Universitatea Ecologic din Bucureti

Facultatea de tiine ale Comunicrii

MERIMA CARMEN PETROVICI

COMUNICARE DIDACTIC

2013

1
 INTRODUCERE

PREZENTAREA DISCIPLINEI

Obiective

La sfritul studiului acestei discipline, studenii vor fi capabili s:

Defineasc conceptul comunicrii din diverse perspective;

Explice i interpreteze modele ale comunicrii/comunicrii didactice;
Enumere i caracterizeze etapele construciei mesajului didactic;
Prezinte diferenele dintre comunicarea didactic i cea educaional;
Definesc discursul, discursul didactic,

Structura disciplinei/modulului i a unitilor de nvare

Modulul de fa propune studenilor / cursanilor o abordare interactiv fiind

echivalentul disciplinei opionale Comunicare didactic, care se studiaz pe
parcursul unui semestru, necesitnd n medie 50-60 de ore de studiu individual.

Modulul este structurat n uniti de nvare ce cuprind elemente teoretice i

refeine bibliografice pentru cei intersai de informaii suplimentare.

2
Unitatea de nvare 1

Comunicare i semiotic, precizri terminologice

Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

-s defineasc conceptele cheie:comunicare,semiotic,semn;

-s caracterizeze coala proces i coala semiotic;

Concepte cheie: comunicare,semiotic,semn

Relaia omului cu sine i lumea n ntregul ei este exprimat prin comunicare.

De la simplu instrument al cunoaterii, comunicarea este ridicat la rangul de context
totalizator, pentru c totul comunic.
Totul este comunicare. Nu-i poi scpa. Orice activitate, tiinific
sau obinuit se situeaz n interiorul unui nveli care se numete
comunicare. Comunicarea furnizeaz regulile de percepere pentru orice lucru
din lume. Cci tiina, arta sau practicile zilnice nu mai sunt dect sectoare
coninute n cuprinsul comunicrii. Comunicarea va reflecta ntregul joc al
tiinei i al activitilor. Regulile sale vor fi universale. n acest sens ea
devine regin (SFEZ 2002, p. 69).

Conceptul universal i atotcuprinztor al comunicrii nu poate fi

comprimat ntr-o singur definiie. Cercettorii americani Frank E. X. Dance i
Carl E. Larson au ncercat s selecteze definiiile relevante i au obinut 126 de
formulri. Realizat n urm cu aproximativ 30 de ani, aciunea lor a permis
specialitilor s organizeze informaiile n funcie de specificul disciplinelor din sfera
socio-umanului, de modelele teoretice adoptate, de abordrile metodologice utilizate.
Astfel, Frank E. X. Dance consider conceptul de comunicare asociat
multiplelor nelesuri, precum:
-transfer, schimb, transmitere sau mprtire;
-transmitere a informaiei de la o surs la un receptor;

3
 -proces prin care o surs transmite un mesaj unui receptor cu intenia de a-i
influena comportamentele ulterioare;
-schimb verbal de gnduri sau idei; interaciune (chiar i la nivel biologic);
proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor prin folosirea
simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame), (apud FRTE 2004, p. 16).
Denis McQuail precizeaz c fiecare dintre definiiile lui Frank E. X. Dance
accentueaz alte componente ale procesului comunicaional: emitorul/ receptorul,
intenionalitatea, caracterul liniar/ circular al comunicrii sau perspectiva activ/
reactiv a acesteia. Astfel, comunicarea poate fi privit fie ca proces de transmitere,
fie ca proces de receptare, deoarece mesajele pot fi transmise fr a avea un destinatar
anume sau pot fi receptate fr s fi fost transmise contient (MCQUAIL 1999, p. 15-
16).
Un alt aspect al transmiterii-receptrii mesajelor este cel al intenionalitii pe
care unele definiii o includ ca pe o caracteristic a actelor de comunicare (idem, p.
17). Dac admitem prezena inteniei ca o condiie necesar a transmiterii-receptrii
mesajelor, se poate ajunge la excluderea comunicrii nonverbale, de exemplu, dintre
formele de comunicare.
Din punct de vedere al procesului, comunicarea poate fi privit fie ca o
transmitere liniar i unidirecional de mesaje (coala proces), fie poate fi
considerat, asemenea colii de la Palo Alto, un proces circular, interactiv. Mai
exist i opiunea de abordare a comunicrii din perspectiv activ, cnd emitorul
ncearc s influeneze receptorul sau situaia de comunicare sau din perspectiv
reactiv, cnd emitorul accept influena i se adapteaz contextului.
ntorcndu-ne la selecia lui Dance, s-ar putea spune c, lund n considerare
toate nelesurile comunicrii, ealonate de la sensul cel mai restrns - schimb verbal
de gnduri, pn la cel mai larg - transfer -, toate transferurile i interaciunile ar
putea fi incluse n sfera comunicrii, fapt practic imposibil deoarece extins la
ntreaga realitate, conceptul de comunicare i pierde coninutul i devine inutilizabil
(FRTE 2004, p. 17).
O alt accepiune a comunicrii este legat de procesul interaciunii definit
de fizicieni drept aciunea reciproc a dou corpuri, materializat prin dou fore
perechi: aciunea i reaciunea. n comunicare, interaciunea presupune schimbul de
mesaje ntre oameni, sau, folosind terminologia consacrat, ntre emitor i receptor,
ntr-un proces circular i interactiv. Prin extrapolarea acestei definiii de la fizic la

4
semiotic, se poate atribui comunicrii accepiunea de interaciune semiotic
(ibidem), mai ales dac avem n vedere i definiia de ,,proces de transmitere a
informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte,
imagini, figuri, diagrame), exprimat sintetic prin triada: simbol, vorbire i limbaj.
Multitudinea situaiilor de comunicare ne permite s considerm acest proces ca fiind
polisemic i n acelai timp diversificat i nuanat, i datorit creterii gradului de
intervenie a tehnicilor moderne n comunicarea uman.
J.Fiske reia definiia comunicrii din punct de vedere al interaciunii,
adugndu-i atributul de interaciune social prin intermediul mesajelor
(FISKE 2003, p. 16).
n concluzie, din perspectiva realizrii procesului de comunicare, corelat
cu modalitile diferite de definire a mesajului, pot fi delimitate dou mari
coli:
- coala proces, n care comunicarea este transmiterea liniar de mesaje ntre
emitor i receptor, iar mesajul este ceea ce se transmite prin procesul de comunicare
sau, altfel spus, prin procesele de codificare, respectiv de decodificare a acestuia;
- coala semiotic unde comunicarea este neleas ca producie i schimb de
semnificaii (idem, p. 17), context n care mesajul reprezint o construcie de semne
care, prin interaciune cu ceilali receptori, produc nelesuri. coala semiotic pune
accent att pe comunicare n calitatea sa de generatoare de semnificaii, ct i pe
modul n care mesajele sau textele interacioneaz cu oamenii cu scopul de a produce
semnificaii.
Spre deosebire de coala proces n care comunicarea este vzut ca aciune
liniar de transmitere a informaiilor ntre emitor i receptor, coala semiotic,
opernd cu nelesuri, va prefera n locul receptorului termenul de cititor, instan
care, prin implicarea n codarea/ decodarea textului, particip activ la crearea
nelesului. Codificarea devine semnificare, iar decodificarea ajunge pe un nivel
superior acesteia, cel al interpretrii i nelegerii textelor. coala semiotic opereaz
cu noiuni precum: neles, semn, sens, semnificaie, care permit aprofundarea
inteniei emitorului i a coninutului mesajului construit.
Bazele semioticii sau teoriei generale a semnelor (BOTEZATU 1982, p. 42-
53) au fost puse, cronologic, naintea elaborrii de ctre Shannon i Weaver a teoriei
informaionale a comunicrii, ceea ce nseamn c coala semiotic a existat naintea
colii - proces. De altfel lacuna de fond a teoriei informaionale a comunicrii s-a

5
dovedit a fi ignorarea teoriei semnelor i a semnificaiei mesajelor transmise
(DRGAN 2007, p. 196).
A urmat o perioad de acumulri n sensul elaborrii de noi modele i teorii
ale comunicrii, apariiei unor tiine noi, iar dup anul 1950, cnd refondarea
semiotic a nelegerii comunicrii (ibidem) a impus o nou paradigm n domeniu,
s-au relansat tiinele comunicrii i n general tiinele umaniste.
Evoluia semioticii ca tiin ncepe din secolul al XIX-lea cnd, aproximativ
n acelai timp, dar de pe continente diferite, s-au dezvoltat dou mari curente: unul n
America sub denumirea de semiotic ntemeiat de Charles Sanders Peirce, iar cellalt
n Europa cunoscut ca semiologie, reprezentat de Ferdinand de Saussure.
Ambele discipline - semiotica logico-filosofic i semiotica filologico-
lingvistic (semiologia) - au avut ca obiect de studiu:
- semnul,
- funciile acestuia (logic din perspectiva lui Peirce i social din cea a lui
Saussure) i
-modul n care semnele s-au constituit n mijloace de comunicare uman.
Astzi, a vorbi despre semiotic nsemn a se avea n vedere ambele
perspective.
Filosoful Charles S. Peirce, ntemeietor al semioticii, definete aceast tiin
drept doctrina quasi necesar sau formal a semnelor (PEIRCE 1990, p. 268),
considernd c oamenii care posed o inteligen tiinific, sau cu alte cuvinte o
inteligen capabil de a nva din experien (ibidem) sunt tentai ca printr-un
proces de abstractizare s observe caracteristicile cunoscute ale semnelor, concluziile
lor fiind legate de ceea ce trebuie s fie i nu doar de ceea ce este n lumea real.
Avnd n centrul preocuprilor sale semnele i rolul acestora n gndire,
semiotica peircian studiaz diversitatea, clasificarea i problemele filosofice ale
naturii semnelor. La ntrebarea retoric dac putem gndi fr semne, filosoful
american a rspuns c ntreaga gndire se realizeaz n semne, ceea ce confirm att
faptul c gndirea trebuie s precead orice semn, dar i pe cel conform cruia
singurele cazuri de gndire pe care le putem gsi sunt cazuri de gndire n semne
(idem, p. 60).
Abordarea logico-filosofic a teoriei semnelor i semnificaiei este justificat
prin definiia logicii care n sensul ei general nu este dect un alt nume pentru
semiotic (idem, p. 268).

6
 Concomitent cu teoriile peirciene, pe continentul european se dezvolta
semiologia, tiina sistemelor de comunicare, ntemeiat de Ferdinand de Saussure:
() o tiin care studiaz viaa semnelor n viaa social; ea ar
forma o parte a psihologiei sociale i, prin urmare, a psihologiei generale; o
vom numi semiologie. Ea ne-ar nva n ce constau semnele i ce legi le
crmuiesc.() Lingvistica nu este dect o parte din aceast tiin general
(SAUSSURE 2004, p. 15-16).
n acest context, semiologia nsemna de fapt comunicare ce nu studiaz
schimburile naturale, ci pe cele codate i semiotizate (BOUGNOUX 2000, p. 41), fiind
inclus n sfera semioticii. Analiza realizat de Saussure asupra structurii limbii,
prima de altfel n acest sens, a constituit n anii 1950 modelul pentru studiul structural
al culturii iniiat de Levi-Strauss i continuat ulterior de adepii si.
Semiotica actual reunete, dup cum subliniaz i J. Fiske (FISKE 2003, p.
62), trei mari domenii: studiul semnelor, al codurilor (sistemele n care sunt
organizate semnele) i al culturii, reprezentnd o cheie important pentru deschiderea
interpretrilor inflexiunilor, conexiunilor i disjunciilor dintre modernism i
postmodernism n filosofia comunicrii (ERBAN 2007, p.133). Mecanismele de
generare i utilizare a semnelor sunt cercetate n prezent cu instrumente ce aparin att
filosofiei, ct i lingvisticii (STNCIULESCU 2004, p. 183): analiza structural, bazat
pe modelul structuralist al lui Saussure, analiza triadic (sintactic, semantic,
pragmatic), iniiat de Peirce, i analiza situaional sau teoria modern a situaiilor
de comunicare, promovat de Jakobson Prieto, intersecie a analizei structurale cu
cea triadic.

Bibliografie recomandat (referine) :

FRTE, Gheorghe-Ilie, Comunicarea o abordare praxiologic, Casa Editorial
Demiurg, Iai, 2004.
FISKE, John, Introducere n tiinele comunicrii, traducere de Monica Mitarc,
Editura Polirom, Iai, 2003.
PEIRCE,Charles Sanders, Semnificaie i aciune, prefaa de Andrei Marga, traducere
de Delia Marga, Editura Humanitas, Bucureti, 1990.
PETROVICI, Merima Carmen, Niveluri ale nelegerii, Editura Didactic i
Pedagogic,R.A., Bucureti, 2010.

7
Unitatea de nvare 2

Procesul comunicaional. Modele ale comunicrii

Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

- s defineasc mesajul, situaia de comunicare;

- s caracterizeze elementele procesului comunicrii didactice;
- s enumere i s explice caracteristicile etapelor de construcie a mesajului
didactic;
- s explice i interpreteze modelele comunicrii: Shannon-Weaver, Mayer-
Eppler
Laswell, Berlo, Miller;
- s particularizeze aceste modele pentru comunicarea didactic.

Concepte cheie: mesaj,semioz,model al comunicrii

Mesajul este nucleul oricrei comunicri umane, deoarece reprezint sensul i

semnificaia vehiculate ntre emitor i receptor. Este limpede c decodarea mesajului
presupune ca cei doi actori ai procesului comunicrii, emitorul i receptorul, sau n
cazul nostru specific , profesorul i elevii, s foloseasc acelai cod. Acest lucru nu
este ns ntotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicit un rspuns rapid,
materializat prin comportamente sau reacii imediate. Din acest motiv putem spune c
mesajul constituie totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente
sau fenomene,o nvtur pe care trebuie s o aplicm (VINANU 2008, p. 211).
Alteori, rspunsul receptorului este mai greu de obinut, datorit diferenelor
remarcabile existente ntre intenia emitorului i capacitatea de sesizare a
receptorului. Cei doi poli ai comunicrii, au cte un univers propriu de idei, sensuri i
semnificaii privind lumea i viaa, dominantele n jurul crora graviteaz i se nscriu
mesajele. Tot aici, se nscrie ca factor determinant i lipsa capacitilor de comunicare
ale emitorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu tim s comunicm.

8
Nu suntem capabili s transmitem aproapelui gndurile, tririle, sentimentele sau
temerile noastre. Auzim, dar nu ascultm. Vorbim, dar nu transmitem i nu nelegem
mesajele, iar aceste aspecte se reflect n rezultatele la nvtur i comportamentul
elevilor. Ei nu vin la coal doar pentru a li se transmite cunotine ci i pentru c
incontient sper s gseasc ceea ce multora le lipsete acas: atenia i comunicarea
cu adulii.

Profesorul, elementul cheie al explicaiei i nelegerii, are menirea ca prin

organizarea logic, semantic i lingvistic a informaiei coninut n mesaje, s
asigure: coeziunea grupurilor umane, nelegerea i cooperarea; s regleze
comportamente; s faciliteze funcia cognitiv, axiologic i praxiologic a
comunicrii, prin care cunoaterea, aprecierea i practica uman devin posibile i
accesibile .

2.1.Construcia mesajului n comunicarea didactic

,,A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi
fr s comunicm (COSMOVICI/ IACOB 1999, p. 181). Dac am accepta aceast
ultim afirmaie, ar nsemna s ne dezicem de ceea ce am susinut anterior i anume
de faptul c n u p u t e m s n u c o m u n i c m . Ar nsemna c pot exista
comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare, sau c am putea vorbi,
fr ca spusele noastre s produc vreun efect. Ar nsemna c mesajele noastre sunt
forme fr fond. Citm n acest context ntrebarea pe care Watzlawick a adresat-o
ntr-un interviu: Copacul care cade n pdure face zgomot dac nu-i nimeni s-l
aud? n calitatea noastr de profesori, putem vorbi fr s comunicm? Considerm
c la aceast ntrebare nu este necesar un rspuns explicit. n subcontient, am dat
instantaneu rspunsul potrivit, fr a mai fi nevoie s l rostim.
A comunica cu ceilali nu nseamn doar a emite o informaie, ci i a o
prelucra, iar a comunica eficient, presupune:
- a convinge i a obine adeziunea auditoriului;
- a dezvolta gndirea, personalitatea receptorilor;

9
 - a sesiza i a contientiza reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale
ale receptorilor.
Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor, chiar n
definirea cea mai simplist, drept combinaiile de semne transmise de emitor unui
receptor. Este de remarcat dubla dimensiune a mesajului: element al circuitului
comunicaional, respectiv al unui proces de reprezentare, ca intermediar ntre o
realitate i imaginea acestei realiti (DRGAN 2007, p. 91).
Situaia de comunicare sau semioza este reprezentat prin modelul consacrat
al lui Laswell, modelul celor 5C, cu ajutorul rspunsurilor date la succesiunea de
ntrebri: Cine, spune ce, cui, cum i cu ce efect? Dei mesajul reprezint aici doar
unul dintre cele cinci rspunsuri, rolul su este deosebit de important mai ales n
cazul comunicrii dintre profesor i elevi, cnd mesajul devine informaie numai n
micarea lui ntre cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradus n mbogire cu
sensuri i semnificaii nebnuite a partenerilor, a interlocutorilor (OITU 2001, p.
39).
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau
pedagogice, considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane,
un proces dinamic, complex i interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactic, se
realizeaz conform unei schemei ce cuprinde: factorii comunicrii (profesor i
studeni/elevi); distana dintre acetia i dispoziia aezrii lor, ambele importante
pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului;cadrul i contextul instituional
al comunicrii, ceea ce determin un anumit tip de cod; situaia enuniativ (lecie,
dezbatere, sesiune de comunicri tiinifice, etc.); repertoriile active sau latente ale
emitorilor/receptorilor; retroaciunile; elementele de bruiaj (cf. COSMOVICI/ IACOB
1999, p. 190).
n comunicarea didactic, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare
analiza emitorului/ profesorului i a mesajului. Astfel dac profesorul are prestigiu,
tact pedagogic, competene expresive i elocuionale, sau altfel spus prin credibilitate
i atractivitate d veridicitate mesajului transmis, putem spune c actul comunicrii a
fost n mare parte realizat , ntruct elevii/ studenii vor deveni i ei actori ai acestui
proces. Mesajul, informaia codificat i emis sub diverse forme, semne (lingvistice,
gestuale) i imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, cnd se are n vedere doar
informaia cantitativ transmis ntre emitor i receptor, fr a se lua n considerare
nelesul acesteia i semantic, cnd accentul este pus pe calitatea informaiei,

10
coninutul acesteia i semnificaia ei pentru actorii comunicrii. Dac mesajul este
complet lipsit de noutate, nu va menine atenia receptorului. n condiiile n care
mesajul conine prea multe elemente noi, este dificil integrarea acestor informaii
ntre cele cunoscute, ntr-un timp scurt i crete posibilitatea de apariie a
dezinteresului receptorului. De aceea, mesajul pregtit, ar fi recomandabil s nu fie
nici prea banal, nici prea original (cu elemente complet noi). Este de dorit o variant
de mijloc, care va asigura o inteligibilitate maxim a mesajului pentru majoritatea
receptorilor. Eficiena receptrii mesajului depinde deci de factori
precum:complexitatea i dificultatea coninutului informaional, contextul n care se
realizeaz comunicarea didactic, dar mai ales de modul n care este structurat
mesajul.
Laureniu oitu (OITU 2001, p.38) distinge trei etape principale n
construcia
mesajului:
a. identificarea de ctre individ/ grup a mesajului de transmis;
b. descrierea mesajului care presupune: informaia transmis, canalul prin
care se va transmite, problemele pe care le poate genera receptorului n
momentul decodrii, identificarea diferenelor posibile (experiene,
cunotine, ateptri) ntre mediul emitorului i cel al receptorului,
sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie n exprimarea clar a
mesajului, fie n receptarea acestuia i
c. asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea
disfuncionalitilor i realizarea unei nelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcia mesajului vizeaz elaborarea unui text, discurs, prin
utilizarea de ctre emitent profesorul a unui cod specific, parcurgnd etapele mai sus
prezentate.
Decodarea sau reconstrucia mesajului, nseamn descifrarea mesajului de
ctre receptor, utiliznd propriul su cod. Decodarea este operaia invers codrii,
deoarece receptorul, pornind de la elementele de suprafa ale mesajului, ajunge la
structura sa profund.

11
 2.2. Modele ale comunicrii

Analiza procesului de comunicare a constituit preocuparea unui numr

impresionant de specialiti, din diverse domenii ale socio-umanului i nu numai, care
i-au fundamentat cercetrile att pe elementele constitutive ale procesului(emitor,
mesaj, canal, receptor, context) ct i pe ncercrile de a-l reprezenta printr-un model
ct mai fidel. Este limpede faptul c datorit complexitii elementelor implicate n
procesul comunicrii, nici un model nu a reuit s surprind toate caracteristicile
acestora, respectiv toat diversitatea situaiilor de comunicare. Importante au fost
punctele de plecare, reprezentate de modelele liniare, care au pornit de la modelul
matematic al comunicrii (C. Shannon, W. Weaver). Conform acestui model, i a
colii proces de altfel, comunicarea este considerat drept un proces liniar de
transmitere a unui mesaj de la emitor la receptor prin intermediul unui canal:

mesaj semnal semnal mesaj

sursa de informare transmitor canal receptor destinaie

surs de zgomot

Fig.1 Modelul comunicrii (Shannon i Weaver)

Sursa de informare este reprezentat de persoana care ia decizia de a transmite

un mesaj i care selecteaz mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus
(codificat) de un transmitor sub forma unor semnale, fiind transmis ctre receptor
printr-un canal, n condiii spaio-temporale specifice. Mesajul receptat este
decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaie, un sens.
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia n consideraie faptul c
actele comunicaionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizeaz
printr-un ansamblul de particulariti i care se plaseaz ntr-un anumit context social,
acestea fiind aspecte relevante pentru coninutul informational i emoional al
mesajului.

12
 Conceptele utilizate n acest model sunt att de generale, nct a fost posibil
utilizarea lor n cele mai diferite domenii, de la matematic la educaie; comunicarea,
ns, nu poate fi privit doar ca un proces liniar i secvenial de transmitere a
informaiei de la emitor la receptor, ci presupune interaciune (vezi pag.3-5), ceea ce
conduce la nelegerea acesteia ca proces circular. Aceast perspectiv, precum i
luarea n consideraie a factorilor fizici, psihici caracteristici emitorului i
receptorului, precum i a contextului n care are loc procesul comunicrii (aspecte
neglijate n modelele liniare), a condus la elaborarea unor modele circulare ale
comunicrii, n care se pune accent pe interaciune i feed-back (modelul Norbert
Wiener, Meyer-Eppler,figura 2).

emitor mesaj canal mesaj destinatar

Feed-back

Figura 2.Modelul circular al comunicrii

n modelul prezentat sunt evideniate urmtoarele aspecte:

- comunicarea presupune interaciune (aciuni mutuale reciproce);
- mesajul acioneaz ca un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce
devine la rndul su un stimul pentru emitor (feed-back);
- receptorul are un rol la fel de important ca emitorul, iar schimbul de mesaje
are ca finalitate nelegerea;
- perspectiva relaional a comunicrii, axat pe structura de personalitate a
emitorului i a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza acestuia solicitnd raportarea
la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal n care se realizeaz.
Vom prezenta n paginile urmtoare modele ale comunicrii didactice, pornind
de la capacitatea emitorului-profesorul i receptorilor elevii/studenii de a coda
respectiv decoda mesajul transmis.
Astfel Miller propune un model al comunicrii legat de atitudinile,
respectiv abilitile de codare i decodare ale emitorului i receptorului. Acest
model, ia n considerare i feedback-ul, indiferent de natura pozitiv sau negativ a
acestuia (apud KELTNER 1970, p. 17).

13
 Emitor Receptor
Atitudini Atitudini
Abiliti de Abiliti de
codare decodare

Feedback
Pozitiv
Negativ
Fig.3. Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo,

propune modelul ECMR: emitor, mesaj, canal i receptor (apud idem, p. 18).

Tabelul 1 - Modelul Berlo

Emitor Mesajul Canalul Receptorul
Abiliti de Elemente A vedea Abiliti de
comunicare Structur A auzi comunicare
Atitudini Coninut A atinge Atitudini
Cunotine Cod A mirosi Cunotine
Sistem social Transmitere A gusta Sistem social
Cultur Cultur

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizrii
dect al procesului, deoarece lipsete feedback-ul, veriga care nchide lanul
comunicrii privit ca proces. n concordan cu modelul Berlo, emitorul i
receptorul depind de abilitile de comunicare, atitudinile, cunotinele, sistemul
social i cultura acestora. Mesajul este construit, dezvoltat, are sens i este receptat
dac se iau n considerare urmtorii factori: elementele constitutive sau coninutul,
sistemul de codare folosit de emitor i modul n care mesajul este transmis

14
receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt legate de funcionarea celor
cinci simuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv i gustativ.
Un model mai complex elaborat de Miller i colaboratorii si, are n vedere
comunicarea verbal i comportamentul fizic ntr-o situaie de comunicare (apud
idem, p. 18-19):

Stimuli
verbali
Receptor-
Stimuli fizici Decodor
Gesturi Atenie
Micri nelegere
Expresii Rspuns
Emitor faciale etc atitudinal
Referent
Codor

Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Fig.4. Modelul complex al lui Miller

Fa de modelele anterioare, apar n schem elemente noi: referentul i diferii

stimuli (verbali, fizici i vocali). Emitorul - Codor, construiete un mesaj pornind de
la referent. n modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adic referentul
cu sens strict, fr care semnul nu exist, dar care nu acoper toate posibilitile
existente) ci este obiectul dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul
nu poate direct exprima i pe care receptorul trebuie s-l interpreteze graie
experienei sale. Emitorul Codor construiete un mesaj care se poate referi la o
gam larg de obiecte, situaii diverse, documente, idei, experiene : referenii.
Mesajul total, codat, conine cel puin trei factori principali: stimuli verbali,
fizici i vocali. Dei n cadrul modelului Miller stimulii sunt conectai cu Emitorul
Codor prin trei sgei separate, articularea sgeilor cu liniile punctate arat c toate

15
cele trei dimensiuni ale mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcioneaz ca un
ntreg.
Mesajul este transmis Receptorului Decodor care rspunde n moduri
diferite elementelor vocale, fizice i verbale codate n mesaj. n orice comunicare,
primul obiectiv al Emitorului Codor, este cel de a atrage atenia Receptorului.
Odat ce atenia acestuia este concentrat pe mesaj, Receptorul Decodor produce un
set de nelesuri care va genera, la rndul su, rspunsuri non-evaluative
(comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). nelesul total rezult din combinarea
particular a celor trei tipuri de stimuli.
Sgeata care pleac de la Receptorul Decodor la Emitorul Codor, cu
extensie la Referent, indic faptul c Receptorul Decodor poate rspunde
concomitent la cel puin dou categorii de stimuli:cei legai de referentul nsui (n
principiu stimulii verbali) i cei asociai individului care codeaz afirmaiile despre
referent (respectiv stimulii fizici i vocali). Evident, rspunsurile Decodorului -
Receptor att ctre Emitorul Codor ct i ctre Referent, vor interaciona pentru a
determina nelesul total pe care el l atribuie ntregii situaii. Din punct de vedere
psihologic, Receptorul Decodor nu poate rspunde Referentului fr a rspunde
Emitorului- Codor, ns i poate concentra toat atenia pe stimulii fizici i vocali
codai de emitor i s ignore stimulii verbali legai de referent.
Problema potenial cu care se confrunt de regul Emitorul - Codor n
aceast situaie, const n posibile pierderi de nelesuri atribuite de Receptorul
Decodor celor trei seturi de factori codai n mesaj. n acest context, comunicarea
eficient depinde de combinarea armonioas a stimulilor verbali, fizici i vocali. Am
considerat util prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre
ele poate fi particularizat pe comunicarea didactic, mai exact pe niveluri de
complexitate a acesteia. N i v e l u l d e c o m p l e x i t a t e a l c o m u n i c r i i
didactice determin printr-o relaie de direct
proporionalitate, nivelul de nelegere al acesteia.
Primul model al lui Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al
comunicrii didactice: transmiterea de noi cunotine, cnd emitorul-profesorul,
bazndu-se pe bagajul de cunotine i informaii transmise receptorului-elevul,
ncearc integrarea noilor cunotine n repertoriul celor existente. Pe tot parcursul
comunicrii el solicit i urmrete feed-back-ul dat de elev (inclusiv prin atitudini)

16
pentru a-i putea regla discursul. Atitudinile profesorului i elevului n acest context,
au rol facilitator n transmiterea cunotinelor, respectiv n comunicarea didactic.
Modelul Berlo prezint comunicarea didactic la un nivel sporit de
complexitate, att din punct de vedere al elementelor componente (emitor, receptor,
mesaj, canal) ct i din cel al caracteristicilor emitorului i receptorului. Succesul
comunicrii profesor-elev, este asigurat pe lng atitudini, de abilitile de
comunicare i cunotinele acestora, de cultura i sistemul social din care provin.
Aici, experiena profesorului are un rol deosebit de important, ntruct l va ajuta nu
doar n construcia i codarea mesajului corespunztor cu nivelul de cunotine al
elevului i mediul de provenien al acestuia, ci i n utilizarea celor mai potrivite
canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele profesorului se pot vedea
culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de munte,
se pot atinge stelele, se poate simi mirosul florilor de cmp, se poate simi gustul
plcut al victoriei sau cel amar al nfrngerii.
Acest model considerm c poate fi asimilat proiectrii activitii i
comunicrii didactice. Chiar dac i lipsete feed-back-ul, cel ce msoar reuita sau
nereuita actului comunicrii, considerm c efectele/ rezultatele comunicrii
didactice privite din perspectiva acestui model, precum i prin prisma receptorilor
(elevi, studeni) se pot clasifica n: cognitive (cunotinele dobndite); afective
(schimbrile de atitudini, interese, motivaii) i comportamentale (mai mult
deschidere, abiliti de comunicare).
n fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller i asociaii), aduce
n atenia noastr o situaie de comunicare ce are drept corespondeni n realitate:
cunotinele de transmis (Referentul), profesorul (Emitorul Codor), cuvintele
(stimulii verbali), gesturile, micrile, mimica ntr-un cuvnt comportamentul non-
verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea i calitatea vorbirii, volumul vocii deci
paralimbajul (stimulii vocali) i elevul (Receptorul Decodor).

17
 Lund n considerare elementele prezentate, conchidem c o c o m u n i c a r e
eficient caracterizat prin atenie, comprehensiune,
atitudini pozitive deci mesaje nelese (concretizate prin
rspunsuri din partea elevului), se obine prin capacitatea
profesorului de mbinare armonioas a semnelor verbale
(cuvintele), indicilor (paralimbajul i comportamentul
nonverbal), iconilor i simbolurilor.
Pentru a ntri cele menionate anterior, E. Nstel i I. Ursu atrag atenia
asupra faptului c mesajul verbal nu rezult numai din rostirea cuvintelor i c se pot
lua n considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (NSTEL/ URSU 1981,
p. 89-90): prin cuvinte, care conin cea mai mare parte a informaiei sau coninutului;
prin gesturi, care au rolul de a ntri sau chiar de a ncerca s ilustreze cele spuse prin
cuvinte (minile, ochii, corpul pot avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori
ne ajut s trecem dincolo de ceea ce ne transmit cuvintele); i prin descifrri
spontane ale coninutului mesajului, cnd, dei unul dintre interlocutori nu duce
pronunia mesajului pn la capt, cellalt l nelege. Acest nivel al exprimrii i
nelegerii unui mesaj nu foarte frecvent de altfel, se ntlnete ntre persoanele care se
cunosc i se neleg foarte bine.
Revenind ns la comunicarea didactic i relaia profesor-elev/ student,
subliniem faptul c este imposibil ca un bun pedagog s nu se regseasc n elevii si,
respectiv s nu-i regseasc elevii n sine. Dac acest lucru nu se ntmpl, explicaia
poate fi pus pe seama existenei blocajelor n comunicare datorate: interpretrii
greite ale mesajelor de o parte i de alta; ignorrii mesajelor de ctre receptor
profesor/ elev; lipsei feed-back-ului definit drept ,,toate mesajele verbale i
nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca
rspuns la comunicarea altei persoane (GAMBLE 1993, p. 151).
n concluzie, performana profesorului n comunicarea didactic, este
influenat semnificativ de urmtorii factori: cunoaterea elevilor, alegerea unui
context favorabil desfurrii leciilor; planificarea leciilor (coninuturi, obiective
operaionale care trebuie s fie specifice, msurabile i tangibile ntr-un interval de
timp, strategii, evaluare), manifestarea unei atitudini corespunztoare comunicrii
directe; receptarea activ a rspunsurilor elevilor; adaptarea permanent la situaiile
de comunicare.

18
Bibliografie recomandat (referine) :

COSMOVICI, Andrei, IACOB, Luminia; coordonatori, Psihologie colar, Editura

Iai, Polirom, 1999.
PETROVICI, Merima Carmen, Niveluri ale nelegerii, Editura Didactic i
Pedagogic,R.A., Bucureti, 2010.
OITU, Laureniu, Pedagogia comunicrii, Editura Institutul European, Iai, 2001.

19
Unitatea de nvare 3

Comunicare didactic vs. comunicare educaional

Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

-s defineasc comunicarea educaional i comunicarea didactic;

-s enumere diferenele dintre cele dou tipuri de comunicare;

-s explice i interpreteze axiomele comunicrii din perspectiva comunicrii

didactice.

Concepte cheie: comunicare educaional, comunicare didactic, axiomele

comunicrii

Deoarece n majoritatea cazurilor nu se fac distinciile necesare ntre cele dou

sintagme, ne propunem, n cele ce urmeaz, s ncercm delimitarea acestora.
Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de
transmitere i receptare de mesaje al cror coninut vizeaz nvarea, formarea
i dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor n procesul instruirii i
educaiei colare (VINANU 2008, p. 220).
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o
elaborare riguroas. Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:
-se bazeaz pe documente normative (plan de nvmnt, program colar) i
colare (planificare calendaristic, plan de lecie);
-se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor didactice, n
instituii specializate (coli, licee, universiti);
-emitorul/ profesorul are o pregtire special i competene certificate;
- n construcia mesajelor profesorii au n vedere particularitile de vrst i
individuale ale elevilor, mediul social n care triesc acetia, precum i utilizarea unui
repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale termenilor;
-este un act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective,
comportamentale, acionale ale elevilor;
-necesit o evaluare, un feed-back, din punct de vedere al eficienei.

20
 Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg dect a
celui de comunicare didactic. n susinerea acestei afirmaii aducem urmtoarele
argumente: educaia se realizeaz nu numai ntr-un cadru instituionalizat, ci i acas
n familie, n cluburi, muzee, n diverse grupuri, etc., ori de cte ori i influenm pe
cei din jur; educaia presupune un ansamblu de influene, de aciuni deliberate,
explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care ntr-un fel sau altul
contribuie la formarea personalitii unui individ (SLVSTRU 2004,p.191). Se
poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare educaional,
deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea elevilor,
dar nu se poate firma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece
influenelor educaionale suntem supui toat viaa (life long learning), pe cnd celor
didactice, doar n anumite perioade ale formrii personalitii.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile
de instruire i comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea
profesorului i elevilor, managementul acesteia .
n organizarea i desfurarea comunicrii didactice, intervin urmtoarele
etape:stabilirea i precizarea obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau
cunotinelor semnificative ce urmeaz a fi transmise; legarea acestora de experienele
anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunotine n bagajul pre-
existent; ordonarea informaiilor transmise de la simplu la complex, inductiv i
deductiv; utilizarea unor mijloace i materiale didactice adecvate procesului de
nelegere a cunotinelor transmise; evaluarea eficienei comunicrii.
Din cele prezentate, considerm c rezult necesitatea pregtirii i organizrii
actului comunicrii didactice, complexitatea i importana acestuia, precum i semnele
de ntrebare referitoare la efectele dezastruoase pe care le-ar avea asupra elevilor
notri dac le-am privi cu superficialitate i dezinteres.
Indiferent de forma pe care o mbrac, n funcie de context:didactic,
educaional sau de orice alt tip, toate se susbsumeaz conceptului atotcuprinztor al
comunicrii.Apreciat i studiat ca fenomen social integrat n care totul are valoare
de mesaj, comunicarea a constituit centrul proecuprilor tiinifice a reprezentanilor
tiinelor umaniste recunoscui n istorie drept coala de la Palo Alto. Cercetrile
acestora au rmas consacrate sub denumirea axiomele comunicrii.

21
 3.1. Axiomele comunicrii

ncepnd din anul 1940, coala de la Palo Alto fondat de Gregory Bateson i
format din Don Jakson, Ray Birdwhistell, Milton H. Erickson, Eduard T. Hall,
Albert Seheflen, Paul Watzlawick, E.Goffman, a deschis o nou perspectiv n studiul
interaciunii i comunicrii. Reprezentanii acestei coli, au acordat un interes aparte
kinezicii, proxemicii i contextului comunicrii, dezvoltnd un veritabil model
sistemic i interacional al comunicrii. Poziia teoretic a colii de la Palo Alto se
caracterizeaz prin considerarea comunicrii ca fenomen social integrat, ncercnd s
construiasc o punte de legtur ntre aspectele relaionale i cele organizaionale,
ntre mecanismele care regleaz raporturile interindividuale i cele care regleaz
raporturile sociale, respectiv prin accepiunea c orice comportament uman are
valoare comunicativ. Astfel, comunicarea nu mai este privit ca un fenomen izolat, ci
ca un proces social permanent, integrnd moduri de comportament
multiple:cuvintele, gestul , privirea, spaiul interindividual. Lund n considerare
aceste aspecte, reprezentanii colegiului invizibil au formulat cteva principii,
consacrate sub denumirea de axiome ale comunicrii, care au stat la baza teoriei
conform creia totul este comunicare.
La baza modelului sistemic i interacional al comunicrii, stau deci
urmtoarele principii (NU 2004,pp.14-20, SLVSTRU 2004, pp.178-180.):
1. E imposibil s nu comunici.

Aceast axiom exprim mesajul cel mai important al noii abordri a

comunicrii: nu exist non-comunicare, non-comportament comunicaional al unui
sistem organic; dac se admite c ntr-o interaciune orice comportament are valoarea
unui mesaj, cu alte cuvinte c este o comunicare, rezult c nu se poate s nu se
comunice, independent de voina sau disponibilitatea pentru acest proces. Activitate
sau inactivitate, vorbire sau tcere, orice are valoare de mesaj(WATZLAWIK et
al.1972, pp.45-69).Asemenea comportamente declaneaz o reacie n lan, determinnd
rspunsuri i prin nsui acest fapt se produce comunicare.

Astfel, comunicarea nu se mai reduce doar la limbajul verbal i

intenionalitate. Nu se va mai putea spune c noi comunicm doar atunci cnd
inteniile contiente sau reuite se transmit i sunt nelese de receptor.n acest context

22
i tcerea devine o form a comunicrii.Important este s existe dorina de a ncerca s
nelegem mesajul transmis prin tcere.Altfel spus, se pot identifica mai multe tipuri
de tcere ca de exemplu:tcerea provocat de suferin, cea provocat de invidie,
tcerea studentului care i ateapt nota, respectiv cea profesorului care il noteaz,
tcerea produs de umilin, sau cea produs de o victorie, etc..Profesorul Nu
precizeaz faptul c nu exist un manual care s descrie aceste tceri. Doar
disponibilitatea i dorina noastr de a fi receptivi la comportamentele
comunicaionale, pentru a putea afirma, despre noi, c suntem buni comunicatori.

2. Comunicarea este un proces ce se desfoar la dou niveluri:informaional i

relaional.

Orice comunicare prezint dou aspecte:coninutul (informaiile) i relaia

(informaii despre informaii), astfel nct al doilea l nglobeaz pe primul i prin
aceasta este o metacomunicare. Prin metacomunicare se realizeaz controlul
nelegerii dintre parteneri (OITU 2001,p.35). Acesta este un mod de a exprima o
alt caracteristic a metaforei organiciste fondatoare:o comunicare nu se limiteaz s
transmit doar o informaie ci induce n acelai timp i un comportament. Cele dou
aspecte caracteristice unei comunicri: informaia i comportamentul, sunt denumite
de Bateson, indicele respectiv ordinea unei comunicri. Un mesaj sub aspectul
lui de indice transmite o informaie n comunicarea uman, de aceea, acest termen este
sinonim cu coninutul mesajului. El poate avea ca obiect orice este
comunicabil;problema de a ti dac o asemenea informaie este adevrat sau fals,
valid ori non-valid sau indecidabil nu intr n calcul. Aspectul de ordine,
dimpotriv desemneaz maniera n care este neles mesajul i n cele din urm relaia
ntre parteneri (WATZLAWIK et al,1972,pp.45-69).
n comunicarea uman se regsete raportul ntre indice i ordine: primul
transmite datele comunicrii (prin cuvinte), iar cellalt spune cum trebuie nelese
acestea (comunicare nonverbal). Nu este necesar ca ntotdeauna relaia s fie
exprimat verbal;ea se poate exprima i prin fizionomie i sau gesturi. Relaia se poate
nelege uneori pe deplin n funcie de contextul n care are loc comunicarea.

3. Comunicarea e un proces continuu.

23
 Aceast axiom ntrete faptul c procesul comunicrii este continuu iar
efectul su depinde de coninutul comunicrilor anterioare.Din nefericire de cele mai
multe ori comunicarea este perceput, neleas ca un proces de tip cauz-efect,
stimul-rspuns, sau aciune-reaciune.n realitate, ceea sce se percepe ca fiind cauza ce
a determinat un anumit comportament, este de fapt acel efect al unor comunicri
anterioare. n acest context, dac ar fi s ne imaginm cum ar trebui reprezentat
procesul comunicrii, n nici un caz nu ne-am putea gndi la un segment de dreapt, ci
la o spiral. Ceva fr nceput i fr sfrit, asemeni Coloanei Infinitului.

4. Fiinele umane utilizeaz dou modaliti de comunicare: digital i analogic.

Potrivit ideilor lui Watzlawik, comunicarea analogic ce include practic orice

comunicare non-verbal, i are originile n stadiile arhaice ale evoluiei umane i are
o extensiune mult mai general dect comunicarea digital, verbal, mai recent,
capabil s reprezinte nu numai sensuri, ci i logica limbajului. Numai n comunicarea
interuman sunt posibile cele dou tipuri, pentru c numai omul este genul de
organism capabil s utilizeze modul de comunicare analogic i digital. Cele dou
tipuri de comunicare nu sunt paralele sau complementare, ci ele pot coexista i se pot
completa n orice mesaj. Conform reprezentanilor colii de la Palo Alto, coninutul
se transmite digital i relaia analogic.Cu alte cuvinte, comunicarea analogic este o
comunicare nonverbal, n timp ce coninuturile/informaiile sunt transmise digital.
n cadrul comunicrii, relaia analogic-digital are numeroase consecine
pragmatice n diverse domenii ale aciunii sociale. Prezena i complementaritatea
celor dou tipuri n mesajele comunicrii, fac necesar traducerea continu ntre ele,
att de cei care emit semnale ct i de cei care le recepioneaz.;aceasta nu se poate
face n mod complet fr pierderi de informaie i de sensuri.Limbajul digital posed
o sintax logic complex, dar e lipsit de o semantic adecvat pentru relaie.
Limbajul analogic posed semantica, nu ns i sintaxa corespunztoare unei definiii
neechivoce a naturii relaiilor(SLVSTRU 2004, pp.179-180).
5. Comunicarea e ireversibil.

Aseriunea este necesar a fi pus n legtur cu proprietatea oricrei

comunicri, de a fi produce n urma recepionrii ei, un efect asupra receptorului.
Efectele pot fi imediate sau ntrziate, mai slabe sau mai intense, perceptibile sau nu,
de scurt sau lung durat; indiferent ns de felul lor, important e c exist i pot fi

24
evideniate, deoarece se materializeaz prin modificri comportamentale. Un act de
comunicare este ireversibil prin faptul c, odat produs, el provoac o transformare, o
modificare n comportamentul receptorului, ceea ce nu mai poate fi considerat identic
momentului iniial.Merit evideniat faptul c ntr-o comunicare public/de mas este
necesar a respecta aceast axiom, deoarece mesajul este receptat de un numr foarte
mare de persoane.

6. Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dup cum se bazeaz
pe egalitate sau diferen.

Pornind de la o serie de studii antropologice i psihologice, adepii colii de la

Palo Alto au formulat o alt idee de baz a analizei comunicrii: n comportamentul
comunicaional se pot distinge sisteme simetrice i sisteme complementare. n cele
dinti, rolurile participanilor rmn neschimbate pe parcursul comunicrii
(ex:profesorul i elevul/ studentul la cursuri, medicul i pacientul n timpul
consultaiei,etc). n cadrul sistemelor complementare (relaia de prietenie, de
cstorie,etc), rolurile participanilor nu dispar, ci devin mai flexibile. Acte de
comunicare simetrice, pot fi considerate acelea n care exist o relaie stimul-rspuns
acelai tip. De exemplu agresivitii se rspunde cu agresivitate, geloziei-cu gelozie.n
relaia de complementaritate, stimulii i rspunsurile sunt de tipuri opuse i de invers
proporionalitate, de exemplu situaia n care unei atitidini autoritare i se rspunde cu
supunere.

7.Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare.

Fiecare individ posed o experien de via i lingvistic unic, ceea ce

determin ca persoane diferite s atribuie acelorai cuvinte, semnificaii diferite.
Pentru ca s se poat realiza o nelegere comun, este necesar o permanent
negociere a sensurilor ntre locutori. n ceea ce privete acomodarea, un exemplu
permanent dar relevant l constituie conflictul dintre generaii, produs de diferena de
experien de via. Se consider c nu putem fi buni comunicatori dac nu ncercm
s acceptm faptul c nu toi oamenii sunt la fel, dac nu ncercm permanent s ne
acomodm cu codurile de exprimare ale celor ce ne nconjoar, s nvm
comportamentele comunicaionale ale persoanelor apropiate, indiferent dac e vorba
de comportamentul verbal sau non-verbal.

25
 Aceast axiom ilustreaz cel mai bine celebra metafor a orchestrei , care are
ca surs fraza lui Gregory Bateson, legat de binomul coninut-relaie:a comunica
nseamn a intra n orchestr.Din aceast fraz rezult c nu putem comunica dac
suntem n disonan sau dac muzica noastr nu se armonizeaz cu partiturile
celorlali i cu codurile n vigoare. A intra n orchestr nseamn a face jocul unui
anumit cod, a te nscrie ntr-o relaie compatibil cu mijloacele de comunicare,
canalele i reelele disponibile (BOUGNOUX 2000,p.29).
n afara faptului c se opune modelului liniar al comunicrii elaborat de
Shannon, metafora orchestrei i prin intermediul ei, modelul sistemic i interacional
al comunicrii elaborat de Bateson, evideniaz prioritatea relaiei fa de coninutul
mesajelor elaborate i transmise n procesul comunicrii. n momentul transmiterii
unui mesaj, spune Bateson, trebuie s ncepem prin a ne ntreba alturi de cine i pe
ce instrument s l interpretm. n procesul comunicrii, datorit complexitii
sistemelor de semne, fr o orchestr, pn i cel mai valoros mesaj rmne liter
moart (BOUGNOUX 2000,p.31).

3.2. Funciile comunicrii

Preocupat de cercetrile lingvistice, Roman Jakobson a identificat i descris

cele ase funcii ale limbajului, fcnd posibil astfel descrierea comunicrii umane
n complexitatea elementelor ei. Dup Jakobson, ,,orice act de vorbire pune n joc un
mesaj i patru elemente legate de acesta: emitorul, receptorul, tema mesajului
(referentul) i codul utilizat. Mesajul necesit un contact, un canal i o conexiune
psihologic ntre expeditor i destinatar, contact care le permite s stabileasc i s
menin comunicarea (LOHISSE 2002, p. 48).
n contextul modelului lingvistic clasic al comunicrii elaborat de Jakobson,
funciile limbajului sunt:
- expresiv/ emotiv - centrat pe emitor. Este funcia care permite
comunicarea emoiilor, atitudinilor, statutului emitorului, adic al tuturor
elementelor care personalizeaz mesajul i i dau unicitate.

26
 - referenial - permite legarea limbajului de persoana sau subiectul despre
care se vorbete i vizeaz cadrul situaional n care are loc transmiterea mesajului.
Aceast funcie reprezint orientarea spre realitate a mesajului.
- conativ - se refer la efectul mesajului asupra destinatarului, sau la situaia
n care prin limbaj, destinatarul este determinat s adopte un anumit comportament.
- poetic - reprezint relaia mesajului cu sine. Limbajul poetic pune accentul
pe cum se spune. Este esenial n comunicarea estetic.
- fatic - menine relaia emitor-receptor, confirm c are loc comunicarea
pstrnd deschise canalele de comunicare (ex.: n timpul leciei profesorul ntreab
frecvent Ai neles?).
- metalingvistic - cea a identificrii codului folosit (FISKE 2003, p. 57).
Termenul de metalimbaj semnific distincia ntre limba despre care se vorbete i
limba n care se vorbete.
Semnificaia real a mesajului depinde de funcia care predomin n momentul
comunicrii, deoarece un mesaj poate avea simultan mai multe funcii.
n concepia lui Jakobson, cele ase funcii ale limbajului anterior
enumerate i definite, coexist de fapt n orice comunicare. Ceea ce difer de la
caz la caz este ierarhia importanei funciilor n momentul comunicrii.
Dei distingem ase aspecte fundamentale ale limbii, am putea totui
cu greu s gsim mesaje verbale care s ndeplineasc numai o funcie.
Diversitatea const nu numai n monopolul uneia dintre aceste cteva funcii,
ci n ordinea ierarhic diferit a funciilor. Structura verbal a unui mesaj
depinde, n primul rnd de funcia predominant (JAKOBSON 1960, p. 353).

Conceput pentru a explica fapte de limb i limbaj, clasificarea

funciilor limbajului propus de Jakobson s-a dovedit a fi valabil pentru toate
modalitile de comunicare. Mai mult, el a realizat i distincia dintre forma i
coninutul mesajului, prin corespondena lor cu funcii distincte ale limbajului.

Bibliografie recomandat (referine) :

BOUGNOUX, Daniel, Introducere n tiinele comunicrii, trad. Monica

Mitarc,Editura Polirom, Iai, 2000.

27
NU, Adrian, Abiliti de comunicare, Editura Sper, Bucureti, 2004.
PETROVICI, Merima Carmen, Niveluri ale nelegerii, Editura Didactic i
Pedagogic,R.A., Bucureti, 2010.
SLVSTRU, Dorina, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004.

28
Unitatea de nvare 4.

Taxonomia comunicrii
Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

-s realizeze clasificri ale comunicrii utiliznd diverse criterii;

-s enumere tipurile de comunicare rezultate;

-s caracterizeze tipurile de comunicare rezultate n urma aplicrii criteriilor

:numr de participani, sistem de coduri.

Concepte cheie: taxonomie, forme de comunicare

Att teoria ct i practica au demonstrat faptul c procesul comunicrii

mbrac diverse forme.Acest lucru este firesc, lund n considerare multivalena
conceptului comunicrii. n concluzie, clasificarea unui proces att de complex cum
este cel al comunicrii, nu va putea fi realizat conform unui criteriu unic, ci va
necesita o taxonomie bazat pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de
comunicare. Considerm util definirea taxonomiei, n scopul corectei nelegeri a
acestei noiuni.Potrivit DEX 98 (1998) taxonomia este definit ca fiind tiina legilor
de clasificare, respectiv studiul unei grupe de animale sau de plante din punctul de
vedere al clasificrii i descrierii speciilor.O accepiune mai larg, mai cuprinztoare
consider taxonomia drept tiina care se ocup cu stabilirea legilor de clasificare i de
sistematizare a domeniilor din realitate cu o structur complex (NODEX,2002).
Revenind ns la comunicare, tema lucrrii de fa, prin taxonomia comunicrii vom
nelege stabilirea, identificarea multiplelor criterii care determin diversitatea
formelor de comunicare.
Axat pe sinteza formelor comunicrii realizat de Luminia Iacob (1999,
p.183), Alina Coman propune o taxonomie bazat pe o multitudine de criterii care
nu sunt limitative (COMAN 2008, p.3-4):

29
Criteriu Forme de comunicare

1.Numrul de participani 1.1. intrapersonal

1.2. interpersonal

1.3. n grup

1.4. public

1.5.de mas

2.Sistemul de coduri 2.1.verbal

2.2. paraverbal

2.3. nonverbal

3.Natura interaciunii 3.1. direct

3.2. indirect

4.Natura coninutului 4.1. referenial

4.2. operaional-metodologic

4.3.atitudinal

5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidental

5.2. subiectiv

5.3. instrumental

6.Capacitatea autoreglrii 6.1. unidirecional (lateralizat)

6.2. bidirecional (nelateralizat)

7.Scopul urmrit 7.1. oficial

7.2. neoficial

8.Frecvena comunicrii 8.1.permanent

8.2. periodic

8.3.aperiodic

9.Statutul interlocutorilor 9.1. vertical

9.2. orizontal

30
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaional
refer
10.2. educaional

10.3. publicitar

10.4. politic

10.5. de afaceri

10.6. intercultural, etc.

4.1. Forme ale comunicrii didactice

I. n funcie de natura semnelor cu ajutorul crora s-a codificat informaia i

de canalul utilizat pentru transmiterea mesajului putem distinge:
a) Comunicarea verbal al crei principal instrument de codificare i
transmitere este cuvntul respectiv limbajul articulat, dac ne referim la dimensiunea
macro a acestuia. Cronologic aprut dup comunicarea nonverbal i paraverbal,
astzi comunicarea verbal, specific uman, constituie preocuparea unui numr mare
de cercettori.
Deoarece se realizeaz prin intermediul cuvintelor, deseori apar confuzii ntre
comunicarea verbal i cea oral. Pentru a clarifica incertitudinile, precizm faptul c
n comunicarea verbal folosim cuvntul rostit sau scris, ceea ce determin dou tipuri
ale acesteia: oral i scris.Mai mult, informaia codificat ajunge la creier prin
intermediul unor analizatori diferii:vizual pentru comunicarea scris i auditiv
pentru cea oral.Comunicarea verbal reprezint fundamentul comunicrii didactice.
Eficiena comunicrii verbale este influenat de respectarea a trei niveluri de
exigen:
- exigene de ordin sintactic semnele i combinaiile de semne trebuie s
funcioneze dup reguli bine determinate i este necesar a fi asumate de toi cei care
particip n situaia de comunicare.
- exigene de ordin semantic semnele i sistemele de semne trebuie s aib
sens (neles) i semnificaie (o realitate cu care semnul este ntotdeauna asociat).

31
 - exigene de ordin pragmatic semnele i sistemele de semne trebuie s
influeneze asupra receptorului (s schimbe un comportament, s determine o aciune,
s produc o emoie).
Este de dorit ca cele tri tipuri de exigene s fie ndeplinite simultan, altfel actul
de comunicare verbal va fi afectat.
b) Comunicarea paraverbal realizat prin intermediul unor elemente care
nsoesc cuvntul i vorbirea n general: caracteristicile vocii, accentul, intonaia,
pauza, ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale
comunicrii pot schimba, n funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i
semnificaii realizat prin intermediul comunicrii verbale. Paraverbalul
personalizeaz actul comunicrii: tonul vocii, ritmul, intonaia, pot transmite
informaii despre starea afectiv a emitorului, despre atitudinea sau gradul de
siguran n raport cu ceea ce spune. O semnificaie deosebit n comunicare o are
tcerea ca modalitate de comunicare paraverbal.
c) Comunicarea nonverbal, form n care transmiterea mesajului se realizeaz
prin alte mijloace dect cuvntul: prin expresia feei, privire, gesturi, poziia corpului,
proximitate, nfiare, mbrcminte. Descifrarea semnificaiilor comunicrii
nonverbale se realizeaz pe baza simului comun, motiv pentru care limbajul
gesturilor a devenit un limbaj universal. Aspectele nonverbale ale comunicrii
ntresc, precizeaz, ori nuaneaz mesajele verbale, informeaz cu privirea la
atitudinile i strile emoionale ale partenerilor comunicrii.
Ansamblul elementelor paraverbale i nonverbale formeaz metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte important, deoarece semnificaia mesajului realizat prin
elemente paraverbale i nonverbale poate influena mai puternic dect semnificaia
mesajului verbal.

II. Un alt criteriu frecvent utilizat n taxonomii ale comunicrii, este legat de numrul
participanilor dintr-o situaie de comunicare. Astfel, putem identifica urmtoarele
forme:
a) Comunicarea intrapersonal se realizeaz sub forma dialogului cu sine,
de vorb cu mine nsumi: individul se ntreab, rspunde, face proiecte, analizeaz,
clarific, vizualizeaz, reflecteaz asupra unor alternative i ia decizii, construiete
mesaje adresate altora, repet. Realizndu-se sub forma refleciei personale, ca mod i
capacitate de aciune mintal, este dependent de inteligen i de puterea de

32
anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie a individului.Principala
caracteristic a acestui tip de comunicare, const deci n faptul c emitorul i
receptorul sunt una i aceeai persoan, fapt ce determin rapiditate a schimbului de
roluri i a circuitului mesajelor. Comunicarea intrapersonal valorific resursele
cognitive ale limbajului intern, fiind condiionat de gradul de dezvoltare a acestuia,
de experiena acumulat, de exerciiul i experiena reflectiv pe care le are individul.
Comunicarea intrapersonal are un rol foarte important i ocup o pondere
nsemnat n spaiul psihologic al nvrii.Comunicnd cu sine nsui, subiectul i
pune ntrebri i probleme, caut rspunsuri i soluii la contradiciile i corelaiile
care apar la nivel cognitiv, moral, emoional. Toate acestea pot declana o stare de
efervescena mental, de angajare afectiv, incitnd efortul de cercetare speculativ
deductiv. O prere, o ipotez, o idee, pot constitui motive de cutare i cercetare
reflexiv. Dialogul interior poate reprezenta o modalitate de nvare de mare valoare
euristic, participnd la procesul observaiei, al lecturii, al tririi experienelor
personale, n rezolvarea de probleme, n activitile creative, practice i de munc etc.
Centrarea pe elev n nvmntul modern ofer o nou perspectiv asupra
interioritii, ca potenial individual ce poate fi valorificat n procesul instructiv
educativ. Spre deosebire de nvmntul tradiional, orientat spre lumea extern, ca
lume a cunoaterii din care prin nvare omul i formeaz i i dezvolt coninutul
vieii psihice, nvmntul actual se ntoarce spre sinele individual, evideniindu-l i
valorificandu-i potenialul. Cunoaterea acestuia de ctre profesor, contientizarea i
luare n stpnire a propriului eu de ctre elevi, reprezint cea mai important resurs
de dezvoltare prin educaie i autoeducaie.
b)Comunicarea interpersonal se refer la dialogul dintre interlocutori, n
cazul nostru, profesor-elev/elevi. n acest caz schimbul de mesaje, aa cum am artat
anterior,nu se rezum doar la transmiterea informaiilor/coninuturilor, ci permite
crearea unor sensuri i semnificaii comune. Comunicarea interpersonal este forma
comunicrii ce permite manifestarea afectivitii, a tensiunilor, fiind profund
influenat de feedbak. Totodat este zona n care se regsesc persuadarea,
negocierea, i proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicrii, n cadrul
comunicrii interpersonale se evideniaz competenele de comunicare ale
emitorului i receptorului ca i elemente definitorii ale succesului/insuccesului
acesteia. n capitolul anterior evideniam importana construciei i transmiterii
mesajului didactic n vederea facilitrii nelegerii mesajului didactic de ctre elevi.

33
Acum este momentul s specificm faptul c profesorul este cel care, n interaciunea
cu elevii, d tonul unei comunicri eficiente, unei relaii afective profesor-elevi i
elevi-disciplina predat, deoarece experiena a demonstrat c elevii care i iubesc i
respect profesorul accept i nva orice, orict de abstract ar fi.
n comunicarea didactic vom ntlni ca tipuri de comunicare interpersonal,
comunicarea:
b.1. direct
b.2. indirect (mediat)
b.1. Comunicarea direct, interpersonal se refer la transmiterea
coninuturilor prin contact direct, nemijlocit ntre interlocutori, folosind un ansamblu
de tehnici naturale/primare caracteristice interaciunii umane directe: cuvnt, voce,
gesturi, distane personale.
Avnd ca reper rolul fundamental al comunicrii n cunoaterea interpersonal,
Mihai Dinu stabilete diferenele dintre comunicarea interpersonal, comunicarea
interpersonal didactic i comunicarea de grup. Primul criteriu de difereniere se
refer la faptul c acest tip de comunicare (interpersonal) nu presupune transmiterea
informaiei ci este axat pe prelucrarea psihologic a acesteia. Comunicarea
interpersonal didactic implic existena actorilor consacrai ai procesului
comunicrii, emitor i receptor, aflai dup cum precizeaz F.Oran ntr-un amplu
proces de intercunoatere prin stabilirea unor relaii semnificative, schimb intens de
informaie, elemente emoionale numeroase, care se concentreaz n jurul inteniilor
de a colabora i de a ajuta, dar i prin joc i distracie.(ORAN 2005, p.89).
Diversele definiii date comunicrii interpersonale (Dinu, Watson i Hill) ne
permit s concluzionm c acest tip de comunicare se manifest prin sistematizarea
schimbului de informaii dintre emitor i receptor, respectiv facilitarea transmiterii
unor elemente emoionale i sociale. Deci pentru a facilita i ncuraja comunicarea
interpersonal se vor transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaia i
nelegerea acestora, asociind comunicarea verbal cu cea nonverbal (care va avea
efect de ntrire a mesajelor verbalizate).
n orice form a comunicrii pot aprea blocaje, respectivi factori inhibitori.
Enumerm n continuare civa factori inhibitori specifici comunicrii interpersonale :
1. concepiile despre sine ale emitorului i receptorului;

34
 2.cunotinele, credinele, atitudinile, valorile, propunerile i experienele
emitorului i receptorului;

3. rolurile deinute n grup de receptor i emitor;

4. motivaiile emitorului i receptorului;

5. contextul situaii lor de comunicare. ( DINU, apud ORAN 2005, p.88).

Comunicarea interpersonal specific activitilor didactice se materializeaz

prin acea tensiunegenerat de curiozitatea elevilor, de dorina lor permanent de
cunoatere. n acest context vom putea vorbi despre arta, miestria profesorului de a
crea condiiile psihologice pentru ca elevii s se afle n faa unor enigme care merit
efort de cunoatere, cunotina tiinific s fie prezentat psihologic ca un secret,
unde preul dezvluirii lui s fie proporional cu efortul desfurat de elevi.(ORAN
2005, p. 96).Astfel rolul profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunotinelor
ci va fi legat i de reglarea relaiilor psihologice mai mult sau mai puin contiente ale
elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor att n
procesul didactic ct i n cel al comunicrii, n ultimii ani este tot mai pregnant
dezinteresul elevilor fa de coal i implicit fa de actul comunicrii didactice.
Aceast observaie genereaz ntrebri de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui
comportament? Cine provoac aceast indiferen?
Preocupat fiind de a rspunde acestor ntrebri, Liliana Ezechil identific
drept posibile cauze: suprancrcarea programului i programelor colare i modul n
care profesorul atrage clasa de elevi. Activitile remediale propuse pentru
deficienele constate sunt:alternarea interaciunilor profesor elev cu cele elev-elev,
organizarea ct mai multor grupe i microgrupuri cu funcii specifice:grup de
descoperire, grup de antrenament mutual, grup de confruntare, grup de interevaluare,
grup de nevoi, etc., precum i ntocmirea fielor de observaie a comportamentului
grupal.
b.2. Comunicarea indirect,mediat se numete astfel deoarece este
mediat de un suport mai mult sau mai puin complex din punct de vedere tehnologic
(scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituii,
specialiti i dotri tehnologice (crile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea,
internetul).(COMAN 1999, p.14).

35
 Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasific dup Hary Pross n
media primare, secundare i teriare:
- media primare (umane) nu necesit un suport tehnic pentru emiterea i
transmiterea mesajului. Acestea sunt exprimarea verbal, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere.
Din aceast categorie fac parte:scrisul, muzica instrumental, presa, crile.
- media teriare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat att pentru emisie
ct i pentru recepie. Pot fi identificate ca aparinnd acestei categorii:telegraful,
radioul, televiziunea, filmul, internetul i multimedia.
n ultima perioad se vorbete tot mai mult despre media digitale, care includ
internetul i noile media.
Deoarece n ultimele dou decenii calculatorul i implicit internetul precum i
noile media sunt omniprezente nu numai n viaa societii actuale ci i n activitatea
didactic, am considerat oportun o privire de ansamblu asupra acestei forme
specifice a comunicrii indirecte, mediate.
Utilizarea comunicrii mediate de computer n activitatea didactic, prezint
multiple avantaje: interactivitatea pe parcursul leciei, facilitarea nelegerii predrii
unor noiuni i concepte abstracte (chimie, fizic), utilizarea jocurilor
didactice,utilizarea programelor speciale de predare i nvare bazate pe utilizarea
TIC, utilizarea internetului ca surs alternativ de informare i cunoatere att pentru
cadrele didactice ct i pentru elevi etc. Existena forumurilor de specialitate ofer
cadrelor didactice posibilitatea de racordare la elemente de noutate, abordri
tiinifice, la noi direcii de cercetare.
c. Comunicarea de grup reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea
optim a oricrui grup social, indiferent de natura i de mrimea lui. Un grup poate
exista numai dac ntre membri si exist comunicare, manifestat prin interciuni
sociale.
Preocupat de aspectele sociale i psihologice ale comunicrii, C. Hariuc
(2002) prezint clasificrile grupurilor n funcie de diverse criterii:
- tipurile de relaii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), genereaz
grupuri primare i secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate mplicat n organizarea lor evideniaz grupuri formale,
nonformale i informale;
- numrul membrilor permite identificarea grupurilor mari i mici etc.

36
 n comunicarea didactic suntem interesai de grupul mic n care indivizii pot
efectiv s interacioneze, s comunice, s se perceap n mod direct.
Orice grup mic, precizeaz C. Hariuc se caracterizeaz prin:
-structur (rezultat din ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaii
interpersonale, norme i valori, scopuri, motivaii i activiti - implicate n
dezvoltarea de procese - stratificare, conducere, comunicare, competiie/cooperare,
distribuie a tririlor afective individuale i interindividuale),
-mod de funcionare i
-generarea anumitor efecte i rezultate.
n opinia aceluiai autor, grupurile mici au o serie de proprieti: mrime,
coeziune, consens i conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate
etc. Modul de constituire a fiecrei proprieti i corelarea lor confer grupului un
anumit specific avnd efecte variabile asupra performanei individuale i de grup.
Putem afirma, n concluzie, faptul c prin comunicarea de grup nelegem
schimburile de idei, experiene, tririle afective care au loc ntr-un cerc relativ
restrns.
Relaiile de comunicare n grup pot fi : verbale i/sau nonverbale; flexibile sau
rigide; pot avea un grad nalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate
sau informalitate. Din punctde vedere al direcionrii activitii n grupuri, relaiile de
comunicare sunt ordonate n reele de statusuri i roluri sub diferite forme: lineare (n
lan), n cerc sau roat, n stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face
ca, mpreun cu gradul de conformitate normativ i orientarea relaiilor afective, n
orice grup s existe diferene ntre indivizi din punct de vedere al frecvenei angajrii
n comunicare.
Eficiena comunicativ a unei reele depinde de nivelul de nelegere a
informaiei (ct de comun este pentru membri grupului, codul utilizat n structurarea
mesajului), flexibilitate i de adaptarea la sarcina de ndeplinit. Ca urmare, analiza
eficienei performanei grupului se face n funcie de gradul de adecvare a comunicrii
la sarcin i de modul n care, pentru un anumit tip de sarcin, este mai mult sau mai
puin eficient modalitatea de comunicare aleas. De aici rezult necesitatea
cunoaterii i a analizei n termeni de eficien a cerinelor i caracteristicilor sarcinii
care trebuie rezolvat, precum i a repertoriului de structuri i reele de comunicare
posibile.

37
 Deoarece funciile comunicrii interpersonale sunt reprezentate de
meninerea unitii i integritii oricrui grup social i coordonarea aciunilor
individuale n grup, studiul comunicrii n grup s-a concentrat asupra (HARIUC 2002,
p.72): reelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuie a relaiilor
interpersonale de comunicare, a densitii i consistenei lor, a tipurilor de informaii
vehiculate i a efectelor acestora asupra organizrii i funcionrii grupului. Totodat,
studiul comunicrii n grup vizeaz formele de codificare a informaiei, modalitile
de constituire a sensului unui enun prin negocieri interpersonale i condiiile de
decodificare i recodificare a semnificaiilor vehiculate.Prin intermediul grupului s-au
propus metode i tehnici pentru dezvoltarea creativitii, ca de
exemplu:brainstorming-ul, metoda Phillips 6-6, sinectica, etc.
n concluzie comunicarea este:
- instrumentul reglator al relaiilor interpersonale, ceea ce permite crearea i
meninerea unui climat propice desfurrii oricrei activiti;
- modalitatea eficient de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizeaz coordonarea unitar a comportamentului de grup,
eficient.
- schimbul continuu de mesaje care genereaz unitate de vederi i implicit de
aciune prin: armonizarea cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le
atinge; promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativ a grupurilor sub
aspect afectiv (emoional, sentimental) i motivaional (opinii, interese, convingeri,
atitudini).
d. Comunicarea public este o form a comunicrii interpersonale n care
emitorul este unic iar receptorul, mai corect auditoriul este publicul larg.ntlnit
sub denumirea de oratorie, nc din antichitate, aceast form a comunicrii viza
obinerea adeziunii mulimilor prin discusuri persuasive. Printre marii oratori se
numr Demostene i Ciceron Antichitate, Napoleon, Churchill, Bismark,
Titulescu-n epoca modern.n prezent, n categoria comunicrii publice putem
include: discursurile electorale, prelegerile universitare, comunicrile tiinifice,
prezentrile publice, etc.
e. Comunicarea de mas este omniprezent n viaa noastr deoarece este
legat de transmiterea mesajelor prin mass-media ctre milioane de oameni.Dei este
o form de comunicare prin care mesajele transmise obin sau nu, din partea

38
publicului un feed-back ntrziat i incomplet, totui n societatea actual este frecvent
utilizat daorit impactului ridicat pe care l are asupra auditoriului.

Bibliografie recomandat (referine) :

COSMOVICI, Andrei, IACOB, Luminia; coordonatori, Psihologie colar, Editura

Polirom, Iai,1999.
HARIUC, Constantin, Psihosociologia comunicrii, Editura Licorna,Bucureti,
2002.
ORAN, Florica,Comunicare interpersonal n mediile colare, Editura Universitii,
Oradea, 2005.

39
Unitatea de nvare nr.5

Discursul didactic

Obiective

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

-s defineasc discursul/discursul didactic;

-s enumere i explice opoziiile care determin valorile semantice ale

discursului;

-s enumere tipurile de discurs;

-s defineasc aciunea comunictiv.

Concepte cheie:discurs, discurs didactic, tipuri structurale dicursive

n paginile anterioare, am ncercat s prezentm etapele construciei

mesajului, lund n considerare att componentele (conceptele fundamentale i
relaiile dintre ele) ct i finisajele (nivelurile de exprimare i nivelurile
comunicrii), n calitatea lor de rspunsuri la ntrebarea Ce? din modelul Laswell.
Am luat n considerare preponderent mesaje scurte, coninnd cteva cuvinte, deci
limitate la nivel de enun sau propoziie. Elemente ale analizei de coninut a
informaiilor cuprinse ntr-un ansamblu de enunuri care aparin aceluiai mod de
formare discursiv, vor fi prezentate n capitolul ce urmeaz.

5.1.Discursul. Tipuri structurale discursive

Discursul a devenit n ultimele decenii o noiune fundamental a lingvisticii, la

frontiera acesteia cu teoria comunicrii, sociologia, psihologia, filozofia
limbajului,etc.,avnd ca punct de pornire explicit scrierile lui Foucault, care l-a definit
ca fiind un ,,sistem logic i coerent de afirmaii, practici sociale cu impact real, de
producere de cunotine (FOUCAULT 1969, p. 153).

Emile Benveniste, adept al perspectivei pragmatice de abordare a discursului,

afirm c ,,orice enunare presupune un locutor i un auditor i la primul intenia de a-
l influena pe cellalt ntr-un mod oarecare (BENVENISTE 1966, p. 242).

40
 Prin corelarea celor dou abordri, deducem c discursurile nu sunt simple
enunuri/ afirmaii despre lumea social; ele prezint i determin fenomene pe care
trebuie s le lum n considerare; sunt practici sociale care determin memoria
colectiv;puterea discursului const n producerea de cunotine (cf. BORUN/
SVULESCU 2004, p 64).
n capitolul anterior am prezentat cteva dintre sensurile analizei de discurs. n
concordan cu acestea, ca domeniu al cercetrii interdisciplinare, termenul de
discurs are mai multe nelesuri, n sensul cel mai larg, acoperind toate formele de
interaciune verbal, oral sau scris, formal sau informal.
Olivier Reboul consider c acest termen are cel puin trei sensuri diferite,
fiind folosit n sens : uzual, ca ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeai
persoan asupra unui subiect dat; lingvistic restrns, reprezentnd o suit de fraze
formnd un mesaj, avnd un nceput i un sfrit ; i lingvistic lrgit, perspectiv din
care este vzut ca ansamblu de discursuri emannd de la acelai individ sau de la
acelai grup social i prezentnd caractere lingvistice comune (apud SLVSTRU
1995, p.137).
Valorile semantice ale discursului sunt determinate printr-o serie de opoziii
dintre care enumerm (ROVENA-FRUMUANI 2005, p. 70-71):
a) opoziia discurs/ fraz
Fraza reprezint un enun n structura cruia se cuprind cel puin dou
propoziii avnd caracteristica autonomiei sintactice i de comunicare. Discursul este
constituit dintr-o succesiune de fraze, accepiune n care, Harris folosete sintagma
analiza discursului.
b) opoziia discurs/ enun
n afara caracterului de unitate lingvistic (enun), discursul reprezint o
unitate de comunicare legat de un gen discursiv specializat: articol de pres, roman,
discurs publicitar, discursul tirilor, discurs didactic etc. n acest context, termenul de
enun acoper sfera conceptual a textului, n timp ce discursul se refer la studiul
lingvistic al condiiilor de producere a textului.
c) opoziia discurs/ limb
Limba, definit ca principalul mijloc de comunicare ntre membrii unei
comuniti, alctuit din sistemul gramatical i lexical, se opune discursului, considerat
ca folosire a unei secvene din acel sistem.

41
 M. Foucault face urmtoarea precizare: se numete discurs un ansamblu de
enunuri care aparin aceluiai mod de formare discursiv (FOUCAULT 1969, p. 153).
Utilizarea secvenial se poate referi la aspecte precum apartenena la o
tipologie discursiv/ cmp discursiv (discurs ecologist, discurs educaional, discurs
didactic, discurs juridic, etc.), apartenena la o categorie specific de locutori
(discursul medicilor, al juritilor) sau privilegierea unei funcii a limbajului (discurs
polemic, prescriptiv etc.
d. opoziia discurs/ text
Discursul este deseori vzut ca ansamblul format din text i context sau,
procesul asociat cu produsul i circumstanele producerii acestuia.
Vom sintetiza n continuare principalele accepiuni ale noiunii de discurs
(ROVENA-FRUMUANI 2005, p. 70-71):
Tabel 2
Discurs 1 Vorbirea saussurian
Unitate superioar frazei, enun perceput global; obiect al gramaticii
Discurs 2
textului
Enun considerat n dimensiunea sa interactiv; puterea de a aciona
Discurs 3 asupra interlocutorului, nscrierea n tiina de enunare; obiect al
teoriilor enunrii i pragmaticii
Conversaia, considerat ca tip fundamental de enunare; obiect al
Discurs 4
analizei conversaionale
Opus limbii (ca sistem de valori puin specializate) reprezint
Discurs 5
diversificarea de suprafa legat de varietatea uzajelor lingvistice
Sistem de constrngeri care determin producerea unui ansamblu
Discurs 6 nelimitat de enunuri, pornind de la o anumit proporie social sau
ideologic
Enunul considerat din punctul de vedere al mecanismului discursiv care
Discurs 7
l condiioneaz
Echivalent al textului: enun scris produs n cadrul unor instituii care i
Discurs 8 determin puternic enunarea i nscris ntr-un interdiscurs strict care
fixeaz mizele istorice, sociale, intelectuale, etc.

42
 Ca eveniment, discursul este un proces premergtor produsului reprezentat de
textul oral sau scris, deoarece este fixat ntr-un context cultural anume, modelat de o
anumit epistem i vizeaz o finalitate prestabilit determinat de rolurile agenilor
discursivi.
Continuator al lui Peirce, Morris a rmas n istoria semioticii prin identificarea
celor trei componente consacrate n nelegerea oricrui limbaj formal sau natural.
Pentru clasificarea tipurilor de discurs, autorul amintit, folosete dou criterii:modul
semnificrii i cel al utilizrii, a cror combinare i-a permis identificarea celor
aisprezece tipuri de discurs (SLVSTRU 1995, p. 141):
Tabel 3
Mod/ Uzaj Informativ Evaluativ Incitativ Sistemic
Designativ tiinific Fictiv Legal Cosmologic
Apreciativ Mitic Poetic Moral Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Formativ Logico- Retoric Gramatical Metafizic
matematic

Intersecia celor dou dimensiuni, este reprezentat prin cte un tip de discurs.
Exemplu: discursul tiinific, este designativ-informativ; cel poetic, apreciativ
evaluativ; prescriptiv-incitativ este cel religios; i sistemic-formativ cel metafizic.
n lingvistica textual de provenien german sunt vizate urmtoarele tipuri
de discurs (ROVENA-FRUMUANI 2005, p. 76-77):
- narativ axat pe desfurarea temporal i cauzalitate cronologic;
- descriptiv axat pe desfurare spaial (nomenclaturi geografice,
muzicale, etc.);
- expozitiv asociat analizei i sintezei reprezentrilor conceptuale;
- instructiv incitnd la aciune (prospecte farmaceutice, fie tehnice,
etc.);
- argumentativ, centrat pe luare de poziie.
n lingvistica francez, principalele tipuri discursive identificate sunt: narativ,
organizat secvenial, prezentnd aciuni i evenimente corelate prin diferite relaii
(cauzale, finale, temporale), avnd ca pattern global schema de aciune; descriptiv,
organizat spaial, avnd ca pattern global tipul frame; argumentativ, care vizeaz

43
adeziunea la anumite idei considerate adevrate, iar patternul global este de tip plan
(ibidem). Acest pattern difer de schema prezentat prin faptul c locutorul evalueaz
elementele n funcie de scopul propus.
Discursul didactic poate fi considerat ca fiind o form specific ce poate fi
subsumat oricrui tip principal de discurs (dintre cele anterior prezentate) i
respect procedurile discursive general valabile. Astfel profesorul va utiliza
punerea n scen discursiv a cunotinelor ce vor fi transmise i nsuite, va angaja
strategii enuniative n funcie de locul i nivelul de cunotine al elevilor crora se
adreseaz, un aparat narativ cu rol de organizare i descriere a obiectului n termeni de
aciuni, un arsenal argumentativ pentru a prezenta informaiile prin prisma operaiilor
cognitive i un aparat retoric pentru structurarea limbajului din perspectiva relaiilor
morfo-semantice (vezi BEJAN 2003, p. 53).
Acest tip discursiv, care mbrac diferite forme, ar putea fi considerat ca o
prezentare oral a unei situaii sau a unui context social. Din punct de vedere al
momentului leciei n care se produce, discursul poate fi spontan, ca rspuns al unei
ntrebri, sau poate fi pregtit i planificat pentru a fi utilizat la ora de curs. Profesorul
poate folosi discursul n orice moment al leciei, ca de exemplu: introducere ntr-o
anumit tem; rspuns la ntrebri; explicaie a unui concept, fenomen; rezumat al
noiunilor nvate pe parcursul orei.
Chiar dac discursul este o form de comunicare unidirecional (profesor-
elevi), formeaz i dezvolt elevilor competenele de ascultare activ i gndire n
ritmul profesorului. n zilele noastre, datorit abundenei de metode interactive
folosite pe parcursul cursurilor, discursul poate fi considerat oarecum demodat, mai
ales pentru c promoveaz pasivitatea auditoriului. Dac nu depete 10 minute i nu
este singura metod folosit la ore, discursul poate fi implementat cu succes.
Un discurs de calitate ar fi dezirabil s ndeplineasc urmtoarele criterii: s
fie scurt (5-10 minute), bine structurat, s aib un nceput i un sfrit clar, inteligibil,
s nu conin definiii tip dicionar, s conin elemente vizuale prin utilizarea tablei, a
foliilor, elevii s tie de la nceputul discursului ce trebuie s fac (s asculte, s-i
noteze posibilele ntrebri, s ia notie), s conin repetiii, profesorul s vorbeasc
liber i s pstreze contactul vizual cu elevii1. n funcie de competenele profesorului,

1
http://www.dadalos.org/methoden_rom/grundkurs_3/vortrag.htm.

44
mesajul didactic cu un coninut mai srac/ bogat n valori, va urma traseul nelegerii
i nsuirii, nu prin simpl enunare ci prin persuasiunea cu care este transmis.

5.2. Analiza discursului didactic

Analiza discursului, bazat pe elemente ale teoriilor comunicrii, are ca

uniti fundamentale actele de vorbire - entiti minimale ale unui dialog ce reprezint
aciuni ntreprinse de interlocutor prin intermediul formulrilor sale - i se regsete
ca disciplin independent n cadrul pragmaticii, avnd la baz studiul fenomenelor de
deixis, legtura dintre limbaj i context.
n analiza discursului se iau n considerare dou principii fundamentale:
al cooperrii enunat de H. P. Grice i al pertinenei introdus de D. Wilson i D.
Sperber. Principiul cooperrii consider c dac fiecare participant la dialog ofer ct
mai multe informaii interlocutorului, se va realiza un dialog cooperant. Acest
principiu nu acioneaz de sine stttor, ci este nsoit de patru maxime
conversaionale: de cantitate, calitate, relaie (pertinen) i mod. Prima maxim
limiteaz cantitatea de informaie transmis, a doua se refer la sinceritatea
locutorului, a treia cere s se vorbeasc la subiect, iar ultima impune s se foloseasc
o exprimare clar, fr ambiguiti, cu respectarea ordinii n care trebuie dat
informaia pentru a putea fi neleas. Prevederile principiului pertinenei sunt contrare
celui al cooperrii i susin c un dialog este cu att mai pertinent cu ct se obine un
grad mai mare de interes din partea interlocutorului, n condiiile n care cantitatea
informaiilor transmise este redus.
Dac prin discurs putem nelege mecanismul i actul prin care emitorul i
adapteaz limbajul pentru a putea comunica idei, sentimente, nevoi, prin discursul
didactic vom nelege mecanismul i actul prin care enuniatorul, ntr-o situaie de
dezechilibru semio-cognitiv, i apropriaz discursul, cu toate prghiile sale, procedee
i forme verbale, nonverbale, de punere n semne (traducere) a cunotinelor, pentru a
le transmite cu maxim eficien , unui destinatar mai mult sau mai puin (i uneori
deloc) motivat s le primeasc (DOSPINESCU 1998, p. 207-208).
Spre deosebire de discursul didactic prin care, de regul, profesorul transmite
elevilor informaii i cunotine, discursul pedagogic, mai specific, vizeaz predarea/
nsuirea cunotinelor n nvmnt, n Instituia colii, fiind marcat de un prim tip

45
de didacticitate, primar, direct, sau explicit i constrns de un contract didactic
ferm (idem, p. 206).
Discursul didactic considerat de Algirdas J. Greimas un metadiscurs
normativ, propune modele i norme. n viziunea lui V. Dospinescu, o analiz a
discursului didactic ar trebui s mbine viziunea francez despre urmele lsate pe
suprafaa textelor de operaiile de enunare i cea englez care se refer la inteniile
enunurilor locutorului i efectele produse de acestea interlocutorului (idem, p. 18). n
acest context, un model de analiz a discursului didactic poate fi modelul cu trei
intrri care pune n relaie date obinute pe trei ci diferite:urmele operaiilor verbale,
funciile de reprezentare/comunicare i schematizrile (idem, p. 19). Aceste urme
de pe suprafaa textelor, se refer la funcionarea textual i intertextual la diferite
niveluri, care asigur legtura cu aspectele socio-cognitive prezentate n cadrul
activitilor de comunicare. Funciile de reprezentare i comunicare au drept
corespondent: operaiile verbale, indicii care semnaleaz pentru orice discurs (text
literar, document tiinific i tehnic, conversaie) trei operaii verbale majore de
construire a obiectelor (lucruri, fiine, evenimente) de discurs: de desemnare/
reprezentare (nume comune, proprii),de caracterizare (adjective, adverbe), de
predicaie, operaii aflate simultan n interaciune cu operaiile enunrii (de
poziionare a persoanei, de poziionare n spaiu i timp) i operaiile de interpretare
(ibidem) care influeneaz modurile de enunare a obiectului de discurs. Prin
interaciunea urmelor operaiilor verbale, funciilor i schemelor, se va putea produce
observarea indicilor pe suprafaa textelor, documentelor i inferarea informaiilor
provenite din planurile retoric, argumentativ i cognitiv.
Deoarece se bazeaz pe observarea de semne dintr-un corpus de texte, acest
model de semiotic indicial permite identificarea unor regulariti ntr-o anumit arie
discursiv dar i a unor variabiliti discursive referitoare la procedurile de
reformulare i transcodare.
Pe parcursul leciilor, mai ales n etapa de transfer a cunotinelor, profesorul ,
pentru a explica i ntri anumite aspecte,va trebui s reformuleze idei, acelai lucru
fiind valabil i pentru elevi n momentul asimilrii i fixrii cunotinelor. Din acest
motiv, se poate spune c discursul didactic este prin excelen o activitate de
reformulare a cunotinelor (DOSPINESCU 1998, p. 21).
Aspiraia discursului didactic este instaurarea izotopiei comunicaionale
definit ca fiind selectarea, repartizarea i utilizarea semnelor n consonan cu

46
situaia de comunicare i cu domeniul de referin, conform regulilor psiho-socio-
culturale, implicite sau explicite, care regizeaz orice interaciune comunicativ
(idem, p. 68).

5.3.Aciunea comunicativ i discursul-dou forme ale

comunicrii didactice
Comunicarea didactic poate fi considerat ca fiind o form specific a
comunicrii interpersonale, n cadrul creia metoda interacionist este fundamental.
n lumina acestei concepii, interlocutorii nu se mulumesc doar s schimbe informaii
, ci se angajeaz ntr-o activitate de cooperare verbal n care devin aproape
inseparabili, n scopul producerii nelegerii a ceea ce se transmite. Aceast apropiere
deosebit de strns pe care am numit-o anterior inseparabilitate, se produce deoarece
enunul fiecruia se sprijin pe enunurile celorlali. nelegerea apare atunci cnd
eu-ul se descoper pe el nsui prin intermediul unui tu; prin dialog subiectul se
autocunoate i se definete n raport cu ceilali. Comunicarea apare astfel ca o
activitate contractual n care o pondere semnificativ o au circumstanele discursului
ansamblul de fapte n care se desfoar un act comunicaional care influeneaz
modul de nelegere i ndeosebi interpretarea n cadrul actului de comunicare, situaie
valabil att pentru profesor ct i pentru elevi. nelegerea acum devine rezultatul
unei interaciuni ntre interlocutori care acord acelai sens unei exprimri.
Prin demersurile realizate n scopul cercetrii comunicrii din punct de vedere
normativ al condiiilor necesare pentru atingerea nelegerii, Jurgen Habermas a
naintat n sfera teoriei comunicrii pn la nivelul cercetrii interaciunilor dintre cei
care comunic. Rolul teoriei comunicrii consta n determinarea condiiilor necesar a
fi ndeplinite pentru ca s poat fi atins nelegerea n comunicarea prin limb.
Filosoful german, opereaz cu un concept lrgit al nelegerii, care se produce atunci
cnd ntre membri unei comuniti lingvistice se realizeaz un acord n privina
justeei unei exprimri relativ la un fundament recunoscut n comun.
Jurgen Habermas distinge dou forme ale comunicrii sau vorbirii:aciunea
comunicativ sau interaciunea i discursul. Aciunea comunicativ presupune toate
formele comunicrii:verbal, nonverbal, paraverbal, pe care Habermas le denumete
exprimri lingvistice, exprimri ale vieii i exprimri extraverbale. n discursuri sunt
admise tematic numai exprimrile lingvistice; aciunile i expresiile participanilor

47
nsoesc desigur discursul, dar ele nu sunt pri componente ale acestuia (HABERMAS
1983, p. 201).
Aciunea comunicativ se nfptuiete n jocuri de vorbire care decurg fr
probleme dac interlocutorii se neleg n exprimri i pot accepta sensul pragmatic
al relaiei interpersonale; sensul coninutului propoziional al exprimrii lor; nu pun
la ndoial validitatea informaiilor i opiniilor pe care i le comunic; pot accepta
pretenia de validitate a regulilor pe care fiecare decide s le respecte n contextul
respectiv (idem, p. 201-202). Dac apar perturbri n exprimrile i propoziiile
elementare (care fac obiectul pragmaticii universale respectiv lingvisticii), se vor
solicita lmuriri n scopul clarificrilor. Dac perturbrile consensuale se refer la
veridicitatea opiniilor, va fi nevoie de susineri i explicaii, iar n cazul nerespectrii
normelor pe parcursul aciunii comunicative, limpezirea situaiei se va realiza prin
justificri. Lmuririle, susinerile, explicaiile i justificrile se constituie n
rspunsuri la ntrebri rezultate din insuficiena informaiilor. De aceea, la ele se poate
rspunde numai n discursuri, n acest mod fiind ntrerupte interaciunile.
ntemeierea discursiv transform lmuririle n interpretri,
susinerile n judeci, explicaiile n explicaii teoretice i justificrile n
justificri teoretice (idem, p. 203).
n acest scop, trecem de la aciunea comunicativ la discurs.
Pe parcursul leciilor, deseori este necesar ca profesorul s realizeze aceast
trecere, pentru ca prin intermediul lmuririlor, explicaiilor i justificrilor-alese n
funcie de dificultatea subiectului prezentat - s ajung la un consens cu elevii si,
pentru a se produce nelegerea comunicrii didactice. Considerm c lmuririle,
explicaiile i justificrile se pot constitui n t r e p t e sau niveluri ale
nelegerii conceptelor utilizate n comunicarea didactic.
Atunci cnd ne referim la aspecte cunoscute, cu grad redus de noutate, cteva lmuriri
date de profesor duc rapid la nelegerea acestora. n condiiile n care conceptele sunt
mai puin cunoscute, ntrebrile ridicate de elevi n scop clarificator, vor necesita
explicaii mai mult sau mai puin detaliate, n timp ce pentru a favoriza nelegerea
noiunilor complet noi, vor fi necesare justificrile.
n concepia lui Habermas, nelegerea nseamn deci realizarea unui consens
real prin apel la mijloacele verbale ale discursului. Dac se ignor premisa c n orice
discurs se poate presupune o situaie de vorbire ideal spre a dobndi un criteriu
suficient pentru distincia adevratului consens de cel fals, filosoful german susine c

48
vorbirea nu ar avea sens i nu ar fi posibil nelegerea, pe care o definete ca fiind un
concept normativ, confirmat printr-un consens adevrat. Actele de vorbire numite
constatative ne permit s asertm enunuri i s contestm pretenia de adevr a
acestora. Cu ajutorul acestor acte de vorbire, ajungem la deosebirea fundamental
dintre existen i aparen.
Conform teoriilor ontologice ale adevrului, sunt considerate enunuri
adevrate cele conforme realitii, cele care redau realitatea sau o oglindesc etc.,
deoarece conceptul de realitate i termenul de enun adevrat sunt inseparabili.
Teoria consensual a adevrului elaborat i susinut de Habermas se
constituie ntr-un rspuns neontologic la ntrebarea referitoare la condiiile care ar
trebui satisfcute pentru a putea atribui unui obiect un predicat. Potrivit acestei teorii,
o persoan ar putea atribui un predicat unui obiect numai n condiiile n care orice
alt persoan care ar intra ntr-o convorbire cu prima, ar atribui acelai predicat
aceluiai obiect.
Condiia adevrului enunurilor este acordul potenial al
tuturor celorlali (HABERMAS 1983, p. 209).
Ideea adevratului consens pretinde participanilor la un discurs capacitatea
de a distinge cu siguran ntre fiin i aparen, esen i fenomen, a fi i a trebui,
pentru a judeca competent adevrul enunurilor, veracitatea exprimrilor i justeea
aciunilor (idem, p. 218). Suntem, prin urmare ncreztori n capacitatea noastr de a
distinge ntre un consens adevrat i unul neltor;dac nu ar fi aa, vorbirea nu ar
avea sens i comunicarea curent nu ar fi posibil. Sensul vorbirii const n urmtorul
aspect: cel puin dou persoane vorbitorul i asculttorul se neleg asupra a ceva,
iar aceast nelegere este una real.
Am ncercat s prezentm o alt abordare asupra discursului, ca instrument
generator al conceptului nelegerii reale a comunicrii didactice. Nu am fcut ns
nici o referire la coninutul manifest al discursului, mai precis la informaiile - pe care
le putem obine din analiza sa de coninut - care ar facilita nelegerea mai profund a
inteniilor autorului i textului n sine i ne-ar putea permite astfel nelegerea
mesajului transmis dincolo de cuvinte.

49
Bibliografie recomandat (referine) :

DOSPINESCU, Vasile, Semne i cunoatere n discursul didactic, Editura

Junimea,Iai, 1998.

HABERMAS, Jurgen, Cunoatere i comunicare, prefa i ngrijirea versiunii n

limba
romn Andrei Marga, traducere din limba german:Andrei Marga, Walter Roth,Iosif
Wolf, Editura Politic, Bucureti, 1983.

PETROVICI, Merima Carmen, Niveluri ale nelegerii, Editura Didactic i

Pedagogic,R.A., Bucureti, 2010.

ROVENA-FRUMUANI,Daniela,Analiza discursului: ipoteze i ipostaze,

Tritonic,Bucureti, 2005.

50