IX.

PROBLEMATICA SISTEMULUI I A PROCESULUI DE

NVMNT

1. Sistemul de nvmnt
1.1. Delimitri conceptuale, caracterizare general
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al
sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor
specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei, prin
coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal
( S. Cristea, 1998, p. 416 ).
Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n
sensul c a evoluat i s-a perfecionat n concordan cu dezvoltarea
economico-social a societii, cu specificul i tradiiile culturale din
fiecare ar. ntre sistemul de nvmnt i contextul socio-
economic-cultural se stabilete o interaciune, n sensul c primul i
elaboreaz propriile rspunsuri n funcie de influenele venite din
exterior. La rndul lor, aceste rspunsuri vor exercita influen
asupra mediului exterior, provocnd anumite transformri n
concordan cu cerinele evoluiei sociale.
Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt
coordoneaz i asimileaz aciunile i influenele pedagogice
proiectate i realizate la nivelul celorlalte instituii:
coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare /
secundare, profesionale, speciale, licee, colegii, universiti
etc.;
instituiile specializate n educaie/instruire nonformal:
cluburi ale elevilor / studenilor, tabere pentru elevi / studeni,
centre de vacan, reele de informatizare colar /
universitar, pres colar;
organismele instituionale ale comunitilor educative
( locale, profesionale ) care sprijin coala n mod direct,
conform anumitor relaii contractuale: familia / comunitatea
prinilor, biserica, agenii economici sau culturali etc.
Fiecare sistem de nvmnt dispune de unele trsturi comune
altor sisteme, dar are de propriile sale particulariti, generate de
tradiiile culturale i colare. Studierea comparativ a diverselor
sisteme de nvmnt ofer posibilitatea cunoaterii progreselor,
a rezultatelor cercetrilor psihopedagogice realizate la nivelul
altor ri, n vederea decelrii unor idei valoroase care ar putea fi
adaptate ntr-un mod creator la condiiile specifice rii noastre.

208
 1.2. Tendine generale n organizarea i perfecionarea
sistemelor de nvmnt
n ultimele decenii, s-au nregistrat la scar mondial
anumite tendine generale care mbrac particulariti specifice
de la o ar la alta:
pregtirea special (psihologic) a copiilor pentru
demararea nvmntului primar (evitarea ocului
colarizrii );
pregtirea optim a parcursului educativ de la
nvmntul primar la cel secundar;
prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9
ani, uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru a asigura anse
egale de reuit tuturor grupurilor sociale;
diversificarea, dup vrsta de 16 ani, a nvmntului
post-obligatoriu (n filiere);
dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze
un echilibru ntre diversele specializri: umaniste,
tiinifice, tehnologice i profesionale;
formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n
instituii specializate cu durata de minimum 3 ani;
asigurarea continuitii ntre formele de pregtire
profesional iniial i continu (trebuie considerate ca
un ntreg );
tendina egalizrii anselor de instruire (manifestare
concret a democratizrii nvmntului), aspect ce se
nfptuiete prin preocuparea pentru asigurarea unei
instruiri egale pentru toi copiii;
tendina perfecionrii continue a sistemului de
nvmnt, manifestat prin strnsa interdependen
dintre inovaie i modernizare ( vezi reformele colare ).
Totodat, analizele globale realizate n funcie de mai muli
indicatori manageriali (structur de funcionare, resurse, formare
iniial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de
evoluie a sistemelor moderne de nvmnt ( S. Cristea, 1998, C.
Dumitriu, 2001):
creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n
procesele de descentralizare administrativ i financiar i
de formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele
teritoriale de dezvoltare socio-economic;

209
 extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a
colaritii (5-6 ani ) i prelungirea vrstei obligatorii de
colarizare ( 16-18 ani );
optimizarea evalurii randamentului pedagogic (al elevilor
i al cadrelor didactice), printr-o mai eficient articulare a
evalurii formative/continue cu cea sumativ;
dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea
nvmntului obligatoriu i a altor forme avansate de
colarizare;
mbuntirea standardelor de calificare vocaional
obinute prin nvmntul secundar superior, comparativ cu
standardele de profesionalizare academic;
proiectarea modular a cursurilor n nvmntul
secundar superior (liceal i profesional ) i n nvmntul
superior de scurt i lung durat, precum i n cel
postuniversitar;
compatibilizarea curriculei cu reperele internaionale i
comunitare europene, abordri inter / transdisciplinare,
personalizarea parcursurilor didactice (pachete opionale );
construirea unei noi identiti profesionale a educatorului
actual;
perfecionarea formelor i a modalitilor de pregtire
iniial i continu a cadrelor didactice, la nivelul
nvmntului superior universitar i postuniversitar.

1.3. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt

Analiza comparativ a sistemelor de nvmnt din mai
multe ri ofer posibilitatea desprinderii mai multor trepte / cicluri :
nvmntul precolar este realizat n grdinie de copii.
Obiectivele vizeaz asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice
armonioase a copiilor, formarea i dezvoltarea principalelor
dimensiuni ce intr n structura aptitudinii de colaritate;
nvmntul elementar/primar asigur instruirea de baz
prin nsuirea mijloacelor i a instrumentelor muncii
intelectuale ( citire, scriere, calcul ). Sunt vizate, de asemenea,
obiective de esen formativ/educativ precum: dezvoltarea
inteligenei, a curiozitii, a deprinderilor i obinuinelor
morale, a potenialului creativ. Durata nvmntului primar
difer de la o ar la alta.

210
 nvmntul secundar, n cele mai multe ri, se compune
din dou niveluri: primul asigur o pregtire unitar, cel de-al
doilea asigur o pregtire diversificat. Fiecare ciclu
urmrete obiective specifice, avnd o durat variabil de la o
ar la alta.
nvmntul profesional i tehnic asigur pregtirea
muncitorilor calificai pentru diferite profesii, precum i a
personalului tehnic necesar produciei moderne din zilele
noastre.
nvmntul superior pregtete specialiti de nalt
calificare pentru principalele domenii ale economiei, tiinei,
nvmntului, sntii, culturii, .a.
nvmntul postuniversitar asigur aprofundarea
specializrii ntr-un domeniu particular i obinerea titlurilor
tiinifice.
nvmntul particular s-a dezvoltat cu precdere n rile
industrializate, viznd mai ales nvmntul secundar i
nvmntul superior ( n ultimii ani fiind mult extins n
Romnia).
Vrsta de debut al colaritii, durata fiecrei trepte,
obiectivele, coninutul, strategiile didactice, trecerea dintr-un ciclu
inferior n altul superior difer de la o ar la alta.
Ca urmare a progreselor i a imperativelor revoluiei
tiinifico-tehnice, a problematicii lumii contemporane n general, a
restructurrilor economice i sociale din fiecare ar, sistemele de
nvmnt se afl ntr-un permanent proces de inovare i reformare
(exemplu - Frana, Anglia, Belgia, Romnia ).

2. Procesul de nvmnt
2.1. Delimitri conceptuale, funcii, structur
Din perspectiv sistemic, coala reprezint un ansamblu de
componente raional organizate i interdependente care asigur
funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind realizarea
anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (coala)
este alctuit din trei componente: structura, procesul i produsul.
Structura ( organizarea ) grupeaz ansamblul resurselor valorice,
umane i materiale, aflate la dispoziia colii:
sistemul de cerine colare ( scopuri, obiective );
coninuturi ( arii curriculare, obiecte de nvmnt );
personalul didactic i cel auxiliar;
elevii /clasele de elevi;

211
 resursele didactico-materiale;
timpul colar;
resursele financiare .a.
Toate acestea alctuiesc intrrile sau fluxul de intrare n
sistem.
Procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor eseniale
predare, nvare i evaluare - concretizate n strategii, metode,
procedee, forme de organizare a elevilor.
Produsul vizeaz rezultatele oferite de coal societii: promoiile de
absolveni, ieirile sau fluxul de ieiri din sistem.
n raport cu procesul de nvmnt, celelalte componente
sunt considerate drept factori, condiii, cauze ce favorizeaz
activitile de predare-nvare-evaluare, influenndu-le calitatea i
efectele.
Pentru monitorizarea permanent a bunei ei funcionri,
coala dispune de sistemul de conexiune invers, care acioneaz
asupra fluxului de intrri i asupra procesului, sugernd ameliorrile
ce se impun n funcie de ieirile programate, ateptate.
Vom prezenta pe scurt latura procesual a nvmntului,
component esenial a acestuia, forma cu cel mai nalt nivel de
organizare a activitii de instruire i educare, de modelare a
personalitii elevului.
Procesul de nvmnt se refer la realizarea propriu-zis a
educaiei, la aspectele psihopedagogice pe care le implic predarea i
nvarea. Se desfoar n cadrul diverselor componente ale
sistemului de nvmnt ( de pild, putem vorbi de procesul de
nvmnt din grdini, coal, universitate ), avnd particulariti
specifice de la o unitate instituional la alta. Procesul de nvmnt
reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt
specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice i concrete ( S. Cristea, 1998, p.374 ); este un
ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre
educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n
vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele
idealului educaional ( I. Nicola, 1996, p.340 ).

2.2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt

I. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizeaz urmtoarele dimensiuni ale
procesului de nvmnt: funcional, structural i operaional.
Dimensiunea funcional reflect legturile procesului de
nvmnt cu sistemul de nvmnt, determinnd

212
 obiectivele pedagogice generale care delimiteaz criteriile
valorice aflate la baza elaborrii planului de nvmnt, a
programelor i manualelor colare. Dimensiunea
funcional a procesului de nvmnt reflect att
finalitile macrostructurale ale sistemului ( idealul
pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice
generale ) ct i calitatea structurii sistemului de
nvmnt.
Dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice
angajate de sistem pentru realizarea eficient a activitii
didactice i relaiile de colaborare dintre coal i
societatea civil. Ea valorific mai multe tipuri de resurse
pedagogice: materiale, umane, financiare, resurse
informaionale ( plan de nvmnt, programe curriculare,
manuale, cri, reele T.I.C. .a.). Dimensiunea structural
permite gestionarea resurselor pedagogice n termeni de
flux de intrare n sistem i flux de ieire din sistem.
Dimensiunea operaional vizeaz activitatea concret de
predare-nvare-evaluare realizat de educator cu elevii
si i include urmtoarele patru operaii ( S. Cristea, 1996,
p.26 ):
aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor
pedagogice operaionale ale activitii
didactice;
stabilirea coninutului activitii didactice;
necesare pentru reuita activitii didactice;
asigurarea evalurii rezultatelor demersului
didactic.
Activitatea de predare-nvare-evaluare reflect unitatea
dintre cele trei dimensiuni (funcional, structural, operaional ) ale
procesului de nvmnt, respectiv, raporturile dintre fluxul de
intrare i fluxul de ieire din sistem. Aceste trei dimensiuni pot
dobndi concretee i pot fi nelese mai uor prin aflarea
rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
din punct de vedere funcional: De ce? pentru
atingerea obiectivelor vizate (concretizate n
rezultatele obinute );
sub aspect structural: Cine? ( nva, pred,
evalueaz ) n ce condiii? (social-istorice, culturale
etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaionale,
materiale .a. ) Sub presiunea cror norme?

213
 (profilul psihologic de vrst i individual, timp,
mediu fizic colar etc.);
n plan operaional: Cum?( prin predare-nvare-
evaluare ).
Relaia funcional dintre sistemul de nvmnt i procesul
de nvmnt este reprezentat grafic de Ph.H.Coombs astfel:

Cadrul social i structural al societii

Flux de intrare Uniti instituionale ale Flux de ieire

sistemului de nvmnt
Resurse i Procesul de
mijloace nvmnt Indivizi educai

-cunotine i valori obiective;

-mijloace financiare i materiale

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt

i procesul de nvmnt

Prin urmare, interdependena dintre procesul de nvmnt i

sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun
lor i exprimat n nivelul de instruire/formare profesional, social,
comportamental a elevilor / studenilor.

2.3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

n literatura de specialitate ( Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I.,
1995; Cristea, S., 1997 i 1998; Neculau, A., Cozma, T., 1994 .a. )
sunt descrise i analizate mai multe caracteristici, note definitorii ale
procesului de nvmnt pe care le prezentm sintetizat.
Interaciunea dintre educator i elev ca expresie a conlucrrii
dintre cei doi poli ai procesului de nvmnt: agentul
( educatoare, nvtor, profesor ) i receptorul ( copii, elevi,
studeni ), fiecare cu roluri specifice. Aceast interaciune este
proiectat i realizat la nivelul predrii neleas ca act de
comunicare, de organizare, coordonare i stimulare a
activitii elevilor. Avem n vedere predarea care implic
producerea unor rezultate n conduita elevilor, cea care induce
nvarea i contribuie la producerea efectiv a acesteia.

214
 Meninndu-i funcia de comunicare / prezentare a
coninuturilor nvrii dar asumnd-o i pe cea de organizare i
facilitare a unor experiene de nvare posibile n care vor fi introdui
elevii, predarea implic att optimizarea comunicrii ct i
ameliorarea stilurilor didactice.
Calitatea comunicrii pedagogice depinde att de
particularitile emitorului i receptorului, de existena i
construirea n continuare a unui repertoriu comun, de aptitudinea
comunicativ a profesorului, de empatia i competena sa
psihopedagogic, psihosocial, ct i de strategia didactic utilizat.
ns, modalitatea de comunicare didactic trebuie selectat i aplicat
prin luarea n considerare a urmtorilor factori: scopul activitii,
personalitatea elevului, cadrul concret n care se desfoar
activitatea, personalitatea educatorului, stilul su educaional. Se
impune depirea limitelor didacticii tradiionale, care asimila
predarea cu transmiterea cunotinelor, ntr-o relaie unidirecional
n care profesorul domin aciunea n ansamblul su, anihilnd rolul,
aportul elevului, dar i a exagerrilor situate la cealalt extrem
( procesul de nvmnt ca activitate a elevilor bazat pe deplina lor
libertate). n acest sens, interaciunea i conlucrarea celor doi poli
presupune asigurarea rolului conductor al profesorului i implicarea,
participarea i angajarea activ a elevului n procesul propriei sale
formri ( vezi i capitolele Comunicarea didactic, Predarea).
Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii
vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul aciunii
didactice i efectele sale n planul dezvoltrii psihice a
elevilor. Informarea const n transmiterea i asimilarea
valorilor tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu
anumite principii i norme didactice; formarea vizeaz
consecinele pe care informarea le are n planul dezvoltrii
intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Cele
dou aspecte se afl n strns interdependen i se manifest
diferit n cadrul fiecrei componente a educaiei ( intelectual,
fizic, estetic, moral, tehnologic). Multitudinea variabilelor
vizate de unitatea informativ-formativ n procesul de
nvmnt impune luarea n considerare a urmtoarelor
aspecte:
formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i
o baz pentru realizarea permanent a acesteia;
importana calitii demersului de proiectare i
realizare a procesului de cunoatere, n concordan cu
cele mai noi date / rezultate ale cercetrilor din

215
 domeniul psihologiei acionale, cognitive, genetice
etc;
medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice prin
luarea n considerare a raportului dintre nvare i
dezvoltarea psihic ( vezi Vgotski zona proximei
dezvoltri );
familiarizarea progresiv a elevilor att cu domeniile
cunoaterii ct i cu diferite moduri specifice de
cunoatere ( metodologia cercetrii );
necesitatea accenturii caracterului formativ al
procesului de nvmnt;
optimizarea strategiilor didactice i dezvoltarea
metodelor i tehnicilor interactive, capabile s
declaneze conflicte sociocognitive cu efecte
semnificative n planul dezvoltrii operativitii
gndirii, potenialului creativ, motivaiei intrinseci
etc.;
comutarea accentului de pe a ti pe a ti s faci i
a ti s fii;
specificitatea manifestrii relaiei funcionale dintre
informativ-formativ la diverse niveluri de nvmnt,
laturi ale educaiei, obiecte de nvmnt .a.
n ultim analiz, susine J. S. Bruner, instruirea este un efort
de ajutare i modelare a dezvoltrii.
Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare. Ca sistem
dinamic complex, procesul de nvmnt se bazeaz pe
legturile informaionale dintre cei doi poli ( profesor-elev ),
ceea ce i confer o relativ stabilitate i independen.
Autoreglarea se realizeaz prin circuitele de conexiune
invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i
calitatea activitii educatorului.
Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea la
structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a
personalitii educatorului:
a. raportarea la structura aciunii educaionale necesit analiza
urmtoarelor mecanisme pedagogice implicate n reglarea -
autoreglarea procesului de nvmnt:
perfecionarea permanent a proiectului pedagogic n
vederea elaborrii unui mesaj educaional adecvat
elevului;
realizarea ,,repertoriului comun n cadrul comunicrii
pedagogice;

216
 formarea i dezvoltarea capacitii educatorului de
autoevaluare a activitii realizate;
stimularea circuitelor de conexiune invers intern
(capacitatea elevului de autoevaluare a
comportamentului de rspuns );
valorificarea eficient a ambianei educaionale, a
cmpului psihosocial ( vezi Nicola, I., 1996; Cristea, S.,
1998).
b. raportarea la dimensiunea creativ a educatorului presupune
analiza structurii personalitii acestuia, care rspunde
cererii de autoreglare a procesului de nvmnt ( vezi
capacitile, aptitudinea pedagogic, competenele
profesorului ).

2.4. Analiza procesului de nvmnt la nivelul

interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare
n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este
legat de cea de transformare / modificare. Pornind de la cea mai
general accepie a nvrii, i anume: nvarea este o schimbare n
comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene
proprii, deducem c procesul de nvmnt trebuie astfel organizat
i desfurat nct s provoace aceast schimbare n timp, n spaiu i
n form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul
personalitii elevului.
Aceast viziune situeaz procesul de nvmnt n
dimensiunile lui concrete (I. Cerghit, 1998):
n dimensiunea temporal ca prevedere i provocare n
timp a schimbrii experienelor cognitive, afective, acionale;
n dimensiunea spaial ca planificare a frecvenei cu care
revin diferitele tipuri de experiene ce urmeaz a fi
transformate;
n dimensiunea morfologic de transformare efectiv,
continu, ce stimuleaz i faciliteaz noi investigaii,
explorri.
tim de asemenea, c procesul de nvmnt se bazeaz pe
interaciunea permanent a celor doi poli educatorul i elevul; pe de
o parte, subiecii care impun, organizeaz i faciliteaz schimbarea
(educatoarea, nvtorul, profesorul), iar pe de alt parte subiecii
care suport schimbarea, implicndu-se activ n acest proces elevii.
Identificm astfel dou tipuri de aciuni sau funcii specifice:
predarea ca activitate a educatorului ce urmeaz logica ndeplinirii

217
obiectivelor pedagogice i nvarea - ca aspect psihologic, personal,
care ine de psihologia elevului.
Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou
laturi fundamentale ale procesului de nvmnt (predarea i
nvarea) n raporturi de simpla juxtapunere, de alturare mecanic,
didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen, de
reciprocitate i integrare ntr-un singur proces calitativ superior de
realizare a finalitilor nvmntului.
Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie aceea
de evaluare. Evaluarea este considerat azi parte / component
integrant a procesului de nvmnt, ea completnd ciclul de
intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia i
elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces.
Prin funciile ndeplinite, prin formele i strategiile (de evaluare)
utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea demersului
instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii manageriale a
deciziilor de corecie / ameliorare (vezi capitolul Evaluarea n
procesul de nvmnt i educaie).
Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca
exercitare, ntr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale
predare nvare evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie,
metodologie.
n acelai timp, proiectarea i realizarea unui nvmnt
eficient necesit luarea n considerare a resurselor (umane, materiale,
informaionale) necesare trecerii din planul teoretic proiectiv,
anticipativ n cel practic realizator. Studii recente i practica
educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre profesor /
nvtor / educatoare a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a
nivelului de pregtire al acestuia nc de la nceputul programului de
instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din formele evalurii i
anume, evaluarea iniial a crei importan a fost subliniat de D.
Ausubel (1981) astfel: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult
nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.
Sintetiznd, putem afirma c procesul de nvmnt trebuie
abordat / analizat la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare
nvare evaluare.
ntruct toate aceste probleme sunt tratate n capitole distincte
n conformitate cu prevederile Programei MEN, vom realiza o sintez
a problemelor privind primele dou funcii ale procesului de
nvmnt predarea i nvarea.

218
 Predarea neleas ca provocarea schimbrii a ceea ce exist
n ceea ce trebuie s existe, angajeaz elevii ntr-o nou experien de
cunoatere / aciune / trire.
Depind reducionismul didacticii tradiionale care
restrngea sfera predrii la transmiterea cunotinelor, prezentarea
materiei de ctre educator, n didactica modern, predarea capt
nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Ea este frecvent definit
ca ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator n
vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. Astfel, predarea
este i va rmne, n bun parte, o aciune de comunicare didactic
(vezi capitolul Comunicarea didactic); ea nu poate fi nlocuit
complet prin studiul personal, independent al elevului.
Noutatea const n lrgirea sferei i a coninutului acesteia
prin utilizarea i a altor tipuri de comunicare, ce realizeaz noi funcii
i se concretizeaz n aciuni precum:
stabilirea direciilor nvrii (prezentarea obiectivelor
nvrii);
organizarea activitii de nvare i a condiiilor care
faciliteaz nvarea dorit;
gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de nvare n
concordan cu particularitile psihice de vrst i
individuale ale elevilor;
dirijarea experienelor / operaiilor de nvare;
asigurarea reteniei i transferului;
stimularea motivaiei elevului pentru implicarea activ n
activitatea de nvare;
Multitudinea i complexitatea acestor aciuni integrate n
predare necesit, totodat, activitatea de pregtire a acestora i
ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie, ameliorare i
reglare a procesului nvrii.
Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare
(prevederea producerii schimbrilor ateptate; precizarea naturii lor,
determinarea coninuturilor acestor schimbri), de analiz, prelucrare
i pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientri
contemporane n teoria i practica predrii).
nvarea. Studiile i cercetrile recente din domeniul
psihologiei au schimbat n mod radical reprezentrile avute despre
nvarea uman n general i despre nvarea colar, n particular.
nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat,

219
organizat secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de
ctre profesor poate fi abordat n tripl ipostaz:
nvarea ca proces;
nvarea ca produs;
nvarea ca funcie de diveri factori.
Nu struim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate n
capitolul dedicat nvrii), ci realizm o sintez a principalelor
aspecte vizate, necesare i cerute de logica argumentrii n cadrul
demersului ntreprins.
a) nvarea ca proces. Sub aspect procesual, nvarea
trebuie neleas ca succesiune de operaii, aciuni, stri i
evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine
la noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific etc.
nvarea genereaz schimbri n plan cognitiv, atitudinal, acional,
soldate cu beneficii interne precum: acte de nelegere, scheme
logice de memorare, strategii de gndire, motivaie intrinsec pentru
activitate, stil creativ n abordarea sarcinilor. Dar acestea toate
reprezint totodat, indici ai dezvoltrii psihice precum i premise,
puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unui nou
proces de nvare (vezi relaia nvare dezvoltare psihic). Astfel,
n contextul nvrii se prepar fenomenele dezvoltrii, iar la
nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz
Dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare, iar
nvarea i gsete raiunea de a fi prelungindu-se n dezvoltare(P.
Golu, 1988).
n acest context, trebuie analizate alte aspecte eseniale pentru
evidenierea procesualitii nvrii precum:
depirea viziunii reducioniste conform creia nvarea
s-ar reduce la asimilarea / nmagazinarea de cunotine,
deprinderi, achiziii etc.;
abordarea nvrii ca proces de cunoatere i de
transformare / reconstrucie permanent a modurilor
personale de cunoatere, i de reflectare a realitii;
caracterul activ i constructiv al nvrii;
importana angajrii, implicrii depline a elevului n
activitatea de nvare.
Cercetri recente n domeniul psihologiei evideniaz
importana aciunii directe a elevului, a activizrii acestuia, a
motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina nvrii etc.
(vezi procesualitatea nvrii i teorii ale nvrii, J. Piaget, P. I.
Galperin, L. S. Vgotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.)

220
 b) nvarea ca produs. n aceast ipostaz, nvarea
reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de
cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii
cognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ
stabil, i aparin elevului i evideniaz saltul nregistrat de acesta
prin raportarea la stadiul anterior.
c) nvarea n funcie de diveri factori (condiii)
n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei
combinate, interaciunii a dou categorii de condiii (vezi Fig. Nr. 2)
a) condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea,
vrst, dezvoltare fizic, rezistena la efort, stare de sntate etc.) i
factori psihologici (potenial intelectual, nivelul dezvoltrii
structurilor cognitive, operatorii: inteligena, gndire, memorie,
imaginaie, motivaia nvrii, voina, trsturi de personalitate,
deprinderi i tehnici de munc intelectual.
b) condiii externe care vizeaz: organizarea colar (sistem
de cerine, curriculum, calitatea instruirii, competenele profesorului,
stilul de predare, clasa de elevi, relaiile profesor elevi etc.; factori
sociali culturali (familia, mediul cultural educaional, socio-
economic, comunitar etc.) (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii, 1975).
Factori biologici Organizare colar
C C
ereditate - sistem de cerine
vrst o o coninuturi
sex n n calitatea instruirii
dezvoltare fizic d d nvtori/prof.
stare de sntate relaii nv-elevi
etc. i i
clas de elevi
etc
i i
i nvar i
Factori psihologici e

cunotine i e Factori sociali-culturali

capaciti n x
nivel de dezvoltare familia
t t mediul cultural-ed.
intelectual
motivaie e e mediul socio-econ.
voin r r mediul local
etc. n n etc.
e e
Fig. 2. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale
nvrii

221
 Pentru eficiena nvrii mediate colar, este necesar
identificarea condiiilor ce influeneaz nvarea, organizarea i
corelarea lor, competena din partea educatorului.

3. Interdependena formal nonformal informal la nivelul

sistemului i al procesului de nvmnt
Analiza celor trei tipuri de educaie formal nonformal i
informal capt o importan deosebit n condiiile actuale, cnd
educaia tinde s devin cu adevrat o dimensiune permanent a
existenei umane, ea cptnd un caracter global, holistic prin
integrarea eficient a formalului cu nonformalul i informalul. Vom
prezenta n sintez obiectivele, coninuturile i modalitile de
coarticulare a acestora, aa cum rezult din literatura de specialitate
consultate (Cerghit, I.; Vlsceanu, L., (coord) 1988; Cristea, S.,1998;
Cozma, T., 1998; Dicionarul de pedagogie .a.) i din datele
furnizate de practica educaional.
Educaia formal (colar) include ansamblul aciunilor
intenionat educative, organizate i realizate sistematic n cadrul
instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului de
nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii.
Educaia formal valorific activitatea de instruire / educaie
organizat n sistemul de nvmnt, sub ndrumarea personalului
didactic specializat n proiectarea i realizarea aciunii educaionale
pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului n conformitate
cu finalitile educaionale vizate.
n cadrul educaiei formale se realizeaz introducerea
progresiv a elevului n domeniile cunoaterii i experienei umane,
ale tiinei, tehnologiei, artei, eticii, literaturii etc., se exerseaz i
dezvolt capacitile cognitive, aptitudinile, creativitatea, se dezvolt
atitudini i comportamente necesare integrrii sociale i profesionale.
Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaiei formale
vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii elevului n plan
intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic.
O caracteristic important a educaiei formale o constituie
aciunea de evaluare realizat n forme, moduri i etape diferite n
vederea facilitrii reuitei colare.
Cu privire la coninutul i metodologia educaiei formale S.
Cristea (1998) consider c acestea valorific urmtoarele coordonate
funcionale:

222
 proiectarea pedagogic organizat pe planuri,
programe, manuale colare, cursuri universitare,
suporturi curriculare etc.;
orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea
programei i asigurarea succesului unui numr ct mai
mare de elevi / studeni;
nvarea colar / universitar sistematic condus de
personalul didactic specializat;
evaluarea pe criterii socio pedagogice riguroase
(note, calificative, aprecieri etc.).
Educaia nonformal
Termenul de nonformal are o ncrctur predominant
psihosociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ
sau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaia nonformal
exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i reunete
ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru
instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt. n general,
acest tip de educaie cuprinde programe foarte diferite n funcie de
vrst, sex, categorii socio-profesionale realizate:
n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt,
cercuri interdisciplinare, ansambluri sportive,
culturale, artistice, competiii, concursuri, olimpiade
colare;
n afara colii sub forma activitilor organizate pentru
valorificarea educativ a timpului liber (excursii,
tabere, cluburi, expoziii, spectacole, radio, discotec
etc.) i activiti dezvoltate n mediul socio-profesional
(ex.: activiti de perfecionare, formare continu,
instruire permanent, cursuri, conferine tematice .a.).
Prin coninut, modaliti i forme de realizare, educaie
nonformal se afl n raport de complementaritate cu cea formal. Ea
se caracterizeaz prin marea varietate, flexibilitatea sporit,
diferenierea / personalizarea coninuturilor i a tehnicilor de lucru,
caracterul opional sau facultativ.
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei
nonformale angajeaz noile mass media: presa, radio
televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu obiective,
coninuturi i metodologii adecvate viznd determinarea unui tip
superior de nvare (apud. S. Cristea, 1998, p. 137)
Educaia informal (difuz, spontan, incidental) ocup
cea mai mare pondere ca timp i ca influen extensiv asupra

223
diferitelor componente ale elevului / studentului. Ea include
ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din contextul
situaiilor i activitilor cotidiene, care nu-i propun n mod deliberat
realizarea unor obiective educaionale.
Aceste influene se exercit n afara unui cadru
instituionalizat, organizat i provin din mediul de via, din
climatul/ambiana familial, din cea comunitar (civilizaia rural,
urban), din participarea la viaa social cultural .a.
n acest context, sub influena numeroaselor contacte,
fenomene spontane ale existenei cotidiene fiecare individ asimileaz
cunotine, informaii, i interiorizeaz valori, modele socio-
culturale, i dezvolt atitudini ce vor mbogi i particulariza
personalitatea i comportamentul su.
Datorit marii dispersii, insuficientei corelri/articulri,
discontinuitii sale, educaia informal nu poate constitui substana
i temeiul fundamental al educaiei (T. Cozma, 1998).
Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale,
Harold Shane propune sintagma comprimare a experienei umane
care datorit schimbrii rapide i a magiei electronice, a media,
complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i
antropologie (apud T. Cozma, 1998, p. 37).
Este adevrat c influenele de acest gen manifest adesea un
caracter contradictoriu, conducnd la orientri i atitudini negative,
conduite deviante cu semnificaie antisocial (cu deosebire, n rndul
adolescenilor). Ele sunt n legtur cu modul lor de via, cu
mentalitatea grupului i libertatea de aciune a acestuia.
n concluzie educaia formal poate ctiga prin articularea
modalitilor sale cu cele ale educaiei nonformale i informale care o
completeaz sub raportul obiectivelor, coninuturilor i formelor de
realizare. De altfel, tot mai muli autori vorbesc despre o abordare
holistic a educaiei, att din perspectiva cercettorilor, ct i a
educatorilor, cele trei forme analizate fiind vzute nu ca entiti
distincte, ci ca moduri predominante de nvare.

Bibliografie selectiv

Ausubel, D., Robinson Fl., 1981, nvarea colar. O introducere n

psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti
Cerghit, I., 1986, Procesul de nvmnt-cadrul principal de
instruire i educare a elevilor. Abordarea sistematic a procesului de
nvmnt, n Sinteze pe teme de didactic modern,.Culegere
editat de Revista ,,Tribuna colii, Bucureti, (coord. Radu,I.,T.)

224
Cristea, S., 1997, Formele educaiei. Sistemul de educaie, n
Pedagogie, vol.1, Editura Hardiscom, Piteti
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., 1996, Normativitatea activitii didactice, n Pedagogie,
Editura Polirom, Iai
Cuco,C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret
Gagn, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
Neculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, Iai
Nicola, I., 1996, Procesul de nvmnt n: Tratat de pedagogie
colar, E.D.P., Bucureti
Pun, E., 1999, coala-abordare sociopedagogic, Editura Polirom,
Iai
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti

225