Sunteți pe pagina 1din 8

USAMV Cluj

Departamentul pedagogic

GEEALA UTILIZAT CA
MIJLOC DE CLASIFICARE A ELEVILOR

Pop Patricia Rebeca


An III MV
1
Cuprins

Introducere..3
nvmntul tradiional..3
nvmntul modern...5
Greeala ca mijloc de
nvare.6
Concluzii.7
Bibliografie..8

2
Greeala utilizat ca mijloc de clasificare a elevilor

Introducere

Psiho-pedagogia delimiteaz dou mari teorii ce vizeaz abordarea elevului i funcia


profesorului - cea tradiional i cea modern. Cu toate c sistemul educaional nclin ctre o
abordare modern, mai complex i armonioas dect cea tradiional, dup cum a fost
semnalat de ctre numeroi psihologi i psihopedagogi, n rndurile unor cadre didactice mai
dinuie i acum o idee foarte defavorabil din punct de vedere instructiv-educativ: greeala
este utilizat ca mijloc de clasificare a elevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca
element de comparaie i de separare a celor buni de cei ri.

nvmntul tradiional

Conform teoriei tradiionale, educaia reprezint realizarea transferului de informaie


de la profesor la elev. Aceasta susine c interaciunea profesor-elev se realizeaz strict la
nivel cognitiv, eventual la nivelul deprinderilor practice, n cadrul unei pretinse discipline
comportamentale a elevilor, a crei formare este, ns, neglijat. Astfel, copiii buni sunt cei
disciplinai i care au performane colare satisfctoare (independent de tratamentul primit
din partea cadrului didactic), iar abaterile de la disciplin i rezultatele colare precare sunt
asociate elevilor ri.
Observm c acest sistem desfiineaz latura uman a elevului, cruia i sunt ignorate
nevoile, problemele, nclinaiile i sentimentele, devenind similar un obiect inanimat ce
trebuie ataat unui bagaj de cunotine. Percepndu-i clasa ca pe o colecie de astfel de
obiecte, profesorul este aparent ndreptit a-i manifesta simpatia fa de unele i
nemulumirea fa de altele, fie prin sistemul de notare, prin limbajul nonverbal (atitudini) ori
verbal, fr a-i asuma eventualul feedback ce va surveni din partea elevilor, materializat n
comportamentul i performanele acestora. Se ignor relaia de tip cauz-efect, sau, mai bine
spus, cauza care determin abaterile unui elev este ntotdeauna intrinsec: elevul. Astfel,

3
criteriul de departajare dintre elevul bun i cel ru, devine tocmai abaterea de la standard,
greeala.
Greeala se identific cu absentismul, performanele sczute, perturbarea orelor prin
diverse metode, i are ca i consecin (n contextul unui sistem clasic) blama din partea
profesorului, compararea cu ali elevi, pedeapsa fizic sau prin notare. Pe scurt, includerea n
categoria celor ri. Adesea, aceasta reprezint sursa crerii unor discreptane ntre tipurile
comportamentale din clas, cu accenturarea tipologiilor rebele sau slabe la nvtur i
antrenarea de noi indivizi n aceste categorii. Odat ce elevii se identific cu o anumit
categorie, nu se poate atepta o mbuntire a situaiei elevilor ri fr un factor motivator,
deoarece elevul este la vrsta formrii, cnd altcineva trebuie s vad potenialul n el i s l
sporeasc. Dup Freud, disciplina e adus de dependena de i identificarea cu educatorul:
pentru a pstra dragostea profesorului, lucru de o importan vital copilului, acesta va fi
doritor s depun eforturi n limita posibilitilor, ceea ce nseamn c copilul va fi deschis s
accepte unele reguli de disciplin ce i se impun din partea educatorului. Pedeapsa disciplinar
este mult mai puin necesar dect s-ar putea crede. De aici se remarc nevoia de perfectare a
sistemul tradiional.
O elev n ciclul gimnazial, foarte timid i nencreztoare n calitile ei oratorice i n
capacitatea de a citi fluent, de fiecare dat cnd era scoas la rspuns se emoiona att de tare,
nct se blbia i abia reuea s articuleze cteva cuvinte. Exprimarea ei greoaie era pus de
ctre profesori pe seama unor capaciti intelectuale reduse i a lipsei de exerciiu al nvrii.
Tratamentul acordat a fost ca atare, astfel c tnra n cauz nu a primit nicio urm de
ncredere sau stimulare pozitiv din partea vreunui profesor, performan ele ei colare fiind n
continuare sczute. Profesoara de limba romn ridica tonul i o ponegrea de fiecare dat cnd
citea sau vorbea. Toate acestea, ns, pn n liceu, cnd a ntlnit o domnioar profesor care
i-a observat nite desene ce revelau un talent deosebit, i astfel, s-a apropiat de ea,
convingnd-o s i expun lucrrile n cadrul unor vernisaje. Cu trecerea timpului, lucrrile
sale au ajuns s fie foarte apreciate, ntrind ncrederea de sine a elevei. Dei la finalul
liceului, odat cu creterea ncrederii n sine, i-au crescut simitor i performanele colare.
Aceast ntmplare este o dovad a faptului c atitudinea negativ a profesorilor inhib i
descurajeaz dezvoltarea elevilor. Deprecierea din partea profesorilor a survenit unei
nencrederi n sine, manifestate printr-o exprimare greoaie. Dat fiind faptul c nu s-a cutat
cauza, atitudinea profesorilor i, cu siguran, a colegilor elevei, a fost de descurajare, aa c
eleva n cauz nu a putut s vad valoare n sine, pentru a se ridica singur.

4
nvmntul modern

n anul 1991, Babad i colaboratorii si au realizat un studiu ce urmrea s


monitorizeze percepia elevilor cu privire la simpatiile profesorilor fa de elevi. n cadrul
studiului, s-au nregistrat cteva sute de profesori vorbind, pe rnd, cu cte un elev.
nregistrrile au fost redate fie video, fie audio, fie video i audio n acelai timp, n faa unui
numr mare de elevi de vrste diferite, dintr-o alt coal. S-a constatat c, indiferent de forma
de prezentare a nregistrrilor, copiii au reuit s i dea seama n mai puin de 10 secunde
dac profesorul pe care l ascultau vorbind sau a crui limbaj nonverbal l urmreau (1) l
plcea pe elevul cruia i se adresa i (2) dac i asocia performae colare ridicate.
Un alt studiu a pus n eviden evoluia rezultatelor colare i comportamentale ale
elevilor, n funcie de atitudinea profesorilor care i-au instruit. Elevii ri au nregistrat
creterea performanelor colare i corectarea unor comportamente numai datorit atitudinii
motivaionale a profesorilor. Aceste atitudini motivaionale sunt ncadrate n ceea ce S.
Gregory numete educaie invitaional. Autorul ndeamn cadrele didactice la cteva
aciuni menite s insufle ncredere n capacitile elevilor, s i motiveze nspre a-i dezvolta
abilitile i s le dea sentimentul importanei n ochii cadrului didactic; astfel, elevul va
nva respectul i n el se va nate dragul pentru educatorul su, fapt ce va trezi simul
responsabilitii meninerii unei preri bune n ochii profesorului. Printre ndemnurile
autorului se regsesc parafrazarea elevilor, recunoaterea i verbalizarea calitilor acestora,
atribuirea de nsuiri pozitive, etc. O bun ncurajare n acest sens este afirmaia lui C.G. Jung:
Omul se uit cu apreciere la profesorii briliani, dar cu gratitudine la cei ce i-au atins sufletul.
Curricula colar este necesar ca materie prim, dar cldura e elementul vital pentru
creterea unei plante i pentru sufletul unui copil. Pentru a ajuta un copil s nfloreasc,
att din punct de vedere comportamental, ct i al performanelor colare, e nevoie s facem
apel la particularitile fiecrui elev: nevoi, sentimente, dificulti, nclinaii, provenien,
context familial, etc.
Am ntlnit un elev n clasa a treia care avea performane colare foarte sczute, i,
ajungnd la psihiatru pentru a i se rezolva problema lipsei ateniei, i s-a prescris o medicaie
specific suferinzilor de ADHD. ntr-o anumit circumstan, un alt cadru didactic a ajuns s
suplineasc nvtoarea pentru o scurt perioad de timp. n timp ce nvtoarea iniial l

5
blama constant pe copil pentru rezultatele proaste i lipsa de interes pentru coal,
suplinitoarea l motiva prin diferite metode i i oferea credit ca unui copil capabil. Copilul i-a
ajuns din urm pe cei mai buni din clas n scurt vreme i nu a mai avut nevoie de medicaia
ce i fusese prescris. Am fost martor la faptul c a nvat o poezie de 5 strofe n doar 15
minute.

Greeala ca metod de nvare

n urma unei sinteze a celor mai sus menionate, se pune problema dac nu cumva ne
putem folosi de greeala elevului pentru a construi ceva, att n el, ca individ, ct i n clas,
ca grup, cci este cunoscut eficiena nvrii prin exemplu. C. G. Jung spune c
cunoaterea se ntemeiaz nu doar pe adevr, ci pe greeal deopotriv. Avem ca i punct de
plecare afirmaiile lui Skinner: scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta,
nu este suficient s mpiedicm elevul s stea degeaba. Nu ntrim pronunia corect a
elevului pedepsindu-l pentru cea greit, nici micrile abile, pedepsindu-l pentru
nendemnare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindul pentru lene, curajos, pedepsindu-l
pentru laitate; nu-i provocm interes pentru munc pedepsindu-l pentru indiferen. Nu-l
nvm s studieze repede pedepsindu-l pentru ncetineal, nici s in minte pedepsindu-l
pentru c uit, nici s judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logic". Aadar, nu este
suficient s gsim o metod de suprimare a unui comportament nedorit, ci este necesar
desluirea unei metode de nlocuire a acestuia, prin stimularea comportamentului potrivit.
Pentru aceasta, pedagogul va trebui s ia n vedere cteva gnduri: pedeapsa se va acorda doar
n cazul n care nu exist alternativ, iar atunci se va aplica la ct mai scurt timp de la
incident, n aa fel nct elevul s tie pentru ce este sancionat; pedeapsa nu trebuie asociat
cu rsplata; activitatea colar nu se va impune ca pedeaps; nu se vor aplica pedepse
colective pentru greeli individuale; nu se vor aplica pedepse corporale.
O metod mult mai eficient i de dorit n procesul modelrii elevilor este recompensa.
Aceasta se recomand a fi aplicat fiecrui elev n parte, n raport cu capacitile acestuia.
Este de dorit s se aprecieze nu doar rezultatele, ci strdania. Greeala spontan la un elev
exemplar nu se va ignora, iar manifestarea unui comportament potrivit a unui elev mai puin
disciplinat va fi remarcat.
Scopul educaiei este cel de a forma oameni care vor trebui s se descurce n societate,
astfel, ceea ce elevul nva n coal, va aplica n viaa de zi cu zi. Tyron Edwards spune c

6
teama de a grei este corelat cu eecul, ceea ce, n timp, se repercuteaz prin teama de a lua
decizii. Aceast temere va diminua succesul n via al oamenilor, dat fiind faptul c succesul
i stabilitatea din toate punctele de vedere implic luarea unor decizii. Astfel, este preferabil
s nu etichetm elevul dup greelile fcute, ci s tratm greeala, atitudinea, independent de
individul cruia i-a fost asociat.

Concluzie

Exist un numr nelimitat de factori care influeneaz dezvoltarea unui copil. Ca i


pedagogi, putem alege s ne practicm slujba ca instruire informaional, fr a ne asigura c
climatul elevului este favorabil asimilrii informaiei predate. Dar dac climatul socio-familial
este unul nefavorabil dezvoltrii i educrii copilului, singura ans ce-i mai este oferit este
coala. S nu uitm c avem o responsabilitate fa de fiecare fiin fragil care ne trece prin
mini pentru a o cluzi; cci ce nseamn pedagog, dac nu cluz a creterii? Cci noi,
cei care am cunoscut viaa, avem responsabilitatea de a nva calea vieii pe cei mai mici, ce
nu-i pot gsi un rost singuri. Iar dac noi, cluze a creterii, refuzm s luminm, s ncetm
s credem ntr-o lume ce vine mai bun, mai luminoas, n proges, cci noi nine l-am abolit.
i dac ncetm s credem ntr-o lume mai bun, s ncetm a crede i-n lumea de-astzi, n
noi, cci nu suntem altceva dect rodul altor pedagogi care au crezut n noi.

7
Bibliografie

1. https://bewellandlive.wordpress.com/2013/11/19/using-mistakes-to-build-a-
brighter-future/
2. http://logica.ugent.be/philosophica/fulltexts/4-2.pdf
3. Jung, C.G., Amintiri, vise, reflecii, Ed. Humanitas, Bucureti, 2003
4. Gregory, S., Invitational education and practice in higher education, Ed.
Lexington Books, Maryland, 2016
5. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971
6. Slvastru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004