiativele ceteneti i alte dovezi ale vieii trite ntr-o cultu-
r istoric contestatar (Bodo von Borries, 2000).
Textul de mai sus identific mai multe surse istorice existente n afara colii.
Alctuiete lista acestora, apoi alege una dintre aceste surse i identific 2 situaii de
utilizare n orele de istorie.
Vizite la locuri Printre modalitile de studiere a istoriei n afara colii se numr i vizi-
istorice tarea locurilor care au importan istoric. Acestea pot fi diferite, de la o
cldire veche sau resturile unei construcii la un cmp de btlie sau
un cimitir. Toate acestea au valoare pentru c sunt locuri reprezentative
pentru memoria colectiv.
Vizitele pot avea doar scop de familiarizare cu locurile respective, dar
pot avea i scopuri precise de nvare: elevii intr n contact cu trecu-
6
Una dintre lucrrile care ne-au inspirat aceast prezentare este Sub semnul muzeului- Arta de a privi, autor Claudia
Cleja Stoicescu, Buc. 1983; autoarea definete domeniul ca ocupndu-se de comportamentul vizitatorilor, cerinele i
trebuinele lor n raport cu vrsta, profesia...
tul, i pot exersa capacitatea de a investiga/cerceta fapte istorice i a-

dncesc nivelul nelegerii. n ambele variante sunt activiti apreciate
de ctre elevi.
Cea de-a treia tem i propune s familiarizeze elevii cu ceea ce se
cheam istoria n teren. Cldirile sunt considerate principalul cataliza-
tor al identitii istorice colective pentru c acestea par integrate organic
mediului lor i rezist mai mult dect majoritatea altor relicve. Ele sunt
deschise accesului public i ofer impresii care nu trebuie intermediate.
A vedea istoria n teren este un proces mai puin autocontient dect
lectura textelor istorice, spune Lowenthal7; textele cer implicare delibe-
rat pe cnd relicvele pot ajunge la noi fr vreun scop sau efort con-
tient. Istoria i memoria apar, de obicei, deghizate n poveti pe care
mintea trebuie s le filtreze intenionat; relicvele fizice rman la dispozi-
ia direct a simurilor noastre...ele duc mai departe trecutul nmagazi-
nat n ele
Tem de reflecie
Recitii subcapitolul referitor la investigaie, n Modulul Didactica 2 (p. 87-91) i listai
etapele unei investigaii. Apoi alctuii o list de posibile investigaii care au ca punct
de plecare vizita la un loc istoric.
Pornii de la reevaluarea investigaiilor pe care le-ai realizat deja n cadrul modulului

Didactica II.
Precizai n spaiul de mai jos etapele investigaiei.
7
Trecutul este pretutindeni. Peste tot n jurul nostru sunt trsturi care, precum noi nine i gndurile noastre au
antecedente mai mult sau m puin recognoscibile. Relicve, istorii, amintiri inund experiena noastr omeneasc.
Fiecare urm specific trecutului piere n cele din urm, dar luate colectiv, urmele lor sunt nemuritoare. Celebrat sau
respins, ngrijit sau ignorat, trecutul este omniprezent David Lowenthal, Trecutul ca o ar strin

Organizarea unei vizite presupune rspunsuri la mai multe ntrebri:

cum se pregtete profesorul pentru realizarea activitii?
ce vor face elevii pe parcursul vizitei, care sunt sarcinile de nv-
are propuse?
cum se valorific rezultatele vizitei n activitile didactice ulter-
ioare?
Altfel spus, profesorul trebuie s considere trei etape distincte ale activi-
tii: nainte, n timpul i dup vizit.
Pregtirea vizitei vizeaz:
documentarea n legtur cu site-ul istoric care urmeaz s fie
vizitat, chiar vizitarea prealabil de ctre profesor i analiza
materialului informativ pe care-l ofer;
identificarea informaiei cu destinaie de nvare pe care o vor
accesa elevii;
stabilirea duratei i a traseului;
decizia n legtur cu modalitile prin care elevii vor nregistra
informaia: nregistrare audio, notie sau desen (mai ales pentru
elevii mai mici)
Aceast etap pregtitoare se ncheie cu proiectarea activitilor desf-
urate pe parcursul vizitei i care pot fi:
un tur al site-ului;
realizarea unei dramatizri;
realizarea unor mici investigaii;
rezolvarea de probleme;
completarea unor fie de lucru.
Desfurarea acestor activitile antreneaz abiliti de observare, de
calcul, de comunicare i interpretare i permit abordri interdisciplinare
Cea de-a treia etap vizeaz prezentarea rezultatelor prin intermediul
expoziiei de fotografii sau desene, prezentri video, activiti de scriere
sau discuii.
Aplicaie: situl Oraul antic Tropaeum Traiani se afl n sudul judeului Constana, pe
arheologic teritoriul comunei Adamclisi. Ridicat cndva dup integrarea Dobrogei
Adamclisi
n structura statului roman, el a fost reconstruit prima dat dup primul
rzboi daco-roman, atribuindu-i-se numele monumentului din apropiere,
ridicat n cinstea soldailor czui n luptele cu dacii i aliaii acestora n
lupta ce se va fi desfurat n apropiere. Oraul controla rutele comer-
ciale din sudul Dobrogei care legau Dunrea de litoral. Dup o recon-
strucie n perioada lui Constantin cel Mare, cetatea va mai fi refcut n
perioad romano-bizantin. Ea va fi abandonat cndva la sfritul sec.
al VI-lea sau nceputul celui urmtor.
Aezarea are, ns, o istorie mai lung. O serie de obiecte descoperite
pe teritoriul cetii (10 hectare) indic prezena unei aezri neolitice,
iar n apropiere au fost descoperite urmele unei aezri care are o per-
sisten n timp surprinztoare, de la sfritul epocii bronzului pn la
sfritul cetii.
n plus, relaia oraului antic cu zona nconjurtoare este clar marcat
de existena unor apeducte ce se ntind pe 12 km i a unor posibile fer-
me. La acestea se adaug i o serie de cimitire i o bazilic cimiterial.
Potenialul didactic al vizitrii acestui sit este mare, iar efortul pe care l
implic aceasta este, credem, justificat. Posibilele teme pentru care o
vizit la acest sit arheologic este interesant sunt: lumea roman,

provincia roman Dacia, cretinismul, motenirea cultural a antichitii,
etnogeneza romneasc, dar i istoria cultural a secolelor XIX-XX
(dac o istorie a cercetrii acestei aezri este disponibil).
innd cont de modelul stabilit mai sus, o ipotetic vizit la Adamclisi ar
presupune urmtoarele etape:
etapa pregtitoare lectura principalelor texte existente cu privi-
re la cetate (volumul coordonat de prof. dr. Ion Barnea dedicat
cetii, volumul dr. Smpetru dedicat monumentului), o vizit la
muzeul cetii (2 ore), n cetate (3 ore) i la monumentul triumfal
(1 or); stabilirea temei (de exemplu, cucerirea roman i viaa
n provinciile romane); identificarea traseului (monument, mu-
zeu, apoi pe linia unuia dintre apeducte la cetate) i a duratei (1
zi); multiplicarea planului cetii cu casete rezervate pentru noti-
ele elevilor (ntr-o variant de activitate de grup, un secretar al
grupului noteaz informaiile obinute n teren pe o fi specia-
l); informaiile luate n considerare pentru activitatea didactic
sunt cele legate de viaa cotidian (structura urban, activitile
cotidiene, relaia cu lumea spiritual rolul bisericilor cretine n
ultimele 2 secole ale cetii8);
desfurarea vizitei poate lua forma unei vizite obinuite (urma-
rea traseului principal al cetii de la E spre V), al unei cutri de
indicii (localizarea n teren a diferitelor construcii pornind de la
un plan multiplicat pentru fiecare grup), al unei mici dramatizri
(un discurs al lui Constantin n faa senatului cu privire la impor-
tana reconstituirii cetii), al completrii de fie (descriere de
monumente, de pild);
concluziile o discuie cu privire la schimbrile n modul de via
al locuitorilor din Tropaeum Traiani n comparaie cu viaa din
cetile greceti (n cazul unei clase mai mari, pe baza unei vizi-
te de 1 or la Muzeul de Arheologie din Constana)
Posibile materiale ce pot fi folosite ntr-un astfel de demers sunt
prezentate n anex.
Conceptul de Convenia privind patrimoniul cultural mondial a fost ncheiat n 1972,

patrimoniu n cadrul unei conferine Generale ONU i are ca scop selectarea,
cultural
nregistrarea i protejarea obiectelor i monumentelor care fac parte din
patrimoniul naional i cultural al diferitelor state i a forma o list a
patrimoniului mondial care s fie de mare interes i importan pentru
toat omenirea. Se ajunge astfel la constituirea identitii spirituale a
culturii umane pornind de la identitile naionale.
n Romnia, Legea 182 din 25 octombrie 2000 privind protejarea patri-
moniului naional stabilete o serie de categorii de patrimoniu.
Patrimoniul cultural naional este alctuit din bunuri cu valoare deo-
sebit sau excepional, istoric, arheologic, documentar, etnografi-
c, artistic, tiinific i tehnic, literar, cinematografic, numismatic,
filatelic, heraldic, bubliofil, cartografic i epigrafic, reprezentnd
mrturii materiale ale evoluiei mediului natural i ale relaiilor omului cu
acesta, ale potenialului creator uman i ale contribuiei romneti la ci-
8
Avnd 6 basilici descoperite, Adamclisi reprezint, poate, cel mai puternic centru religios al Dobrogei la sfritul
antichitii.
vilizaia universal.
Elemente ale De exemplu, lista bunurilor arheologice i istoric-documentare include:
patrimoniului descoperiri arheologice, subacvatice, unelte, ceramic, inscripii,
cultural naional
monede, sigilii, bijuterii, piese de vestimentaie i harnaament,
arme, nsemne funerare;
elemente provenite din dezmembrarea monumentelor istorice;
manuscrise, incunabule, cri rare i cri vechi, cri cu valoare
bibliofil;
documente i tiprituri de interes special: documente de arhiv,
hri i alte materiale cartografice;
obiecte cu valoare memorialistic.
Lista bunurilor cu semnificaie artistic include:
opere de art plastic: pictur, sculptur, desen, gravur, foto-
grafie;
opere de art decorativ i aplicat din sticl, ceramic, metal,
lemn, textile;
obiecte de cult: icoane, broderii, orfevrrie, mobilier.
Bunurile cu semnificaie etnografic includ:
unelte, obiecte de uz casnic i gospodresc;
piese de mobilier;
ceramic;
obiecte de cult.
Exist, ns, elemente care lipsesc din clasificarea curent a patrimo-

niului naional, dar sunt acoperite de legislaia din alte domenii, cum ar
fi zonele cu un peisaj deosebit sau locurile de btlie (unele din acestea
sunt acoperite de legislaia privind protejarea patrimoniului ecologic i al
diversitii biologice).
Clasificarea Prin clasare se nelege procedura de stabilirea a bunurilor culturale

mobile care fac parte din categoriile juridice ale patrimoniului cultural
naional mobil.
nscrierea bunurilor n lista obiectelor de patrimoniu se face n urma u-
nei expertize care le stabilete importana sau semnificaia istoric, ve-
chimea, unicitatea sau raritatea.
Muzeele i alte instituii culturale gzduiesc obiectele de patrimoniu dar
multe dintre acestea se afl n colecii particulare.

Tem de reflecie
Alctuii o list a posibilelor elemente de patrimoniu din localitatea voastr. Apoi
propunei elevilor un proiect prin care ei s identifice obiecte vechi, care ar putea
deveni obiecte de patrimoniu i s noteze istoria obiectelor respective, aa cum le-o
povestesc posesorii acestor obiecte. Comparai lista voastr cu rezultatele obinute i
reflectai asupra cauzelor eventualelor discrepane. Folosii spaiul de mai jos pentru a
le nota.
1. Completai urmtoarele enunuri.

1.1. Dou dintre funciile muzeului sunt:

1.2. Trei posibile activiti de nvare la muzeu sunt:

2. Menionai dou dintre activitile pe care trebuie s le planifice profesorul pentru
pregtirea unei vizite la un sit istoric.

3. Precizai categoriile de bunuri de patrimoniu n care se ncadreaz obiectele din
lista alctuit la tema de la pagina anterioar.


3.4. Cltoria i contactul cu cellalt

Introducere Cltoria reprezint un eveniment personal important i un simptom
cultural semnificativ. O serie de elemente care definesc cultural i chiar
politic o societate sunt subntinse de acest fenomen personal i extrem
de public deopotriv. De la amanul sud-american care trebuie s intre
n contact cu cunoateri inaccesibile celorlali membri ai comunitii din
care pleac, pn la ucenicii cltori ai modernitii europene sau de
ce nu pn la tinerii plecai n armat i condui la gar cu alai de l-
utari i sticle vnturate prin aer de prietenii de aceiai vrst, oamenii
au cltorit, adesea asemenea domnului Jourdan, celui ce comitea pro-
z fr s tie. Ceea ce este semnificativ n cadrul discuiei noastre es-
te faptul c contactul adesea confruntarea oamenilor cu alte culturi
a dus la stereotipuri, nenelegeri i dezastre, dar i la reevaluri ale
propriei culturi. Stereotipiile (progresul de tip european este poate cel
mai cunoscut, alturi de cel al bunului slbatic) au perpetuat proble-
matica contactului dintre culturi pn n ziua de astzi. Mass-media
continu s ntrein aceste stereotipuri, astfel c coala trebuie s asi-
gure, ca parte mcar a competenei media de care au nevoie tinerii, ca-
pacitatea de analiz critic a streotipurilor. Cltoria ca experien ini-
iatic a individului i a culturilor permite o astfel de abordare.
nceputuri - Cltoria nu este numai micarea n timp i spaiu. Ea are o serie de
intenionalitatea trsturi care trebuie a fi luate n considerare atunci cnd este analiza-
t ca fenomen total.
n primul rnd, cltoria este intenionat, altminteri ea nceteaz s fie
cltorie i devine exil sau deportare. n al doilea rnd, cltoria are
scop, cci altfel devine migraie9. n sfrit, cltoria nu implic pasivita-
te, ci dimpotriv. Cltorul nu este un obiect care se deplaseaz pur i
simplu ntre punctele A i B, ci reprezint un set de valori mereu ajusta-
te la ceea ce vede10. Aceste condiii deosebesc cltoria uman de rs-
pndirea speciilor pe glob.
Evident, cltoria astfel definit nu este un fenomen care s fie cunos-
cut de la nceputuri. Dac este s lum n considerare sursele pe care
le avem la dispoziie, istoria antic cunoate de cel mai multe ori clto-
rii care sunt dominate de scopuri pragmatice. Herodot, un adevrat c-
ltor chiar i n termenii epocii moderne, realizeaz o cltorie cu un
scop precis, anume cel de a dobndi informaii despre cei pe care i
prezint n Istorii.
Dar prima descriere coerent de cltorie i aparine lui Pausanias
(Cltorie n Grecia), el nsui bazndu-se pe lucrrile altor geografi i
cltori. Este i prima lucrare care descrie monumentele epocilor trecu-
te. Dup el, numrul acestor lucrri va crete i, odat cu expansiunea
cretinismului, cltoria va deveni un element central al definirii culturii
europene.
9
Chiar dac limbajul politic contemporan catalogheaz deplasarea forei de munc dinspre E spre V drept o migraie,
din punct de vedere istoric i antropologic opiunea terminologic este nefericit. Distincia dintre migraiile stricto sensu
i ceea ce se petrece astzi sub ochii notri este c primul caz implic decizii de grup, n timp ce migraiile actuale sunt
mai degrab decizii individuale excepie fcnd situaiile limit, de tipul epurrilor etnice, a rzboaielor etc.
10
Chiar dac pare analogia pare a fi deplasat, credem c ea este semnificativ. O iniiativ recent a autoritii aero-
portului Schiphol din Amsterdam a dus la deschiderea unei galerii de art a Rijksmuseum n interiorul aeroportului. Ceea
ce se rectig este dimensiunea de experien cultural a cltoriei (Amsterdamul este n primul rnd un punct de
tranzit n ciuda faptului c milioane de oameni trec pe acolo, Olanda are toate ansele s rmn necunosccut).
Direcionalitatea Dar n evoluia aceasta apar dou momente de ruptur pe care le con-
i raionalitate siderm a fi reprezentative. Prima este reprezentat de schimbarea pe
care a reprezentat-o apariia a dou religii care legau salvarea indivi-
dual de un traseu spritual i spaial n acelai timp Islamul i creti-
nismul. Amndou religiile mpart o vocaie universalist, dar i ideea
unui punct n spaiu n care credina se ntlnete cu percepia special
a spaiului i, implicit, a timpului. Cltoria la Mecca sau la Ierusalim de-
vine principiu ordonator al unui spaiu perceput altfel (sau cu un plus de
calificare) dect n coordonatele sale obinuite. Mecanismele nu sunt
noi. Dac este s dm crezare lui Mircea Eliade, una din caracteristicile
fiecrei religii este c ritualul reprezint o cale de transcendere a timpu-
lui prezent i rentroarcere n momentul zero al credinei: actul iniial de
creare a lumii (n cazul cretinismului, ritualul de Pati reprezint ntoar-
cerea n timp n momentul Cinei din Ghetsimani i al sacrificiului de pe
Golgota). Dac adugm la aceasta i faptul c principii ordonatoare a-
le spaiului sunt prezente nc din Antichitate Herodot ordona lumea
cunoscut n funcie de poziia fa de Marea Mediteran, iar din limba
latin ne-au rmas pn astzi adverbele trans i, ceva mai specializat,
cis este limpede faptul c perspectiva celui ce privete este cea care
d consisten spaiului, i d coeren i perceptibilitate. De aici i
semnificaia traseelor pelerinilor la Santiago de Compostella sau a par-
ticipanilor la Hadji11.
Avem aici dou dintre caracteristicile fundamentale ale cltoriei, anu-
me direcionalitatea i raionalitatea spaiului din perspectiva celui ce fa-
ce observaiile. Dou din hrile prezentate n unitatea de nvare 1 re-
prezint foarte bine acest principiu. Aceste trsturi se adaug intenio-
nalitii actului de a cltori, de unde i dimensiunea cultural a aces-
teia.
Alteritatea Dar aceasta ridic semne de ntrebare cu privire la ceea ce se ntmpl

cu obiectul percepiei, cu spaiile aflate n afara ariei ordonate. De fapt,
ce se ntmpl cu cei care sunt descoperii de ctre europeni? Exist
indicii puternice care s demonstreze alteritatea special de care se bu-
cur populaiile extraeuropene. nceputul pare s fie fcut de ctre ma-
rile descoperiri geografice. Dincolo de reprezentrile aproape clasice
ale europeanului cuceritor (vezi i modulul Didactica II), hrile indic o
serie de elemente la fel de semnificative. Un prim model de alteritate
este prezentat n imaginea de mai jos. Aceast hart, datat la 1525,
reproduce n linii mari modelul ptolemeic al globului. n ciuda faptului c
geograful din Nueremberg este foarte bine documentat (America de
Sud i un mic fragment din America Central sunt reprezentate), spaiul
este distorsionat ceea ce nu este surprinztor, innd cont de faptul
c sistemul Mercator se va impune ceva mai trziu i foarte schema-
tic, asemenea unei geografii mai degrab povestite. Dar ceea ce este
important sunt cele cteva personaje reprezentate pe hart sunt regii
din India, China, regele Ioan al Etiopiei i arhiepiscopul de Nueremberg.
11
S menionm n treact c termenul de hadji a ajuns s semnifice i nelepciune, hagiul, cel ce a fcut un pelerinaj la
locurile sfinte, fiind considerat a avea cunoateri speciale i a fi mai cu experien dect alii.
Fig. 3.4.
Dac primele dou personaje sunt reprezentate pentru a indica o serie

de puncte cardinale semnificative pentru oraul nord-german puternic
implicat n comerul cu mirodenii (schimbate pe postavurile produse de
meterii germani), celelalte dou personaje au o alt semnificaie. Re-
gele Ioan este un personaj mitic, reprezentnd singurul stat cretin din
Africa i care a avut o semnificaie special n lumea medieval12. Pe
picior de egalitate (i cu aceiai greutate simbolic) se afl conducto-
rul religios al oraului german. Ceea ce era important era precizarea
poziiei oraului n raport cu un univers mai larg, dar cretin cu siguran-
. n bun msur, aceast hart reprezint mai degrab un compro-
mis ntre percepia geografic i cea subiectiv.
Fig. 3.5.
12
Aa-numitul regat al regelui Ioan este o tradiie bazat pe informaii din Antichitatea trzie cu privire la regatul cretin
al Etiopiei i care amestecnd elemente reale cu elemente imaginate a fost invocat ncepnd cu perioada
cruciadelor.
Cea de a doua hart este realizat la Amsterdam n secolul al XVII-lea

i nfieaz Polul Nord. Este una din cele mai timpurii reprezentri ale
acestui spaiu i foarte probabil este legat de discuia din epoc cu
privire la identificarea unui pasaj nordic spre Oceanul Pacific i care s
permit evitarea monopolul iberic asupra drumurilor spre Indii pe direc-
ia apusean. Elementele care ni se par semnificativ sunt denumirea de
prile ttreti zonei siberiene, ca i cea de Marea ttreasc dat
Oceanului ngheat. La aceasta se adaug imaginile de pe marginea
hrii, cu rol estetic, dar i care sugereaz distane culturale fa de lu-
mea european. Ceea ce demonstreaz aceste elemente este tocmai
ncercarea de ordonare a noului ntr-o ordine a cunoscutului. Altfel
spus, cltoriile sunt relevante pentru modul n care elementele strine
sunt incluse ntr-un text cultural inteligibil.
Tem de reflecie
Pornind de la imaginile de mai sus i de la hrile din unitatea de nvare 1, identific
leciile la care ai putea s le foloseti i n ce context. Apoi enumer temele din
curriculum relevante pentru selecia pe care ai fcut-o. n sfrit, listeaz sursele
scrise pe care ai putea s le foloseti. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru a formula
rspunsul. Pornete de la prevederile programei de studiu i de la sursele identificate
pe net (vezi i unitatea de nvare anterioar).

Al doilea moment de ruptur este cel al secolului al XVIII-lea i ncepu-

tul secolului al XIX-lea. Iluminitii perioadei au ncercat s foloseasc
alteritatea spaiilor i a societilor extraeuropene pentru a critica socie-
tatea european. Problema iluminitilor este, ns, aceiai: omul
primitiv, condiia natural a omului sunt mai degrab constructe
teoretice ce in de percepia europocentrist a autorilor i de
interpretarea n cheie european de ctre cltori a celor vzute n
colonii. Mai mult, intenia iluminitilor era aceea de a promova un
progres social ca i condiie a progresului economic. Faptul c
burghezia era promotoarea unui anumit tip de progres a dus la
ignorarea faptului c i populaiile din colonii aveau propria lor cultur.
Pn la urm, totul se reduce la un proces de filtrare a realitii n care
cei doi parteneri ai comunicrii europenii i ceilali interpreteaz n
conformitate cu propriile idei i valori ceea ce cred c vd i neleg (fig.
3.6.).
Fig. 3.6.
Un exemplu este, credem, semnificativ. Jean-Jacques Rousseau, n

Contractul social13, ajunge chiar s justifice, n numele ideii de proprie-
tate, politica colonial a marilor puteri.
Rousseau, Cartea I
Contractul social Cap. II. Despre cele dinti societi
Cea mai veche dintre toate societile i singura natural este familia. Dar nici co-
piii nu rmn legai de prini dect atta timp ct au nevoie de ei ca s-i asigure via-
a. De ndat ce aceast nevoie nceteaz, legtura natural se dizolv. Copiii, scutii
acum de ascultarea pe care o datorau printelui, ca i acesta, scutit acum de ngrijirea
datorat copiiilor, i recapt cu toii, n egal msur, independena. Dac continu
s rmn unii, ei nu mai fac aceasta n chip natural, ci voluntar; iar familia, la rndul
su, se menine numai prin convenie.
Aceast libertate comun este o consecin a naturii omului: prima sa lege este de a
veghea asupra propriei sale conservri, primele sale griji sunt fa de sine nsui. De
ndat ce omul atinge vrsta raiunii, alegndu-i singur mijloacele cele mai potrivite
pentru a-i pstra viaa, devine prin aceasta singurul su stpn.
Familia este deci, dac vrei, primul model al societilor politice: eful este o imagine
a tatlui, iar poporul este o imagine a copiilor; fiind nscui cu toii liberi i egali, ei nu-
13
Jean-Jacques Rousseau, Contractul social, Editura tiinific, Bucureti 1957 (trad. H.H.Stahl) [Du contrat social,
Editions Sociales, Paris 1955]
i nstrineaz libertatea dect n folosul lor. [84-85]

Cap. IV. Despre sclavaj
A renuna la libertatea ta nseamn a renuna la calitatea ta de om, la drepturile uma-
ne, ba chiar i la datoriile tale [] Dac-i lipseti voina de orice libertate nseamn c
faci ca actele tale s fie lipsite de orice moralitate. [91]
Cap. VI. Despre pactul social
Presupun c oamenii au ajuns n stadiul cnd obstacolele care mpiedic rmnerea
lor n starea de natur trag mai mult n cumpn, prin rezistena lor, dect forele pe
care fiecare individ le poate ntrebuina pentru a se menine n aceast stare. Atunci
starea primitiv nu mai poate dinui, i genul uman ar pieri dac nu i-ar schimba felul
de a fi.
Or, cum oamenii nu pot s creeze fore noi, ci numai s le uneasc i s le dirijeze pe
cele existente, ei n-au alt mijloc de autoconservare dect s formeze, prin agregare, o
sum de fore n stare s nving orice rezisten i s le pun n micare n vederea
unui singur scop, fcndu-le s acioneze ntr-un deplin acord.
Aceast sum de fore nu se poate nate dect din unirea mai multor oameni []. [98]
Cap. VI. Despre starea civil
Trecerea de la starea de natur la starea civil provoac n om o schimbare remarca-
bil, nlocuind n purtarea sa instinctul prin justiie i dnd tuturor aciunilor sale mora-
litatea care le lipsea nainte. Numai atunci, glasul datoriei nlocuind impulsul fizic i
dreptul lund locul poftei, omul, care pn atunci nu luase aminte dect la el nsui, se
vede silit s acioneze pe baza altor principii i s-i consulte raiunea nainte de a da
curs nclinrilor sale. Dei n aceast stare el se lipsete de o serie de avantaje pe ca-
re le avea de la natur, ctig altele mai mari, nsuirile sale sunt puse n aciune i
se dezvolt, ideile sale devin mai cuprinztoare, sentimentele i se nnobileaz, sufletul
su n ntregime se nal att de mult nct [] ar trebui s binecuvnteze nencetat
momentul fericit n care s-a smuls pentru totdeauna din starea de natur, transfor-
mndu-se dintr-un animal stupid i mrginit ntr-o fiin inteligent, ntr-un om.
S reducem tot acest bilan la civa termeni uor de comparat: ceea ce pierde omul
prin contractul social este libertatea sa natural i dreptul nelimitat de a-i nsui tot ce
l ispitete i ce poate atinge; de ctigat, ctig libertatea civil i proprietatea a tot
ceea ce posed. [107-108]
Cap. VII. Despre domeniul real
Dreptul primului ocupant, dei mai real dect reptul celui mai tare, nu devine drept a-
devrat dect dup instituirea proprietii. n mod natural, orice om are drpet la tot
ceea ce i este necesar; dar actul pozitiv care l face proprietar al unui anumit bun l
exclude de la toate celelalte. O dat determinat partea sa, el trebuie s se limiteze la
aceasta, nemaiavnd nici un alt drept asupra comunitii. Iat de ce dreptul de prim
ocupant, att de slab n starea de natur, este respectat de orice om n societate. n
acest drept se respect nu att ceea ce este al altuia, ct ceea ce nu este al tu.
n general, pentru a autoriza pe un teren oarecare dreptul de prim ocupant, trebuie n-
deplinite urmtoarele condiii: n primul rnd ca acest teren s nu fie locuit nc de ni-
meni; n al doilea rnd, s nu ocupi din el dect atta ct ai nevoie pentru a tri; n al
treilea rnd, s-l iei n posesiune nu printr-o deart ceremonie, ci muncindu-l i culti-
vndu-l, acesta fiind singurul semn al proprietii care, n lipsa titlurilor juridice, trebuie
s fie respectat i de alii.
ntr-adevr, a acorda nevoii i muncii dreptul primului ocupant nu nseamn oare a-l
extinde pn la limita pe care o poate avea? [109-111]
Cartea II
Cap. VI. Despre lege
n starea de natur, n care totul este comun, nu sunt cu nimic dator celor crora nu
le-am fgduit nimic; nu recunosc a fi al altuia dect ceea ce nu-mi trebuie mie. Nu
acelai lucru se ntmpl n starea de societate, n care toate drepturile sunt statorni-
cite prin legi. [134]
Toate aceste texte pot fi citite n cheie european sau extraeuropean.

Fr a contesta valabilitatea ideilor lui Rousseau pentru spaiul euro-
pean i ruptura pe care acestea o reprezint (alturi de Hobbes i
Locke), interpretarea noastr atrage atenia asupra unei laturi mai puin
evidente a acestor pasaje.
De fapt, Rousseau stabilete o dihotomie fundamental ntre cultur i
natur. Ideea nu este, n sine, nou. Dar aceast dihotomie este indica-
tiv pentru climatul intelectual al epocii. Avem aici o dezvoltare a temei
raionalismului ca trstur determinant a civilizaiei. Cele dou opozi-
ii pot fi ordonate, chiar i la o prim lectur, astfel:
Opoziia natur Natur (libertatea natural) Cultur (libertatea civil)
cultur Libertate absolut Libertate delimitat
Vrst infantil Maturitate
Instinct Justiie
Individualism Efort colectiv
Amoralitate Moralitate
Impuls fizic Datorie
Pofta Dreptul
nclinaii Raiune
*Idei limitate Idei mai cuprinztoare
*nsuiri limitate Dezvoltarea & utilizarea nsuirilor
*Suflet limitat nlarea sufletului
Comun Delimitat
Drepturi stabilite arbitrar (prin Drepturi stabilite prin lege (prin
nsuire) delimitare)
Textul poate fi cu uurin pus n antitez cu un text contemporan al u-

nui indian nord-american14.
Viziunea Canassateego, un reprezentant (vorbitor) al celor ase Naiuni:
autohtonilor tim c pmnturile noastre au devenit acum mai valoroase: oamenii albi cred c nu
le cunoatem valoarea; dar tim c Pmntul este etern, iar cele cteva Bunuri pe ca-
re le primim pentru acesta sunt repede uzate i disprute. In ceea ce privete viito-
rul, noi nu vom mai vinde Pmnturi dect atunci cnd Fratele Onas15 se afl n ar i
vom ti dinainte ce Cantitate de Bunuri ce urmeaz s o primim. n plus, nu suntem
mulumii n legtur cu Pmnturile care nc nu sunt vndute de ctre noi. Oamenii
Votri se aeaz zilnic pe aceste Pmnturi i ne stric vntoarea. Trebuie s
insistm s-i ndeprtai, cci tii c nu au dreptul s se Stabileasc pe partea
nordic a Dealurilor Kittchtinny. n mod special ne rennoim Plngerile mpotriva unor
Oameni aezai la Juniata, un afluent al Sasquahannah, i de-a lungul malurilor aces-
tui ru pn la Mahaniay; iar noi dorim s ca imediat s fie scoi de pe Pmnt, cci
fac Pagub mare verilor notri Delaware [] rennoim acum Cererea noastr i dorim
ca tu s informezi Persoana ai crui Omanei se afl aezai pe Pmnturile noastre
c acest Pmnt ne aparine pe baza dreptului de cucerire, noi cumprndu-l cu sn-
gele nostru i lundu-l n rzboi corect i c noi ca Proprietari ai acestui Pmnt
ateptm s primim o Compensaie pentru ct face acest Pmnt. [331-332].
Tem de reflecie
Analizeaz textele de mai sus i indic, pe baza experienei proprii la catedr,
situaiile n care poi folosi aceste texte mpreun. Apoi formuleaz dou sarcini de
nvare pe care le poi propune elevilor.
De exemplu, poi s le solicii elaborarea unui tabel comparativ ntre cele dou texte,
le poi solicita s elaboreze texte similare din perspectiva contemporaneitii.
14
Tratatul ncheiat n cadrul unei ntlniri din 07.07.1742 la Philadelphia, ntre reprezentanii indienilor i cei ai
englezilor14 (dup Washburn, The Indian and the White Man, Anchor Books, 1967)
15
Numele dat de ctre indieni lui Thomas Penn, fondatorul coloniei Pennsilvania.
Pentru a ncheia acest subcapitol, vom spune doar c utilizarea surse-

lor legate de cltorii permite abordarea unor valene speciale ale
predrii i nvrii istoriei, printre care multiperspectivitatea, asumarea
i valorizarea diversitii culturale, empatia.
1. Precizeaz dou motive pentru care oamenii au cltorit de-a lungul timpului.
..
..
..
..
2. Formuleaz dou argumente pentru care consideri c tema cltoriei este un
punct de plecare n construirea unor situaii de nvare
..
..
..
..
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv
Pe parcursul secvenei 3.4 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:

mi este nc neclar

Pentru urmtorul interval de timp mi propun


3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale

Introducere Prejudecie i stereotipurile culturale sunt o prezen constant n via-
a omului. Exist chiar teorii care consider c stereotipurile sunt un
mecanism psihologic prin care creierul uman face fa complexitii vie-
ii cotidiene. Pentru a da un singur exemplu, formulele care trimit la pre-
supuse caracteristici etnice (de genul romnii sunt sau germanii
sunt ) nu fac dect s rezume o diversitate care scap individului
ntr-adevr, ci romni cunoatem i cum pentru a putea formula o opi-
nie mcar statistic relevant cu privire la acetia? Cu toate acestea,
stereotipurile sunt potenial foarte periculoase, cci pot duce la clasifi-
cri abuzive i, mai grav, la xenofobie i agresivitate fa de tot ceea ce
este diferit sau strin de propriul orizont cultural. Pentru profesorul de
istorie, problema este c aceste prejudeci i stereotipuri culturale sunt
propagate frecvent prin intermediul istoriei, sub forma clieelor.
O definiie de O definiie de lucru ar putea fi urmtoarea: clieul reprezint o formul

lucru de abreviere a unui raionament, clasificri, ierarhii, metodologii; totoda-
t, poate fi un citat (introducerea unui element strin ntr-un context ca-
re nu i este propriu). Clieul poate fi o formul verbal (scris) sau vi-
zual.
Clieele pot fi categorii ale clasificrii (epoca, cronologia, termeni teh-
nici), categorii conceptuale cu lipsa de referin la concret (unitate, con-
tinuitate, exploatare), categorii valorice (cel mai, cea mai), comparaii i
asocieri anacronisme la nivelul motivaiilor i/sau al conceptelor. Pe
baza ctorva exemple, vom ncerca s lmurim aceast problem, pre-
cum i s oferim cteva sugestii de utilizare a acestora ca obiect de
studiu la ora de istorie.
Clieele verbale Categoriile de mai sus fac trimitere la clieele verbale. Dou exemple
din manualele n uz sunt, credem, lmuritorare.
Primul exemplu Neam prsit la rscrucea furtunilor care bat aici din veac n veac i
vor bate totdeauna n aceste locuri de ispititor belug i de trecere a o-
tilor. Copil al Romei pierdut n pustiul venic nnoit al barbarilor [] Cu
fraii la cellalt capt al Europei i cu strini de noi n toate prile []
Cu sabia n mn de straj la toate zrile []
Nicolae Iorga (manual, clasa a XII-a)
Textul, cu valene oratorice certe, prezint o serie de cliee i stereoti-
puri tipice: ideea c n zon vor fi mereu rzboaie, c spaiul romnesc
ar fi mai bogat dect altele, c am fi nconjurai de barbari (aici absena
unei determinri cronologice duce la impresia c barbari ar fi vecinii
notri i acum), c ar exista o legtur special ntre noi i alte popuare
romanice (la data scrierii acestor rnduri, aceast apropiere avea la
baz interese foarte pragmatice, nu considerente etnice sau culturale),
c am fi fost mereu n stare de rzboi cu vecinii notri (dei zona
Dunrii inferioare a cunoscut mai multe perioade de pace dect, s
spunem, zona Rinului). Ceea ce este mai grav este i absena datrii
textului elevul poate ajunge la concluzia c afirmaiile marelui istoric

sunt valabile i astzi16. Adevrat, textul prezint ceea ce se numesc

endo-stereotipuri, deci stereotipuri referitoare la propriul grup.
Urmtorul exemplu este ales dintr-un alt manual de istorie.
Al doilea Integrarea evreilor n Europa modern. Integrarea n societatea euro-
exemplu pean i-a pus pe evrei n faa alternativei de a renuna la elementele
constitutive ale identitii lor. Acest proces a fost realizat n vestul Euro-
pei, unde au obinut urmtoarele drepturi: integrarea (dobndirea cet-
eniei statului unde triesc) i asimilarea (abandonarea identitii de e-
vreu[]
Manual, clasa a XI-a
Evident, autorul confund o serie de elemente: alternativa presupune
opiunea dintre dou elemente, ori textul nu ne ofer detalii cu privire la
cealalt soluie; integrarea nu era o alternativ, ci o obligaie (mcar din
considerente fiscale); n sfrit, asimilarea nu este un fapt pozitiv. Ceea
ce induce acest text este c emanciparea evreilor fapt pozitiv a pre-
supus asimilarea, considerat a fi un fapt pozitiv.
Studiu individual
Pornind de la definiia de lucru de mai sus, identific n manualele cu care
lucrezi trei stereotipuri. Clasific-le pe categorii (stereotipuri etnice, valorice i
cronologice). Analizeaz-le i ncearc s formulezi fraze sau paragrafe care s
nlocuiasc stereotipurile pe care le-ai identificat.
Clieele vizuale Clieele vizuale sunt, poate, chiar mai puternice dect cele verbale, iar
aceasta poate i pentru faptul c o bun parte a mass-media folosesc
clieele vizuale n activitatea lor (s ne gndim numai la reclame).
Clieele vizuale pot fi: anacronisme (asocierea cu elemente incongru-
ente), omisiune (absena elementelor definitorii); pletora (creterea nu-
mrului de elemente asociate). O serie de exemple pot edifica punctul
nostru de vedere.
16
Nu este o strategie sigur aceea de a ne baza pe cultura general a elevilor. Chiar dac au auzit de Nicolae Iorga,
este posibil ca unii elevi s nu fie n msur s-l plaseze cronologic corect.
Fig. 3.7. Calendar

prusac din
secolul al XVIII-
lea
Prima imagine reprezint viziunea german despre o serie de popoare

europene n principal mari puteri. Ceea ce este semnificativ este c,
dincolo de calificrile fcute acestora n textul de sub imagine (adesea
extrem de virulente), personajele care ntruchipeaz diferitele popoare
poart haine care, chiar dac sunt reprezentative, nu mai erau de mult
folosite. Ceea ce a realizat autorul anonim al acestei imagini a fost de a
cuta o vestimentaie care, dei anacronic, ajuta privitorul s vizualize-
ze i s identifice poporul despre care se fcea vorbire. Aceasta este
clar situaia spaniolului (extrema stng) i a rusului (muscalului, extre-
ma dreapt). Stereotipurile acestea fac parte din grupul exo-stereotipu-
rilor, deci a celor care calific alte grupe dect cel propriu.
Fig. 3.8. Regina

Elisabeta I a
Angliei

A doua imagine o reprezint pe regina Elisabeta I a Angliei. Tabloul a

fost realizat n timpul vieii acesteia, ctre sfritul domniei. O serie de
elemente sunt semnificative. Ele dau o definiie a regalitii, aa cum
era ea definit n epoc. Important este faptul c alturi de elementele
care indic statutul personajului (coroana i costumul, relativa absen
a indicaiilor c avem de-a face cu un personaj feminin17), exist un n-
treg discurs vizual constituit din citate care fundamenteaz viziunea
despre monarhie a Elisabetei. n primul rnd, globul. El atest preten-
iile de putere mondial a Angliei. Spre deosebire de globul medieval,
acesta are i indicaii topografice, care par s sugereze Lumea Nou,
semn al opoziiei Angliei fa de exclusivismul iberic, care vedea n e-
misfera vestic un domeniu rezervat. Impresia este ntrit de cele do-
u scene din fundal; ele fac trimitere la nfrngerea flotei spaniole (In-
vincibila Armada) de ctre flota britanic (stnga) i ale crei rmie
au fost distruse de o furtun (dreapta). Mesajul este acela al voinei po-
litice sprijinit de ctre instana divin. Altfel spus, este un discurs care
valideaz preteniile britanice i care sunt susinute de excelen milita-
r i de acordul divinitii.
Urmtorul exemplu este unul foarte cunoscut la noi. Este vorba de tra-
tarea chipului lui Mihai Viteazul.
Fig. 3.9. Mihai

Viteazul i
Gheorghe tefan
(reprezentri de
epoc)
Primele dou imagini sunt ale lui Mihai Viteazul, respectiv, Gheorghe
tefan. Ceea ce este important este faptul c portretul lui Sadeler este
astzi considerat a fi cel mai apropiat de realitate. Dar, dac este s ju-
decm dup portretul presupus al lui Gheorghe tefan, imaginea dom-
nitorului pare s fi cptat valene regionale (evident, i cel de al doilea
portret l prezint pe Mihai, dar cu o alt identitate). Dar aceast imagi-
ne l prezint pe Mihai cu atributele dependenei fa de otomani (n pri-
mul rnd cuca domneasc, dar al sultanului, ca i mantia).
17
n special absena decolteului, care trimite la condiia marital a Elisabetei, este indicativ.
Fig. 3.10. Mihai

Viteazul, ntr-o
reprezentare de
epoc
Dimpotriv, acest portret subliniaz tocmai statutul de independen a

domnitorului capul fr acopermnt, o blan de animal n loc de
mantie, bastonul de general. Problema este de ce aceast imagine s-a
bucurat de mult mai puin popularitate. Credem c aceasta se dato-
reaz att impactului pe care l-a avut coala romantic de istorie (N.
Blcescu n primul rnd), dar i faptului c, probabil, nceputul de calvi-
ie nu ine de imaginea aproape retoric a eroului.
Fig. 3.11. Mihai

Viteazul ntr-o
viziune din
perioada
comunist

Personajul Mihai Viteazul a fost preluat i de regimul naional-comunist.

n imaginea de mai sus, Mihai este plasat ntr-o succesiune temporal
care este anacronic din mai multe puncte de vedere. n primul rnd,
este greu de crezut c dacii, care oricum sunt/au fost altceva dect ro-
mnii, tiau c va veni Mihai Viteazul. n al doilea rnd, fiindc este la
fel de greu de crezut c acesta tia ceva despre daci sau c dorea s
fie continuatorul unei (foarte improbabile) uniti dacice. Interesant este
faptul c i soldaii lui Mihai sunt prezentai ntr-un ir care ncepe cu
daci brboi. Analogiile cu tablourile dedicate lui N. Ceauescu sunt
evidente. Utilizarea imaginii lui Mihai a devenit, cu ajutorul neintenionat
al unei istoriografii romantice, un instrument de propagand, iar faptul
c chipul domnitorului a devenit un stereotip este dat tocmai de acest
tip de reprezentri, perpetuate pe alocuri i dup 1989 (fig. 3.12). Aici
avem i o pletor (acumulare dincolo de necesar) de simboluri
Decebal, tricolorul, un document medieval, portretele lui Mihai Viteazul,
Alexandru Ioan Cuza, Ferdinand, poarta cetii din Alba Iulia, un frag-
ment dintr-o fotografie din anul Marii Uniri i stema post-decembrist a
Romniei.
Fig. 3. 12.
Imagine de pe
coperta a patra a
unui manual de
istorie pentru
clasa a IV-a

3.6. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Testul 1
Posibile ntrebri: care sunt sursele pe baza crora putem afla despre viaa cotidian? Ce
ne spun i nu ne spun sursele? Care erau activitile desfurate n timpul liber? Care es-
te relaia dintre viaa copiilor i cea a adulilor? Cum erau percepute srbtorile naionale
n comunitate? n ce msur difer coala de atunci cu cea de acum?
Testul 2
2. Completai urmtoarele enunuri
2.1. Dou dintre funciile muzeului sunt: de conservare a patrimoniului, de cercetare, de
educaie, economic, cultural.
2.2. Trei dintre activitile de nvare desfurate la muzeu sunt: cutarea de indicii,
completarea de fie, replicarea unor evenimente, experimentarea cu tehnologii n
laboratoarele i atelierele muzeului.
Testul 3
3.1. Motive posibile: curiozitatea, obinerea de informaii, dorina de cucerire a unor noi
teritorii, obligaiile religioase
3.2. Argumente: ocazia de a folosi cunotinele de la geografie i literatur, interesul e-
levilor, varietatea surselor de informare (texte, surse vizuale), potenialele cltorii
pe care le pot realiza, reprezint deschideri spre transdisciplinaritate, permite abor-
dri din perspectiva multiperspectivitii a unor teme de istorie i geografie, asigur
o baz factologic pentru leciile de educaie civic.
n cazul n care ntmpini dificulti, reia modulele Didactica I i Didactica II. Apoi,
recapituleaz ceea ce tii despre performanele elevilor ti la orele de istorie, sursele de
informare pe care le au la dispoziie, mediul familial i posibilele contacte cu exteriorul
comunitii. Apoi, reia sarcinile de lucru pornind de la experiena de via a elevilor ti.

Pornind de la informaiile din aceast unitate de nvare, alctuii proiectul unei activiti
desfurate la muzeu sau al unei vizite la un loc istoric.
Pentru realizarea proiectului vei rspunde urmtoarelor ntrebri:

1. De ce am ales acest proiect (justificarea temei)
2. Cui se adreseaz proiectul (grupul int)
3. Ce vizeaz proiectul? Care sunt ateptrile grupului int? (obiectivele)
4. n ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile propuse? (criteriile de eva-
luare)
5. Cum se deruleaz proiectul ? Ce se va ntmpla n mod concret? (planul de aciune
calendarul desfurrii activitilor)
6. Ce s-a obinut de ctre elevi prin participarea la activitatea propus? (lista rezulta-
telor)
7. Concluzii: consecinele proiectului i posibiliti de continuare/extindere (noi pers-
pective pentru proiect).
Criteriile de evaluare ale proiectului sunt urmtoarele:

Criterii n mic n msur n mare

msur moderat msur
Justificarea este clar formulat (10 %)
Obiectivele concord cu justificarea proiectului i
sunt adecvate grupului int (15 %)
Criteriile de evaluare evideniaz msura n care
sunt atinse obiectivele (15 %)
Activitile propuse prin planul de aciune concur
la atingerea obiectivelor (20 %)
Rezultatele obinute sunt ilustrate de dovezi perti-
nente (20 %)
Concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele
obinute (10 %)
10 % se acord din oficiu.
Pentru alegerea activitilor propuse n planul de aciune v putei inspira din exemplele
propuse la capitolul 3.3.
n cazul eecului la lucrarea de verificare, ia n considerare urmtoarele elemente:

- dac ai avut dificulti n alctuirea proiectului recitete capitolul introductiv al
cursului Didactica Ariei curriculare Om i societate;
- dac ai avut dificulti n conceperea unui element component (obiectivele, de ex-
emplu) citete cu atenie criteriile de evaluare care precizeaz ce trebuie s inclu-
d acel element;
- dac ai avut dificulti n alegerea activitilor din planul de aciune reia punctul 3.3.
din acest modul.
Lucrarea nu trebuie s depeasc 7 pagini (Times New Roman, font 12) i va fi remis
3.8. Bibliografie
de Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996 capitolul III (pag. 84
114)
Cleja Stoicescu, C., Sub semnul muzeului Arta de a privi, Ed. Universul, Bucureti, 1983,
capitolul introductiv
Manea, M. et alii, Istorie strategii didactice interactive, Centrul educaia 2000+,
Bucureti, 2005 (paginile 66-69)
www. cultura.ro
www. edu.ro

3.9. Anexe
Posibile materiale ce pot fi folosite n activiti didactice din cadrul vizitelor la situri arheo-
logice
Fig. 3.8.1. O hart a localitii, cu spaii libere pentru notarea detaliilor (activitate individual, urmat
de discuie frontal)
Fig. 3.8.2. Planul sitului, cu spaii libere pentru notare (activitate de grup)

Bibliografie
Bibliografie
Delors, J., Comoara luntric, Polirom, 2001

de Peretti (coord.), A., Tehnici de comunicare, Polirom, 2001
Matellart, A., Matellart, M., Istoria teoriilor comunicrii, Polirom, 2001
Pnioar, O., Comunicarea eficient, ed. a II-a, Polirom, 2004
Shapiro, D., Conflictele i comunicarea, OSI, 1995
Stradling, R., S nelegem istoria secolului XX, Sigma, 2002
Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC-CNPP, 2001
Material didactic auxiliar, Asociaia de istorie social, Belgrad 20011
Manual de dezbateri academice, Polirom, 2002
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative suport de curs, Centrul
Educaia 2000+, 2003
Cpi, L., Cpi, C., Tendine n didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Piteti, 2005
Stradling, R., Multiperspectivitatea, un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, Strasbourg,
2003
Iuti, Gh., Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al.
I. Cuza i Ed. Educaia 2000+, Iai i Bucureti, 2005
Buteanu, I., D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru
liceu, curs opional (toate specializrile)
oitu, L., Pedagogia comunicrii, Institutul European, 2001
1
Materialul a fost distribuit la CCD

Istorie211 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istorie211 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program postuniversitar de conversie profesional

pentru cadrele didactice din mediul rural

Laura Carol Mihai

Educaie non - formal

Laura CPI Carol CPI

Nici o parte a acestei lucrri

II. Unitile de nvare

1. Comunicare i istorie ................................................................................................... 1

2. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare .................................................. 40

3. Non-formalul de contact ............................................................................................. 63

III. Bibliografie ................................................................................................................. 97

Proiectul pentru nvmntul Rural i

Modulul dedicat relaiei dintre educaia non-formal, structurile de comunicare i

Educaie nonformal, comunicare i istorie

ii Proiectul pentru nvmntul Rural

Ca i opionalul didactic centrat pe relaia istorie-civic, modulul de fa

Evoluii recente Educaia non-formal, ignorat relativ pn acum (poate i ca urmare a

(dup B. E. Erikson, 2000, 88)

iv Proiectul pentru nvmntul Rural

plement al sistemelor formale (Memorandum pentru educaia perma-

(dup B. E. Erikson, 2000, 86)

Proiectul pentru nvmntul Rural v

vi Proiectul pentru nvmntul Rural

Criteriile de Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele:

O ultim not. innd cont de faptul c acest modul este unul

Lucrrile de Lucrrile de verificare se afl la paginile 45, 72, 105.

Evaluarea Examenul se va desfura sub forma susinerii unui proiect centrat pe

lista rezultatelor ilustrat cu mostre ale activitii derulate la clas

Lucrrile trebuie s fie trimise prin pota clasic sau electronic,

viii Proiectul pentru nvmntul Rural

1.1. Competenele unitii de nvare

Pe parcursul studierii acestei uniti de nvare, vei avea posibilitatea s i

- Descrierea relaiei dintre comunicare n sens larg i istorie;

- Identificarea i clasificarea situaiilor de comunicare;

- Selectarea mijloacelor de comunicare n raport cu obiectivele/ competenele

- Proiectarea de activiti de nvare care valorizeaz diferite tehnici de

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Fig. 1.1. Structura

1.3. Caracteristici ale comunicrii

analizm exemplele ignornd dimensiunea temporal.

Diferena dintre S ne gndim, de pild, la diferena dintre o descriere de peisaj aa

Contextele Comunicarea, ns, ine i de contexte culturale i sociale specifice.

4 Proiectul pentru nvmntul Rural

Printre situaiile pe care le putei alege, putem enumera un eveniment cultural, o

Proiectul pentru nvmntul Rural 5

1.4. Documente europene despre comunicare

Acest concept trimite la recunoaterea faptului c economia implic as-

6 Proiectul pentru nvmntul Rural

Competenele A discuta, deci, despre o societate bazat pe cunoatere presupune o

Rolul dominant al Chiar i o privire fugar asupra competenelor considerate a fi fun-

Consecine la Consecinele la nivelul obiectelor de studiu/ariilor curriculare au fost di-

Ai n vedere obiectivele, activitile de nvare i terminologia inclus n prezentarea

8 Proiectul pentru nvmntul Rural

n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei s-a realizat n anul 2003 un

1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie

Contextualizarea Pornind de la o formul poetic devenit lozinc a Cenaclului Flacra

Fig. 1.4. Mesajul i

Ceea ce este semnificativ este ceea ce s-a ntmplat cu acest element

Funcia de Exemplele de mai sus ridic o problem suplimentar pentru profesorul

Proiectul pentru nvmntul Rural 11

este vorba de profesionalizare, fie c este vorba de inseria n grupuri

Fig. 1.5. Relaia

12 Proiectul pentru nvmntul Rural