3.

Teoria novici-experi

Indivizii cu performane superioare ntr-un domeniu poart numele de experi, iar cei cu
performane modeste novici. A dezvolta inteligena nseamn a transforma novicii n experi
(Miclea, Lemeni, 1999, pag.75). Afirmaia tranant de mai sus poate surprinde, dar n egal
msur poate seduce i entuziasma. Vom face cteva consideraii preliminare referitoare al
chestiunea n cauz.
Teoria, mai bine zis distincia teoretizat, n psihologia cognitiv, ntre novici i
experi, face parte din acest curent mai general de ncercare de influenare a tiinelor
educaiei prin intermediul rezultatelor cercetrilor de psihologie cognitiv.
Termenii de novice, respectiv de expert sunt adesea ntlnii n limbajul comun, dar i
n cel tiinific. Novicele este debutantul, nceptorul, elevul, ucenicul, persoana n curs de
formare. Noviciatul reprezint o perioad de acumulare de experien, de nvare a unei
profesii etc. Ea se asociaz, de regul, cu realizarea imperfect a anumitor sarcini, cu ratri,
greeli sau superficialitate. Sensul termenului din limbajul comun este destul de sugestiv pentru
nelesul utilizat n teoria novici-experi: novicele este persoana care nu stpnete (nc)
deprinderile de baz, care este n curs de nvare.
De remarcat c expertiza nu coreleaz, aa cum ne-am atepta, neaprat cu vrsta. Copiii
de 8-10 ani posed adesea mai multe cunotine i pot rezolva mai multe probleme dect adulii
n domenii precum jocurile pe calculator, cunotinele despre dinozauri etc. A echivala vrsta
(celebra vechime n munc!) cu expertiza, cu competena se poate dovedi, din perspectiv
cognitivist, nejustificat. O experien variat, bogat, solicitant, actual i actualizat prin
care subiectul devine expert justific acordarea acestui titlu persoanelor mai tinere!...
n contrapartid, termenul expert sugereaz, tot la nivelul nelegerii comune, persoana
priceput, care poate rezolva cu succes sarcinile de diverse dificulti din domeniul su. Mai
mult, un neles elitist, consacrat de anumite lucrri, atribuie expertului cunoaterea superioar,
nelegerea marilor tendine din univers, superioritatea cognitiv incontestabil... A fi expert
ntr-un domeniu reprezint, pentru purttor, un titlu de glorie, conferindu-i o aur de
superioritate intelectual net; expertiza se declam cu o anumit emfaz, (i) pentru a avea (a
ctiga) recunoaterea social scontat. n cognitivism, termenul are un sens ceva mai
cuminte, desemnnd o persoan cu cunotine multe, variate i bine structurate n domeniul
de competen.
Ambii termeni, ns, n limbajul comun, conin la nivel implicit, pe lng sensurile
descrise deja, atributul de dat, nnscut: te nati cu darul de a deveni expert, sau nu.
Noviciatul pare a fi, ca i expertiza, un fel de destin, iar starea de expert pare a fi etern, lucru
contestabil n situaia n care respectiva persoan nu mai studiaz, nva, rezolv probleme n
domeniul expertizei. Din nou, simul comun se afl destul de departe de concepiile psihologilor
cognitiviti. Acetia din urm consider c, dimpotriv, noviciatul reprezint o etap natural a
drumului spre expertiz. Nu sunt nicidecum negate rolurile pe care le joac n ecuaia
expertizrii elementele nnscute (aptitudinile), ns postuleaz, cu fermitate, c expertiza (fr
acea aur mistic din simul comun) este tangibil! Teoria novici-experi, pe care ne propunem
s o descriem n continuare, grupeaz ideile eseniale ale transformrii, prin nvare, a novicilor
n experi.
Pentru a-i demonstra teoria, cognitivitii afirm c nu se poate vorbi de cunoatere n
general, ci de cunoaterea unui domeniu delimitat, cu instrumente mintale i prin procesri
informaionale precise. Se pune n discuie, de pild, existena unei inteligene generale (ca i
n cazul TIM), demonstrndu-se c nu exist inteligen n general, ci numai performane
inteligente, circumscrise unui domeniu de cunoatere i aciune.
Cognitivitii afirm c transformarea novicilor n experi, deci modificarea inteligenei
este posibil dac urmm paii:
 1. identificarea diferenelor cognitive specifice dintre novici i experi, adic a acelor
procese i structuri cognitive direct implicate n performanele respective, ce determin
nivelele diferite de funcionare;
2. descrierea etapelor (nivelelor de performan) intermediare pe care le parcurge un
subiect de la stadiul de novice la cel de expert;
3. construirea unor strategii de intervenie pentru remedierea acestor diferene (Miclea,
Lemeni, 1999, pag.76, apud Bernard, Chi, 1992).

n cele ce urmeaz vom dezvolta prima chestiune, anume problema diferenelor cognitive
dintre novici i experi. n viziunea cognitivitilor, ele constau n:
1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniia;
4) adncimea procesrii informaiei;
5) capacitatea de transfer. (Miclea, Lemeni, 1999, pag. 79).
A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai
multe dintre nivelele menionate mai sus. S le analizm pe rnd.

1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor

Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100.000

de uniti informaionale relevante (chunk-uri) pentru domeniul lor (pot fi concepte, prototipuri,
noiuni fundamentale, tehnici elementare de aciune etc). Reamintim c n primul capitol,
tratnd despre sistemele mnezice i tipurile de memorie, am precizat c informaiile noaste n
MLD sunt codate sub form de chunk-uri, adic de uniti cu sens. Dobndirea lor necesit ani
ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul
respectiv.
Cognitivitii arat c nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de
organizare. Privitor la modul de organizare a cunotinelor, psihologia cognitiv postuleaz
organizarea sub form de reele semantice i propoziionale, scheme i scenarii cognitive
(pentru detalii, a se vedea cap. 1). Organizarea cunotinelor se mai poate face n funcie de
context, de sursa cunoaterii, de sarcina n legtur cu care au fost prezentate, de o trire afectiv
asociat; n teoria novici-experi, se consider c pentru expert este caracteristic flexibilitatea
organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i pe principiul
rezolutiv, i nu pe contextul achiziionrii (Miclea, Lemeni, 1999, pag. 80). tim de asemenea,
c n procesul abstractizrii, contextul, elementele neeseniale se estompeaz pn la dispariie,
conducnd la concept. Experii dispun comparativ cu novicii, mai mult de concepte dect de
prototipuri, astfel nct rezolvarea problemelor devine mai uoar i mai eficient.
n coal se observ adesea c elevii nu pot s rezolve anumite probleme, dei posed
cunotinele declarative i procedurale necesare. Cnd profesorul le ofer anumite chei, (cum
am rezolvat exemplul anterior?), ei reuesc s rezolve problema (se centreaz pe principiul
rezolutiv). Aadar, este important organizarea cunotinelor declarative i / sau procedurale
pe care le posed elevii, organizare care trebuie s fie att flexibil, ct i s tind spre
conceptualizare.
Antrenamentul novicilor n sensul optimizrii organizrii bazei de cunotine se poate face
prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului, prin remarci ale profesorului de tipul:
aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, prin confruntare
permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare etc, adic prin
dobndirea unor cunotine condiionale.
 ntruct am utilizat conceptele de cunotine declarative, procedurale i
condiionale, vom ncerca s le descriem mai precis pentru a nelege mai exact n ce manier
intervin fiecare dintre ele n realizarea unei performane inteligente.

Cunotinele declarative, despre fapte i evenimente, sunt exprimate n enunuri de tipul

ce este ceva (sau ceva este..., ceva nseamn...). Definiiile, taxonomiile, informaiile
despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunotine
declarative (Miclea, Lemeni, 1999, pag.70). Primul care a utilizat sintagma cunotine
declarative a fost Anderson, n 1983. Numele proprii, conceptele, deci cunotinele codate
semantic sau propoziional sunt cunotine declarative. Aadar, cunotinele declarative sunt
codate verbal sau imagistic i sunt puse n eviden de sarcini de reproducere sau recunoatere;
ele formeaz memoria explicit, deoarece coninuturile ei sunt accesibile contiinei i pot face
obiectul unei reactualizri intenionate (Miclea, 1999, pag. 229). Memoria explicit mai este
denumit i memorie declarativ, deoarece cuprinde cunotine despre situaii sau stri de
lucruri care se pot exprima ntr-o form declarativ.
Corelatul cunotinelor declarative este reprezentat de cunotinele procedurale,
algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor, cunotinele legate de modul de utilizare
a unui instrument sau dispozitiv sunt cunotine procedurale (Miclea, Lemeni, 1999, pag. 70).
Cunotinele referitoare la modalitile de aplicare, de organizare a cunotinelor declarative,
indicaiile despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de tipul cum s faci ceva. n
pedagogie, ele poart numele de savoir-faire (Slvstru, 2004, pag. 62), exprimndu-se
adesea n moduri de aciune, deprinderi intelectuale sau motrice, tehnici de realizare, de
producere sau obinerea a ceva; de la reetele de buctrie la schema de asamblare a unui avion,
toate cunotinele ce arat cum se procedeaz, deci toate cunotinele operaionale ale
subiectului sunt cunotine procedurale. Aceste cunotine se gsesc n memoria implicit,
numit i non-declarativ sau procedural, care, adesea nu este direct accesibil n cmpul
contiinei. Deprinderile, odat automatizate, sunt dificil de explicat verbal i chiar de
contientizat. De aici i marile probleme ridicate de procesele de contientizare, de monitorizare
specifice metacogniiei.

Un al treilea tip de cunotine a cror importan n procesele de nvare rmne nc

puin valorificat sunt cunotinele condiionale sau strategice. Aceste cunotine se refer la
condiiile aciunii; cunotinele condiionale au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru)
ce?; n care moment i n care context este potrivit s se utilizeze o anumit strategie, un
demers anume, s se nceap o aciune determinat i nu alta? (Tardif, 1992, pag. 52).
Cunotinele condiionale ar putea fi cu uurin confundate cu cele procedurale. De
altfel, literatura psihopedagogic romneasc nici mcar nu precizeaz existena acestui tip de
cunotine, tratnd cvasiunanim problema tipurilor de cunotine prin recurgerea exclusiv la
diada declarativ-procedural sau prin asimilarea cunotinelor condiionale celor procedurale:
Miclea, 1999, pag 70: cunotinele sunt clasificate, n psihologia cognitiv, n dou mari
categorii: cunotine declarative ... i cunotine procedurale, sau, Slvstru, 2004, pag. 62:
cunotinele procedurale ... sunt ...a ti s faci sau, mai exact, a ti cum i cnd s faci.
Jacques Tardif consider c ignorarea pn acum a existenei acestui tip de cunotine
este o cauz major a ineficienei nvmntului. Cum arat i autorul sus-menionat, acest tip
de cunotine sunt cele mai neglijate de coal. Se pare c aceste cunotine sunt cele
responsabile de transferul nvrii. Exersarea deliberat n procesul didactic a cunotinelor
procedurale ar asigura n bun msur problematica integrare dintre educaia formal i
celelalte forme de educaie informal i nonformal.

2. Puterea strategiilor rezolutive

 Un expert ntr-un domeniu cognitiv rezolv operativ i competent problemele cu care
se confrunt. Rezolvarea problemelor necesit punerea n aciune a unor strategii de rezolvare,
compuse n proporii variabile din algoritmi i euristici. Strategiile rezolutive pot avea grade
diferite de complexitate: Putem avea strategii de ordin zero (exemplu: operaiile aritmetice
elementare), de ordin 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, de exemplu
regula de trei simpl), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor). Se
consider c performana ntr-un domeniu este determinat de repertoriul de strategii (volumul,
numrul lor), dar i de puterea lor rezolutiv adic de ponderea, n ansamblu, a strategiilor de
ordin ct mai mare. Avem n vedere faptul c strategiile de ordin 1 sau 2 au o putere rezolutiv
sporit pentru domeniul pe care se aplic. n sprijinul ideii de mai sus exemplificm cu diferena
de putere rezolutiv dintre strategia de aplicare a regulilor gramaticale n scrierea unui text
(strategie de ordinul zero) i strategia de construire a unei structuri argumentative prin acel text
(strategie de ordinul 2). Ca i n cazul bazei de cunotine ale subiectului, strategiile rezolutive
se difereniaz prin volum i organizare/complexitate - putere. Diferenele de volum i
complexitate n strategiile cognitiv-rezolutive fac diferenele dintre novici i experi.

3. Metacogniia

n diverse puncte ale lucrrii am utilizat de mai multe ori cuvntul metacogniie sau
cuvinte din aceeai familie. n acest paragraf, vom trata metacogniia mai sumar, ca o
component a teoriei novici-experi, urmnd ca ulterior s o abordm pe larg, n subcapitolul
urmtor, ca teorie distinct privind modificabilitatea inteligenei.
Metacogniia este cunoatere despre cunoatere, n fapt reflecia personal asupra
modului n care nvm, rezolvm probleme etc. Metacogniiile sunt cunotinele pe care le
posed un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv. Novicii, ntr-o mai mare
msur dect experii, fac apel la metacogniie, adic la monitorizarea i controlul propriei
funcionri cognitive. Unii autori consider c, pentru experii ntr-o sarcin dat, metacogniia
este incontient i nu revine n cmpul contiinei (n memoria de lucru) dect atunci cnd
apare un element neprevzut n cursul realizrii sarcinii (cf. Slvstru, 2004, pag. 65). Novicii,
dimpotriv, vor trebui s apeleze frecvent la metacogniie, s monitorizeze mai ndeaproape
efectuarea unei aciuni, aa c vor rezolva mai lent i / sau cu erori sarcinile. Dac abordm ns
metacogniia drept ncadrare a problemei de rezolvat ntr-o categorie, sau ca planificare
deliberat (contient!) a traseului rezolutiv, devine evident c experii apeleaz mai frecvent
la metacogniii dect novicii, acetia din urm trecnd la rezolvare prin ncercri i erori,
relund rezolvarea defectuoas a problemei de mai multe ori, fr a ncerca alternative etc.
Metacogniiile nu reprezint un domeniu unitar, astfel nct, uneori, avantajeaz
subiecii n rezolvarea sarcinii (exemplu: planificarea, construirea strategiei, monitorizarea
global), iar alteori ncetinesc inutil derularea aciunii cognitive (re-contientizri, verificri,
conceptualizri etc.). De pild, la elevii cu performane academice superioare experi au fost
evideniate abiliti metacognitive precum: analiza, comparaia sistematic (reflexiv),
focalizarea, precizia categorizrii, complexitatea structurrii, diferenierea, tolerana (Miclea,
Lemeni, 1999, pp. 84-85). n concluzie, diferenele dintre novici i experi se situeaz nu numai
la nivelul existenei procesrilor metacognitive, ct mai ales la nivelul tipului de metacogniie
utilizat. Aceste aspecte sunt n prezent intens cercetate de ctre psihologii cognitiviti.

4. Adncimea procesrii informaiei

Conceptul de adncime a procesrii informaiei a mai fost abordat de noi n primul

capitol, aa c vom relua rezumativ doar cteva elemente eseniale care ne intereseaz din
perspectiva teoriei novici-experi. Termenul poate fi neles dac avem n vedere faptul c o
informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (exemplu: identificarea prezenei
unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (exemplu: asocierea literelor pe baza
similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (exemplu: dobndirea nelesului unui
cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii
sale n memoria de lung durat (Miclea, Lemeni, 1999, pag. 85). Novicii ntr-un domeniu
categorizeaz problemele pe baza unor caracteristici de suprafa (de bun sim), n timp ce
experii utilizeaz concepte specifice domeniului, aadar net superioare n rezolvarea
problemelor din domeniul respectiv.
Adncimea procesrii informaiei poate fi corelat i cu caracterul intenionat, respectiv
involuntar al nvrii. Aa cum am artat i n primul capitol, procesarea de adncime este mai
important chiar dect caracterul intenionat al nvrii. Experii prelucreaz informaia n
profunzime, utiliznd pentru aceasta diverse strategii metacognitive.

5. Capacitatea de transfer

Aceast variabil se refer la aplicarea unor strategii rezolutive dintr-un domeniu n

altul. Ea depinde de toate celelalte descrise nainte: volumul i modul de organizare a
cunotinelor, puterea strategiilor rezolutive, adncimea procesrii informaiei. Capacitile
metacognitive superioare favorizeaz transferul susin cognitivitii. Este vorba, n special,
de reflecia constant asupra propriei performane n domeniul de expertiz.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze capacitile dobndite n
domeniul lor i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar
devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit
controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii (Miclea, Lemeni, 1999, pag.
86). Abordarea inteligent, adic centrat pe surprinderea structurilor de adncime, de
profunzime dintr-un alt domeniu de competen dect al nostru ne poate conduce la obinerea
unor performane superioare n domeniul respectiv. Experii i transfer competenele de la o
situaie la alta identificnd izomorfismul ce exist ntre structurile de profunzime ale
problemelor prezentate. Novicii se mulumesc s tatoneze, utiliznd analogii ntre structurile
de suprafa ale problemelor. La limit, experii ar fi persoane care transfer cunotinele
dobndite ntr-un anumit context, transferatorii, n timp ce novicii ar fi non-transferatori.
Transferatorii petrec mai mult timp planificnd, analiznd i clasificnd soluiile; non-
transferatorii produc mult mai repede soluii, dar ntr-o ordine aleatoare. Ei ncearc s-i
mobilizeze ntregul repertoriu de cunotine, n sperana c va merge ceva (cf. Mendelsohn,
1996, pag. 16).
Transferul de cunotine reprezint un element cu mare miz educativ. Se consider,
n folclorul pedagogic, c antrenamentul susinut ntr-un domeniu asigur n mod
cvasiautomat transferul respectivelor cunotine sau deprinderi n alte domenii. Cognitivitii,
ca de altfel i observaiile noastre curente demonstreaz c fenomenul de transfer se produce de
fapt ntr-o proporie mult mai sczut dect ne-am atepta. Neurobiologia a evideniat puternica
difereniere a sistemului nervos, specializarea destul de net a diverselor arii corticale.
Cunotinele foarte specifice, din domenii nalt specializate, sunt deloc ori foarte puin
transferabile. Gardner, de pild, afirm c: este nerealist s sperm c un individ va ti s
transfere aceste scheme (inteligenele multiple, n.n.) de la un domeniu la altul (1996, pag. 63).
Cunotinele, deprinderile nvate n coal sunt cu dificultate transferate n via sau n
profesiune, deoarece sunt foarte saturate de cunotine specifice. Deprinderile se formeaz pe
anumite domenii, relativ bine delimitate, aa nct cunotinele transversale, transcurriculare,
mult clamate de diverse ideologii pedagogice inovatoare nu dispun de suficient susinere
tiinific. i totui, aceste categorii de cunotine sau deprinderi se dovedesc a fi foarte
necesare. Putem spera c, n urma unor experiene variate, cu integrri conceptuale sistematice,
vom reui s dezvoltm anumite cunotine sau deprinderi de ordin transversal la subieci
elevi. Transferul prin analogii (conceptuale, funcionale, structurale etc.), comparaia,
generalizarea sau alte operaii complexe ale gndirii, integrate n diverse structuri de operaii,
pe coninuturi ct mai diverse pot dezvolta i facilita fenomenele de transfer.
n concluzie, putem considera c putem face s varieze intenionat i sistematic
intensitatea transferului de cunotine. Este important de reinut faptul c transferul trebuie
nvat n acelai timp cu cunotinele de baz ce se dorete a fi transferate, i nu ulterior.
Asocierile dintre contexte sau ntre domenii constituie baza transferului de cunotine i fac
parte integrant din cunotinele de transmis. Aceste asocieri nu emerg spontan din nvare, cu
ajutorul unei presupuse competene de a generaliza tot ceea ce nvm. Influenai de
structuralismul piagetian, educatorii, prea adesea, consider capacitatea de transfer ca un indice
al performanei (un semn de inteligen!) i nu ca un factor esenial, sub controlul lor, al unei
nvri eficiente (cf. Mendelsohn, 1996, pag. 18).