Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova

Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli

Facultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social

Elena Zolotariov, dr., conf. univ.

Maria Mihailov, lector superior

EDUCAIA: TEORIE I METOD

Curs universitar

Bli, 2007
 2
Cuprins

Capitolul I. Educaia ca fenomen social i pedagogic ..................

1. Educaia i funciile ei ...................
2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea .................
3. Concepiile generale ale educaiei .....................
Capitolul II. Educaia ca proces pedagogic .................
1. Procesul educaiei: particulariti semnificative ...................
2. Legitile procesului de educaie ......................
3. Principiile educaiei ..................
Capitolul III. Perceperea omului i construirea procesului educativ ................
1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor .....................
2. Educaia orientat spre personalitate: repere conceptuale .....................
3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate ....................
Capitolul IV. Problematica scopurilor educaiei .......
1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative .............................
2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative ........
3. Scopurile educative n societatea valoric instabil ................................................
Capitolul V. Metodele i mijloacele educaiei .....................
1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale ..................
2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie ...................
3. Caracteristica metodelor de educaie .....................
4. Mijloacele educaiei ..................
Capitolul VI. Coninutul educaiei ........................................
1. Problema coninutului educaiei ....................
2. Educaia intelectual ......................
3. Educaia moral .....................
4. Educaia patriotico-civic..................
5. Educaia pentru cultura sexualitii .......................................................................
6. Educaia estetic ...................
7. Educaia psiho-fizic ....................
8. Educaia tehnologic ....................
Capitolul VII. Coninuturi noi ale educaiei: Noile educaii ................
1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei .....................
2. Educaia ecologic ....................
3. Educaia pentru pace i cooperare .....................
4. Educaia pentru democraie i drepturile omului ..................
5. Educaia pentru comunicare i mass-media ..................
6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii n coninutul
nvmntului ....................
Capitolul VIII. Formele muncii educative ................
1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale ....................
2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare de munc educative .........
3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative .........
Capitolul IX. Dimensiunea tehnologic a educaiei ..................
1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale ...................
2. Ciclul tehnologic al muncii educative ...................
3. Modelarea activitilor educative ..................
4. Sistema educaional a colii .....................
 3

Capitolul I. EDUCAIA CA FENOMEN SOCIAL I PEDAGOGIC

1. Educaia i funciile ei
2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea
3. Concepiile generale ale educaiei

Noiunile cheie: educaie, socializare, educaie autoritar, pedagogie umanist.

1. Educaia i funciile ei

Educaia pentru toate timpurile i pentru toate popoarele constituie cel mai important
fenomen al vieii spirituale a societii. Fr educaie este de neconceput viaa societii
umane, or semnificaia ei este transmiterea cunotinelor acumulate i a experienei de via.
Educaia este o categorie general-uman, o categorie venic. Ea a aprut odat cu
apariia societii umane, odat cu ea i se dezvolt: se modific scopurile, coninutul i
mijloacele educaiei, metodele i procedeele pedagogice.
n literatura de specialitate educaia ca noiune pedagogic se examineaz n contextul
unui sens larg i ngust. n sens larg educaia reprezint totalitatea de influene formative a
tuturor institutelor obteti care asigur transmiterea din generaie n generaie a
experienei social-culturale, normelor i valorilor. n acest sens noiunea educaie este mai
aproape de noiunea socializare. n sens pedagogic ngust educaia reprezint activitatea
special organizat, orientat spre formarea anumitor caliti ale omului, realizat prin
interaciunea pedagogilor i celor educai n cadrul sistemei educative. Activitatea
pedagogilor n acest caz este definit drept munc educativ.
Exist diverse definiii ale educaiei. Educaia proces creativ, bine orientat de
interaciune a pedagogilor i educatului(-ilor) n vederea crerii condiiilor optimale pentru
organizarea asimilrii valorilor social-culturale ale societii, i ca urmare dezvoltarea
individualitii, autoactualizarea personalitii lui (-lor).
O alt definiie interpreteaz educaia ca aciuni ncercate de oameni pentru a
favoriza ntr-un anumit sens personalitatea altor oameni [V. Brezinka].
 4
n opinia lui Kant, educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de
care este susceptibil.
Potrivit altei definiii educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mintale
necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate [Emil Durkheim].
Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se
dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori [Eduard
Spranger].
Noiunea de educaie n definiiile prezentate acoper multiple coninuturi,
accentundu-se fie scopul educaiei, fie natura procesului educativ, fie coninutul educaiei,
fie laturile sau funciile actului educativ.
Analiznd fenomenul educaiei putem evidenia trei repere metodologice ale ei, care
demonstreaz extinderea coninutului acestei noiuni:
- educaia ca activitate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice,
orientri valorice;
- educaia ca proces angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de
comunicare i de modificare reciproc, marcnd drumul psihologic al
personalitii spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continu;
- educaia ca produs al activitii de formare a personalitii, determinat i adaptat la
cerinele societii; producie a omului ca om, creaie continu a omului de ctre
om, producie a omului social prin societate (I. Cerghit).
Succesul educaiei depinde de participarea educatului n formarea personalitii sale.
Activitatea contient a personalitii umane n direcia formrii la sine a anumitor caliti se
numete autoeducaie.
Diferite abordri ale esenei educaiei subliniaz complexitatea practic i
multilateralitatea acestui fenomen. Totui, n baza sintezei unei serii de ipostaze ale educaiei
pot fi evideniate urmtoarele trsturi caracteristice:
iEducaia este un fenomen specific uman; aciunea educativ nu se poate extinde
asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct ele nu posed contiin fr de care nu
exist educaie.
iEsena educaiei const ntr-un sistem de aciuni prin care educatorul n mod
intenionat tinde s influeneze asupra educatului.
 5
iEducaia poate fi conceput ca o aciune social ncercat de oameni spre a
mbunti durabil ntr-un anumit sens (mbuntire, pstrare sau nlturare) constituia
predispoziiilor psihice ale altor oameni. Indicaia a ncerca permite s admitem c
aciunile educaionale pot avea nu numai succes dar i insucces.
iEducaia constituie una din formele de activitate orientate spre schimbarea omului
sau a grupei de oameni. Aceast activitate practico-transformatoare este ndreptat spre
schimbarea strii psihice, concepiei i contiinei, cunoaterii i modului de activitate a
personalitii i orientrilor valorice ale educatului. Specificul su educaia l exprim n
stabilirea scopului i a poziiei educatorului n raport cu educatul.
n literatura pedagogic sunt evideniate variate funcii (sarcini, destinaii, roluri,
activiti) ale educaiei. Spre exemplu, I. Nicola evideniaz funciile de selectare i
transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare contient a potenialului
biopsihic al omului; de pregtire a acestuia pentru integrarea activ n viaa social.
Ali autori evideniaz funcia cognitiv, economic i axiologic. Funcia cognitiv a
educaiei asigur formarea i dezvoltarea omului prin intermediul cunoaterii implicnd
aspectul informativ i formativ al actului cultural: funcia economic prevede pregtirea i
formarea indivizilor pentru activitatea productiv de calitate realizat n toate domeniile
vieii sociale contemporane; funcia axiologic asigur valorizarea i creaia cultural care
permite nsuirea i trirea valorilor de ctre individ, nelegerea, acceptarea i
implementarea lor n comportamentul personal [G. Cristea].
Marin C. Clin relev dou categorii de funcii ale educaiei: funciile generale i
funciile particulare. Funciile generale ale educaiei: antropologic-cultural, de umanizare a
omului (omul devine om dac este nvat s fie om); axiologic (de nvare a valorilor
culturii i civilizaiei umanitii); funcia socializrii omului (de nvare i maturizare uman
n vederea adaptrii i integrrii sociale a individului); funcia instrumental (de
profesionalizare uman). Funciile particulare ale educaiei se refer la scopurile educaiei,
coninuturile i mijloacele educaiei ca componente ale actului educaional. Aa dar, funciile
nominalizate ne permit s delimitm mai multe domenii n care acioneaz educaia, ele
cuprinznd ntreaga existen uman, ceea ce actualmente se exprim prin formula a nva
s fii.
 6

2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea

Omul este o fiin social. Din primele zile ale existenei el este nconjurat de ali
oameni i chiar de la nceputul vieii suntem implicai n diferite interaciuni sociale. Prima
experien de comunicare social omul o capt nc pn a se nva a vorbi. Cu ct mai n
vrst devenim, cu att mai mult comunicm cu oamenii i, deci, sporete i experiena
noastr. Fiecare dintre noi nsuete leciile vieii, se socializeaz n felul su, or, toi noi
suntem diferii. ns experiena pe care o obinem pe neobservate devine partea noastr
nsi. ntr-o anumit msur procesul socializrii reflect proverbul Spune cine i sunt
prietenii ti, i-i voi spune cine eti.
Socializarea este procesul i rezultatul nsuirii i reproducerii ulterioare active de
ctre individ a experienei sociale. Procesul socializrii este strns legat cu comunicarea i
activitatea n comun a oamenilor. Totodat, din punctul de vedere al psihologiei, socializarea
nu poate fi examinat ca o reflectare mecanic a experienei sociale trite nemijlocit sau
dobndite n rezultatul observrii. Asimilarea acestei experiene este subiectiv: perceperea
unora i acelorai situaii sociale poate fi diferit. Diferite personaliti pot deduce din situaii
obiectiv similare o experien social diferit. Pe aceast idee se ntemeiaz unitatea a dou
procese contradictorii socializarea i individualizarea. Socializarea nu este controversa
individualizrii, procesul socializrii nu conduce spre nivelarea personalitii, individualitii
omului. Mai degrab invers, n procesul socializrii i adaptrii sociale omul i gsete
individualitatea sa.
Procesul socializrii poate avea loc att n institute sociale, ct i n cadrul diferitor
asociaii neformale. Institutele sociale speciale una din cele mai importante funcii ale
crora este socializarea omului includ coala, instituiile de nvmnt profesional,
organizaiile i asociaiile de copii i tineret. Institutul cel mai important de socializare a
personalitii l constituie familia. Aa dar, socializarea poate fi reglementat i spontan. n
cadrul colii se realizeaz ambele forme de socializare. Elevul nsuete experiena social
att n cadrul leciilor, conform scopurilor pedagogului, ct i prin experiena (trit sau
observat) de interaciune social a nvtorilor cu elevii, a nvtorilor ntre ei. Ea poate fi
pozitiv, n acord cu scopurile educaiei, i negativ, venind n contradicie cu scopurile
proiectate de pedagogi.
Cum se coraporteaz n aceast ordine de idei noiunile educaie i socializare?
 7
Educaia, n fond, reprezint procesul reglementat i orientat spre un anumit scop de
socializare, constituind un mecanism specific de accelerare a procesului de socializare. Cu
ajutorul (prin intermediul) educaiei se depesc sau se diminueaz consecinele negative ale
socializrii, ea obinnd o orientare umanist.
Educaia contribuie la socializarea copilului n lumea real, constituind una din cile
de realizare a acesteia. Educaia reprezint elementul cheie, factorul fundamental al
socializrii, ntruct anume educaia permite copilului s nsueasc mai rapid complexul
celor mai importante valori i norme sociale. Scopul final al educaiei este bidimensional:
1) asimilarea valorilor social-culturale ale societii i 2) dezvoltarea (multilateral,
armonioas) a individualitii educailor, autorealizarea lor.
Autoeducaia, de asemenea, reprezint procesul de socializare orientat spre un anumit
scop. Copilul singur i influeneaz aciunile proprii. De regul, autoeducaia reprezint
rezultatul i continuarea procesului de educaie.
Dezvoltarea omului necesit organizarea a dou procese legate reciproc instruirii i
educaiei. Aceste dou procese au diferite sarcini i de aceea, intersectndu-se unul cu altul,
iar uneori chiar realizndu-se concomitent, difer principial ntre ele.
Istoria nvmntului mrturisete: din moment ce educaia nceteaz de a rspunde la
ntrebarea cum de trit cu demnitate, apare criza educaiei o stare de lucruri cnd educaia
i pierde valoarea. n condiiile n care societatea i-a pierdut idealurile, temeliile morale,
accentul se pune pe nvmnt n sensul su ngust de transmitere a unor cunotine.
Bineneles, nu poate fi subestimat rolul cunotinelor, mai ales din sfera tiinelor umanitare,
care ntotdeauna slujeau cauzei educaiei omului crturar, cetean, democrat. ns
cunotinele ating doar intelectul, dar nu contiina personalitii n ansamblu, fiind
ndreptate spre raiune, nu spre omul ntreg. Ele nu pot asigura n msura necesar influena
asupra modului de via, atitudinilor, alegerii sociale, conduitei i faptelor omului. Anume de
atta nvmntul trebuie s mbine instruirea i educaia, asigurnd interptrunderea lor i
atribuind prioritate educaiei n raport cu instruirea. Sarcinile educaiei sunt mai complexe,
mai dificile i mult mai importante dect sarcinile instruirii, din motiv c:
8educaia, spre deosebire de instruire, este ndreptat nu numai spre raiune, dar i
spre sufletul copilului (V. Zenkovski);
8educaia este chemat s rspund la ntrebrile eseniale ale vieii omului despre
sensul i scopul ei (N. Pirogov);
 8
8educaia ajut la reconstruirea vieii n ansamblu, organizeaz experiena social a
personalitii, nva cum de organizat mediul vieii sale (S. aki);
8educaia ajut de a afla idealurile, convingerile, formeaz lumea spiritual a
personalitii (V. Suhomlinski).
Toate aceste idei subliniaz natura umanist i orientarea educaiei autentice spre
personalitate. n centrul educaiei umaniste se afl omul cu problemele sale vitale,
existeniale. Din aceast perspectiv ideea principal a nvmntului este cea educativ. A
fost recunoscut: omul, copilul este valoarea suprem a educaiei, este o valoare n sine.

3. Concepiile generale ale educaiei

Ce abordri tiinifico-practice ale educaiei au fost n trecut i snt prezente n timpul

de fa? Izvoarele acestor abordri sau concepii ale educaiei se regsesc, pe de o parte, n
practica, experiena civilizaiilor, pe de alt parte, n sistemele, nvturile, doctrinele
filosofice, socio-culturale, psihologice. Astfel, n istoria pedagogiei snt cunoscute mai multe
imagini (concepii) ale educaiei. Savantul german F. Kron evideniaz ase abordri ale
educaiei.
iEducaia ca cretere (ngrijire) a copilului. Copilul n cretere se compar cu o
plant sau un copcel, care trebuie s creasc. ns planta i copilul nu vor fi lsai simplu s
creasc, ei trebuie s fie retezai, proptii (sprijinii) pentru ca s dea road.
iEducaia ca formare i cultivare (Herbart). Formarea copilului este o treapt
preliminar a cultivrii copilului, aceste dou forme ale educaiei fiind concepute drept
fundament al nvmntului. Elevii vor dobndi aptitudinea de a se purta cuviincios, cinstit i
atent, a se interesa de nvtur din libera lor voin. Cultivarea ca educaie propriu-zis
acioneaz astfel asupra nucleului moral al subiectului; asupra motivaiei i voinei lui,
datorit crui fapt aceste forme ale educaiei sunt recunoscute drept veritabile (autentice).
iEducaia ca dirijare (conducere) din partea adulilor i oamenilor cu experien.
Reprezentarea educaiei ca dirijare (conducere) sau ca relaie dintre conductor i condus,
este probabil att de veche ca i umanitatea. Ea presupune existena unei experiene sociale n
cadrul creia conductorul i cel condus se afl ntr-o relaie de conducere-motenire-
atitudine.
iEducaia ca lsare s creasc (Rousseau). Imaginea educaiei ca lsare s
creasc pornete de la ideea c omul n principiu (de la natere) este bun, ns prin
 9
intermediul relaiilor sociale se educ spre ru. Scopul ntregii educaii a tinerei generaii: de
a-i face pe copii oameni. Educatorului i revine rolul de a asigura o concordan neleapt
ntre copil i natur, copil i oameni favorabil nvturii, n vederea ademenirii i ntririi
forelor naturale n copil. Educatorul va fi conceput nu ca conductor, formator i dirijor, dar
ca persoan care prin intermediul unui nelept aranjament trezete n copii forele i
motivele, voina de a folosi propria raiune i de a descoperi lumea.
iEducaia ca ajutor copilului pentru via sau ajutor spre autoaujutor (Pestalozzi)
care presupune preocuparea zilnic a pedagogului de nevoile copiilor.
iEducaia ca acomodare la normele prescrise (biheviorism). n accepia acestei
teorii Educaia poate fi neleas ca o influen asupra comportamentului sau influen asupra
predispoziiilor psihice ale educailor n baza unor sanciuni pozitive i negative.
Diversitatea de imagini i interpretri ale fenomenului educaiei este condiionat
social i epocal, schimbndu-se n decursul transformrilor istorice. Practica de transmitere a
experienei sociale de la generaia adult la acea tnr s-a constituit cu mult mai devreme
dect termenul care o definete. De aceea educaia este interpretat din diferite puncte de
vedere. Esenial este, c n fiecare caz n calitate de obiect al educaiei se examineaz omul,
supus nruririi pedagogice respective. Din aceast perspectiv se contureaz dou grupe de
concepii educaionale: autoritare i umaniste. Abordarea umanist este acceptat n prezent
sub denumirea de educaie orientat spre personalitate.
Concepiile educaionale n lume pn la nceputul secolului XX purtau n general
caracter preponderent autoritar, caracterizndu-se prin urmtoarele trsturi specifice:
orientarea n nvmnt la o program unic pentru toi, cu unele diferenieri;
orientarea spre formarea unui nivel prescris de cunotine academice i formarea
personalitii conform unui anumit etalon;
dirijarea destul de pronunat a procesului instructiv-educativ din partea colii,
nvtorului;
prezena unor cerine, dispoziii care reglementeaz activitatea i viaa
discipolilor.
Printre concepiile pedagogice social-orientate ale secolului XX care pun accent pe
asimilarea de ctre personalitate a normelor, valorilor prescrise de societate este cunoscut
pedagogia biheviorismului (behavior comportare). Ea abordeaz educaia i instruirea ca
formare a unor reacii social acceptabile, corecte a omului la stimulii, situaiile de via.
Pentru a regula comportarea personalitii, a produce reaciile dorite trebuie de organizat o
 10
sistem de ntriri pozitive (aprobri) i negative (condamnri, dezaprobri)
comportament operant. Adepii pedagogiei biheviorismului considerau c comportamentul
operant, adic comportamentul n corespundere cu sistema de ntriri l elibereaz pe om de
la alegerea moral, de la factorii morali i spirituali, care, n opinia lor, nu determin
comportarea (Skinner).
Pedagogia biheviorismului este supus criticii pentru manipularea cu personalitatea,
reducerea vieii umane la reacii biologice, mecanice, nelund n calcul contiina, valorile,
principiile morale, motivele, voina i libertatea care n realitate determin comportamentul
personalitii.
La hotarele sec. XIX-XX mpotriva pedagogiei autoritare s-au pronunat pedagogi,
psihologi, savani din diferite ri: G. Kerschenschteiner n Germania, O. Decrolly n Belgia,
D. Dewey n SUA i alii. Aceast perioad este considerat n pedagogie perioada
reformelor, micrii pentru educaia liber, pentru o coal nou n care, potrivit adversarilor
colii tradiionale, instruirea i educaia trebuie s fie construite n corespundere cu interesele
i capacitile copiilor i ndreptate spre dezvoltarea posibilitilor acestora. Copilul cu
activitatea lui spontan, n care i lrgete experiena, trebuie s devin centrul colii, dar nu
programele academice i reglementrile colare, ndeprtate de la viaa real. Ideile
principale ale colii noi erau:
instruirea n procesul activitii libere a copiilor n joc;
munca, activitile practice, activitatea social n comun;
legtura vieii colare cu mediul nconjurtor;
activitile de art;
dezvoltarea individualitii.
Aceast abordare a educaiei i instruirii avea diferite denumiri: educaie liber,
educaie nou, pragmatism, coala muncii mpreun reflectnd o alt concepie dect cea
tradiional despre educaie, care se caracteriza prin orientare spre dezvoltare liber a
personalitii. ns precum a demonstrat experiena nu se poate de construit educaia i
instruirea n exclusivitate n baza intereselor i sinestatorniciei copiilor, cum i n baza
cultivrii unicitii personalitii. Aceasta duce la scderea nivelului de cunotine a elevilor
i a rolului maturilor n educaie, prezentnd un pericol moral i social. n anii 90 ai
secolului XX apare concepia psihologic umanist, care a generat schimbarea paradigmei
educaionale. Esena concepiei umaniste const n faptul c copilul constituie valoarea
suprem i se plaseaz n centrul procesului de educaie.
 11
Ideile-reper ale pedagogiei umaniste:
credina n posibilitile copilului;
dezvluirea naturii fireti n copil;
respectarea i afirmarea personalitii lui;
orientarea lui spre valorile binelui i dreptii.
Copiii nu vor fi impui s ndeplineasc anumite cerine, dar vor fi create condiiile
pentru ca cel educat singur s ajung la nelegerea importanei cerinei date personal pentru
sine, el o va recunoate i o va accepta, va dori s o ndeplineasc i o va ndeplini.
Analiznd concepiile generale ale educaiei savanii, practicienii caut rspuns la
ntrebarea ce este preferabil: dirijarea strict cu dezvoltarea personalitii sau educaia
liber. tiina tinde s identifice cile optimale de apropiere a acestor orientri, de mbinare
armonioas a dirijrii dezvoltrii personalitii cu autodeterminarea i autonomizarea ei.

Conspect de reper

Educaia n sens larg. Totalitatea de influene formative a tuturor institutelor

obteti, care asigur transmiterea din generaie n generaie a experienei social-culturale,
normelor i valorilor.
Educaia n sens pedagogic ngust. Activitatea special organizat, orientat spre
formarea anumitor caliti ale omului, realizat prin interaciunea pedagogilor i celor
educai n cadrul sistemei educative.
Ipostasele educaiei. Activitate;
proces;
produs.
Autoeducaia. Activitatea contient a personalitii umane n direcia formrii la
sine a anumitor caliti.
Trsturile caracteristice ale educaiei. Fenomen specific uman;
sistem de aciuni de influen asupra educatului;
form de activitate, orientat spre schimbarea omului sau a grupei de oameni.
Funciile educaiei: Cognitiv; economic;
axiologic;
de socializare;
antropologic-cultural.
 12
Socializarea. Procesul i rezultatul nsuirii i reproducerii ulterioare active de ctre
individ a experienei sociale.
Abordri ale educaiei. Educaia ca cretere (ngrijire) a copilului;
educaia ca formare i cultivare;
educaia ca dirijare (conducere); educaia ca lsarea s creasc;
educaia ca ajutor pentru via.
Concepii generale ale educaiei. Autoritar;
umanist.

Aplicaii practice

1. Facei o analiz comparativ a diferitor definiii ale educaiei.

2. Dezvluii specificul educaiei n raport cu socializarea i instruirea.
3. Stabilii corelaia trsturilor caracteristice ale educaiei i a funciilor ei.
4. Evideniai ideile centrale ale diferitor abordri i concepii ale educaiei.
 13

Capitolul II. EDUCAIA CA PROCES PEDAGOGIC

1. Procesul educaiei: particulariti semnificative

2. Legitile procesului de educaie
3. Principiile educaiei

Noiunile cheie: procesul educaiei, bazele natural-tiinifice ale educaiei, legitile

educaiei, principiile educaiei.

1. Procesul educaiei: particulariti semnificative

n contextul larg al existenei umane educaia poate fi conceput ca co-existen, via

n comun a educatorului celui educat. Totodat atunci cnd ne referim la educaie, nelegem
o influen asupra existenei discipolului orientat spre un anumit scop, o interaciune
raional i profesional cu cel educat, o organizare special a procesului pedagogic.
Procesul educaiei ns nu ntotdeauna i ia startul cu determinarea scopului:
deseori scopul se oformeaz n mersul acestui proces prin intermediul coninutului,
situaiilor de via, comunicrii etc.
Procesul educaiei poate fi definit ca proces pedagogic special organizat n care se
realizeaz scopurile social-pedagogice, se creeaz condiiile pentru viaa spiritual de valoare
a discipolilor, realizarea maxim a capacitilor lor naturale, actualizarea potenialului
sufletesc i spiritual al acestora.
Important este, ca centrul procesului educativ s devin nu activitile, dar omul, viaa
lui spiritual. Procesul pedagogic va deveni n acest caz acel cmp educaional, n care este
posibil contiina liber autentic, alegerea liber a aciunilor, deschiderea discipolului n
faa naturii, oamenilor, valorilor.
Personalitatea uman exist, se manifest i se dezvolt n activitate (cognitiv,
valoric-orientat, de munc, artistic, de joc, de comunicare etc.) n cadrul creia are loc
constituirea anumitei experiene de atitudini fa de lumea obiectelor, fenomenelor, fa de
valorile vieii materiale i spirituale. Atitudinea poate fi conceput ca o legtur real,
autentic stabilit de om n raport cu obiectele lumii nconjurtoare legtura Eu-lui
personalizat i a obiectului (persoan, eveniment, fenomen, norm etc.). Fiind un produs al
contiinei, atitudinea se exprim n emoii, judeci, aciuni, poziii ale omului n raport cu
 14
realitatea. Astfel, atitudinea exist, se manifest i se descoper n trei forme: raional,
emoional i comportamental-acional. Forma raional cuprinde sfera contiinei
personalitii, noiunile, reprezentrile despre lucruri, fenomene, valori, nelegerea sensului
vieii n toate manifestrile ei. Forma emoional presupune perceperea oricrei aciuni i
fapte prin prisma construciei emoionale a personalitii, sentimentelor trezite de fenomenele
lumii nconjurtoare. Forma comportamental-acional este reprezentat printr-un anumit tip
de aciuni i fapte (contientizate), aprute n baza cunotinelor despre lume, aprecierii lor
emoionale. Astfel, contureaz trei piloni la care trebuie s ne orientm n educaie: 1)
personalitatea; 2) activitatea i 3) atitudinea. mbogirea Activitii conduce spre
mbogirea Atitudinilor, prin urmare, spre dezvoltarea progresiv a Personalitii i
viciversa. Formarea atitudinii omului fa de lume i fa de sine este acceptat drept reper de
orientare, elementul central al procesului educativ.
Baza natural-tiinific a procesului de educaie o constituie nvtura lui I. Secenov
i I. Pavlov despre natura condiional-reflectoric a psihicului i a comportamentului omului.
Esena ei const n faptul, c la om n procesul vieii se formeaz reflexe condiionate,
diverse reacii la influenele mediului nconjurtor. n rezultat se stabilesc stereotipuri
comportamentale, reacii obinuite stabile care ntrindu-se i mbinndu-se ntre ele creeaz
complexe ntregi, ce duc la formarea caracterului. Psihologii au demonstrat pe cale tiinific
conexiunea fapt-obinuin-caracter. Pentru pedagogie, educaie este important c
obinuinele, adic reflexele condiionate, stereotipurile comportamentale pot fi formate n
mod contient, special orientat. Prin urmare, din punctul de vedere al fiziologiei educaia
const n formarea reflexelor condiionate.
Psihologii interpreteaz procesul educaiei ca proces de interiorizare: transfer de
cunotine, norme, valori exterioare n planul intern al personalitii. Prin noiunea de
interiorizare se explic mecanismul formrii personalitii n procesul educaiei. Omul
vede, percepe aciunile, comportamentul altora, le imit, reproduce modelele, asimileaz,
dobndind pentru sine ceva din mediul socio-cultural exterior, schimbndu-se calitativ sub
aspect psihologic. Pe acest temei devine posibil procesul invers de exteriorizare-
transpunerea din planul interior n cel exterior, n cadrul activitii interumane.
Potrivit concepiei cultural-istorice a lui L. Vgotski procesul educaiei se desfoar
ca proces de acumulare, amplificare a neoformaiunilor psihice ale personalitii n cadrul
interaciunii cu mediul sub conducerea i cu ajutorul adultului.
 15
Aadar, procesul educaiei poate fi descris ca activitate organizat orientat spre un
anumit scop de formare i dezvoltare a omului, caracterizat prin interaciunea educatorilor
i celor educai i realizat n cadrul instituiei educaionale.
Procesul educaiei are o structur precis constituit din componente reglementate,
legate reciproc: scopurile i coninutul, condiiile de decurgere a procesului, interaciunea
educatorului i educatului, metodele i formele activitii educative, etapele (stadiile) de
dezvoltare a procesului n timp, rezultatele obinute.
n conformitate cu structura procesului educaional se proiecteaz scopul (ca rezultat
ateptat al activitii pedagogice), se stabilesc sarcinile strategice i tactice n vederea
realizrii, transpunerii scopului i sarcinilor trasate n planul interior al educailor; se
planific ntreaga activitate de via a educatorului i educailor.
Mult timp educaia era privit doar ca o aciune formativ exercitat de un agent
exterior (prini, nvtori, profesori etc.) asupra celui educat, considerat doar n postura sa
de obiect al educaiei (receptor de nruriri formative). O astfel de concepie ine deja de
domeniul trecutului. Actualmente este pe deplin acceptat teza c educaia care nu reuete
s implice educatul n propria sa modelare este profund deficitar. Procesul formrii umane
ncepe cu aciunea de modelare exercitat din afar, dar aceasta nu poate fi considerat
suficient. nruririle educaionale exercitate de factori externi pot fi eficiente numai dac
sunt susinute, completate i ntrite de nruriri formative motivate intrinsec, numai n cazul
cnd educatul, considerat iniial obiect al educaiei, particip activ la propria sa formare,
devenind astfel subiectul formrii i dezvoltrii sale.
n mod schematic aceast interaciune poate fi reprezentat astfel:
S O

Educator Educat
O obiect
S - subiect

Pe msura maturizrii i dezvoltrii discipolului poziia lui ca obiect al influenei

pedagogice din partea adulilor (n primul rnd, a prinilor i pedagogilor) se diminueaz, iar
poziia de subiect al educaiei sporete, transformnd procesul educaiei n raport cu cel
educat ntr-un proces de autocunoatere, prin urmare de autoeducaie, autodezvoltare. Se
schimb, n acelai timp, i poziia educatorului n direcia sporirii funciei lui de ndrumtor,
povuitor, tutore, prieten mai mare, facilitator.
 16
Procesul de educaie este unul polifactorial. Organizndu-l, trebuie de inut cont de
influena concomitent a multor factori de diferit nivel: global, mondial (problemele
rzboiului i pcii, ecologice, medicale etc.); social, regional (condiiile localitii concrete
sociale, politice, economice, culturale); factorii micromediului (strada, familia, ambiana de
trai, condiiile colii concrete i ale clasei, particularitile colectivului pedagogic, starea
interioar a nsi copilului).
Printre multitudinea de factori pot fi evideniai de asemenea factori obiectivi i
subiectivi.
La factorii obiectivi se refer:
ereditatea genetic i starea sntii omului;
apartenena social i cultural a familiei;
tradiia cultural, statutul profesional i social;
caracteristicile rii i a epocii istorice;
datele biografice.
Grupa factorilor subiectivi include:
Particularitile psihice, concepia, orientrile valorice, necesitile interioare i
interesele att ale educatorului, ct i ale celui educatului;
sistema raporturilor cu sociumul;
influenele educative organizate asupra omului din partea anumitor persoane,
grupuri, asociaii i a ntregii comuniti.
Caracterul interaciunii acestor factori ce influeneaz asupra dezvoltrii personalitii
copilului, este neuniform n fiecare caz concret. Poate fi vorba despre intensitatea diferit a
aciunii diferitor factori, existena unei diverse mbinri a acestora. Este posibil i o diferit
asimilare a lor de ctre personalitate. n fiecare caz concret poate fi vorba despre unii sau ali
factori predominani.

2. Legitile procesului de educaie

Aspectele eseniale ale educaiei pot fi dezvluite prin analiza legitilor i principiilor
ei.
Legitile educaiei reprezint conexiuni stabile, repetate i eseniale ale procesului
educativ, realizarea crora permite obinerea unor rezultate eficiente n dezvoltarea i
formarea personalitii. Asemenea legturi n procesul educaiei ne ajut de a-l nelege mai
 17
bine, a descrie i a realiza optimal acest proces. Legitile permit prognozarea desfurrii
procesului educaiei. n aceast ordine de idei este important s contientizm c procesul
educaiei, depinznd de o mulime de factori (competena pedagogului, starea, nivelul de
dezvoltare a celor educai i multe altele), este totui unul obiectiv. El decurge ntr-o anumit
msur independent de voina participanilor lui, dei ultimii acioneaz, particip n el destul
de contient i bine orientat. Iat de ce legile educaiei trebuie tiute nu doar de savani, dar i
de practicieni, nvtori, prini, care n mod nemijlocit educ copiii.
Printre legitile educaiei se disting cele mai generale, care caracterizeaz educaia
mai mult ca fenomen social, dect ca proces pedagogic. Aceste legiti indic la raportul
dintre educaie i societate, ele fiind urmtoarele:
i Adecvarea educaiei exigenelor societii. Aceast legitate insist asupra ideii
corespunderii sistemului educaional (de nvmnt) din ar nevoilor statului, ceea ce se
reflect i asupra procesului educaiei (scopurilor, coninutului, metodelor). Pe de alt parte,
nsi sistema de educaie, caracterul organizrii i desfurrii proceselor pedagogice depind
de posibilitile societii, nivelul de dezvoltare social-politic, economic, cultural,
tiinifico-tehnic a rii. Aceste dependene dintre educaie i societate, snt reglate prin
politica educaional a statului. Aceasta ns nu nseamn c interesele statale vor avea
prioritate fa de cele personale. Legitatea preconizeaz o corelaie optim a strategiilor de
stat, sociale i personale n procesul educaiei.
iUnitatea scopurilor, coninutului, metodelor educaiei prescrie legtura tuturor
componentelor procesului de educaie. Scopurile determin coninutul i metodele, formele
de lucru. La rndul su, aceste elemente ale procesului educaiei depind de posibilitile,
capacitile pedagogului i a celor educai. Contradiciile dintre componentele procesului
educaiei conduc spre deteriorarea muncii educative, ineficiena ei.
iUnitatea instruirii, educaiei i dezvoltrii personalitii. Instruirea i educaia,
nectnd la specificul fiecreia decurg nedesprit, condiionnd reciproc succesul, eficiena
lor. i ambele snt ndreptate spre dezvoltarea personalitii, constituind factorul de frunte al
dezvoltrii, confirmat prin numeroase cercetri. Nivelul dezvoltrii copilului determin
uurina sau dificultatea implicrii lui n procesul instructiv-educativ, eficiena i
rezultativitatea acestuia. Pe de alt parte, procesul educativ, ntr-un fel sau altul, contribuie la
dezvoltarea tuturor laturilor i a personalitii n ansamblu.
iEducaia n cadrul activitii. Dac dorim s educm, asigurnd formarea
experienei, cunotinelor, viziunilor i valorilor, necesitilor, emoiilor, voinei discipolilor,
 18
noi trebuie s-i implicm n activitate. Activitatea este una din noiunile de baz ale
pedagogiei, psihologiei i reprezint interaciunea activ cu mediul ambiant, ndreptat spre
cunoaterea, transformarea lui i, concomitent, spre perfecionarea propriei personaliti a
subiectului activitii. n procesul educaiei diferite forme de activitate constituie condiia de
baz i mijlocul de formare i dezvoltare a personalitii: a educa nseamn a implica n
activitate, a organiza o activitate dezvoltatoare variat.
iActivismul discipolului n procesul educaiei. Omul numai atunci se dezvolt,
se formeaz prin activitate ca personalitate, cnd se contientizeaz pe sine i se manifest ca
fiin activ, independent care i nelege treptat problemele creterii sale, scopurile,
necesitile, aciunile, mijloacele de atingere a scopurilor, activitatea dobndind pentru el
sens, semnificaie personal. Pe aceast legitate se bazeaz autoeducaia, autodefinirea,
autorealizarea personalitii.
iUnitatea educaiei i comunicrii n procesul pedagogic. Exist o legtur de
cauz-efect ntre educaie, activitate i comunicare. Conform acestei legiti educaia se
realizeaz n cadrul unei comunicri nemijlocite a participanilor procesului educativ.
Formarea copiilor i tinerilor, a tuturor oamenilor este condiionat de caracterul
comunicrii, coninutul ei, stilul de comportament al pedagogului i discipolului, de
interaciunea i relaiile n cadrul grupei, instituiei.
h Educaia proces paradoxal. Contradiciile constituie izvorul oricrei micri,
oricrei dezvoltri. Complexitatea educaiei de fapt i se explic, n primul rnd, prin
mpletirea complicat a diferitor categorii de contradicii: exterioare (dintre diferii factori ai
mediului, dintre mediu i personalitatea discipolului, dintre mediu i personalitatea
educatorului) i interioare (lupta motivelor, contradicia dintre scopuri, obiective i
posibilitatea atingerii lor, dintre contiin i comportament, nruririle exterioare i
tendinele proprii ale personalitii, dintre cunoaterea modalitii de aciune i capacitatea de
a o realiza.
Pedagogul trebuie s contientizeze faptul, c orice fenomen pedagogic este unul
paradoxal, contradictoriu, avnd doi poli pozitiv i negativ. El trebuie s fie capabil de a
identifica ambele ipostaze folosindu-le n scopul soluionrii pozitive a oricrei contradicii.
De exemplu, docilitatea permite de a educa att omul disciplinat, ct i conformistul;
disciplina poate fi conceput ca libertate, dar i ca supunere, robie. Depistnd ambele laturi,
educatorul va construi actul educaional, ntregul proces educativ sprijinindu-se pe latura
pozitiv, astfel rezolvnd contradicia, eliminnd manifestrile ei negative, contribuind, n
 19
consecin, la dezvoltarea discipolului, colectivului de discipoli, propriei miestrii
pedagogice.
Legitile examinate ale educaiei constituie temelia organizrii i instrumentrii
procesului educativ, devenind cerine fundamentale n baza crora se va realiza munca
educativ.

3. Principiile educaiei

Cu noiunea de legitate este strns legat noiunea de principiu al educaiei. Principiul

educaiei este o cerin fundamental, idee conductoare care determin aciunile
pedagogului sugerndu-i respectarea anumitor reguli, condiii etc. n aa mod principiile
leag teoria, explicarea, descrierea procesului educativ cu practica, indicnd ce i cum trebuie
de realizat pentru a obine efectele necesare. Principiile educaiei reflect legitile ei i se
formuleaz n baza lor, exprimnd o anumit concepie (paradigm) a educaiei.
n baza analizei experienei istorice, practicii educaiei n instituiile instructiv-
educative, abordrii moderne a procesului educaiei tiina pedagogic a formulat trei grupe
de principii.
Prima grup determin cerinele n principal fa de scopurile i coninutul educaiei
principiile fundamentale. Acestea snt principiile care determin orientarea valoric a
scopurilor-coninutului procesului educativ:
- principiul orientrii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalitii;
- principiul orientrii educaiei spre asimilarea culturii, valorilor societii, normelor
de conduit;
- principiul legturii educaiei cu viaa i munca.
A doua grup de principii determin cerinele fa de metodele educaiei, tehnologia
interaciunii pedagogice principiile propriu pedagogice, metodice, tehnologice:
- principiul educaiei n cadrul activitii;
- principiul educaiei cu sprijin pe activismul personalitii;
- principiul educaiei n colectiv i prin colectiv;
- principiul mbinrii conducerii pedagogice cu iniiativa i independena celor
educai;
- principiul mbinrii respectului fa de discipol cu exigena fa de el;
- principiul educaiei cu sprijin pe calitile pozitive ale omului.
 20
A treia grup de principii definete anumite condiii sociale i psihologice care
asigur procesul educaiei i n afara crora acest proces ar fi puin efectiv principiile
socio-psihologice:
- principiul evidenei particularitilor de vrst i individuale;
- principiul unitii cerinelor (colii, familiei, societii).
n continuare vom descrie succint coninutul principiilor educaiei.
Principiul orientrii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalitii. Aceasta
este cerina cea mai general fa de procesul educaiei: valoarea principal a educaiei
omul, dezvluirea i dezvoltarea capacitilor lui. Nu ntmpltor n standardele
internaionale de evaluare a nivelului de dezvoltare a statelor n lume se include i criteriul
dimensiunii umane, calitii vieii de rnd cu indicatorii tradiionali, n principal
economici. De la pedagogi se cere orientarea eforturilor nu att spre studierea disciplinelor
curriculare i activitile formale, ct spre munca n vederea dezvoltrii fiecrui elev.
Principiul orientrii educaiei spre nsuirea culturii, valorilor societii, normelor de
conduit. Omul devine Om numai n procesul nsuirii culturii. Nou pentru procesul
educaiei n actualitate este faptul, c pedagogia pune accent pe valori, ceea ce n teoria
educaiei prescrie o abordare valoric (axiologic) a scopurilor i coninutului procesului
educativ.
Activitatea organizat a vieii copiilor n procesul educaional colar trebuie s
includ obligator contactul cu arta nalt (muzica, poezia, pictura etc.), cu natura (incluznd
nu numai admirarea ei, dar i acordarea unui ajutor activ), cu oameni frumoi i buni
(personaliti istorice, eroi din literatur, oameni din jur maturi i semeni), cu rezultatele
unor activiti frumoase i bune ale omului, cu un coninut bogat i original al propriului
Eu al educatului.
Principiul legturii educaiei cu viaa i munca. Respectarea acestui principiu oblig
coala, sistemele educaiei s stabileasc astfel de scopuri i coninuturi ale educaiei, care
vor asigura aprofundarea experienei celor educai, adaptarea cu succes a tineretului la via.
Orientarea educaiei spre iniierea cu succes a elevilor n via se manifest, spre exemplu, n
faptul c scopurile nvmntului snt formulate ca competene capaciti ale discipolului
nu att de a reproduce teorii i reguli, ct de a putea dobndi i utiliza informaia, de a
contientiza poziia proprie fa de orice ntrebare a vieii, de a coopera cu oamenii, de a
lucra n diverse grupe, de a soluiona conflicte etc. Principiul legturii educaiei cu viaa cere
ca pedagogul s discute cu copiii probleme de importan vital pentru ei. Realizarea
 21
principiului legturii educaiei cu munca, impune organizarea unei activiti de munc
variat a discipolilor.
Principiul educaiei n cadrul activitii. Pentru a educa corect e necesar de implicat
discipolii n diverse forme de activitate: cognitiv, de joc, artistico-estetic, munc social-
util, sportiv-curativ.
Principiul educaiei n colectiv i prin colectiv. Trind n societate, fiind membru al
diferitor grupuri, omul trebuie s armonizeze interesele i valorile, scopurile obteti cu cele
proprii. Aceasta e o problem social-cultural serioas, constituind pentru educaie o valoare
moral i scop. Pe de alt parte, participarea n viaa colectivului sntos, creat n clas,
grup, constituie un mijloc educativ puternic. Pedagogul trebuie s fie capabil de a forma
colectivul de discipoli, a conduce cu el i a-l folosi n calitate de mijloc pedagogic.
Principiul mbinrii dirijrii pedagogice cu iniiativa i independena celui educat.
Educaia prin definiie reprezint conducerea activitii discipolilor, dezvoltarea relaiilor de
comunicare, interaciune ntre elevii lor. Totodat a reglementa totul, a submina iniiativa
discipolilor nseamn a pune piedici dezvoltrii. De aceea educatorii trebuie n msura
posibilitilor s ncredineze celor educai organizarea i executarea acelor activiti n care
ei snt ncadrai n instituie: autoservirea, jocurile, munca obteasc. Pedagogii i elevii
trebuie s fie implicai n activiti comune, importante i necesare pentru toi.
Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de celui educat. Interaciunea i
interrelaiile educatorilor i celor educai trebuie s se ntemeieze pe umanism i respect.
Normele morale ale societii, etica profesional cer de la educator aceeai atitudine fa de
discipoli ca i fa de ali membri ai societii. Convenia ONU despre drepturile copilului
este documentul care i orienteaz pe pedagogi ctre atitudinea umanist fa de copil,
respectarea normelor de drept i etice n procesul pedagogic.
Eminentul pedagog A. Makarenko a exprimat aceast cerin ntr-o formul scurt,
dar laconic: Ct mai mult respect fa de om, ct mai multe cerine fa de el.
Copiii educai n baza mbinrii dialectice a respectului i exigenei cresc oameni cu
nalt sim al demnitii personale.
Practica colar actual, spre regret, demonstreaz c unii pedagogi mizeaz doar pe
exigen, exprimnd-o n cele mai diverse forme: ameninri, pedepse, violen asupra
personalitii, neadmiterea dreptului la alegere, moralizare plictisitoare. Cerina de a
manifesta optimism, stilul i tonul major, sprijinul pe pozitiv n procesul educaional va
 22
permite educatului s-i dezvluie posibilitile sale poteniale, s se autorealizeze, s ocupe
un loc destoinic n comunicarea cu semenii i maturii.
Principiul educaiei cu sprijin pe calitile pozitive ale omului. Procesul educaional
este eficient n cazul n care copilul este perceput ca personalitate integr, cu toate ajunsurile
i neajunsurile, diversele manifestri n diferite sfere ale vieii i activitii, cu toate greutile
creterii i contradiciile, cu ntreaga sistem de atitudini fa de lumea nconjurtoare.
A devenit deja un lucru obinuit pentru pedagog de a vedea omul n nuane negative,
cutnd n el neajunsuri i probleme. Se impune ns alt model de comportament, cnd
educatorul definete rolul su profesional, pornind de la ideea c, dei oamenii au probleme,
neajunsuri, totui fiecare este nzestrat cu ceva, are deprinderi, capaciti, abiliti. Ele
trebuiesc ntru totul susinute, favoriznd dezvoltarea, ntrirea i aprofundarea lor. Ideea
fundamental a pedagogului-educator: imaginea pozitiv a omului.
Aceasta nseamn, c prima ntrebare care trebuie s i-o pun educatorul va fi: Ce
capaciti ascunse are acest om? Dup ce aceast ntrebare va fi temeinic studiat, va fi pus
urmtoarea: Ce insuficiene are el? Pedagogia i psihologia recomand educatorului: s
laude, s ncurajeze, s susin acel pozitiv care este n discipol neindicndu-i permanent la
faptele rele, comportamentul incorect, erorile admise.
Specialitii nva de a ne apropia de cel educat cu o ipotez optimist, de avut
ncredere n posibilitile lui i dorina de a fi om i bun membru al societii (A.
Makarenko). E necesar de asemenea de creat pentru discipoli situaia succesului, atrgndu-i
prin perspective, planuri accesibile i interesante.
Principiile evidenei particularitilor de vrst i individuale. Educaia i instruirea
nu pot fi abstracte, neacordate la particularitile de vrst i individuale ale celor educai.
Deja faptul c copilul este subiect al educaiei, sugereaz necesitatea interpretrii procesului
pedagogic ca pe unul specific individual n diferite perioade de vrst. Particularitile
gndirii i memoriei, stabilitatea ateniei, rapiditatea formrii deprinderilor, nivelul de
activism, condiiile educaiei familiale, temperamentul, voina, caracterul, interesele toate
snt individuale i necesit de a fi luate n calcul n realizarea muncii educative cu fiecare
discipol.
Exist dou ci de eviden a particularitilor individuale n procesul pedagogic.
Prima cale tratarea individual realizat dup programe unice prin dozarea volumului
activitii ndeplinite, complexitii sarcinilor naintate, caracterului i cantitii ajutorului
 23
acordat. A doua cale diferenierea, repartizarea discipolilor n grupuri conform intereselor,
nivelului de pregtire i educabilitate.
Principiul unitii cerinelor (colii, familiei, societii). O condiie esenial a
realizrii acestui principiu este coordonarea eforturilor colii, familiei i comunitii,
activitatea n comun a nvtorilor, organizaiilor obteti i familiei n vederea educaiei
tinerii generaii. Dac aceast unitate i coordonare de eforturi nu se obine, este greu de a
conta pe succes. Atunci cnd participanii procesului educaional trag carul n diferite
direcii, eforturile educaionale se contrapun, discipolul ncearc ncrcturi psihice enorme,
el netiind cui s cread, dup cine s mearg.
Totalitatea principiilor educaiei descrise mai sus integreaz sistema cerinelor de
baz fa de procesul educaiei. Se poate de constatat c toate principiile snt strns legate
ntre ele, caracteriznd viziunea general a tiinei contemporane cu privire la educaie.

Conspect de reper

Procesul educaiei. Proces pedagogic special organizat n care se realizeaz

scopurile social-pedagogice, se creeaz condiiile pentru viaa spiritual de valoare a
discipolilor, pentru realizarea maxim a capacitilor lor naturale, pentru actualizarea
potenialului sufletesc i spiritual.
Esena procesului educativ. Formarea experienei de atitudini ale omului fa de
lume, valorile vieii materiale i spirituale.
Atitudinea. Legtura real, autentic stabilit de om cu obiectele lumii
nconjurtoare.
Forme de manifestare a atitudinii. Raional;
emoional;
comportamental-acional.
Baza natural-tiinific a procesului de educaie. nvtura lui I. Secenov, I.
Pavlov despre natura condiional-reflectoric a psihicului i a comportamentului omului.
Factorii care influeneaz procesul educaional. Global; mondial;
social, regional;
micromediul;
obiectivi;
subiectivi.
 24
Legitile educaiei. Conexiuni stabile, repetate i eseniale ale procesului educativ.
Legitile procesului educaiei. Adecvarea educaiei exigenelor societii;
unitatea scopurilor, coninutului, metodelor educaiei;
unitatea instruirii, educaiei i dezvoltrii personalitii;
educaia n cadrul activitii;
activismul discipolului n procesul educaiei;
unitatea educaiei i comunicrii;
educaia proces paradoxal.
Principiul educaiei. Cerin fundamental, idee conductoare, care determin
aciunile pedagogului, sugerndu-i respectarea anumitor reguli, condiii.
Principiile educaiei. Principii fundamentale: orientrii umaniste a educaiei spre
dezvoltarea personalitii; orientrii educaiei spre asimilarea culturii; valorilor societii,
normelor de conduit; legturii educaiei cu viaa i munca;
propriu pedagogice, tehnologice: educaie n cadrul activitii; educaia n colectiv
i prin colectiv; mbinarea dirijrii pedagogice cu iniiativa i independena educailor;
mbinarea respectului fa de discipoli cu exigena fa de el; educaia cu sprijin pe calitile
pozitive;
sociopsihologice: evidena particularitilor de vrst i individuale; unitatea
cerinelor (colii, familiei, societii).

Aplicaii practice

1. Evideniai particularitile semnificative ale educaiei ca proces pedagogic.

2. Dezvluii bazele natural-tiinifice ale procesului de educaie i evideniai
componentele lui.
3. Reprezentai schematic i explicai interaciunea educator-educat n procesul
educaiei.
4. Caracterizai legitile educaiei i argumentai semnificaia lor.
5. Aducei argumente n favoarea respectrii anumitor principii ale educaiei.
6. Comentai enunurile:
Nici o constrngere exterioar nu poate susine omul nici la nlimea
intelectual, nici la cea moral, cnd el singur nu dorete s in la ea (N.
Cernevski).
 25
mbinarea cerinelor fa de personalitate i a respectului fa de ea nu snt
dou lucruri diferite, dar unul i acelai. Cerinele noastre naintate fa de
personalitate, exprim i respectul fa de forele i posibilitile ei; n respectul
nostru se nainteaz n acelai timp i cerinele noastre fa de personalitate (A.
Makarenko).
Educaia, fr ndoial, este nu altceva, dect obinuina (J.-J. Rousseau).
Obinuina a doua natur a omului, i educaia, care const n dobndirea
deprinderilor, tocmai i ne d aceast a doua natur (V. Behterev).
 26

Capitolul III. PERCEPEREA OMULUI I CONSTRUIREA

PROCESULUI EDUCATIV

1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor

2. Educaia orientat spre personalitate: repere conceptuale
3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate

Noiunile cheie: parametrii de om, integritatea uman, educaia orientat spre

personalitate, strategii de educaie

1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor

Fiecare pedagog (ca i fiecare om n general) are o anumit imagine, o anumit

reprezentare despre om, care constituie temelia deciziilor sale pedagogice. Pornind de la ea,
educatorul, n mod contient sau incontient, i formuleaz scopurile. n aceasta rezid
legtura dintre teoria/metodica educaiei i antropologie.
Antropologia (din grecescul anthropos) este tiina despre om. Reieind din
etimologia cuvntului, prin cuvntul om nelegem:
8n limba greac anthropos = fiina, ce privete n sus, fa nseninat, puternic a
brbatului;
8chipul omului n latin: Homo, provenit de la Homus-Pmnt i semnific nu
altceva dect fiina din pmnt sau fiina, sfera creia este pmntul.
Din perspectiv tiinific omul n toat diversitatea sa poate fi abordat diferit, astfel
existnd antropologie biologic, sociologic, pedagogic i filosofic. Prin antropologia
pedagogic se subnelege pedagogia, care i ndreapt gndirea i aciunile sale asupra
omului (ea reiese din contiina omului, raporturile emoionale, sociale, psiho-motoriuii i
cognitive ale acestuia).
Antropologia pedagogic constituie fundamentul, temelia pedagogiei. Ea studiaz
natura copilului, a grupurilor, precum i ambianele n care se maturizeaz copiii. n cadrul ei
se soluioneaz ntrebrile despre esena omului ca educat i ca educator.
 27
Antropologia pedagogic baza filosofic a educaiei care permite de a nelege i a
explica structura i coninutul educaiei pe calea coraportrii lor cu structura naturii integre a
omului i a necesitilor lui, de a preciza ntrebarea despre valorile, normele i scopurile
muncii pedagogice.
Ce se refer la fiecare din noi, despre ce putem spune c aceasta au, de fapt, toi
oamenii n msur mai mare sau mai mic? Care snt semnele principale ale omului?
Pot fi stabilii n mod empiric urmtorii parametri eseniali care trebuie de cunoscut i
de imaginat i n contextul crora se dezvluie procesul de om.
Omul are corp, definit parametrul biologico-vital sau fizic, sau psihosomatic.
Omul triete emoii, sentimente parametrul emoional-afectiv (psihic)
La om exist (mai mult sau mai puin) raiune parametrul cognitiv-raional.
Omul are o (mai mult sau mai puin flexibil) sistem de valori parametrul etico-
valoric.
Omul acioneaz, este activ, comunic despre sau prin aciunile sale parametrul
psiho-motoriuiu.
Omul triete n societate, se afl permanent n interaciune i comunicare
parametrul social-comunicativ sau psiho-social.
Aceti ase parametri pot fi definii ca parametri principali ai omului [J. Schilling].
n orice situaie, n care omul acioneaz, el se implic n toat integritatea sa,
activizndu-se n aceeai msur toi cei ase parametri.
Ce este integritatea? Cum putem s ne-o imaginm?
Ideea existenei ntregului reguleaz organizarea perceperii lumii, a experienei
noastre, a gndirii noastre, a aciunilor. ns ntregul nu conine ceva ce poate fi pipit, inut
n mn. Integritatea omului se exprim n antropologie prin intermediul unor formulri
specifice: omul nu are ase parametri, ci constituie ase parametri; omul nu are simire,
raiune etc., ci el este simire, raiune. n domeniul acestor ase parametri la om, indiferent de
socializare, vrst, timp i situaie, se formeaz diferite nzuine, cerine.
iLa nivelul parametrului biologico-vital: linite, somn, aer, micare, sntate,
echilibru, efort, hran, butur, activismul organelor de sim etc.
i La nivelul parametrului emoional-afectiv: popularitate, recunoatere, motivare,
deschidere spre nou, nchegarea relaiilor, intuiie, iubire etc.
 28
i La nivelul parametrului cognitiv-raional: abilitatea de a identifica conexiuni,
capacitatea de a nva, gndire critic, capacitatea de a discuta, a gndi logic, a lua decizii, a
participa n luarea deciziilor etc.
i La nivelul parametrului etico-valoric: a-i imagina mastabul valorilor, punctul
de vedere; a expune opinii, toleran, valori, norme, lipsa prejudecilor etc.
i La nivelul parametrului social-comunicativ: simul comunitii, nzuina spre
recunoatere, responsabilitate, atenie fa de ceilali, participare, capacitatea de a ajuta, de a
lua decizii n comun, capacitatea de a obine succes etc.
i La nivelul parametrului psiho-motoriuiu: aciune, activitate, capacitatea de a
participa, a organiza, a purta rspundere, a stpni situaia etc.
Prin urmare, fiecare om i formeaz n fiecare parametru al su cereri (nzuine). El
le poate exprima verbal i non-verbal. Pedagogul-educator, n baza cunotinelor sale
teoretice, din convorbiri i observri dup comportament poate aproximativ s presupun
trebuinele omului, ndreptndu-i spre ele eforturile sale educaionale.
Ce ar nsemna n acest context dezvoltarea personalitii, binele copilului?
Dezvoltarea personalitii. Omul const din ase parametri, care trebuie, n egal
msur, s se dezvolte i s avanseze nainte. Unilateralitatea este exclus. Fiecare om
trebuie s tind spre echilibrul armonios al tuturor parametrilor, conceput ca dezvoltare a
personalitii. Pedagogia colar este supus criticii din cauza c sprijin n mod unilateral
raiunea, n timp ce trebuie s tind spre educaie multilateral binele copilului. Este firesc
s nelegem binele copilului ca aceea ce i permite lui s se dezvolte conform celor ase
parametri, aa cum aceasta corespunde capacitilor, deprinderilor i abilitilor lui. Dac
omul i poate satisface trebuinele, atunci el se simte bine. El este sntos. ase parametri
aflai ntr-un echilibru sntos i permit omului s se poat descurca n via. Fixarea drept
scop al educaiei obinerea binelui pentru om solicit de la educator preocuparea obligatorie
de dezvoltarea lui unic, multilateral.
Este semnificativ c pedagogia colar pn n ultimele timpuri permanent reieea din
trei parametri ai omului, formulndu-i scopurile educative n modul corespunztor: cognitiv,
afectiv, psiho-motoriu.
Integritatea n concepia pedagogiei colare tradiionale are n vedere dezvoltarea i
sprijinirea acestor trei parametri. Pornind de la concepia antropologiei pedagogice despre
integritate, se impune dezvoltarea a ase parametri de om care i l constituie ca integritate.
 29
Astfel, dac n Legea nvmntului, bunoar, se preconizeaz dezvoltarea liber a
personalitii, atunci aceasta nseamn pentru pedagogul-educator: pentru binele omului n
cretere el trebuie s tind spre dezvoltarea unic a tuturor celor ase parametri. Cine
contribuie la dezvoltarea multilateral a omului, favorizeaz binele lui i ajut la nflorirea
personalitii lui. n nzuinele sale pedagogice educatorul poate corespunde acestui
imperativ doar atunci, cnd el din prealabil i-a clarificat pentru sine ce trebuie de neles prin
integritate, personalitate i bine. Cu ajutorul acestor ase parametri el poate separa aceste
noiuni foarte generale astfel, ca ele s poat fi transpuse n aciuni pedagogice.
Omul este ase parametri, el acioneaz permanent ca un tot ntreg, parametrii se afl
n interaciune. Nectnd la aceast concluzie antropologic, multe tiine umanitare sunt
preocupate de ntrebarea: exist oare un parametru de frunte, care este caracteristic pentru
om i l definete ntr-un mod deosebit?
Discuiile n pedagogia antropologic nou se duc n jurul a doi parametri: cognitiv-
raional i emoional-afectiv. Ce este conductor raiunea sau sentimentul?
Muli autori se pronun pentru rolul conductor al raiunii n om. Ali autori
consider, c raiunea nu este criteriul decisiv al omului.
n cercetrile consacrate comunicrii se ajunge la concluzia, c omul comunic la
dou nivele: la nivel de coninut i la nivel de atitudini, atribuindu-se rolul primar nivelului
atitudinilor. Sentimentul ntotdeauna anticipeaz gndirea. Este incontestabil faptul, c
sentimentul anticipeaz raiunea, chiar dac aceasta e dificil de stabilit n toate situaiile. Noi
putem urmri uor acest lucru n situaii extremale: dac suntem ameninai de un pericol,
ncercm o fric puternic, atunci nu suntem n stare s gndim clar. Sentimentul anticipeaz
aciunea i o blocheaz. Acelai lucru poate fi constatat i n situaia cnd cineva este
ndrgostit sau se afl n situaie de furie. Sentimentele devin determinative n aa msur, c
nu auzim argumentele ndreptate spre raiune.
Sentimentul anticipeaz raiunea. Sentimentul i nu raiunea joac n om rolul decisiv.
Omul simitor este primar, omul gnditor este secundar. Sentimentele constituie temelia
primar, fundamentul, n timp ce gndirea cea secundar, cultivat n procesul dezvoltrii.
Parametrul emoional-afectiv (psihic) este inima omului, parametrul central. Alturi
de acest parametru principal e necesar s clarificm alt semn al omului, care de asemenea
ocup o poziie special parametrul psiho-motoriu.
Potrivit concluziilor antropologice, existena uman este ntotdeauna aciune.
Aciunile constituie modalitatea specific prin care omul se explic cu natura, cu apropiaii i
 30
cu sine nsui. Fora omului se exprim n tendinele ctre aciuni. Aciunea, alturi de
gndire i limbaj, constituie indicatorii principali antropologici ai omului.
Omul primar este o fiin activ. El are nevoie de aciune i se realizeaz n aciune.
n baza acestor concluzii ale antropologiei e necesar s i se ofere un loc aparte parametrului
psiho-motoriu.
Prin urmare, e necesar de a plasa pe locul central doi parametri: emoional-afectiv i
psiho-motoriu. ntre aceti doi parametri sunt cuprini ceilali parametri.
Generalizarea raionamentelor despre ase parametri conduce spre urmtorul model
antropologic orientativ al omului.
Punctul de pornire a reacionrii omului la excitanii din exterior, bunoar prin
aciune, l constituie parametrul biologico-vital (psiho-somatic). La nceput de ctre organele
de sim trebuie s fie percepui excitanii, semnalele sau situaia. Parametrul biologico-vital
poate fi calificat ca fundamental. El reprezint premisa pentru ali parametri. Dac, spre
exemplu, careva din excitani nu este perceput deloc, apoi omul nu poate aciona.
n calitate de al doilea parametru reacioneaz parametrul central, emoional-afectiv
(psihic), prin faptul c acest excitant este determinat ca plcut sau nu, ca necesitate interioar
sau ca unul condus de voin. Raiunea recepioneaz impulsul comparnd-o cu experiena sa
anterioar. Sentimentul i raiunea fac posibil aprecierea final prin intermediul
parametrului etico-valoric. Rezultatul acestui proces interior se exprim n final prin aciuni,
astfel parametrul psiho-motoriu gsindu-i n el implicarea sa.
Aciunile au permanent orientare social, comunicativ. Parametrul social-
comunicativ (psiho-social) constituie rezultatul i nceputul procesului. nceputul deoarece
impulsul ctre aciune apare din lumea nconjurtoare, din interaciune i comunicare. Iar
sfritul, pentru c scopul ei (aciunii) l constituie din nou interaciunile i comunicarea.
Toi parametrii interacioneaz i se condiioneaz reciproc. Prin intermediul acestei
interaciuni, raiunea poate influena asupra sentimentului, iar sentimentul asupra corpului.
Interaciunea are loc n ambele direcii.
Acest model antropologic orientativ se cere a fi completat nc cu un aspect. Pn
acum ne-am referit la omul aparte, la individ cu ase parametri ai lui. Mai putem spune: omul
este ase parametri. ns omul nu reprezint o fiin izolat, el depinde de societate, fr de
care este inapt pentru via. Prin urmare, trebuie s lum n considerare aspectul social i
cultural.
 31
Omul nu numai triete n societate, dar i n cultur, care i las amprenta sa asupra
lui. Omul reprezint produsul sinelui su, societii i culturii. Prin intermediul acestui proces
de personalizare, socializare, ameliorare prin culturalizare omul devine acela ce el triete,
simte, apreciaz sau acioneaz. Aceasta nseamn, c ase parametri trebuie examinai i
apreciai n corelaie cu cultura i societatea.
Omul se afl n centrul mpletirii societii i culturii. Toate trei dimensiuni
influeneaz una asupra alteia.
Trebuie deci s completm modelul antropologic orientat al omului cu aspectul
social-cultural. Excitantul sau situaia vine din mediul socio-cultural nconjurtor,
influeneaz asupra parametrilor omului, realizndu-se schimbul (contactul) cu mediul socio-
cultural nconjurtor [I. Schilling].
Deja s-a menionat anterior faptul, c n pedagogia colar se vorbete doar despre
trei parametri. n literatura utilizat pentru pregtirea nvtorilor permanent se
nominalizeaz urmtorii trei parametri: cognitiv-raional, emoional-afectiv i psiho-motoriu.
Lipsesc parametrii etico-valoric, social-comunicativ i biologico-vital.
Bineneles c parametrul emoional are mult comun cu cel social, ns pentru a
evidenia importana parametrului social se accept ca el s fie numit aparte. Aceasta cu att
mai mult din motivul c pedagogia colar, posibil din cauza generalizrii ambilor parametri,
neglijeaz n mod vdit aspectul social n educaie. Acelai lucru poate fi spus i despre
parametrul biologic-vital, pe care coala, se pare, l-a ruinat cu totul. Scopurile de nvare
care trebuie s favorizeze aceti parametri sunt preconizate doar la puine lecii de sport. Din
analiza agendei zilnice nu este dificil de stabilit: din zece lecii aproximativ opt contribuie la
dezvoltarea raiunii, fiind preconizat posibil o singur lecie din domeniul muzicii i una din
domeniul sportului, n plus ambele aceste obiecte pot fi omise. O minte sntoas ntr-un
corp sntos, spune unul din proverbele, care ns nu-i gsete rezonana necesar n
pedagogia actual colar tradiional. De asemenea, n pregtirea profesional a viitorilor
nvtori lipsesc premisele pentru valorificarea parametrului emoional n predare, educaie
i n comunicarea profesional. Formarea parametrului etico-valoric este lsat pe contul
unor lecii speciale de educaie moral-spiritual i etic. Ajungem la concluzia, c n
pedagogia colar este sprijinit pe larg parametrul cognitiv-raional i psiho-motoriu n
msura, n care nvtura este ntotdeauna o aciune. Despre nvmntul multilateral unic
nici nu poate fi vorba. Dac coala ar accepta acest imperativ, atunci ea ar trebui s se
schimbe radical.
 32
Am menionat deja, c n baza fiecrei aciuni a pedagogului-educator st imaginea
omului, ntruct educatorul educ n mod contient sau nu conform anumitei imagini a
omului. Includerea antropologiei n gndirea i activitatea pedagogic este un imperativ mai
mult dect stringent. n antropologia pedagogic se stipuleaz, c imaginea omului se
constituie din urmtoarele semne:
1) Omul este ase parametri.
2) Parametrii se afl n interaciune.
3) Omul este un tot unic.
4) Doi parametri ocup poziia central: emoional-afectiv (inima) i psiho-motoriu
(mna).
Ajut oare aceast delimitare a parametrilor n activitatea educaional? Repartizarea
analitic n ase parametri are pentru pedagogul-educator acel avantaj, c acest model
antropologic orientat i va ajuta s identifice n om nzestrrile, capacitile, nclinaiile,
precum i s analizeze deficienele. Pedagogul-educator e n stare cu ajutorul acestei metode
analitice s ajute omului de a se dezvolta ca personalitate integr, asigurnd dezvoltarea
tuturor parametrilor de om fr unilateralitate, armonia acestora.
Cu ajutorul modelului antropologic orientat pedagogul-educator poate chibzui asupra
faptului, care parametru el vrea s-l dezvolte n mod deosebit. Unde la acest om sunt
capaciti deosebite? Tot odat el trebuie s reias din faptul, c fiecare om n unul din ase
parametri este deosebit de puternic.
ntruct toi parametrii se afl n interaciune, el poate lucra asupra parametrului la
care discipolul posed o dotare special, ceea ce va avea un impact pozitiv i asupra altor
parametri.
mprirea n ase parametri are avantajul c i permite pedagogului-educator s
analizeze scopuri foarte abstracte de tipul dezvoltarea personalitii, bunstare,
sntate etc., ntruct numai n aa mod ele pot fi transpuse n aciuni pedagogice concrete.
Pentru a-i formula scopurile pedagogul-educator trebuie s se ntrebe permanent,
crui parametru al omului el se adreseaz. Dac pretinde la dezvoltarea general a omului,
atunci trebuie s poat demonstra, c se adreseaz la toi parametrii n egal msur. n cazul
cnd intenioneaz s dezvolte un anumit parametru, el trebuie s preconizeze aceasta n
scopurile sale. Prin urmare, modelul antropologic poate acorda un ajutor hotrtor n
formularea scopului educativ. Totodat el poate evolua i n calitate de model corecional,
prin care va fi verificat n mod critic aciunea pedagogic: corespunde oare cererea
 33
pedagogic cu aciunea pedagogic? Contribuie el oare la dezvoltarea tuturor parametrilor n
egal msur?
Aa dar, pedagogia antropologic a determinat poziia central a doi parametri:
emoional-afectiv i psiho-motoriu. E necesar, ntr-o msur mai mare, s ne adresm la
sentimentele omului i s-l ncurajm spre aciuni. Se impune educaia sentimentelor i
educaia aciunilor. Acestea constituie liniile strategice care trebuie s devin preocuparea
deosebit n sistema educativ, instructiv i de nvmnt a societii noastre.

2. Educaia orientat spre personalitate

Necesitatea de a educa o personalitate liber, activ, cu respect de sine nainteaz n

faa pedagogilor problema determinrii condiiilor n care s-ar putea obine un grad mai nalt
de eficien a educaiei. Specialitii afirm, c calea principal de atingere a acestui obiectiv
se afl nu n domeniul metodelor, formelor de educaie. Principalul este atitudinea fa de cei
educai. n procesul educativ tradiional aceast atitudine tinde precum s-a menionat deja
spre autoritarism, dominarea puterii educatorului, cel educat rmnnd n poziia de
subordonare i dependen. n aceste condiii majoritatea discipolilor devin puin activi,
lipsii de iniiativ, incapabili de a-i apra propria opinie.
Pentru educaia unei personaliti autonome, capabile de a lua de sine stttor decizii
i a rspunde pentru consecinele lor, se impune o alt abordare. E necesar de a educa
abilitatea de a chibzui nainte de a aciona, fr a fi impus din exterior, de a lua n calcul
poziia, opiniile, aprecierile i soluiile celor educai. Acestor cerine rspunde educaia
umanist orientat spre personalitate. Ea creeaz noi mecanisme de autoreglare moral,
strmtornd treptat stereotipurile pedagogiei impunerii.
Educaia orientat spre personalitate are perspectiv doar n cazul, cnd interaciunea
educator-educat activizeaz procesul iniiativei educative la copii. Copilul trece de la starea
Eu trebuie la starea Eu vreau n baza propriei atitudini fa de ceea ce el face.
Educaia orientat spre personalitate se ntemeiaz pe cunoscutele principii ale
pedagogiei umaniste: sinevaloarea personalitii, respectul fa de ea, educaia n
conformitate cu natura copilului, buntatea i mngierea ca mijloace principale de educaie.
Astfel, educaia orientat spre personalitate presupune organizarea procesului
educativ n baza respectului profund fa de personalitatea copilului, atitudinii fa de el ca
fa de un participant contient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces, formarea unei
 34
personaliti integre, libere, desctuate, care contientizeaz demnitatea sa, respectnd
demnitatea i libertatea celorlali.
Nucleul educaiei orientate spre personalitate l constituie libertatea. Copiii nu vor fi
impui s ndeplineasc anumite cerine, dar prin diferite modaliti vor fi create condiiile n
care copilul singur va ajunge s neleag sensul cerinei date pentru el personal, o va
recunoate i va accepta, va dori s o ndeplineasc i o va ndeplini.
Care este atunci rolul pedagogului? El se manifest deja nu ca nvtor, dar ca
mediator, facilitator. Pedagogul e chemat s se conformeze cu procesul dezvoltrii, ns
nicidecum s nu intervin n derularea lui. n acest caz el ntr-o anumit msur va asigura
libertatea copilului. Educatorul doar va crea condiiile pentru autodezvoltarea copilului,
manifestndu-i prin aceasta miestria sa personal. Totodat diminuarea influenei
pedagogice este acceptabil n anumite limite i doar n cazul cnd dezvoltarea copilului are
caracter ascendent. n alte cazuri intervenia pedagogic va fi justificat i oportun. Arta
dirijrii pedagogice: a nelege cnd nu e cazul de a interveni i accelera forat dezvoltarea,
dar n ce caz e nevoie de a pune umrul, a-l ajuta pe copil.
Doar educaia orientat spre personalitate e n putere s ating scopul formativ-
dezvoltativ, pentru c ea este ndreptat spre contientizarea de sine a discipolului ca
personalitate, spre autoexprimarea lui liber i responsabil. Aceasta va fi imposibil de
obinut fr o atitudine respectuoas, binevoitoare fa de copil din partea adulilor, prerea
crora pentru el conteaz. Practica tradiional demonstreaz c muli nvtori nu numai n
clasele mici dar i n clasele mari se adreseaz fa de elevi fr respectul cuvenit. Se impune
o schimbare a mentalitii pedagogice, dac dorim ca copilul s se perceap n serios i s se
accepte pe sine. Nu rareori copilul care nu se descurc cu cerinele, este njosit i pedepsit.
Aceasta i trezete protestul i dumnia fa de educatorul, care i lezeaz demnitatea
personal.
n coala contemporan, spre regret, metodele educaiei continu s fie tratate ca
mijloc de combatere a tendinelor negative n dezvoltarea personalitii, mijloc de reeducare,
ns nu de formare a calitilor pozitive. Acestea snt consecinele atitudinii fa de elev ca
obiect al activitii educative, ignorrii rolului lui de subiect al acestei activiti.

3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate

 35
Sistema de atitudini umaniste a pedagogului fa de copii se constituie din trei pri
inseparabile: nelegerea, recunoaterea i acceptarea copilului. Exact aceleai componente
vor fi evideniate i n structura atitudinilor celui educat n raport cu pedagogul. i copilul se
confrunt cu problemele nelegerii, recunoaterii i acceptrii educatorului su.
Suprapunndu-se una pe alta aceste sisteme creeaz a structur foarte complicat de atitudini
pedagogice.
nelegerea presupune ptrunderea n lumea interioar a copilului. Ea se efectueaz cu
ajutorul sentimentelor i a raiunii. Cea mai important necesitate a copilului a fi corect
perceput: neles, acceptat, recunoscut. El sper incontient c va fi neles n orice stare, n
fiecare manifestare a sa. El este sigur c pedagogul niciodat nu greete. Aa ar fi trebuit s
fie, nu se poate de spulberat iluziile. De aceea poziia pedagogului care ea n calcul
nzuinele, interesele copilului, va fi dominant n educaia orientat spre personalitate.
nelegerea copiilor este foarte dificil din simpla cauz c noi sntem deja maturi, dar ei nc
copii. Obligaiunea profesional a pedagogului a putea interpreta aciunile discipolilor,
clarifica, decodifica mesajele venite de la el.
Se tie c omul are dou posibiliti de a se exprima pe sine: verbal sau non-verbal.
Pedagogul-educator nu va precuta mesajul verbal ca preponderent n munca de
educaie, ntruct enunul verbal reprezint doar unul dintre alte mijloace de comunicare i n
anumite mprejurri nefiind cel mai demonstrativ. E necesar de a acorda mai mult atenie
comunicrii non-verbale exprimate n cadrul aciunilor omului, care semnalizeaz, dei nu n
mod deschis, despre nzuinele sale.
La baza perceperii copilului st principiul educaiei n conformitate cu natura, care
cere ca pedagogul s-l accepte pe cel educat aa cum l-a creat natura i educaia precedent
n familie, instituia educativ. Respectarea acestui principiu presupune perceperea integr a
copilului, nu a unor trsturi individuale separate ale acestuia. Cunoaterea lor este
bineneles important, ns pedagogul ntotdeauna are de a face cu personalitatea integr, nu
cu intelectul, voina sau emoiile ei. Interesul fa de copil stimuleaz dorina de a-l nelege.
Dac pedagogul nu va vedea n discipol specificul lui irepetabil el nu l va putea educa,
pentru c nu va gsi punctul de sprijin pentru contactul cu el.
Perceperea integr a copilului difer esenial de cea pe pri. Ultima prevaleaz
astzi n studierea particularitilor de vrst i individuale. A mpri personalitatea n pri
voina, caracter, temperament etc., a studia pe fiecare din ele n parte este mai simplu, ns,
spre regret, din aceste pri mprtiate este ulterior imposibil de a strnge personalitatea
 36
integr. n cazul perceperii integre se va atrage atenia la structurile-cheie ale personalitii
(atitudinea fa de sine, orientarea, necesitile i motivele), manifestarea lor n
comportament i activitate. Observnd discipolul pedagogul profesional i va forma prima
impresie despre el, care precum se tie poate fi suficient de adecvat. Atenia va fi
concentrat la manifestrile exterioare ale copilului: cnd i cum privete, cum reacioneaz
la cele ntmplate, cum i ce vorbete, cum st i cum ede etc. Perceperea primar are loc la
nivel de subcontient. Cele vzute completeaz ceea ce este ascuns, ultimul urmnd a fi
descoperit, n caz de necesitate, prin investigaii minuioase. Veridicitatea cunotinelor
despre copil obinut pe cale intuitiv depinde n mod direct de nivelul pregtirii
pedagogului, precum i de deschiderea celui educat. Pentru ca procesul de nelegere a
educailor s fie rezultativ, educatorul n mod insistent i va dezvolta urmtoarele caliti
personale:
- spiritul de observaie i nelegere a celor ntmplate n situaii concrete;
- empatia, cotrirea necondiionat a sentimentelor ncercate de discipol,
manifestarea adecvat a propriilor sentimente;
- contientizarea permanent i reacionarea corect la faptul cum este perceput i
apreciat ca pedagog de ctre discipoli;
- cunoaterea greelilor tipice, mai frecvent comise n aprecierea chipului exterior i
a lumii interioare a celor educai.
Recunoaterea copilului. A fi recunoscut este dreptul copilului de a fi el nsui.
Aceasta presupune resemnarea adulilor cu individualitatea, viziunile, aprecierile i poziia
copilului. Noi putem s nu acceptm lucruri valoroase, importante pentru copil, fr ns -l
respingem pe el nsi. Educatorul-umanist va dezaproba faptele rele, ns va iubi copilul.
Aceasta nseamn a crede n posibilitilor lui, n faptul c el va crete, va contientiza, va
nelege i i va mbunti comportamentul. Recunoatem nseamn c avem ncredere n
autoperfecionarea lui. Doar nelegnd astfel dialectica i contradiciile educaiei pedagogul
devine nelept i rbdtor, iar poziia lui puternic i invulnerabil. Numai n acest caz
discipolul va parcurge n mod firesc toate perioadele i dificultile maturizrii, fr a se
confrunta cu complexele formate n urma unei educaii incorecte.
Educaia orientat spre personalitate cere respectarea copilriei, greelilor ei. Ea
presupune credina n nobleea motivelor i faptelor celor educai.
Copilul i demonstreaz calitile sale n activitate, comportament, fapte. Unul face
totul repede, altul ncet, al treilea accept dintr-o dat sarcina i doar ulterior i chibzuiete i
 37
corecteaz activitatea n dependen de circumstane. Unul e reinut n comunicare, altul e
deschis. Unor copii le este caracteristic excitabilitatea sporit, nervozitatea, altora
stabilitatea emoional. Aciunile pedagogului n toate acestea cazuri nu pot fi identice.
Pentru fiecare copil pedagogul va aplica o strategie individual de educaie.
Determinnd o sistem de scopuri educative, el va alege mijloace de influen, care
actualizeaz particularitile funcional-psihologice caracteristice copilului concret. Cu ct
mai mare este diferenierea formelor de influen educativ, cu att mai nalt este eficiena
educaiei. n acelai timp, indiferent de particularitile i posibilitile individuale toi
discipolii trebuie s tie i s ndeplineasc exigenele morale necesare. Totui cile concrete
ale fiecrui elev spre scopul educativ, mecanismele concrete ale dezvoltrii personalitii pot
fi specific individuale, rspunznd particularitilor lui specifice.
Aadar, nu este suficient de a nelege copilul, el trebuie recunoscut ca personalitate
individual irepetabil. Recunoscut dreptul lui de a fi el nsui. Fr aceasta eforturile
umaniste ale educaiei nu se vor bucura de succes.
Acceptarea copilului. Acceptarea nseamn atitudinea pozitiv necondiionat fa de
copil. Acceptarea nu este o simpl apreciere pozitiv. Ea presupune recunoaterea faptului,
c copilul este acceptat cu toate neajunsurile lui, el are dreptul de a fi aa cum este,
pedagogul fiind gata s-l ajute s depeasc deficienele. Bineneles, este uor i simplu de
a-l accepta pe educat atunci cnd meritele lui ntrec neajunsurile. Mai dificil ns e de a-i
accepta pe cei nefavorabili. Acceptarea sincer a copilului din partea educatorului se
exprim n compasiune i atitudine cald, crearea atmosferei pentru manifestarea deschis a
sentimentelor pentru ambele pri.
Actuala practic colar se caracterizeaz prin acceptarea condiionat a copilului:
Eu te voi respecta, dac tu; Noi vom fi prieteni, ns tu trebuie. n rezultat la elev se
formeaz viziuni incorecte despre sine i oamenii din jur. Copilul nu este capabil de a se
accepta singur pe sine din cauza nivelului sczut de autoapreciere. Apare complexul de
autoinacceptare.
La baza acceptrii copilului st iubirea. Este tiut faptul c pedagogul care iubete
copilul, ntotdeauna l educ mai bine, deoarece acioneaz nu doar cu mintea, dar i cu
inima.
Acceptarea se ntemeiaz pe exigen i principialitate, ns aceasta poate aduce folos
doar pe fonul atitudinii pozitive a educatorului fa de copil, dorinei de a-i ajuta.
 38
Trebuie oare s arte educatorul c iubete i accept copilul? Nu apare oare
pericolul, ca copiii s i se suie n cap? Nerespectul fa de persoana mai n vrst tocmai se
alimenteaz din lipsa iubirii i respectului sincer fa de ea.
Important de menionat, c educatorii nu vor atepta, c totul se va rezolva de la sine.
Fr eforturi speciale copiii, relaiile cu ei nu vor evolua spre mai bine. Periodic este
binevenit autoreflexia pedagogic: Cum m vd discipolii mei? Simt ei oare dragostea
mea? Au ei ncredere n mine? Cred ei oare c eu i neleg? Au ei oare motive de a m
considera prietenul lor? Le place oare, cum eu comunic cu ei? Care teme le evit n
convorbire cu ei? De ce? Se simt ei oare nelei, acceptai? De la ce sufer ei? tiu eu totul
despre tririle lor?
Aadar, acceptarea copilului reprezint manifestarea respectului fa de el, fa de
gndurile, sentimentele, faptele, drepturile i libertile lui. Respectnd tot ce constituie
valorile copilului, educatorul demonstreaz celui educat, c l iubete i l preuiete.
Educaia n asemenea condiii poate atinge rezultatele scontate.

Conspect de reper

Antropologia pedagogic. Baza filosofic a educaiei care permite de a nelege i

de a explica structura i coninutul educaiei pe calea coraportului lor cu structura naturii
integre a omului i a necesitilor lui.
Omul constituie ase parametri. Biologic-vital;
emoional-afectiv;
cognitiv-raional;
etico-valoric;
social-comunicativ;
psiho-motoriu.
Imaginea antropologic orientativ a omului se constituie din urmtoarele semne.
Omul este ase parametri;
parametrii se afl n interaciune;
omul este un tot unic;
doi parametri ocup poziia central: emoional-afectiv (inima) i psiho-motoriu
(mna).
 39
Educaia orientat spre personalitate. Presupune organizarea procesului educativ n
baza respectului profund fa de personalitatea copilului, atitudinii fa de el ca fa de un
participant contient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces; formarea unei
personaliti integre, libere, desctuate, care contientizeaz demnitatea sa, respectnd
demnitatea i libertatea celorlali.
Componentele sistemei de atitudini umaniste a pedagogului fa de copil.
nelegerea;
recunoaterea;
acceptarea.

Aplicaii practice

1. Prezentai schematic parametrii modelului antropologic orientativ al omului i explicai

coraportul lor.
2. Explicai noiunile integritate uman, personalitate, binele copilului n contextul
datelor antropologiei pedagogice.
3. Evideniai reperele conceptuale ale educaiei orientate spre personalitate.
4. Actualizai ideile centrale ale atitudinii umaniste a pedagogului fa de copil.
 40

Capitolul IV. PROBLEMATICA SCOPURILOR EDUCAIEI

1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative.

2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative.
3. Scopurile educative n societatea valoric instabil.

Noiunile cheie: scopuri educative, valori, norme, direciile strategice ale educaiei

1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative

n contextul larg al existenei umane educaia poate fi conceput ca co-existen, via

n comun a educatorului cu cel educat. Totodat atunci cnd ne referim la educaie, nelegem
o influen asupra existenei discipolului orientat spre un anumit scop, o interaciune
raional i profesional cu cel educat.
Educaia ine de preocuprile umanitii i a succesorilor ei. Ea este indisolubil legat
de grija pentru pstrarea societii i a culturii ei. Ceea ce se ntreprinde n familie, coal n
plan educaional, sau ceea ce se omite n acest domeniu are impact nu doar nemijlocit pentru
copii i tineri. Aceasta influeneaz indirect i asupra vieii n comun n care acetia particip
i asupra viitorului ei. De aceea educaia urmailor constituie nu doar o cauz personal a
prinilor, ea referindu-se i la societate, comunitate. Iat de ce scopurile educative sunt
importante att pentru educatori, ct i pentru toate persoanele de rang social ale statului.
Pentru ca maturii s-i ndeplineasc datoria sa educaional ei trebuie s tie care
caliti umane sunt necesare copiilor pentru a-i putea de sine stttor, independent dirija
viaa; ce aptitudini i valori, ce cunotine i abiliti, ce poziii i convingeri trebuie s
dobndeasc tnra generaie pentru a deveni capabil s triasc o via demn de Om, a se
putea comporta adecvat n anumite mprejurri, contribuind n acelai timp la existena
continu a comunitii la care aparine.. Educatorii au nevoie s cunoasc asemenea idealuri
pentru a le folosi ca valori, modele sau norme de control, care s-i ajute s aprecieze la ce
trebuie s atrag atenie, ce trebuie s susin i cu ce trebuie s lupte n educaia discipolilor.
Ce subnelegem sub noiunea de scopuri educative? Ce reprezint valorile i
normele n raport cu scopurile educative?
 41
Ne vom referi mai nti la noiunile de valori i norme. Dintre multiplele definiii (mai
mult de 200) ale noiunii valoare enumerm cteva:
nsuirea unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesitilor sociale
i idealurilor generate de acestea; suma calitilor care dau pre unui obiect, unei
fiine, unui fenomen;
criteriul de alegere a obiectelor spre care noi trebuie s tindem;
standard normativ pentru aprecierea obiectelor.
Astfel, valorile constituie reprezentrile despre ceva la ce se aspir. Valorile
reprezint elemente centrale ale culturii, ntruct ele coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric
constituite i al culturii umane n ntreaga lor universalitate. Valorile se constituie ca un fel
de coloan vertebral a culturii, ele orientnd spiritul oricrei culturi i funcionnd ca o gril
selectiv n raport cu creaia i difuzarea cultural.
Aceste valori reflect dimensiunile psiho-sociale la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric:
valorile psiho-sociale ale societii premoderne: adevr, bine, frumos, sacru;
valorile psiho-sociale ale societii moderne: libertate, solidaritate, legalitate;
valorile psiho-sociale ale societii postmoderne (postindustriale informatizate):
deschidere, creativitate.
Ce subnelegem prin noiunea de norme? n literatura de specialitate norma este
caracterizat ca regul, dispoziie etc., obligatorie, fixat prin lege sau prin uz; comportament
sau fapt; criteriu de apreciere, de reglementare, etc.
Din aceasta se poate de formulat urmtoarele noiuni ale normei:
- standard al comportamentului prescris;
- regul, care prescrie cum trebuie s acionm.
Normele constituie o reglementare concret, indicaii ctre aciuni, statute, legi,
acorduri. nclcarea, respectiv nerespectarea lor, se pedepsete, se sancioneaz.
n ce coraport se afl valorile i normele? n viaa cotidian ambele noiuni deseori se
folosesc ca sinonime. Ele se afl ntr-o legtur att de strns, nct nu pot fi separate.
Aceast idee este dezminit n literatura de specialitate, n care se precizeaz: normele sunt
mai difereniate, mai specifice dect valorile, ultimele fiind mai ncptoare, mai
generalizate. Normele stau pe o treapt mai inferioar n raport cu valorile, se bazeaz pe
valori, fiind derivate din ele, constituind forme ale valorilor.
 42
Aadar, valorile reprezint mastabul, iar normele sunt regulile consolidate, care
deriv din valori. Valorile constituie mastabul superior general, pe cnd normele reprezint
regulile, care concretizeaz valorile, le transform n aciune.
Ce reprezint prin sine scopurile educative? Ce este comun ntre valori, norme i
scopurile educative? Ce legturi exist ntre aceste trei categorii (centrale): valori norme
scopuri educative?
Educaia precum se tie are scopul su, spre exemplu, schimbarea comportamentului
sau nvarea modului de aciuni (fapte); omul i exprim prin aciuni valorile, normele sale.
n educaie este vorba despre nsuirea valorilor i normelor, stabilizarea lor i, respectiv,
despre schimbarea lor.
Scopurile educative preconizeaz transmiterea valorilor i a normelor spre cel educat.
Scopurile educative sunt interpretate ca reprezentri despre idealurile personalitii integre
sau calitile umane care trebuie s fie dezvoltate n msura posibil la discipoli. Ele
desemneaz nu doar calitile umane dar includ n sine i prescripiile pentru educatori n
vederea pregtirii i realizrii unor aciuni educative special proiectate.
n literatura relevant scopurile educative sunt definite ca norme, ce descriu starea
imaginat a personalitii (respectiv starea unor nsuiri aparte a personalitii) discipolului,
care trebuie obinut prin intermediul educaiei, caracteriznd starea personalitii educailor,
cum ea trebuie s fie. Prin scopuri educative, dup W. Bezinka, se subneleg ntotdeauna
normele cu referin la dispoziia psihic (gtin spre aciuni, punctele de vedere, poziiile,
interesele etc.) ale educatului.
Prin urmare, scopul educaiei trebuie orientat n mod contient nu spre un
comportament temporar al persoanei (grupului) dar spre gtina, dispunerea pentru un
anumit comportament.
Scopul educaiei urmrete schimbarea ntr-o anumit msur a structurii
dispoziionale a celui educat:
a) Dispoziiile existente trebuie lrgite, ntrite, stabilizate sau difereniate.
b) Noile dispoziii ale copilului n baza celor existente (spre exemplu, capacitatea de
a nva) e necesar de a le crea.
c) Dispoziiile existente, apreciate ca duntoare, trebuie eliminate, excluse, slbite
sau limitate n gradul lor de funcionare.
Nu este posibil de a ne implica n mod direct n transformrile structurii
dispoziionale a altui om. Se poate doar de ncercat n mod indirect de a contribui la aceasta,
 43
prin formularea scopurilor sau crearea situaiei pedagogice, precum i prin influena asupra
motivaiei lui. Succesul n educaie poate fi obinut doar de discipolul nsui [W. Brezinka,
1993].
Scopurile constituie punctele de plecare n cutarea metodelor. Orice aciune
educativ reprezint metode orientate spre un anumit scop. Cel care educ, acela face
(ntreprinde intenionat) ceva pentru a obine rezultat vis-a-vis de omul pe care l educ i
care a fost determinat drept scop. El ncearc s influeneze asupra lui n aa fel ca acesta,
prin intermediul propriei activiti, s se apropie de scop. n afara scopurilor educative este
imposibil de a educa. Scopurile educative constituie condiia necesar a oricrei educaii.

2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative

De unde se iau scopurile educaiei, de ce depind i de ce sunt determinate ele?

n societile i grupurile tradiionale scopurile educaiei se selecteaz nu din
multitudinea de caliti umane, ele fiind luate din motenirea cultural n calitate de norme,
idealuri.
n societatea pluralist caracterizat prin diversitatea de opinii religioase, morale
domin variate viziuni asupra idealurilor personalitii i a educaiei, sporind, n acelai timp,
incertitudinea n raport cu scopurile educaiei. Nu este clar ce scopuri ale educaiei copiilor
trebuie s se ating i, respectiv, n ce direcie trebuie s se acioneze.
Trebuie educaia s pregteasc competitori api pentru piaa muncii sau s formeze
oameni complei? Trebuie s poteneze autonomia fiecrui individ sau coeziunea social?
Cum n aceste condiii putem ajunge la o claritate i certitudine n scopurile educaiei?
Primul pas n realizarea acestei probleme este estimarea scopurilor educaiei,
selectarea din calitile de personalitate pe acelea care sunt mai importante i au prioritate.
Aceasta presupune luarea deciziilor n domeniul educaiei respectnd anumite reguli (criterii)
n polemica despre scopurile educative:
1. Fiecare om trebuie s rezolve n via multe sarcini diferite care solicit de la el
capaciti, aptitudini diferite, ce urmeaz a fi precizate. Bunoar, n condiiile societii
contemporane vor fi solicitate aa caracteristici ale omului, ca:
hIntegritate psihic i moral.
hIndividualitate, gndire critic raional i atitudine pragmatic fade via.
hPotenial intelectual, capaciti volitive.
 44
hinut etic adecvat normelor sociale.
hCapacitatea de a lua independent decizii, abilitatea de a-i apra n mod neopresiv
interesele.
hCapaciti de autoeducaie.
hTendin spre succes n via.
hCompeten profesional, spirit ntreprinztor i de concuren, capaciti
manageriale.
hCapacitate de adaptare la condiiile schimbtoare ale vieii, abiliti de orientare n
circumstanele economice, social-politice, n baza valorilor general-umane.
hAtitudine respectuoas fa de lege, responsabilitate social, simul demnitii
personale.
hContiin naional i contientizare a apartenenei la comunitatea european i
mondial.
hActivism social.
hCapacitate de a depi situaiile neordinare.
2. Multe sarcini i capaciti necesare pentru rezolvarea lor se afl n relaii de
polaritate, fiind contradictorii dar, n acelai timp, necesare. Poziiile polare care se
completeaz reciproc trebuie luate n vedere n formarea scopurilor educaiei. De exemplu,
polaritatea dintre cunotine i credin, capacitatea de percepere a informaiei i de critic,
dintre patriotism i umanismul internaional.
3. Nu toate scopurile educative sunt potrivite pentru toate vrstele. De exemplu, la
copiii mici trebuie de dezvoltat credina n sine, capacitatea de a poseda limbajul, srguina
ctre nvare; caliti deosebit de importante pentru elevi: gtina spre efort, reinerea de
sine, srguina; la tineri: capacitatea de judecat, responsabilitatea, autodisciplina, simul
solidaritii.
4. Cine stabilete scopul educativ, acela trebuie s ia n vedere i condiiile de care
depinde realizarea lui precum i metodele relevante. Doar n acest caz poate fi vorba despre
autenticitatea scopului educativ. n caz contrar apar contradicii dintre teorie i practic; are
loc nelarea de sine sau nelarea altora. De exemplu, dac dorim s educm simul
nobleei fa de cei din jur fr a cere de la sine i de la educai eforturile care constituie
condiiile dobndirii acestor virtui.
5. Poziia umanist a culturii moderne presupune oferirea posibilitii alegerii libere
n construirea de ctre om a propriei sale viei.
 45
Scopul major al educaiei personalitatea capabil de a-i construi viaa demn
de Om. naintnd acest scop, pedagogul-educator se va orienta la rezultatul final: discipolul
ca subiect al relaiilor sociale s neleag sensul celor ntmplate i efectuate, s coraporteze
viaa nconjurtoare cu aceea ce este pentru el imaginea unei viei destoinice, deci, lund
asupra sa rspunderea pentru viaa proprie i pentru acele laturi ale vieii generale, care
depind de el.
Din acest scop general reies logic direciile strategice ale educaiei:
- formarea modului de via demn de om;
- formarea chipului omului destoinic;
- formarea capacitii de a fi subiect al propriei viei;
- formarea imaginii despre societate i sistemul de legturi sociale ale omului cu
societatea;
- formarea imaginii despre lume i a reprezentrii despre organizarea ei;
- formarea poziiei de via ca atitudine general fa de via ca atare i propria
via n aceast lume;
- formarea abilitilor culturologice de interaciune cu lumea n toate manifestrile
ei [. ].

3. Scopurile educative n societatea valoric instabil

Copiii cunosc lumea nconjurtoare n primul rnd n familie i de la familie. Ei

absorb n sine noiunile despre lume, valorile, normele dup care triesc prinii lor. De aceea
prinii sunt permanent cei mai importani educatori, comuniunea de via a familiei
constituind n acelai timp cea mai important comuniune educaional. Toi ceilali
educatori din grdini i coal pot doar completa aceea ce prinii pot s obin n plan
educativ, nefiind n msur s substituie nimic valoros n acest sens. Ei sunt responsabili
doar de aspectele educaiei n comun, responsabilitatea pentru educaia n ansamblu
revenindu-i prinilor.
Idealurile personalitii n familie i iau nceputul n afara ei i trebuie ntrite de
comuniti mai largi pentru a deveni importante pentru familie i copii.
Pentru a nfrunta pericolul societii pluraliste contemporane i n coraport cu idealul
social de personalitate adecvat strii istorice n care ne aflm sunt deosebit de importante
urmtoarele scopuri educaionale:
 46
1. Credina n sine, ncrederea n via i n lume aceasta este poziia principal
care permite oamenilor de a se percepe pozitiv pe sine i viaa proprie, ajut la ateptarea
binelui de la viitor i insufl sentimentul securitii; insufl ncrederea emoional c viaa
este preioas i are sens. Aceast ncredere trebuie s se nrdcineze profund n caracter,
suflet, ea trebuie s ajute a suporta situaiile complicate, fobiile, astfel nct omul s nu
duneze sie i celor din jur.
Condiia cea mai important pentru atingerea scopului dat este copilria fericit,
dragostea, druirea deplin, pe care trebuie s i-o ofere copilului maturii.
2. Gtina pentru autoconservare prin efort propriu. Acest scop reiese din faptul c
oamenii pot s se menin pe sine prin munca sa sau a altora (copilul bolnav, btrnul care
necesit ngrijire). Pe lng aceasta trebuie de ateptat de la fiecare ca el s ngrijeasc de sine
i de apropiaii si. Aceast poziie poate fi denumit ca atitudine pozitiv fa de toate
greutile, gtina de a se pstra pe sine n via, gtina pentru munc, ea solicitnd un ir de
deprinderi speciale, cunotine i virtui, ca: gtina pentru efort, rbdarea, capacitatea de a
coopera cu ali oameni, contiinciozitatea, responsabilitatea pentru bunul ncredinat (spiritul
de economie n utilizarea materialului, adresarea grijulie cu instrumentele, etc.).
Poziiile opuse le constituie timiditatea (frica) n munc, negtina de a lucra, lenea,
pasivitatea, tendina de a tri pe contul altora, atitudinea negativ fa de munc, jalea fa de
sine nsui.
Condiia important pentru obinerea acestui scop, ncepnd din copilrie: stimularea
activismului copiilor n joc, n munc, a capacitii de a face ceva cu minile proprii, de a
duce lucrul nceput pn la capt. Prinii trebuie s-i ncurajeze pe copii crendu-le
posibilitile respective prin asigurarea cu jucrii calitative, limitarea vizionrii emisiunilor
televizate i a altor ncercri de petrecere pasiv a timpului, deprinderea de timpuriu cu
independena, ajutorul n gospodrie, evitarea alintrii, rsfrii.
3. Cunoaterea realist a lumii i autocunoaterea. Realizarea acestui scop
preconizeaz dobndirea cunotinelor fundamentale despre lume i despre sine, despre
condiiile obinerii succesului n viaa omului. Se urmrete, de asemenea, cultivarea
simului realului, obiectivitii, aa zisei viziuni treze asupra lumii i vieii.
Caliti contrare simului realitii pot fi:
orbirea n faa realitii, deprtare de la aceast lume, utopismul, neobiectivitatea,
subiectivismul;
 47
lipsa cunotinelor fundamentale despre condiiile elementare ale existenei
personale i sociale, spre exemplu, despre legtura dintre sntatea moral i
sufleteasc, trebuina i bunstarea etc.;
iluziile, amgirea de sine, preteniile nerealizate.
4. Cultura inimii educaia emoional, educaia sufletului. Acest scop cuprinde
sfera intereselor, cultivarea sentimentelor, simului dragostei. Realizarea acestui scop
cuprinde dou ipostaze:
stimularea tririlor emoionale n raport cu valoarea omului i a lucrurilor;
nsuirea formelor binelui i a frumosului n lume, formarea receptivitii fa de
ele.
n cadrul primei ipostaze se preconizeaz cultivarea atitudinii fa de om, ca fa de
cea mai mare valoare; formarea atitudinii fa de obiectele care i slujesc omului; formarea
atitudinii fa de rude i prieteni, fa de Creator, societate, tovarii de idei, fa de Patrie,
popor, istorie, natur, operele literare.
A doua ipostaz a scopului nominalizat formarea atitudinii fa de Bine i Frumos
va fi realizat prin cultivarea capacitii copilului de a se concentra interior asupra la ceva
valoros, asupra contemplrii, deschiderii fa de confraii si; cultivarea simului tactului,
amabilitii, recunotinei, calmului, gtinei de a face bine altora, de a uura (nlesni)
durerile cuiva.
Caliti opuse culturii inimii: lipsa simului de neam, a spiritualitii; pustietatea, lipsa
bucuriei de via, plictiseala; spiritul de negaie; pasiunea pentru ctig, invidia, ura, dorina
de a distruge; srcia simurilor, rceala simurilor, incapacitatea de a iubi; lipsa de interes
fa de confrai; neatenia i neamabilitatea.
5. Autodisciplina. Acest scop presupune pregtirea omului n cretere pentru
autoeducaie, autodirijare, lucrul asupra sa. Realizarea acestui scop este legat de
cultivarea spiritului de disciplin, capacitii de autocontrol. Copilul trebuie s tie c exist
rul nu numai n lumea care l nconjoar, dar i n gnduri aparte, voin, fapte; s tie c
trebuie s se mpotriveasc rului, s opun rezisten; s aib dorina (necesitatea) de a face
bine, de a schimba spre bine pe sine i cercul vieii sale.
Autodisciplina solicit aa caliti de personalitate ca: coordonarea n ndeplinirea
obligaiunilor i a sarcinilor, autocontientizarea responsabilitii pentru urmrile faptelor
proprii, renunarea de la pornirile egoiste n via. Educarea autodisciplinii mai include
 48
cultivarea unei atitudini delicate, precaute fa de conceteni, preocuparea sufleteasc n
adresarea cu vecinii, prietenii, rudele, n organizarea srbtorilor familiale, excursiilor etc.
Calitile opuse: autongduina, slbiciune de voin, autoalintare, frica de
responsabilitate, neatenia (nerespectul), nestpnire de sine, nesigurana); supraaprecierea
Eu-lui propriu i subaprecierea confratelui, a realizrilor lui, a ateptrilor lui legitime.
Realizarea acestor cinci scopuri educaionale de o vdit semnificaie pentru timpul
nostru depinde de asigurarea condiiilor respective. La ele se refer prinii care trebuie
singuri s tind spre acele caliti pe care doresc s le educe la copii; viaa comun
armonioas n care se rezerveaz timp pentru copii; explicarea pozitiv a lumii; crearea unei
atmosfere de bunvoin n familie; motivarea copiilor spre activitate (ocupaie), crearea
bucuriei, ncurajarea succeselor ntrind prin aceasta simul autoaprecierii copilului.
Mijloacele sunt nu altele dect cele obinuite, pe care le aplicm, de obicei, pentru a
influena asupra oamenilor. Astfel prinii, pedagogii trebuie de timpuriu s conduc pe copii
spre sine statornicie, spre cugetare (reflexie), spre un stil de via concentrat; s le trezeasc
atitudinea adecvat fa de probleme, acordndu-le ajutor n luarea asupra sa a obligaiunilor.
Ei trebuie s se fereasc pe sine i copiii lor de atracia fa de inundaia mass-mediilor, de
abundena bunurilor de consum, s se pronune mpotriva ncercrilor de pasivitate i
banalitate, mpotriva exemplelor de rutate i mrvie, mpotriva informaiilor ieftine (fr
valoare). Ei trebuie s fie exigeni n discuii, n lectur i televiziune, n jocuri, n muzic, n
organizarea sfritului de sptmn i a concediului. Ei trebuie s mbine formele de
adresare cu rugmini, mulumiri i saluturi, cu vizite a vecinilor, rudelor i prietenilor. Ei
trebuie s aib grij de tovarii de joc i colegii de coal ai copilului, de educatorii lui n
grdinia, coala, etc.
6. Simul comunitii include educarea dispunerii spre binele general pentru toi.
Calitile opuse fiind: ura fa de alte grupuri de oameni n societate; insuficiena
dezvoltrii gtinei de compromis; ura, dumnia fa de stat, suveranitatea lui, organele lui.
7. Patriotismul simul dispunerii emoionale pentru ataamentul fa de un stat unic,
sentimentul legturii cu destinul lui, apartenenei de comunitate n trecut, prezent i viitor;
contiina Patriei; dragostea de oraul, satul natal.
Contrare patriotismului sunt negarea i diminuarea valorii statului, nenelegerea
realizrilor lui, neatenia fa de tradiiile lui, gtina insuficient de a-i apra poporul i ara
de la dumani.
 49
Aadar, putem generaliza urmtoarele: scopul oricrei educaii este omul; plintatea
vieii lui spirituale; proiectarea i construirea propriei viei ca subiect al procesului social-
istoric; contientizarea propriei includeri n procesele globale terestre i cosmice, universale.
Aceste scopuri nu se declar, nu se proclam, ele constituind esena poziiei
educatorului, a concepiei lui despre lume, rezultatul naltei sale culturi filosofice i
profesionale, explorrilor creative i a credinei, precum i a cunotinelor speciale.
Realizarea scopurilor poate fi organizat la cteva niveluri.
La nivel societar, conform Legii nvmntului, Constituiei statului,
Conveniei Internaionale despre drepturile omului i a copilului.
La nivel instituional n condiiile organizaiilor i instituiilor special create pentru
aceasta: case de copii i coli-internat, grdinie de copii, coli i instituii superioare, case de
creaie i centre de dezvoltare.
La nivel social-psihologic n condiiile unor grupuri sociale, asociaii, corporaii,
colective (de exemplu, asociaiile de femei, de pedagogi etc.).
La nivel interpersonal n cadrul interaciunii dintre educator i discipol, innd cont
de particularitile individual-psihologice i de personalitate a ultimilor. Ca exemplu pot
servi: educaia n familie, munca pedagogului social cu copiii, adolescenii i adulii;
comunicarea nvtorului cu elevii n procesul de nvmnt.
La nivel intrapersonal realizarea scopurilor autoeducaiei n procesul de influen a
omului asupra sa n diferite condiii ale vieii.

Conspect de reper

Scopurile educaiei. Norme ce descriu starea imaginat a personalitii (respectiv

starea unor nsuiri aparte a personalitii) discipolului, care trebuie obinut prin intermediul
educaiei.
Valoare. Suma calitilor care dau pre unui obiect, unei fiine, unui fenomen;
criteriul de alegere a obiectului spre care noi vrem s tindem.
Norm. Standard al comportamentului prescris; regul care prescrie cum trebuie s
acionm.
Scopul major al educaiei. Personalitatea capabil de a-i construi viaa demn de
Om.
Direciile strategice ale educaiei. Formarea modului de via demn de Om;
 50
formarea chipului omului destoinic;
formarea capacitii de a fi subiect al propriei viei;
formarea imaginii despre societate i sistemul de legturi sociale ale omului cu
societatea;
formarea imaginii despre lume i a reprezentrii despre organizarea ei;
formarea poziiei de via ca atitudine general fa de via ca atare i propria via
n aceast lume;
formarea abilitilor culturologice de interaciune cu lumea n toate manifestrile ei.
Scopurile educaiei n societatea valoric instabil. Credina n sine, ncrederea n
via i n lume;
gtina pentru autoconservare prin efort propriu;
cunoaterea realist a lumii i autocunoaterea;
cultura inimii (educaia emoional, educaia sufletului);
autodisciplina;
simul comunitii;
patriotismul.

Aplicaii practice

1. Ce reprezint scopurile educaiei? Care este semnificaia lor?

2. Reflectai asupra corelaiei valori-norme-scopuri educative.
3. De ce depinde i de ce este determinat naintarea scopurilor educaiei?
4. Dezvluii criteriile de apreciere a autenticitii scopurilor educaiei.
5. Argumentai oportunitatea unor scopuri educative ntr-o societate valoric instabil.
6. Comentai enunurile:
Scopul adevratei educaii const nu doar n a impune oamenii s fac lucruri
bune, dar i s gseasc n ele bucurie; nu doar s fie curai, dar i s iubeasc
curenia; nu doar s fie echitabili, dar i s rvneasc la echitabilitate (L.
Tolstoi).
Omul se educ pentru libertate. Scopul educaiei este de a-l face pe om fiin
independent, adic fiin cu voin liber (Hegel).
Scopul educaiei a forma o fiin capabil de a conduce cu sine, dar nu una
care ar putea fi doar condus de alii (Spenser).
 51
Scopul final al oricrei educaii este educaia independenei prin intermediul
sineactivitii (Disterveg).
Educaia trebuie s creeze o personalitate cu iniiativ independent, cu
atitudine critic fa de totul ce o nconjoar (V. Behterev).
Copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o
stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale
meniri (Kant).
 52

Capitolul V. METODELE I MIJLOACELE EDUCAIEI

1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale

2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie
3. Caracteristica metodelor de educaie
4. Mijloacele educaiei

Noiunile cheie: metodele educaiei, procedeele educaiei, clasificarea metodelor de

educaie, mijloacele educaiei

1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale

Realizndu-i funcia sa educativ pedagogii sau prinii se confrunt cu ntrebarea:

cum s procedeze n raport cu cel educat n situaii concrete, cum s-l influeneze pentru ca el
s devin dornic de a cunoate, srguincios, responsabil, harnic etc., adic se gndesc la
metodele educaiei.
Metoda (de la grecescul metodus cale) educaiei reprezint calea de atingere a
scopului educaiei. Sub aspect practic metodele snt modalitile de influen asupra omului
n vederea formrii la el a calitilor prescrise de scopul educaiei. n acelai timp, fiind
orientat spre schimbarea atitudinii educatului fa de societate sau fa de sine nsui, fa de
alt om sau grup de oameni, metoda de educaie poate fi conceput ca instrument nu numai de
influen, aciune a pedagogului asupra omului, dar i de interaciune cu el.
tiina pedagogic contemporan subnelege prin metode de educaie, modalitile de
interaciune a educatorilor i celor educai, orientat spre soluionarea sarcinilor educaiei. n
cazul n care educaia este conceput ca activitate specific a pedagogului, metoda constituie
un instrument de munc specific, care orienteaz procesul educaional ntr-o anumit
direcie.
Exist nc o noiune cu referin la modalitile de influen educativ procedeu de
educaie.
Procedeul de educaie component subordonat metodei, inclus n structura ei i
utilizat ntr-o situaie concret. Procedeul trebuie neles ca un detaliu al metodei, ca
manifestare particular a anumitei metode de educaie n practic. n situaii concrete se
 53
realizeaz o interconexiune dialectic ntre metode i procedee. Ele se pot substitui reciproc
i nu ntotdeauna se percep relaiile lor de subordonare. Bunoar, n procesul aplicrii
metodei convingerii educatorul poate utiliza exemple, poate promova conversaii, crea
situaii speciale de nrurire asupra contiinei, sentimentelor, voinei educatului. n acest caz
exemplul, conversaia evalueaz n calitate de procedeu de educaie. Tot odat, aplicnd
metoda deprinderii, educatorul poate folosi convingerea n calitate de unul din procedee, care
va ajuta la realizarea sarcinii de implicare a educatului n sistema aciunilor de formare a
experienei concrete, spre exemplu, de ndeplinire strict a regimului de munc i odihn de
ctre copil.

2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie

Realizarea cu succes a scopului educaiei are loc prin intermediul aplicrii unui
ansamblu de metode. mbinarea acestor metode n fiecare caz individual trebuie s
corespund scopului preconizat i nivelului de bun cretere a copiilor.
Alegerii unor metode adecvate scopurilor i circumstanelor reale poate ajuta doar
ordonarea, clasificarea lor. Clasificarea metodelor de educaie constituie sistema de metode
aranjate dup un anumit indice calitativ sau cantitativ. Clasificarea ajut de a evidenia n
metode ce este general i specific, esenial i ntmpltor, teoretic i practic, asigurnd astfel
alegerea contient i implementarea lor efectiv. Sprijinindu-se pe clasificare, pedagogul nu
numai c i reprezint mai clar sistema de metode, dar i nelege mai bine semnificaia,
semnele caracteristice ale diferitor metode i modificaii.
n pedagogie nu exist o clasificare strict tiinific a metodelor dup un anumit
indicator din cauza diversitii lor, nedeterminrii semnelor i hotarelor dintre ele i alte
categorii pedagogice.
n mod convenional pot fi distinse dou grupe de metode: 1) metodele de influen
direct; 2) metodele de influen indirect.
Metodele de influen direct se materializeaz prin influena nemijlocit a
educatorului asupra educatului (prin intermediul convingerii, moralizrii, cerinei, ordinului,
ameninrii, pedepsei, ncurajrii, rugminii, sfatului).
Metodele de influen indirect presupun:
 54
crearea de condiii, situaii i circumstane speciale, care stimuleaz pe discipol s-
i schimbe propria atitudine, s-i exprime poziia sa, s realizeze o fapt, s
manifeste caracter;
utilizarea opiniei publice a grupei de referin, bunoar a colectivului (colar,
studenesc, profesional), acceptat ca important pentru discipol, precum i a omului
cu autoritate pentru educat (tatlui, savantului, pictorului, omului de stat, omului
de art), precum i a mijloacelor mass-media (televiziune, radio, publicitate).
n pedagogia contemporan deseori drept indice al clasificrii metodelor este
acceptat orientarea modalitii de influen spre o sfer sau alta a personalitii: spre
contiin, comportament sau sfera emoional-afectiv a educatului. Astfel se evideniaz
metode orientate preponderent spre formarea cunotinelor, opiniilor, aprecierilor,
convingerilor personalitii metode de formare a contiinei sau metode de formare a
convingerilor: povestirea, conversaia, discuia, disputa, metoda exemplului i a.
Exist metode direcionate prioritar spre formarea obinuinelor, stereotipurilor
comportamentale, reaciilor comportamentale tipice metode de organizare a activitii i
formare a experienei comportamentale: exerciiul, deprinderea, dispoziia, cerina, crearea
situaiilor educaionale.
A treia grup de metode, numite uneori auxiliare snt ndreptate spre corecia i
stimularea comportamentului: competiia, jocul, ncurajarea, pedeapsa.
Clasificrile nominalizate ale metodelor de educaie, ca i oricare alte clasificri, snt
destul de convenionale, dat fiind c personalitatea se formeaz ca un tot, nu pe pri, c
contiina, atitudinile, aprecierile i comportamentul se formeaz n unitate, n orice
mprejurri i sub influena unor aciuni intenionale sau ntmpltoare.

3. Caracteristica metodelor de educaie

Metodele de formare-dezvoltare a contiinei (convingerilor). Aceste categorii de

metode ca denumire i ca esen coincid cu metodele verbale de instruire, avnd funcia
principal asimilarea cunotinelor n domeniul relaiilor social-morale, normelor, regulilor
de comportament uman, formarea concepiilor, valorilor. Ele snt ndreptate n principal spre
contiina personalitii, spre sfera intelectual, motivaional, emoional-volitiv a ei.
Instrumentul principal cuvntul, comunicarea i analiza informaiei. ns sarcina const nu
doar n a explica normele de comportare, dar i de a trezi atitudinea pozitiv a celor educai
 55
fa de ele, dorina de a le accepta, pentru a asigura transformarea lor n convingeri personale
ale discipolilor.
Acest obiectiv de a informa i interioriza, a duce pn la contientizare face metoda
convingerii foarte dificil, omul fiind liber n alegerea convingerilor. La aceast grup de
metode se refer: prelegerea, povestirea, explicarea, conversaia, disputa, exemplul, sugestia.
Prelegerea ca exprimare sistematizat a problemei este accesibil elevilor claselor
mari. Povestirea i explicaia snt mai potrivite pentru colarii mici. Fiecare din aceste
metode trebuie s corespund criteriilor: informativitate, accesibilitate i emoionalitate,
putere de convingere. Temele pot fi cele mai diverse: viaa social, problemele morale,
estetice, ntrebri din domeniul comunicrii, autoeducaiei, conflictelor i a.
Conversaia (dezbatere, discuie, disput) se refer la metodele care presupun
activismul intelectual i emoional al elevilor. Conversaia educativ, discuia includ, de
regul, o prezentare scurt a educatorului i lansarea ntrebrilor cu caracter prioritar
problematic pentru dezbatere.
Disputa este o metod destul de special de educaie care presupune confruntarea
obligatorie a opiniilor contradictorii. Pregtirea disputei necesit formularea temei,
subiectelor pentru dezbatere, alegerea conductorului (dac acesta nu e pedagogul),
familiarizarea participanilor cu regulile, pregtirea participanilor, materialelor intuitive.
Rezultatul dialogului va fi nu obinerea obligatorie a acordului tuturor, dar dobndirea i
cumptarea informaiei, reflexia i alegerea personal.
Discutarea ntrebrilor cu orientare moral se desfoar n cadrul conversaiilor
etice. Temele pentru conversaii etice se stabilesc reieind din coninutul general al
procesului educativ, nivelul de buncretere i vrsta educailor. Odat ce conversaia etic
presupune nu doar expunerea informaiei de ctre educator, dar i participarea discipolilor, se
recomand ca ntrebrile principale s fie anunate din timp. Se admite pregtirea preventiv
a unor participani pe anumite ntrebri, recomandndu-li-se sursele respective. Este bine cnd
conversaia etic se termin cu un lucru util real n care pot fi n mod practic ntrite ideile,
normele i regulile de conduit examinate n timpul conversaiei.
Eficiena conversaiei etice depinde de respectarea unui ir de condiii importante:
itrebuie s poarte caracter problematic, discipolii fiind ajutai s gseasc singuri
rspunsuri adecvate;
is nu se dezvolte dup scenariul, cnd copiii vor nva din timp rspunsurile
sugerate de maturi;
 56
is nu se transforme n prelegere, fiind orientat n aa fel ca copiii s ajung singuri
la nelegerea corect a esenei ntrebrii discutate;
iconinutul s fie aproape de experiena emoional a discipolilor;
is fie evideniate i confruntate toate punctele de vedere: opinia fiecruia conteaz;
is fie asigurat formularea concluziilor corecte de ctre nsi discipoli.
Conversaiile etice pot avea i caracter individual, iscusina educatorului
manifestndu-se n stabilirea contactului psihologic favorabil cu discipolul.
Metoda exemplului include demonstrarea, analiza modelului, a faptelor din literatur
sau/i din via, care ajut la identificarea etalonului de comportare, de personalitate.
Exemplul ca metod educativ ofer modele concrete pentru imitare, influennd contiina,
sentimentele, convingerile, stimulnd activitatea discipolilor. n procesul educaiei fora
exemplului (a prinilor, educatorilor, prietenilor, eroilor operelor artistice, etc.) poate avea
un impact att pozitiv, ct i negativ asupra copilului. O deosebit importan n acest sens o
are exemplul educatorului, conduita lui, atitudinea fa de discipol, concepia, calitile
profesionale, autoritatea. Fora nruririi pozitive a educatorului va spori n cazul cnd
discipolii se vor convinge ntre cuvntul i fapta povuitorului lor nu exist divergen.
Acelai lucru se refer i la prini: ei reprezint primul i cel mai viu exemplu pentru copil,
de la ei nva copilul din primele zile ale vieii. De aici necesitatea contientizrii de ctre
prini a responsabilitii enorme pentru educaia copiilor.
Un rol important revine etaloanelor formate prin mijloacele mass-mediei: televiziunii,
ziarelor, revistelor, care spre regret nu ntotdeauna ofer cele mai bune exemple.
Sugestia ca metod pedagogic se descrie mai rar n literatura de specialitate. Prin
sugestie subnelegem aciunea asupra personalitii prin intermediul procedeelor iraionale,
emoionale n condiiile unei ncrederi a educatului fa de persoana care opereaz
sugestierea. n educaie sugestia se realizeaz n cadrul crerii fonului emoional pentru
tririle n comun prin intermediul muzicii, poeziei. Este cunoscut faptul, c emoiile pozitive
puternice trite n comun constituie o for educaional
Alegerea i randamentul metodelor formrii contiinei (convingerilor) va depinde de
iscusina realizrii lor. Exist civa indicatori n acest sens: competena i credina nsi
educatorului n obiectul convingerii, actualitatea (pentru procesul educaiei i pentru educat)
temei alese; sprijinul pe experiena educatului; selectarea riguroas a coninutului (caracter
interesant i atrgtor); evitarea banalitii; asigurarea poziiei active a fiecrui discipol
(ntrebri problematice, participare n aciuni i ritualuri, discuii); fonul general pozitiv
 57
(ambian, tact, ton, stil); evidena particularitilor de vrst, individuale, nivelul de
nzestrare cu materiale, mijloace tehnice de instruire; expresivitatea etico-estetic a
educatorului (vorbire, aspect exterior, mimic, pantomimic, inut organizaional, etc.).
Metodele de organizare a activitii i formare a experienei comportamentale.
Menirea acestei grupe de metode este de a influena asupra sferei comportamental-acionale,
de a-i nva anumite deprinderi, abiliti i forme de conduit, de la aciunile cele mai simple
pn la acte sociale contiente. Fundamentul acestor metode l constituie experiena
nemijlocit a oamenilor acumulat n activitatea lor practic. Experiena pozitiv de
comportare se formeaz pe calea organizrii corecte sub aspect pedagogic a activitii
educailor n baza unor legiti specifice: activitatea educ dac ea are semnificaie personal
pentru cei educai (A. Leontiev); poziia educailor trebuie s fie una activ i funciile lor s
fie schimbate (fiecare va evolua n rol de executor i organizator); dirijarea activitii celor
educai trebuie s fie flexibil, corespunztoare situaiei pedagogice concrete.
n pedagogia contemporan metodele organizrii activitii educailor ocup locul
prioritar. Aceast grup de metode include n sine: deprinderea, cerina pedagogic,
exerciiul, dispoziia, situaia educaional.
Cerina pedagogic presupune respectarea de ctre discipoli a anumitor norme de
comportare, reguli, legi, tradiii acceptabile n societate i n grup. Cerina poate s exprime
totalitatea regulilor de comportament social, sarcini reale, indicaii concrete privitor la
executarea aciunilor etc. Cerinele pot fi directe (ordin, indicaie, instrucie) i indirecte
(sfat, aluzie, rugminte, recomandare, sugerare). Cerinele educative se conin n regulile de
comportare a elevilor, n Statutul colii, n regimul zilei instituiei educative. Prezena
cerinelor nu semnific violen, autoritarism, cum s-ar prea la prima vedere. Toi oamenii
se subordoneaz cerinelor, inclusiv i elevii.
Deprinderea i exerciiul contribuie la formarea modalitilor stabile de comportare,
obinuinelor, caracterului discipolilor.
Deprinderea organizarea executrii regulate a aciunilor de ctre educai n scopul
transformrii lor n forme obinuite de comportare. Dat fiind c obinuinele devin nsuiri
stabile i reflect orientrile contiente ale personalitii, este foarte important de a le cultiva
la elevi.
Deprinderea presupune i controlul permanent, binevoitor, cointeresat, mbinat n
mod obligator cu autocontrolul. Din primele zile de coal copiii snt deprini cu multe
lucruri: de a-i organiza locul su de lucru, a distribui timpul, a comunica cu nvtorul,
 58
copiii i a. Un efect educaional semnificativ are deprinderea exersat n cadrul activitii
care-l stimuleaz pe copil s ndeplineasc benevol regulile de conduit.
Exerciiul ca metod de educaie prezint repetarea multipl, consolidarea i
perfecionarea mijloacelor de aciune ca fundament stabil al comportamentului. Rezultatul
metodei exerciiului o constituie formarea deprinderilor i obinuinelor adecvate normelor
sociale.
Exist o dependen direct ntre frecvena, volumul exerciiilor i rezultatele
obinute: ndeplinirea frecvent a exerciiilor asigur sporirea nivelului dezvoltrii calitilor
formate. Aceast dependen poate fi rectificat de particularitile personalitii discipolului.
Diferii discipoli au nevoie de un numr diferit de exerciii pentru a-i forma caliti de
acelai nivel: n cazul cnd pentru unii sunt suficiente cteva exerciii, alii solicit zeci i
chiar sute de ncercri. Numrul de repetare a exerciiului variaz i n dependen de
complicitatea aciunilor n curs de formare. Este clar de asemenea c pentru a forma
deprinderi i obinuine stabile trebuie nceput exersarea ct mai devreme, deoarece cu ct e
mai tnr organismul, cu att mai repede se nrdcineaz n el obinuinele (K. Uinski).
Exerciiul se sprijin pe deprindere, fiind n strns legtur cu ea i se realizeaz prin
dispoziie, ndeplinirea rolului n activitatea comun. Exerciiul ca instrument profesional al
educatorului i permite organizarea diferitor activiti ale celor educai, mobilizndu-i spre
participarea activ. Bunoar, exersarea are loc atunci cnd copiii merg n mar turistic,
pregtesc concert i evolueaz pe scen; cnd particip n conferin, iau cuvntul la ntrunire
ntotdeauna cnd snt implicai ntr-o activitate dezvoltatoare, bogat n coninut.
Deprinderea, exerciiul snt eficiente n cazul, n care se sprijin pe motive pozitive ale
activitii i la rndul su le formeaz n baza lor. Exerciiul poate avea un caracter oarecum
artificial, special organizat, numindu-se n acest caz situaie educaional.
Situaiile educaionale reprezint circumstanele unei dificulti, alegeri, stimulnd
imboldul copiilor spre aciune. Ele pot fi special organizate de ctre educator n scopul
crerii condiiilor pentru activitatea contient activ, n care se verific normele, valorile
deja constituite, precum i se formeaz altele noi. Acestea pot fi situaii de conflict n grup,
situaii de alegere a deciziei corecte i altele.
Modelele de stimulare a comportamentului. Esena aciunii acestei grupe de metode
const n ndemnarea copilului spre comportamentul social aprobat sau spre frnarea,
abinerea de la fapta nedorit. Baza psihologic a acestor metode o constituie trirea,
autoaprecierea educatului, contientizarea faptei, actualizate n urma aprecierii pedagogului
 59
i/sau colegilor. Omului i este specific n cadrul grupei s se orienteze la recunoaterea,
aprobarea i susinerea comportamentului su, astfel crendu-se premisele pentru corecia
comportamentului. Metodele acestei grupe includ: ncurajarea, pedeapsa, competiia, jocul.
ncurajarea reprezint exprimarea aprecierii pozitive, aprobrii, recunoaterii
calitilor, faptelor, comportamentului educatului sau a grupului. ncurajarea trezete
sentimentul de satisfacie, ncredere n forele proprii, autoapreciere pozitiv, stimulndu-l pe
educat spre perfecionarea comportamentului propriu. Formele de ncurajare: lauda,
aprobarea, decorarea cu cri i/sau alte premii. Metodica ncurajrii recomand de a aproba
nu numai rezultatul, dar i motivul i modul de desfurare a activitii, deprinderea
educailor de a preui nsi faptul aprobrii, dar nu aspectul material. Educatorul poate
exprima aprobarea prin gest, mimic, apreciere pozitiv a conduitei sau muncii discipolilor,
grupei, ncrederii sub form de nsrcinare, mbrbtare n faa clasei, nvtorilor sau
prinilor.
Pedeapsa presupune exprimarea unei aprecieri negative, condamnrii aciunilor i
faptelor care contravin normelor de conduit.
Coninutul pedepsei n coala veche l constituia trirea suferinei. Pn la mici
amnunte era gndit sistema de pedepse n coala veche prusian. Pentru ea era
caracteristic ignorarea complet a particularitilor individuale ale copilului, cauzelor care l-
au ndemnat pe el s svreasc o fapt sau alta, mprejurrilor n care ea s-a svrit.
Msura de nrurire se folosea aici dup o formul strict greeal-pedeaps n
corespundere cu o scal de pedepse stabilit, n care erau descrise cele mai posibile abateri
i indicat preul rsplii pentru ele.
n teoria i practica educaional a anilor 20 era o perioad de dominare a ideilor
educaiei libere, educaiei non-violente, cnd coala a renunat la pedeaps ca metod, ce
njosete personalitatea i aduce la consecine negative. Mai trziu a fost recunoscut
raional aplicarea corect din punct de vedere pedagogic a pedepsei: ea, trezind simul de
ruine, insatisfacie, corecteaz comportamentul elevului, dndu-i posibilitatea de a-i
nelege greeala.
n tiina contemporan a educaiei nu nceteaz disputele nu numai despre
raionalitatea aplicrii, dar i privitor la ntrebrile speciale ale metodicii pe cine, unde,
cnd, ct i cu ce scop de pedepsit.
Pedeapsa ca metod de educaie este orientat spre reinerea omului de la aciunile
negative i influena de nctuare (frnare) n asemenea situaii. Sunt cunoscute pedepse
 60
legate de: 1) aplicarea obligaiunilor suplimentare; 2) lipsirea sau limitarea anumitor drepturi;
3) exprimarea mustrrii, condamnrii morale.
Metoda pedepsei solicit aciuni bine gndite, analiza cauzelor faptelor rele i alegerea
formei care nu njosete demnitatea personalitii. Formele de pedeaps snt diverse:
dezaprobarea, observaia pedagogului, prentmpinarea, discuia la edin, sanciunea,
suspendarea de la ore, excluderea moral din viaa cotidian social, privirea suprat a
educatorului, condamnarea, indignarea, reproul sau aluzia, gluma ironic. Un moment
particular al pedepsei l constituie metoda consecinelor naturale: ai fcut dezordine strnge,
ai fost brutal cere scuze.
n literatura pedagogic este descris amnunit teoria, regulile i cerinele fa de
ncurajare i pedeaps. Enumerm unele din ele.
Utilizarea ncurajrilor i pedepselor este eficient doar n mbinare cu metodele
convingerii i cele de organizare a vieii i activitii copilului.
Prioritar trebuie s fie metoda ncurajrii, secundar a pedepsei.
ncurajrile i pedepsele trebuie s fie individualizate, innd cont de
particularitile de vrst, de gen, de situaia psihologo-pedagogic creat.
Exist un numr considerabil de situaii, cnd ncurajarea i pedeapsa (mai ales!)
nu pot fi aplicate. Spre exemplu, pentru ceea ce este dat discipolului de la natur
(minte, sntate, exterior, etc.); atunci cnd duneaz sntii; dac greeala este
neleas de discipol; dac abaterea este rezultatul neputinei i altele.
Nu se poate de ofensat copilul prin pedeaps.
Nu se recomand de aplicat pedeaps unui grup ntreg.
Exist oare metode bune i rele? Cutarea rspunsului la aceast ntrebare ne
ndreapt atenia spre calitatea profesional a educatorului, nivelul de competen a acestuia.
Este tiut faptul c metoda ca atare este neutr, rolul decisiv revenindu-i modului de aplicare
a ei de ctre specialist. De aceea cea mai bun metod, de fapt, nu exist. Cu alte cuvinte,
nu poate fi vorba despre metode bune sau rele, ci doar despre nite metode apreciate ca
relevante sau nerelevante n raport cu scopul concret al educaiei, cu particularitile
individuale ale discipolilor, cu condiiile concrete ale procesului educativ.
Nu metoda ca atare constituie faptul cel mai important, ci semnificaia pe care o are
aceast metod pentru persoana care o aplic i pentru ceea spre care ea este ndreptat.
Ptrunderea pedagogic n viaa copilului ctre care trebuie s tind educatorul
presupune cucerirea inimii copilului, adresarea ctre micarea fireasc a acestei inimi n
 61
direcia, n care noi vrem s-l ndreptm. Pe aceast cale exist un mare pericol al
transformrii celor mai profunde i corecte sfaturi i indicaii ntr-o ritoric abstract,
care ctui de puin nu atinge inima, nu lrgete viziunea inimii celui educat, genernd
adeseori neputina educaiei, rezistena ei.
Experiena demonstreaz, c educaia dispune de o for constructiv doar n cazul, n
care ea este capabil s aprind inimile discipolilor. Aceasta nu se poate obine prin
mijloacele intelectului, prin explicaii, convingeri, adic prin fora cuvntului. Bineneles,
cuvintele pot aprinde i nsuflei, mai ales, sufletele tinere. ns taina lor este totui nu n
materialul lor intelectual; cuvintele aprind, dac n ele este pus foc, ele acioneaz, dac dup
cuvinte se afl nsufleirea, elanul fierbinte i profund al aceluia, care le pronun. n plus,
este necesar, ca cei care ascult chiar i astfel de cuvinte s aib sufletul deschis fa de ele,
s le primeasc fr ironie, fr btaie de joc sau grosolnie.
Se impune astfel o consonan social preventiv, pentru ca s se instaureze o
anumit armonie spiritual-afectiv ntre educator i cel educat i atunci cuvintele simple, n
mod firesc vor ptrunde n sufletul asculttorului. n aceast consonan spiritual-emoional
i const toat taina influenei educative. Cuvintele pedagogului vor intra n sufletul
discipolului, trezind n el efortul de rspuns, declannd rsunet. Noi, pedagogii, deseori nu
observm, c copiii nu ne ascult n sensul ateniei spirituale, nu exterioare, cuvintele
noastre sunnd astfel ca o ritoric goal i iritant pentru ei.
Prezena armoniei spiritual-afective este condiia preventiv a nruririi educative.
Cum s o obinem? n primul rnd trebuie s inem cont de existena chiar i la copii, a unor
deosebiri profunde, a tipurilor de oameni. Practic noi observm destul de bine (mai ales la
ali oameni), c anumite dou persoane niciodat nu vor putea s se neleag, pentru c
totul i irit una n alta, ceea ce, din start, elimin posibilitatea unui rsunet armonios. Aceste
simpatii i antipatii intuitive nu sunt fatale i de nenlturat. Ambele pri pot s se
acomodeze reciproc, pot s nvee a gsi tonul cuvenit; rbdarea i hotrrea, calmul i
insistena pot aduce la mbuntirea esenial a perceperii reciproce.
Totui, dificultile i obstacolele relaiilor sociale, aa cum ele se constituie n
dezvoltarea lor fireasc pot fi depite doar dac singuri educatorii vor urma mcar i
nendemnatic binele. ntlnirea cu binele, cnd acest bine este sincer i determin profund
atitudinea noastr fa de oameni, fa de copii, totdeauna i va gsi rsunetul n sufletul lor.
Discipolii vor absorbi n sine razele binelui, i mai devreme sau mai trziu, aceasta se va
rsfrnge asupra lor.
 62
Pornind de la adevrul c metode ntru totul relevante pentru toate situaiile
pedagogice nu exist, educatorul se folosete, de obicei, de un complex de metode pentru
atingerea scopurilor preconizate, crendu-i strategia de influen pentru o anumit
perspectiv.

4. Mijloacele educaiei

Mijloacele educaiei reprezint o categorie pedagogic cercetat insuficient. ns

actualitatea examinrii lor n ultimul timp a sporit din motiv c coala i nvtura, cartea i
cuvntul nvtorului, prinilor au ncetat de a fi unica surs de influen asupra copilului,
factorii eficace de formare i dezvoltare a personalitii. Nu ntmpltor pedagogii au nceput
s vorbeasc mai mult despre procesul de socializare a personalitii, despre pedagogizarea
ambianei, despre crearea unui mediu educativ. Aceasta dovedete creterea rolului altor
factori alturi de influena direct a nvtorului i a colii. La ei se refer, n primul,
mijloacele de comunicare (informare) n mas, computerul i Internetul, publicitatea i
cultura de mas, procesele globalizrii, informatizrii i altele. Copilul contemporan,
adolescentul triete i se formeaz ntr-un mediu informaional suprasaturat, deseori, spre
regret, agresiv, deumanizat. Se impune necesitatea de a folosi n scopuri pedagogice toi
factorii, mijloacele att n cadrul colii, ct i n mediul nconjurtor. Pentru aceasta trebuie de
cunoscut aceti factori.
Termenul mijloc provine din latin cu semnificaia de intermediar: ceva ce se
transmite prin intermediul la ceva.
Noiunea de mijloace ale educaiei are mai multe semnificaii. Unii savani consider,
c aproape totul poate fi interpretat drept mijloc de educaie, semnificaia pedagogic a
noiunii nefiind ns cu totul clar.
Mijloacele educaiei reprezint instrumentariul culturii materiale i spirituale
valorificat n scopul rezolvrii obiectivelor educaionale. tiina pedagogic abordeaz
mijloacele educaiei ca factor de sine stttor, aflat n strns interaciune cu scopul,
coninutul i metodele de educaie.
Mijloacele educaiei includ izvoarele relativ independente de formare a personalitii:
formele de activitate educaional i dezvoltativ (nvtura, munca, jocul, sportul),
obiectele, lucrurile (jucriile, mijloacele tehnice), creaiile i fenomenele culturii spirituale i
 63
materiale (arta, viaa social), natura. La mijloace se refer de asemenea activitile concrete
i formele de munc educativ (serate, ntruniri, srbtori).
Unii specialiti consider c mijloacele constituie o noiune mai larg incluznd n
sine metodele, formele i mijloacele propriu zise.
Din cele menionate mai sus se contureaz urmtoarele caracteristici ale conceptului
de mijloc de educaie. n primul rnd, n interpretare larg acesta include toat ambiana
social, cultural i natural, toate institutele sociale i creaiile civilizaiei. Aceast abordare
corespunde legii generale de dezvoltare a personalitii conform creia dezvoltarea omului
este determinat de mediul nconjurtor. n al doilea rnd, mijloc de educaie snt obiectele,
lucrurile incluse n mod special, intenionat n procesul educaiei. Apare ntrebarea: educ i
instruiete obiectul, lucrul singur de la sine sau funciile educative snt condiionate de
includerea lor n procesul educaiei? Ppua n minile copilului, darurile lui F. Froebel
i materialele dezvoltative ale Mariei Montessori, programa computerial, televiziorul, noul
costuma al copilului formeaz oare omul singure de la sine. Specialitii rspund la aceast
ntrebare afirmativ, adugnd: dac toate aceste lucruri snt implicate n procesul educaional.
Prin urmare, mijloc de educaie reprezint nu obiectul ca atare, dar activitatea celui educat cu
acest obiect, organizat de educator sau de nsi educat.
Astfel, mijloacele educaiei pot fi concepute ca variate forme de activitate i unelte de
munc, obiecte ale culturii, incluse n aceast activitate.
Exist oare metode i mijloace speciale pentru realizarea modelului de educaie
orientat spre personalitate? Ele lipsesc. Educatorul-umanist apeleaz la mijloacele deja
cunoscute n pedagogia clasic, care ns vor fi transformate, modificate n conformitate cu
noile scopuri i obiective ale educaiei. Principalul, ce se schimb n metodele i formele
tradiionale ale procesului educativ orientarea lor. Bunoar, pedagogii, tentai spre
dirijare strict (autoritaritii) utilizeaz convingerea c metoda n mod direct, fiind preocupai
doar de claritate i sensul categoric al acesteia. n pedagogia umanist aceiai convingere va
fi exprimat mult mai flexibil, n dependen de particularitile discipolilor i de situaie. Ea
va obine noi forme. Preocuparea de baz a satisface aspiraiile, trebuinele, interesele celui
educat.
Prin urmare, dei metodele i mijloacele de baz ale educaiei tradiionale i orientate
spre personalitate rmn aceleai, exist nuane diferite n aplicarea lor. Aceste nuane vor fi
observate imediat dac n centrul ateniei va fi ideea c educaia orientat spre personalitate
 64
este ndreptat spre formarea omului liber interior, activ, care se respect pe sine i pe
ceilali.

Conspect de reper

Metoda de educaie. Modalitatea de interaciune a educatorilor i celor educai,

orientat spre soluionarea sarcinilor educaiei.
Procedeul de educaie. Component subordonat metodei inclus n structura ei i
utilizat ntr-o situaie concret.
Clasificarea metodelor de educaie. Conform orientrii spre o anumit sfer a
personalitii:
- metode de formare a contiinei;
- metode de organizare a activitii i formare a experienei comportamentale;
- metode de stimulare a comportamentului.
Mijloacele educaiei. Variate forme de activitate i uneltele de munc, obiectele
culturii, incluse n aceast activitate.

Aplicaii practice

1. Elaborai i comentai schema structural-logic a temei: Metodele educaiei.

2. Demonstrai interconexiunea metodelor i procedeelor de educaie.
3. Expunei sugestii privitor la criteriile de apreciere a eficienei unor metode de
educaie.
4. Precizai caracteristicile conceptului de mijloace ale educaiei.
5. Selectai din literatura de specilitate argumente justificate privitor la dauna pedepselor
fizice.
6. Evideniai ideile pedagogice ale temei cuprinse n coninutul enunurilor:
Ct de mare n-ar fi virtutea, ns dac ea nu a intrat n obinuin, atunci nu
merit recompens (Michel de Montaigne);
Frica de pedeaps corporal nu va face inima rea bun, iar amestectura fricii cu
rutatea este lucrul cel mai dezgusttor n om (K. Uinski).
Este demn de laud aciunea, dar nu omul nsi (M. Montaignue).
 65
Dac vrei s pui bazele sentimentului moral, nu se cuvine de pedepsit.
Moralitatea este ceva n aa msur de sfnt i nltor, c nu se poate de njosit i
de pus pe acelai plan cu disciplina (I. Kant).
Facei aa ca pedeapsa pentru fapta rea s fie nu n afara ci nuntru vinovatului
i vei ajunge pn la idealul educaiei morale (N. Pirogov).
Prin cldur mngietoare ntotdeauna vei obine mai mult, dect prin for
grosolan (Esop).
Dac i exist asemenea mprejurri, n care severitatea fa de copii devine o
necesitate, apoi aceasta e atunci cnd n pericol e moralitatea lor sau cnd de fa
snt obinuinele negative ce trebuiesc dezrdcinate (J.-J. Rousseau).
Convingerea numai atunci se face un element al caracterului, cnd trece n
obinuin. Obinuina tocmai i este acel proces, prin intermediul cruia
convingerea se preface n nclinaie i gndul se transpune n fapt (K. Uinski).
Convingerea ca factor de educaie are o importan mai mare n vrsta mai trzie a
copilului, ns la ea se va recurge ct mai devreme, odat cu nelegerea de ctre
copil a vorbirii i dezvoltarea capacitii de judecat (V. Behterev).
 66

Capitolul VI. CONINUTUL EDUCAIEI

1. Problema coninutului educaiei

2. Educaia intelectual
3. Educaia moral
4. Educaia patriotico-civic
5. Educaia pentru cultura sexualitii
6. Educaia estetic
7. Educaia psiho-fizic
8. Educaia tehnologic

Noiunile cheie: coninutul educaiei, educaia intelectual, educaia moral, educaia

patriotico-civic, educaia estetic, educaia psiho-fizic, educaia tehnologic.

1. Problema coninutului educaiei

Scopul educaiei ntotdeauna genereaz un anumit coninut. Noiunea de coninut,

conform dicionarului explicativ, include n sine totalitatea elementelor care constituie
esena unui lucru sau a unui fenomen, n cazul nostru a fenomenului educaional.
Specialitii n domeniu subneleg prin coninutul educaiei experiena specific uman ce
exprim lumea spiritual a personalitii.
Coninutul educaiei totalitatea cunotinelor, normelor de conduit, valorilor,
idealurilor, elementelor culturii materiale i spirituale a societii, care urmeaz s fie
asimilate, transformate n lumea interioar a personalitii.
n literatura pedagogic coninutul educaiei este abordat din cteva perspective. n
primul rnd, precum s-a menionat, el include valorile culturale, experiena i normele de
conduit ale oamenilor, a ntregii umaniti. n al doilea rnd, coninutul educaiei, raportat la
formarea i dezvoltarea personalitii, integreaz calitile de individ, experiena, trebuinele,
nsuirile social aprobate i individuale ale omului, cultura lui i sistema de valori. n al
treilea rnd, prin coninutul educaiei subnelegem activitatea educaional a instituiei:
realizarea scopului i sarcinilor, direciilor i formelor de activitate a educatorilor i
educailor.
 67
Conform unei abordri mai recente coninutul educaiei include elementele culturii
personalitii, care poate fi definit ca sistem de norme, convingeri, valori, stil de via,
comportament (O. Gazman), care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale
viei.
n acest context calitile de personalitate, buncretere, cultura personalitii
reprezint scopul educaiei, iar cultura societii, toate elementele ei constituitoare
cunotinele, experiena, valorile, formele de activitate constituie coninutul i mijloacele
educaiei.
Aceast interpretare a coninutului educaiei pune accent pe orientarea spre
personalitate n procesul educaiei, spre activismul, independena i sine valoarea ei.
Abordrile coninutului educaiei prezentate mai sus se completeaz reciproc, avnd
un sens unic: omul n cretere asimileaz cultura, etaloanele i exigenele ei i graie acestui
fapt se constituie ca personalitate. n literatura pedagogic i practica modern coninutul
educaiei se descrie n termeni de competene ale omului care s-i permit nsuirea valorilor
societii i dobndirea calitilor necesare pentru o socializare reuit. Competenele
personalitii snt tratate ca cele mai largi capaciti ale omului de a rezolva problemele
vitale, profesionale, ca indicatori i criterii ai unei educaii de calitate.
Selectarea coninutului educaiei reprezint o problem actual pentru teoria i
practica pedagogic. Din ntreaga varietate de atitudini fa de lume, att de importante
pentru viaa omului, e nevoie de evideniat principala, fr de care nu poate fi i nu se poate
dezvolta viaa la nivelul pe care ea a atins-o n decursul dezvoltrii istorice. Se impune, deci,
o generalizare larg a fenomenelor semnificative pentru viaa demn de Om. Valoarea
superioar este nsi Omul care include n sine ntreaga umanitate fiind i reprezentantul
acestei umaniti. Natura, viaa, societatea constituie valorile superioare de nivelul doi.
n coninutul educaiei nu poate fi inclus ntreaga infinitate de atitudini fa de lumea
nemrginit. n plus atitudinile sunt individuale, variative, dinamice, specifice pentru vrsta,
genul, apartenena social a subiectului, nuanate de particularitile social-istorice i situaia
natural. Prin urmare, coninutul educaiei va include atitudini selective, capabile de a se
autoconserva n condiiile unor transformri i cataclisme sociale, drept temeiuri ale unei
viei demne a omului cu demnitate. Atitudinile fa de valori dein locul de coninut al
educaiei tocmai de aceea c dispun de asemenea nsuiri [N. urcova] de a se pstra pe sine.
Tot odat, n practica mondial n calitate de coninuturi educative snt acceptate
direcii relativ autonome ale educaiei: intelectual, moral, estetic, tehnologic etc.
 68

2. Educaia intelectual

Aceast dimensiune a coninutului educaiei se axeaz pe noiune de cunoatere.

Ce nelegem prin cunoatere?
n literatura filosofic cunoaterea este definit ca activitate creatoare a subiectului,
orientat spre dobndirea cunotinelor autentice despre lume; un proces complex de
dezvluire a esenei obiectelor i fenomenelor, de nsuire, apropiere, reproducere mintal
(modelare) a realitii obiective de ctre subiectul cunosctor (individual i colectiv).
Cunoaterea este o caracteristic esenial a existenei culturii i poate fi realizat sub
urmtoarele forme: de uz cotidian, mitologic, religioas, artistic, filosofic i tiinific.
Cunotinele dobndite n procesul de cunoatere se structureaz i se fixeaz n forme
specifice de reflectare: senzaii, percepii i reprezentri proprii cunoaterii senzoriale;
noiuni, categorii, judeci, raionamente, ipoteze, teorii, sisteme teoretice etc. proprii
cunoaterii raionale. Limba i diferitele sisteme de semne fixeaz i obiectiveaz rezultatele
cunoaterii, generalizndu-le la scara social, transmindu-le generaiilor ulterioare.
Cunoaterea este o reflectare relativ exact a realitii, rezultatele ei, verificate practic,
fiind cunotinele autentice, adevrate (adevr obiectiv). Aceste cunotine ajut omului s-i
clarifice atitudinea fa de lume, s-i determine locul su n mediul social i natural
nconjurtor. n procesul interaciunii cu realitatea omul se cunoate i pe sine nsui, Eu-l
su, individualitatea sa. Totalitatea atitudinilor valorice fa de lumea nconjurtoare i fa
de sine nsui determin orientarea social, tipul de comportament i activitatea civic,
datorit crora se formeaz convingerile conceptuale ale omului. Convingerile cunotinele
ntemeiate pe generalizri conceptuale constituie fundamentul poziiei interioare a
personalitii, a concepiei ei despre lume.
Ce este concepia despre lume?
Concepia reprezint o sistem integr de viziuni i convingeri tiinifice, filosofice,
social-politice, morale, estetice care reflect n contiina omului tabloul general al lumii i
determin orientarea activitii lui.
Baza formrii concepiei despre lume o constituie cunotinele tiinifice care se
asimileaz n procesul instruirii, activitii extradidactice, muncii de sine stttoare a elevilor,
experienei lor acumulate n procesul comunicrii i a vieii.
 69
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii
umane realizat prin valorile tiinei. n formarea viziunilor, convingerilor conceptuale ale
elevilor un rol foarte important revine poziiei pedagogului. El trebuie singur s aib
convingeri, s triasc n corespundere cu ele, s poat vorbi despre ele cu elevii, fr a le
impune, dar i fr a renuna la ele nejustificat.
n cutarea modalitilor practice pentru educaia care pune n centrul ateniei
cunoaterea adevrului i formarea concepiei despre lume, este cazul s amintim despre trei
paradigme (modele de teorii) cunoscute n literatura de specialitate [M. Momanu]:
Paradigma intelectualist, bazat pe nsuirea de cunotine, pe dobndirea unei
culturi enciclopedice. Potrivit acestei teorii obiectivul major al educaiei presupune
acumularea unui volum mare de cunotine pentru ca omul s devin capabil s dea
rspunsuri clare i sigure la solicitrile vieii. Dei critica intelectualismului are o tradiie
ndelungat, practica intelectualismului rmne i astzi o realitate, cu toate c aceast
tendin nu poate fi considerat sursa tuturor relelor din nvmnt.
Paradigma formativist. Adepii acestei concepii consider c preocuparea
fundamental a educaiei trebuie s fie ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului,
nzestrarea lui cu capaciti necesare pentru asimilarea ulterioar a cunotinelor.
Dup cum se poate observa ambele paradigme, intelectualist i formativist, restrng
i unilateralizeaz conceptul educaiei pentru cultura cunoaterii. Potrivit rezultatelor
cercetrilor psihologiei contemporane, mai cu seam a celor referitoare la mecanismele
inteligenei, ale nvrii etc., asimilarea cunotinelor i dezvoltarea capacitii pentru
cunoaterea adevrului se afl ntr-o relaie de interdependen.
Paradigma constructivist. Aceast paradigm realizeaz n mare msur un echilibru
al extremelor, ncercnd s mpace intelectualismul i formativismul. Din acest motiv
constructivismul domin teoria i practica educaiei din ultimele decenii.
Paradigma constructivist dezvolt un model al nvrii ce are la baz ideea de
conflict socio-cognitiv, considerat drept surs a nvrii i un element important n
construirea cunoaterii. n procesul confruntrii democratice a participanilor la actul
cognitiv, elevul ajunge s neleag importana diversitii ideilor i nva s-i
apere/argumenteze propriile idei.
Savanii aduc argumente eseniale n favoarea eficientizrii nvrii prin valorificarea
conflictului socio-cognitiv:
 70
- i permite elevului s ia cunotin de alte rspunsuri dect ale sale, s in seama
de diversitatea punctelor de vedere;
- mrete gradul de activitate cognitiv a elevului;
- pune elevul n situaia de a descoperi n rspunsurile celorlali informaiile pentru
construirea propriei cunoateri;
- ajut elevul s accepte schimbarea i s coopereze pentru rezolvarea problemelor.
Obiectivele educaiei intelectuale. n contextul schimbrilor cu care se confrunt
individul uman o valoare educaional deosebit i revine dobndirii metodei de nvare: a
nva s nvei devine obiectivul general al educaiei, n special al educaiei pentru
cunoatere, dup expresia lui . Brsnescu.
Obiectivele mai concrete ar putea fi urmtoarele:
formarea culturii muncii de nvare i a celei intelectuale: de a identifica
conexiuni, de a gndi logic, de a lua decizii, de a participa n luarea deciziilor, de a
ntreine discuii, de a gndi critic etc.;
dezvoltarea puterii de voin, memoriei, gndirii ca condiie de baz ale
desfurrii actului cunoaterii i a procesului de nvare;
dezvoltarea calitilor de personalitate independenei, largheei orizontului,
curiozitii, capacitii de creaie, autonomiei.
Finalitatea preconizat a procesului pedagogic urmrete dezvoltarea aptitudinilor
mintale ale omului, a interesului ctre cunoaterea lumii nconjurtoare i autocunoatere.
Aceasta va permite personalitii s-i aleag modul de via i strategia conduitei, s se
orienteze n limbajul culturii moderne.
Obiectivele educaiei pentru cultura cunoaterii se realizeaz prin mijloacele instruirii
i a nvmntului, utilizarea unor traininguri i exerciiilor special orientate, conversaiilor
despre savani, victorinelor i olimpiadelor, implicarea n procesul explorrii creatoare,
investigaiei i a experimentului.
Metodele educaiei pentru formarea culturii cunoaterii sunt grupate n jurul unor
strategii de nvare, care vizeaz formarea-dezvoltarea abilitilor de activitate cognitiv-
raional: observarea, descrierea, demonstrarea, descoperirea, problematizarea, exerciiul de
tip algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul didactic.
 71
3. Educaia moral

Orice fapt a omului, dac ea influeneaz asupra altor oameni i nu este indiferent
pentru interesele societii, genereaz aprecierea moral din partea celor din jur. Noi o
apreciem ca bun sau rea, corect sau incorect, echitabil sau inechitabil. Morala n sensul
direct al acestui cuvnt se nelege ca obicei, morav, regul.
Deseori n calitate de sinonim al cuvntului moral este folosit noiunea de etic
tiina filozofic care studiaz problemele teoretice i practice ale moralei. Morala
totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul omului fa de
societate, ali oameni i fa de sine nsui.
Comportamentul omului se apreciaz dup msura corespunderii anumitor reguli.
Dac astfel de reguli nu ar exista atunci una i aceeai fapt ar fi apreciat de pe diferite
poziii i oamenii nu ar putea ajunge la o opinie unic bine sau ru a procedat omul.
Regula, avnd caracter general i fiind extins asupra unei mulimi de fapte similare, poart
denumirea de norm moral. Norma este regula, cerina care determin cum omul trebuie
s procedeze ntr-o situaie concret sau alta. Norma moral poate stimula copilul spre
anumite fapte i aciuni, dar poate interzice sau avertiza de la ele. Normele determin ordinea
relaiilor reciproce a omului cu societatea, comunitatea, cu ali oameni.
Astzi n noiunea de moral se includ pe lng reguli sau norme i valorile morale,
care reprezint nsuiri pozitive sau virtui morale (nelepciunea, curajul, dreptatea, iubirea,
cinstea, echitatea etc.). Virtuile se dobndesc n procesul vieii sociale ca urmare a nsuirii
contiente i aplicrii practice a principiilor i normelor morale. n societatea modern
virtuile caracteristice snt tolerana, libertatea alegerii, autonomia voinei. Pentru definirea
calitilor morale cu sens negativ se folosete termenul viciu.
Normele se unesc n grupe n dependen de acele domenii (profesional, relaii
internaionale i altele) n care ele funcioneaz. Pentru fiecare din aceste domenii exist
repere de orientare crora li se subordoneaz normele de conduit principiile morale.
Astfel n cadrul mediului profesional, relaiilor interetnice normele de relaii snt
reglate de principiile respectului reciproc, toleranei etc.
Noiunile morale, care au caracter universal, cuprinznd toate domeniile de relaii,
ndemnnd omul pretutindeni s se conduc de ele, se numesc categorii morale. Ele includ
aa categorii ca binele i dreptatea, datoria i cinstea, demnitatea i fericirea .a.
 72
n dependen de faptul, cum este asimilat i acceptat de ctre om morala, n ce
msur i coraporteaz el convingerile i conduita cu normele i principiile morale n
vigoare se poate judeca despre nivelul moralitii acestuia. Moralitatea este o caracteristic a
personalitii care unete aa caliti i nsuiri, ca, buntatea, cumsecdenia, cinstea,
veridicitatea, dreptatea, dragostea de munc, spiritul de disciplin, regulnd conduita
individual a omului.
Procesul de acceptare a normelor morale i comportare a omului n conformitate cu
ele creeaz moralitatea individual. Pentru omul moral normele morale constituie propriile
lui convingeri i forme obinuite de comportament.
n dependen de motivele comportamentului moral pot fi difereniate nivelurile de
moralitate a personalitii. n condiii experimentale savanii au identificat nivelurile
premoral, convenional i autonom de moralitate. La nivelul premoral copilul i muli maturi
respect cerinele morale din motiv c au fric de pedeaps control exterior. La nivelul
convenional respectarea normelor morale este subordonat cerinelor societii, pentru a
convieui n mod panic cu ceilali de asemenea control exterior, dei mai bine
contientizat. La nivelul autonom de dezvoltare moral omul benevol urmeaz normele
morale, care devin principiile vieii lui, pe care le respect chiar i dac aceasta i pune n
pericol viaa control interior al conduitei morale (L. Kolliberg). Educaiei i revine rolul de
a conduce pe cel educat de la heteronomie (conduite i activiti impuse de controlul
exterior), spre autonomie moral (conduite i activiti impuse de controlul interior, de
propria contiin).
Educaia moral activitatea pedagogic de formare la cei educai a unui sistem de
cunotine morale, sentimente i aprecieri a conduitei sub aspect moral. n literatura special
pot fi evideniate cteva modele de abordare, paradigme ale educaiei morale.
Paradigma socratic: Rul provine din necunoaterea normelor morale. Orice virtute
trebuie nvat, pentru c dac omul cunoate virtutea, el este n mod necesar bun. Tot odat
nu va fi subapreciat cultivarea sentimentelor morale i formarea caracterului deprinderilor
de conduit moral a omului.
Paradigma spiritual-religioas. Religia, avnd coninut i finalitate moral nu se
reduce la moralitate, dup cum morala nu poate fi conceput doar n sens religios.
Moralitatea religioas nu rezult din interiorizarea i respectarea unor norme, reguli, legi, ce
guverneaz relaiile individului cu cellalt, cu societatea. Moralitatea religioas rezult din
relaia omului cu divinitatea, reflectat n planul relaiilor umane. O regul autentic moral
 73
nu ne prescrie, nu ne impune nici o reet, nici un model, ci ne ofer libertatea de a face
anumite alegeri, punnd ns cteva limite, care definesc libertatea noastr. Religia este de
neconceput fr moral, dar principiile morale ale religiei nu provin din experiena, din viaa
social, ci snt de natur transcendent; ele nu i se impun omului din exterior ca ceva strin,
ci snt conforme datelor i nevoilor spirituale ale acestuia.
Paradigma social (E. Durkheim) identific trei elemente fundamentale pentru
educaie:
Spiritul de disciplin, situat la rdcina vieii morale, care presupune respectul
autoritii regulilor.
Ataamentul fa de grupul social (indivizii nu au prin ei nii valoare moral:
domeniul vieii morale ncepe din momentul atarii la un grup orict de restrns ar
fi el).
Autonomia voinei. n condiiile societii industriale moderne o fapt este moral
n cazul dac este ndeplinit de om n deplin libertate n baza propriei
inteligene morale.
Paradigma constructivist sau psihologic sugereaz mecanismul construirii
moralitii de nsi copil, ca rezultat al unei educaii special organizate n aceast direcie (J.
Piajet).
Pentru practica educaional actual ar fi bine venit mai degrab o paradigm a
sintezei axat pe raporturile dintre moral i cunoatere, religie, societate, naiune, individ;
pe echilibrarea dimensiunilor psihologic i social, asigurndu-se prin educaie trecerea
eficient de la moral la moralitate.
Coninutul educaiei morale constituie normele i principiile morale acceptate n
societate. n societatea contemporan orientat spre principiile moralei umaniste n calitate
de valori prioritare pentru procesul educaiei pot fi considerate:
1) omenia ca calitate esenial, caracteristica integral a personalitii omului. Ea se
dezvluie n respectul fa de om, recunoaterea lui ca valoare suprem, toleran, prietenie,
gtina de a nelege, a ajuta, a susine;
2) credina n om, n idealurile umaniste, prezena valorilor i scopurilor umaniste n
via, slujire acestor idealuri;
3) voina ctre ndeplinirea obligaiunilor, abilitatea de a atinge scopuri i
concomitent de a fi exigent fa de sine, capacitatea de a se supune cerinelor societii, a fi
disciplinat;
 74
4) responsabilitatea pentru faptele sale, capacitatea de a recunoate i a corecta
greelile, a purta rspundere pentru consecinele propriului comportament;
5) respectul fa de tot ce e viu pe pmnt, n natur, contiina i conduita ecologic;
6) sinceritatea, principialitatea, echitabilitatea, exigena fa de sine i fa de alii, n
mbinare cu tolerana, tactul;
7) stpnirea de sine, conduita corect n familie, nelegerea rolului su n familie,
capacitatea de a forma familia i a tri n ea.
Acestea snt normele morale de baz care pot servi drept fundament pentru munca
educativ n coal, n familie, n societate.
Obiectivele educaiei morale:
formarea sensibilitii i cultivarea interesului fa de cunoaterea aspectului
moral al interaciunii omului cu ali oameni, cu natura nconjurtoare;
asimilarea unui sistem de noiuni despre latura moral a vieii, profilul moral al
Omului demn, ca purttor i creator al valorilor morale;
formarea capacitii copilului de a-i cugeta aciunile i faptele, a aprecia faptele
altora i ale sale proprii dup criterii morale;
stimularea dorinei interioare a copilului de a manifesta atitudine moral fa de
cei din jur i a o realiza n situaii concrete.
nvarea valorilor i atitudinilor morale este un proces dificil i subtil. Tot odat, a
discerne adevrul de fals, a deveni stpnul propriilor dorine, credine, pasiuni, a fi onest, a
respecta pe cellalt toate acestea se nva jucnd fotbal, rezolvnd o problem, traducnd un
text, observnd o reacie chimic, etc. n acest context specialitii apreciaz tot mai mult rolul
curriculum-ului ascuns, familial sau colar pentru formarea moral a elevilor: alegerea
textelor, a documentelor, a exemplelor, etc. este ntotdeauna purttoare de valori, de
atitudini, declannd sentimente, crend anumite stri de spirit. Tot odat coala nu poate s-
i abandoneze responsabilitile sale n raport cu educaia moral, proiectnd i punnd n
practic un curriculum explicit, bine orientat spre cultivarea moral a fiinei umane.
O condiie important n educaia moral o constituie organizarea activitii colective
de nvare, social-utile, cnd elevii sunt pui n situaii de manifestare nemijlocit a grijii fa
de alii, de acordare a ajutorului i sprijinului, aprare a celui mic, slab. Asemenea situaii pot
aprea spontan n procesul de activitate n comun, dar pot fi i special preconizate de ctre
pedagog.
 75
Instruirea special organizat pentru cultivarea moral i spiritual se bazeaz pe
urmtoarele poziii-cheie:
1. Cutarea n comun mpreun cu copiii a rspunsurilor i a soluiilor problemelor
morale.
2. Asigurarea micrii fireti a refleciei cu sprijin pe imaginaia copilului n
contientizarea faptelor.
3. Selectarea unui coninut moral orientat a materiei de predare.
4. Trezirea rsunetului luntric al discipolilor.
Accentul se pune pe modalitile active de iniiere a copilului n esena moral a
tabloului integru de interaciune cu cei din jur, ns nu doar pe comunicarea cunotinelor
etice. n centrul ateniei vor fi nu cunotinele nsi i deprinderile respective de conduit,
nu cantitatea de timp preconizat pentru nsuirea lor, ci cutarea modalitilor noi de
nsuire a coninutului selectat, pentru ca n contiina discipolilor s se poat instaura ct mai
multe legturi personificate directe cu ali oameni, cu societatea (colectivul de semeni),
natura i, n primul rnd, cu sine nsui.
Forma de organizare a instruirii morale dialogurile etice, cu o structur flexibil
dinamic. Tehnologia pedagogic include conversaii-comunicri, povestirile pedagogului;
discuii libere, enunuri, sugestii analitice cu atragerea experienei proprii a copiilor; lectura
i analiza creaiilor literare; tcerea i chibzuirea despre diferite probleme despre sine
nsui, despre apropiai i rude, despre buntate i rutate n viaa oamenilor, despre
mbuntirea vieii oamenilor; adresare ctre inim, activiti de autodezvoltare a abilitii
de a vedea cu inima, de a iubi cu inima, de a suferi cu sufletul; practica cotidian de trimitere
a gndurilor bune i frumoase apropiailor i rudelor precum i de svrire a faptelor bune,
nscrierea visurilor; completarea caietelor cu desene i notie despre tririle proprii; reflecii
scris-verbale sau orale despre aciunile i faptele proprii i tririle altora i cele proprii legate
de ele; filozofarea pentru tragerea nvmintelor despre frumuseea nelepciunii (filozofiei
vieii spirituale) (. Amonavili).
Pedagogul n timpul dialogului evolueaz n rol de moderator, preocuparea lui
principal crearea unei atmosfere favorabile pentru toi participanii n discuie.
Participarea n activitatea de explorare, de rezolvare a problemelor creative accesibile
care cer de la copil aplicarea arsenalului dobndit de cunotine, abiliti, permite
pedagogului s urmreasc dup efectele influenelor pedagogice n decursul desfurrii
dialogurilor, conduitei cotidiene a copiilor.
 76
Tot odat pot fi evideniate criterii speciale, mai mult sau mai puin optimale pentru
determinarea gradului de avansare a copilului n autodezvoltarea moral:
1. Poziia moral exprimat n nelegerea aspectului moral al aciunilor
comportamentale, n sensibilitate fa de bine i ru, atitudinea grijulie fa de natur.
2. Activismul moral-creativ al personalitii, exprimat n capacitatea de a opera de
sine stttoare cu schema logico-verbal de judecat moral social adecvat, n a cugeta
asupra soluiilor de rezolvare a problemelor morale imaginare i reale.
3. Contientizarea semnificaiei morale a aciunilor comportamentale i a nzuinei
luntrice de a face fapte bune pentru cei din jur (E. Zolotariov)

4. Educaia patriotico-civic

Actuala societate democratic-pluralist n ncercrile la care este supus, depinde ntr-

o msur mai mare de virtuile politice ale cetenilor si, dect n societatea totalitar prin
care am trecut. Dragostea fa de ar, autocontiina responsabilitii fa de stat ca ocrotitor
al bunului comun i gtina cetenilor de a-i ndeplini obligaiile n raport cu comunitatea
constituie repere eseniale ale educaiei patriotico-civice.
Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pmnt
motenit de la tat, pmnt al naintailor. Alturi de conceptul de patrie se nscrie
sentimentul de ataament fa de ea patriotismul. Patriotismul constituie principiul moral i
politic, sentimentul social, coninutul cruia include dragostea i devotamentul fa de Patrie,
mndria pentru trecutul i prezentul ei, tendina de a apra interesele Patriei.
Patriotismul presupune contiina apartenenei la popor, la mediul naional, social i
cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei ei i suveranitii, simul
rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n
acelai timp patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i
respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu
pentru libertatea patriei, ncrederea n prosperitatea ei [I., Nicola, 1994].
Din perspectiva psihologic patriotismul este considerat o trstur a personalitii
fiecrui om. Ea se cristalizeaz de la cea mai fraged vrst i se mbogete cu noi
dimensiuni pe tot parcursul existenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ
i patria sa.
 77
Obiectivul strategic al educaiei patriotice vizeaz interiorizarea coninutului sugerat
de contextul conceptual al noiunilor menionate mai sus, transformarea lui n mobiluri
interne i manifestri comportamentale relevante ale discipolului n relaiile sale cu patria,
din care face parte, cu trecutul i prezentul ei.
Prima component a acestui obiectiv general, contiina patriotic, presupune
cunoatere, triri afective, convingeri n legtur cu coninutul acestor valori moral-politice.
A doua component a obiectivului general formarea conduitei patriotice include
att deprinderi i obinuine de comportare n spiritul cerinelor patriotismului ct i anumite
trsturi de caracter implicate n plan comportamental.
Obiectivele specifice:
favorizarea asimilrii unui volum de informaii, formarea capacitii intelectuale
indispensabile pentru nelegerea multiplelor fenomene ce in de patriotism ca
valoare a contiinei morale sociale;
stimularea tendinei i dorinei de a aciona n virtutea imperativelor pe care
cunotinele le includ;
formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare n spirit patriotic;
formarea trsturilor de voin i caracter necesare pentru declanarea i realizarea
aciunilor i faptelor patriotice (curajul, spiritul de rspundere, perseverena,
abnegaia, spiritul de sacrificiu, ncrederea n forele proprii, etc.).
Realizarea obiectivelor notate mai sus preconizeaz asimilarea de ctre discipoli a
unui ansamblu structurat de idei privitoare la patrie ca mediu geografic, politic, social i
cultural, privitoare la istoria sa milenar, la viaa i activitatea marilor personaliti ale
neamului; cunotine privitoare la eforturile pe care oamenii rii concrete le depun pentru
prosperitatea spiritual i material, etc.
Pentru ca aceste cunotine s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor
cu triri afective corespunztoare, adic cu emoii, stri de spirit, sentimente, etc., care vor
facilita adeziunea intim, intern cu cele transmise din exterior.
Asemenea triri pot fi declanate numai n contextul unor situaii n care copilul este
subiectul aciunii. Orict ar fi de riguroase cunotinele transmise ele rmn fr efect pe plan
intern, dac nu intervine acea vibraie subiectiv cu nuane diferite de la un copil la altul.
Numai organiznd asemenea situaii vom reui s stabilizm sentimentul patriotic.
n realizarea obiectivelor educaiei patriotice se va proceda n mod concentric,
ncepnd cu dragostea fa de familie, fa de coal, fa de satul sau oraul natal, fa de
 78
frumuseea patriei, fa de trecutul i prezentul ei, etc., n acord cu msura creterii
capacitii de nelegere i a mbogirii experienei de via a copilului.
Formarea conduitei patriotice solicit includerea discipolilor n aciuni i fapte reale
care, ntr-un fel sau altul, au implicaii patriotice. Mediul colar i extracolar, prin derularea
lui, genereaz situaii psihologice favorabile n care elevii s-i poat exprima n mod repetat
conduita patriotic. Pedagogul va nsoi asemenea repetri cu noi precizri i argumente n
vederea nelegerii tot mai profunde de ctre discipoli a semnificaiei sociale a conduitei
adoptate.
Formarea spiritului civic apare ca o component a educaiei patriotice.
Termenul civic provine din latinescul civis (cetean), astfel aceast component de
educaie este cunoscut sub trei denumiri: educaia civic, ceteneasc sau politic [tefan
Brsnescu].
Educaia civic reprezint sistema muncii educative orientat spre formarea calitilor
necesare omului ca cetean membru cu drepturi i responsabiliti al comunitii
teritorial-politice, al statului.
Cultura civic a personalitii include cunotine din domeniul politicii i dreptului,
viziuni i convingeri, atitudinea contient fa de viaa social i politic a rii, tendina de
a participa n viaa politic, a ocupa o poziie civic activ, a respecta legile rii. Elevii
asimileaz cunotine despre ornduirea statal, despre sistema puterii, despre posibilitile
cetenilor de a participa n alegerea structurilor puterii, a influena asupra conducerii i a
participa n ea, ntrunindu-se n partide i micri. n calitate de mijloace educative vor fi
folosite leciile de discipline sociale (istorie, tiine sociale), excursiile etc.
n literatura pedagogic contemporan educaia civic prevede formarea atitudinii
fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil
pentru ceteni. n sensul restrns al acestei educaii se subnelege adeziunea la o anumit
formaie politic.
Educaia civic presupune formarea poziiilor constituionale, de drept a
personalitii. Ideile, normele, opiniile i idealurile elaborate n societate determin contiina
civic a personalitii n formare, ns pentru a ajunge la armonia lor este necesar munca
educativ special orientat n aceast direcie.
Contiina civic format ofer omului posibilitatea de a aprecia fenomenele i
procesele sociale, faptele i aciunile proprii n raport cu interesele societii.
 79
Formrii deprinderilor civice contribuie participarea elevilor n micrile i
organizaiile pentru copii, la fel i organizarea autogestiunii elevilor n instituia de
nvmnt, n cazul cnd ea nu este una formal.
Explorarea ntrebrilor educaiei civice n pedagogie i are istoria sa. Ea este legat
de numele filosofilor antici i clasici ca Platon, Aristotel, Rouseau .a. Dac primii asociau
problema educaiei civice cu formarea respectului fa de stat, a capacitii de trai n acord cu
legea, ultimul vedea baza educaiei civice n dezvoltarea liber a personalitii, n crearea
condiiilor pentru autoexprimare. Cel mai amplu teoria educaiei civice a fost elaborat de
ctre pedagogul german G. Kerchenchteiner, care sublinia necesitatea formrii bine orientate
a educaiei civice, a cunoaterii istoriei statului, a instruirii politice a maselor.
Obiectivele i coninutul educaiei civice. Rezumnd cele menionate mai sus, vom
preconiza urmtoarele obiective ale educaiei civice:
i dezvoltarea simirii civice a copiilor i a tineretului, simirii care s se
materializeze n contiina responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea
drepturilor. Aceasta presupune informarea despre rolul statului democratic, organizarea i
instituiile lui, justificarea obligaiei ceteanului de a apra aceste instituii, despre
necesitatea supunerii n faa legilor, care traduc n fapt aspiraia poporului de a fi stpn pe
destinul su;
i pregtirea omului n sensul activismului politic. Prin educaia civic oamenii s fie
formai pentru participarea efectiv la schimbrile statului n mai bine, fr s rmn doar la
nivelul criticii;
i formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea
informrii corecte i a libertii de aciune n plan civic.
n condiiile unui stat democratic, educaia civic trebuie s formeze indivizilor
contiina c aparin unei comuniti ordonate, bazate pe legi acceptate de toi, pe care
trebuie s le serveasc, la nevoie jertfindu-se pentru promovarea lor.
n condiiile unui stat dictatorial, totalitar, aceast educaie trebuie s formeze cu orice
risc, contiina necesitii luptei mpotriva legilor impuse prin violen i a statului care le-a
promovat.
 80
5. Educaia pentru cultura sexualitii

n istoria gndirii pedagogice educaia sexual a fost examinat ca component n

cadrul altor dimensiuni ale educaiei, bunoar, a educaiei corporale, alturi de educaia
fizic, a educaiei pentru sntate, care acoper numeroase aspecte ale vieii: igiena
alimentar, somn, buna utilizare a medicamentelor, securitatea, alegerea unui mod de via
sntos cu toate aspectele sale biologice, sociale i psihoafective.
Exist ns argumente n favoarea abordrii separate a educaiei sexuale:
- problematica dedicat sexualitii, care prin tradiie este considerat un subiect al
tcerii;
- tendina de a lsa educaia sexual doar n grija medicilor, pedagogii ocupndu-se
puin de aceast problematic;
- oportunitatea diversificrii i nuanrii problemelor legate de sexualitate i
educaia sexual n societatea contemporan, caracterizat prin adevrat revoluie
sexual;
- consecinele nefaste ale conspiraiei tcerii (pe care puini prini i educatori
ndrznesc s-o rup), asupra comportamentului familial i socio-sexual al tinerilor.
Problematica educaiei sexuale poate fi abordat deplin doar n cadrul concepiei
asupra sexualitii i a rolului sexualitii n viaa uman.
Se impune conjugarea mai multor puncte de vedere n explicarea sexualitii i,
implicit, a educaiei sexuale: moral, religios, biomedical, socio-cultural, etc.
Potrivit concepiei moral-religioase sexualitatea este un dar divin, rolul creia este de
a exprima dragostea pentru so, de a procrea, cstoria fcnd parte din experienele cele mai
pure i mai frumoase ale creaiei. Majoritatea religiilor au acceptat idealul vieii de familie i
consider imoral sau pctos sexul practicat n afara cstoriei.
Astfel conceput, educaia sexual depete cadrul ngust al educaiei fizice i apare
drept o direcie major a educaiei morale.
Potrivit ideii de baz a concepiei biologice de abordare a educaiei sexuale, instinctul
reproducerii guverneaz viaa uman; dei nu putem ignora factorii mintali, afectivi, morali
i intelectuali, dragostea sexual este determinat de elementul biologic.
Potrivit teoriei evoluioniste (Ch. Darwin, spre exemplu) sexualitatea nu este un dar
divin, ci se reduce la instinctul sexual care asigur perpetuarea speciei.
 81
Conform concepiei freudiene (psihoanalitice) energia sexual este sursa tuturor
activitilor umane, iar experienele sexuale trite n primii ani de via influeneaz decisiv
dezvoltarea personalitii adultului.
Concepia freudian asupra sexualitii infantile ajut s nlturm falsa credin c
sexualitatea apare abia la pubertate. Freud a artat c manifestrile precoce pot fi semne ale
unui proces normal natural, pe baza creia, n perioada pubertii apare funcia de
reproducere.
Psihanalitii consider incomplet explicaia pur fiziologic a sexualitii. Instinctul
sexual uman nu se reduce la funcia de reproducere; psihanalitii introduc factorul psihic n
ecuaia sexualitii umane.
Ideea de baz a concepiei socio-culturale este aceea c manifestrile sexuale umane
depind nu att de impulsiunile primare, ct de tradiiile, normele, valorile care contureaz
modelul socio-cultural de referin. Atitudinea fa de diversitatea formelor
comportamentului sexual (atracie sexual, adulter, monogamie, poligamie, homosexualitate,
masturbare, etc.) difer n funcie de normele sociale, de modelul socio-cultural la care ader
un individ sau o comunitate.
Problema introducerii educaiei sexuale n coal a aprut n anii 60-70 ai secolului
XX, ndeosebi n contextul discuiilor pe tema revoluiei sexuale, care trateaz sexualitatea
i actul sexual drept unul normal, natural, firesc. Ca urmare la aceasta a aprut modelul de
educaie centrat pe libertatea de manifestare sexual. Acest model presupune abordarea
problemei sexualitii cu naturalee i seriozitate, renunarea la prejudeci, la miturile
vehiculate n perioada copilriei, ajungndu-se astfel la exagerri. Or, libertatea sexual nu
echivaleaz cu liberalismul i ignorarea regulilor morale; normalitatea actului sexual nu
nseamn reducerea lui la dimensiunea pur biologic, dup cum nu presupune satisfacerea lui
oricnd, oriunde i cu oricine. Iat de ce problematica dificil i complex a educaiei sexuale
nu poate fi ignorat.
Oportunitatea unei educaii sexuale susinute i sistematice poate fi motivat prin:
accelerarea maturizrii biosexuale a tinerilor, apariia i dezvoltarea precoce a
caracteristicilor sexuale secundare i creterea indicatorilor staturo-ponderali;
rspndirea fr precedent a bolilor transmise pe calea sexual, ndeosebi la
nivelul generaiei tinere;
ponderea mare a activitilor desfurate n comun de ctre biei i fete, colile
fiind mixte;
 82
creterea toxicomaniei n rndurile tinerilor;
scderea pragului de vrst pentru nceperea vieii sexuale;
nmulirea cazurilor de graviditate la adolescente;
nmulirea dramatic a cazurilor de contractare a SIDA;
progresele n domeniul contracepiei i al planning-ului familial;
schimbarea percepiei i a atitudinilor fa de unele practici sexuale, precum
homosexualitatea, transsexualitatea, etc. [M., Momanu].
La solicitarea prinilor, psihologilor, profesorilor s-au introdus ore de educaie
sexual n coli. Au existat ns i oponeni ai acestei iniiative, argumentul lor fiind acela, c
introducerea unor ore speciale n acest sens ar putea atrage atenia asupra sexului la copiii de
vrst fraged.
Educaia sexual constituie componenta esenial a educaiei pentru viaa de familie i
viaa social. Finalitatea preconizat pregtirea tinerilor pentru viaa de cuplu, pentru
preluarea rolurilor familiale prin cultivarea virtuilor morale i a responsabilitii fa de so
(soie) i copii.
Obiectivele prioritare ale educaiei sexuale ar putea fi:
8Cultivarea sensibilitii i a receptivitii fa de valorile moral/estetice i religioase
tradiionale privind atitudinea individului fa de sexualitate i rolul sexualitii n viaa
uman.
8Favorizarea cunoaterii sensului i a semnificaiei sexualitii prin cultivarea unei
concepii nalte sub raport tiinific i mai ales moral cu privire la viaa erotic i la rostul
iubirii, al cstoriei n existena uman.
8Favorizarea cunoaterii sensului i a semnificaiei morale/estetice a sexualitii prin
exersarea capacitii de a lua decizii cu privire la viaa sexual n funcie de valorile la care
ader omul i de consecinele fiecrui tip de comportament sexual.
8Cultivarea capacitii de a-i domina raional impulsurile pentru a fi apt de a
rezolva toate problemele de comunicare i cooperare a celor dou sexe ntr-o manier
caracterizat prin generozitate i iubire.
Eficiena educaiei sexuale este condiionat de respectarea urmtoarelor principii:
Principiul ncrederii: pedagogul trebuie s manifeste respect fa de educat,
sugerndu-i ncrederea n capacitile lui de a asimila informaiile necesare, de a le traduce
ntr-un stil de via adecvat, de a lua deciziile potrivite etc.
 83
Principiul concordanei cu etapa de dezvoltare a personalitii copilului:
preconizeaz oferirea unor informaii accesibile ca rspuns la curiozitatea i interesele reale
ale educatului.
Principiul imunizrii educatului n raport cu posibilele influene negative ale
anturajului: pedagogul va ine cont de proprietatea de ntiprire a primei impresii, de faptul,
c este primul, care l informeaz pe copil, protejndu-l astfel n faa unor influene negative
ale anturajului.
Principiul sinceritii: pedagogul poate conta pe sinceritatea discipolului atunci cnd
el singur manifest aceast sinceritate.
Principiul trezirii responsabilitii educatului: pedagogul trebuie s ajute pe discipol
s neleag c o relaie adevrat se bazeaz pe respectul celuilalt i rspunderea fa de
cellalt.

6. Educaia estetic

Esteticul este o dimensiune existenial a omului. Omul fiineaz i se dezvolt n

concordan cu legile frumosului, armoniei i coerenei esteticului din natur, societate,
operele de art.
Termenul de estetic i are originea n limba greac, n cuvntul aistheticos >
estheticos (care se traduce prin: ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare, ceva
care are facultatea de a simi).
Esteticul a fost mult vreme sinonim cu frumosul (considerat a fi categoria estetic de
cea mai larg generalitate). De exemplu, n limbaj cotidian utilizm expresiile: mbrcminte
estetic = mbrcminte frumoas, comportare estetic = comportare frumoas, exprimare
inestetic = vorbire urt, grosolan etc.
Noiunea de frumos este utilizat n sens mai larg i mai ngust. n sensul ngust
frumosul st n opoziie cu sublimul, graiosul, comicul etc.; n cel larg le cuprinde pe toate,
fr excepie.
Despre care valori ale acestui frumos poate fi vorba? Frumosul din natur, care se
obiectivizeaz n forme (flori, frunze, stnci, nouri etc.), culori, ritmuri, peisaje, perspective,
orizonturi, fenomene acustice (susurul izvoarelor, cntecul psrilor etc.), tablouri din natur
(furtuni dezlnuite, apus de soare, rsrit de soare etc.).
 84
Frumosul din viaa social se concretizeaz n frumuseea relaiei dintre oameni, a
procesului muncii, a produselor muncii omului.
Frumosul artei const n redarea realitii n mod original de ctre fiecare creator prin
muzic, art plastic, arhitectur, dans, literatur, teatru, film).
Devine clar c esteticul este prezent att n realitate (natural sau social), ct i n
art. Prin urmare, putem vorbi despre frumosul sau esteticul naturii, esteticul uman sau al
vieii sociale i esteticul artei, fiecare implicnd necesitatea unei educaii adecvate. Atunci
cnd vorbim despre un analfabetism al elevilor colii de astzi nu putem scpa cu vederea i
un alt tip de inalfabetism, mai subtil i ascuns, dar mult mai periculos i anume,
analfabetismul estetic, adic incapacitatea de a sesiza i vibra n faa frumosului,
insensibilitatea fa de farmecul artei. Aceast imunitate afectiv fa de estetic ca
dimensiune existenial a omului are consecine nefaste att pentru indivizi (indiferent de
gradul lor de instruire), ct i pentru societi (indiferent c sunt dezvoltate sau subdezvoltate
economic.
Educaia estetic procesul de formare a capacitilor de percepere i nelegere a
frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos.
Din aceast definiie se desprind dou aspecte ale educaiei estetice: a) educaia
pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, nfptuirii, interpretrii frumosului; b)
educaie prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului.
Este important s contientizm, c educaia estetic nu trebuie confundat cu
educaia artistic. Din punctul de vedere al coninutului, educaia estetic are o sfer mai
larg, incluznd frumosul din natur, societate i art; educaia artistic vizeaz doar
frumosul din opera de art. Din punctul de vedere al finalitilor, educaia estetic i
propune formarea receptivitii i creativitii estetice, pe cnd educaia artistic are n vedere
dezvoltarea i cultivarea capacitilor creative n registrele metodice, specifice fiecrei arte.
Din punct de vedere al formelor de realizare, educaia estetic se desfoar cu
preponderen sub forma unor activiti teoretico-informative, pe cnd educaia artistic se
deruleaz mai mult sub aspect practic-aplicativ. Pn la un anumit punct educaia artistic
este recomandat tuturor elevilor. ns ea va fi acordat de ctre cadre didactice specializate
doar acelor elevi care au probat o competen creativ n ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea
se dovedete a fi necesar mai mult viitorilor artiti [C. Cuco].
Scopul educaiei estetice formarea culturii estetice a personalitii care include n
sine urmtoarele competene fundamentale ale omului:
 85
de a fi receptor sau beneficiar, capabil de a se delecta prin consumarea
frumosului naturii, frumosului uman (al vieii sociale) i esteticului artei;
de a se manifesta ca evaluator al esteticului;
de a se manifesta ca creator al valorilor estetice, fie prin completarea frumosului
natural i uman, fie prin interpretarea frumosului din art.
Reieind din scopul nominalizat pot fi conturate dou categorii de obiective ale
educaiei estetice: 1) obiective privind formarea capacitii de a percepe, a nsui, a folosi i
aprecia adecvat valorile estetice; 2) obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori
estetice.
Prima categorie de obiective include:
cultivarea simului estetic capacitii educatului de a vibra n faa esteticului
din natur, societate, art;
formarea gustului estetic capacitii de a surprinde spontan frumosul, de a
reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, fa de
obiectul estetic;
formarea judecii estetice capacitii de a delibera i ierarhiza ntr-un cmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
formarea atitudinii estetice sensibilitii, dragostei fa de frumos, capacitii de
a apra i crea frumosul, a dezaproba i a combate urtul..
A doua categorie de obiective vizeaz:
identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice;
formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse
domenii ale artei;
cultivarea stilului individual, a originalitii.
Aceste obiective se adreseaz tuturor discipolilor, dar ele vor fi operaionalizate
diferit n funcie de individualitile crora li se adreseaz: discipoli fr performane artistice
deosebite sau elevi talentai pentru anumite arte.
n realizarea educaiei estetice i pstreaz valabilitatea toate principiile generale ale
didacticii, dar ele se cer a fi corelate cu urmtoarele patru principii specifice:
Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice. Acest principiu cere
utilizarea n procesul educaional a unor valori estetice autentice, validate ca atare de o
anumit tradiie cultural, naional sau universal. Pedagogul va selecta i va propune, va
include n coninutul educaiei cele mai reprezentative opere, inclusiv contemporane.
 86
Bineneles, vor fi artate copiilor prin comparaie i operele de valori false, de prost gust,
produsele Kitsch, caracterizate prin lips de originalitate, de autenticitate, lips de stil.
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice presupune manifestarea
spiritului creator din partea educatului n contact cu frumosul din realitate i operele de art.
Atitudinea educailor fa de obiectivele estetice trebuie s fie deschis, comprehensiv,
exploratoare, iar receptarea lor trebuie s se sprijine pe interpretri personale, creatoare. Spre
exemplu, nu este suficient s se pun ntrebarea: Ce a simit artistul cnd a creat aceast
oper?. Trebuie s ne ntrebm fiecare: Ce simt eu cnd privesc (ascult) aceast oper?,
astfel elibernd tririle, sentimentele (exploatnd nu doar raiunea discursiv), dnd curs
imaginaiei i creativitii.
Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i a formei obiectului estetic.
Frumuseea nu ine doar de ceea ce recepioneaz educatul ca aspect estetic n realitate i
art, dar mai ales de felul n care este el expus. Este vorba despre coninutul i forma de
exprimare a fenomenului estetic. Forma elimin haosul i introduce ordinea, structureaz
coninutul, i d un sens; fr form materia nu spune nimic, nu are semnificaie artistic,
pentru c nc nu este obiect de art. Fr coninut forma nu exist cu adevrat, ci numai ca
potenialitate (ns, n acest caz, nu poate fi vorba de valoare estetic). Pentru a nelege cu
adevrat opera de art, receptorul trebuie s caute s descopere coninutul, dar, n acelai
timp, trebuie s descopere i s neleag forma de expresie a acestuia. Rolul educatorului a
contribui la nelegerea i explicarea dialecticii acestor dou aspecte, ca premis a unei
receptri profunde, adecvate i a unei posibile apropieri a discipolilor de fenomenologia
obiectului estetic.
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic. Orice produs
cultural, inclusiv cel al culturii estetice, are o istorie a lui, care trebuie cunoscut i asumat
n momentul contemplrii. Receptarea contextual a operei constituie o exigen care trebuie
respectat de orice iniiator n educaia estetic. Aceasta nseamn a ine cont de viaa i
activitatea creatorului (subiectului), de climatul cultural care a favorizat crearea unui anumit
obiect de art, de orientarea colilor i curentelor artistice, de condiiile sociale i economice
care au influenat direct sau indirect procesele de creaie i receptare.
Metodele i tehnicile educaiei estetice pot fi variate: lectura dirijat, explicativ;
naraiunea, introspecia, observarea, studiul de caz, descoperirea, exerciiul, jocul didactic,
dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programat de tip estetic, conversaia,
demonstraia, problematizarea, expunerea didactic.
 87
Printre modalitile de realizare a educaiei estetice autorii evideniaz educaia
literar, muzical, coreografic, plastic, cinematografic, etc. Ca forme de realizare n
coal a acestui tip de instruire, pot fi utilizate leciile la toate disciplinele de profil
(literatur, muzic, desen, etc.), precum i exploatarea valenelor emoional-estetice ale
tuturor leciilor predate la celelalte discipline colare. La aceste forme pot fi adugate
vizitarea muzeelor i a expoziiilor, vizionarea organizat de spectacole, cercurile i
concursurile artistice, excursiile tematice, discuiile cu artiti, etc. Stimulii estetici, integrai
de ctre profesori n cadrul leciilor se pot constitui ntr-o baz de susinere i de realizare a
educaiei estetice.
Pedagogului i revine funcia de factor modelator principal, care va asigura o
coordonare sau un acord axiologic ntre ceea ce se desfoar n coal i cele ntmplate n
afara ei, integrnd experienele ntmpltoare i variate ale elevilor, corelndu-le i
interpretndu-le mpreun cu ei, n conformitate cu standardele valorice autentice.

7. Educaia psiho-fizic

O component indispensabil a culturii personalitii umane este sntatea psihic i

fizic. Aceast valoare general, de importan fundamental pentru existena uman, asigur
coninutul oricrei activiti educaionale orientate spre dobndirea i mbuntirea
permanent a strii de echilibru i de funcionare a organismului n ansamblul calitilor
sale psihice, fiziologice, anatomice (Rene Hubert).
Sensul noiunii cultur psiho-fizic const n asigurarea unui echilibru funcional ntre
componentele dezvoltrii integre a personalitii, ndeosebi ntre cea fizic i cea psihic.
Acest sens este n concordan cu principiul unitii fiinei umane, demonstrat de tiinele
biologice i socio-umane cu precdere n antropologie.
Aadar, educaia pentru cultivarea psihofizic urmrete realizarea unei armonii i a
unui echilibru psiho-fizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor
psihice.
Conceptul de educaie pentru cultura psiho-fizic este mai cuprinztor dect cel de
educaie fizic, utilizat pe larg n pedagogia tradiional, care se reducea doar la latura sa
corporal sau la alte coninuturi specifice (spre exemplu: educaia sanitar, igienic,
sportiv, medical). Educaia pentru cultura psiho-fizic poate fi conceput ca activitate de
formare-dezvoltare a personalitii prin valorificarea deplin a potenialului anatomo-
 88
fiziologic i psihologic al omului n condiii igienico-sanitare specifice societii moderne i
postmoderne [Sorin Cristea].
n acest context se nscrie i noiunea de sntate psihofizic a omului, care trebuie
cultivat i ntreinut permanent, printr-o existen activ, raional, eficient. tiina
interpreteaz sntatea nu ca absen a maladiei, dar ca capacitate de a tri activ, ca bunstare
a omului, care doar iniial i parial i se d de la natur, fiind obinut n principal printr-un
mod corect de via. Prin urmare, devine clar legtura culturii psiho-fizice cu dezvoltarea
organismului, sntatea i modul de via, comportamentul omului.
n pedagogia contemporan se accentueaz importana stimulrii modului sntos de
via ca direcie de baz, prioritar a procesului educativ. Aceasta este justificat, ntruct
starea capacitii de munc optimal att a omului n vrst, ct i a copilului este indisolubil
legat cu buna lui dispoziie, cu funcionarea ct mai perfect a tuturor sistemelor
organismului. Copilul sntos este vesel, optimist, deschis pentru comunicare cu semenii i
pedagogii, incluzndu-se cu plcere i bucurie n toate formele de activitate. Aceasta i ofer
posibilitatea autoactualizrii reuite, formrii capacitii de via curajului vieii, tririi
bucuriei vieii, nelegerii sensului vieii.
Omul sntos iubete viaa, este fericit. Fericirea depinde n mare msur de grija pe
care noi o purtm fa de corpul nostru. Prin armonia corpului se exprim triumful spiritului.
Luciditatea minii are prin excelen fundament fizic (. ).
Formarea modului sntos de via a elevilor presupune prevenirea, profilaxia
obinuinelor i comportamentului duntor (fumatul, utilizarea alcoolului, drogurilor, viaa
sexual timpurie, desfrnarea social) care influeneaz n mod distrugtor sntatea psiho-
fizic, avnd consecine moral-psihologice i sociale serioase. Prin urmare, obiectivul colii
i societii n formarea modului sntos de via const n cultivarea atitudinii strict negative
fa de un asemenea comportament i mod de via, neacceptarea lui categoric i
concomitent afirmarea valorilor social aprobate i a comportamentului care nu duneaz
sntii omului.
Aa dar, prin educaia psiho-fizic vom subnelege procesul de organizare a
activitii pedagogice orientate spre dezvoltarea forelor psiho-fizice i a sntii, formarea
deprinderilor igienice i a modului sntos de via.
Semnificaia educaiei psihofizice n dezvoltarea personalitii integre poate fi
neleas mai clar n contextul paradigmelor evideniate n literatura pedagogic.
 89
Paradigma biomedical accentueaz funcia terapeutic a educaiei psiho-fizice,
evideniaz n prim plan contribuia ei la tratarea unor boli, intensificarea funciilor
diferitelor sisteme ale organismului (cardio-vascular, respirator), stimularea activitii
glandelor cu secreie intern, care influeneaz activitatea sistemului nervos central,
contribuie la combaterea obezitii etc.).
Paradigma sociocultural pornete de la ideea c dezvoltarea biologic nu poate
constitui un scop n sine; rostul educaiei pentru cultura psiho-fizic este de a contribui la
integrarea social a individului, dnd expresia unei mentaliti, unui stil de via, unui model
socio-cultural. Activitile sportive snt un mijloc pentru atingerea unui scop pe care nici o
alt activitate omeneasc nu reuete s-l realizeze n plan social: acela de a aduna laolalt
oameni de pe tot globul pmntesc, contribuind prin valorile umaniste, democratice i
idealurile de pace pe care le vehiculeaz la dezvoltarea unei adevrate culturi bazate pe
nelegere i toleran.
Paradigma estetic este centrat pe ideile armoniei: educaia pentru cultivarea psiho-
fizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumuseea
fizic i spiritual. Precum menioneaz specialitii n domeniu, un exerciiu de gimnastic
nu este doar un prilej de antrenare a muchilor, ci ndeplinete multiple funcii educative, una
dintre ele fiind pregtirea pentru frumos.
Paradigma psihologic orienteaz atenia spre contribuia educaiei psiho-fizice la
dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective i volitive ale personalitii. Avnd la baz
aceste trei componente fundamentale educaia psiho-fizic preconizeaz:
creterea i dezvoltarea fizic armonioas;
realizarea echilibrului psihofizic;
integrarea social a individului.
De aici, obiectivele i coninutul educaiei:
icultivarea atitudinii optimiste fa de via i a satisfaciei fizice, intelectuale,
spirituale pentru nsui faptul vieii;
iformarea sensibilitii pentru valorile culturii psiho-fizice (via, sntate, armonie
.a.), cultivarea interesului fa de modul sntos de via.
istimularea procesului de cretere i dezvoltare armonioas a organismului
copilului, fortificarea sntii;
idezvoltarea i perfecionarea continu a calitilor fizice, deprinderilor i
priceperilor motrice;
 90
idezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale: spiritul de echip, sentimentul de
solidaritate, comuniune, curajul, spiritul de iniiativ, respectul, tolerana etc.
iformarea unui sistem de reprezentri despre sntatea fizic i psihic.
Mijloacele de baz ale educaiei psiho-fizice includ: factorii psihoigienici (regimul
general al muncii i odihnei, alimentaia raional, igiena vestimentaiei, utilajului sportiv,
odihna activ etc.); factorii ecologico-naturali (apa curat, aerul proaspt, lumina solar,
pmntul ca mijloc de clire, nsntoire a organismului), micarea, exerciiile fizice ca
componente ale regimului motrice integru al celor educai.
Coninutul acestui regim motrice l constituie activitatea de micare, special proiectat
i desfurat de sine stttor la dorina discipolilor, precum i micrile solicitate prin
implicarea copiilor n jocuri, munc, viaa de zi cu zi. O component aparte a regimului de
micare vizeaz exerciiile fizice, special selectate pentru formarea sistemelor i funciilor
organismului, munca de corecie, ele fiind incluse n activitile de grup i individuale cu
copiii (gimnastica, jocul, sportul, turismul).
Strategiile educaiei psiho-fizice se centreaz pe metodele bazate pe aciuni practice:
exerciiul, jocul (de micare, didactic, de creaie), activitile practice etc. Vor fi valorificate,
de asemenea, i diferite tehnici didactice, ca: observarea, demonstraia, explicaia,
conversaia, exerciiul algorimizat sau problematizat, instruirea programat. Pot fi utilizate i
metode ce in de valorile culturii artistice: tablouri, versuri i proz, cntece, muzic,
desenele copiilor (spre exemplu, pentru stimularea atitudinii pozitive fa de mijloacele de
clire a organismului, intensificarea efectului emoional i intelectual al practicrii
exerciiilor fizice). n calitate de procedee i tehnici de ridicare a dispoziiei, de ardere
momentan a emoiilor negative pot fi folosite mersul, alergarea, exerciiile de gimnastic. O
atenie permanent va fi acordat formrii i exersrii sistematice a inutei corecte, care
influeneaz nu doar estetica aspectului exterior, dar i funcionarea corect a organelor
interne encefalului, irei spinrii, inimii, plmnilor, ligamentelor etc. Aceasta favorizeaz
i dispoziia emoional a omului, deschiderea lui spre lume, demnitatea, ncrederea n sine,
optimismul. n scopul stimulrii dezvoltrii psihice, scoaterii ncordrii emoionale pot fi
utilizate muzica relaxant, meditativ, citirea unor cri, plimbrile n natur, interpretarea
unor melodii de suflet, exerciiile fizice, dansurile, terapia prin glume .a.
Educaia pentru cultivarea psihofizic a personalitii cuprinde o gam larg de forme
de organizare a activitilor la nivel de familie, clas, coal, localitate, etc., care converg
spre satisfacerea nevoii de micare a discipolilor. Printre ele pot fi enumerate:
 91
activitatea comun cu ntreaga grup de copii la grdini;
ore de educaie fizic la coal;
ore de activiti sportive, desfurate pe grupe cu pregtire sportiv, compuse din
elevi selecionai din clase omogene dup vrst;
activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere, excursii,
drumeii, campionate colare, serbri sportive);
activiti sportive de performan, organizate n cadrul cluburilor colare, sportive;
activitatea motric independent a copiilor.
Leciile de educaie fizic n coala actual, spre regret, se caracterizeaz prin
academism exagerat, caracter sportiv excesiv, ceea ce se rsfrnge negativ asupra copiilor.
Nu fiecare din elevi poate ndeplini normativele de rigoare, formndu-i o atitudine negativ
fa de ore. Ar fi binevenit utilizarea mai larg a jocurilor dinamice, populare i sportive n
cadrul leciilor colare.
Strategiile i metodele utilizate trebuie s contribuie la ridicarea statutului pedagogic
al educaiei psihofizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale culturii generale a
personalitii: cu cultivarea moral, cu educaia pentru cultura cunoaterii, cu educaia
culturii tehnologice, cu educaia pentru cultivarea estetic.

8. Educaia tehnologic

Cultura tehnologic a personalitii ca element al culturii generale presupune

cunotine i deprinderi tehnologice, absolut necesare omului pentru a beneficia de progresul
tehnic, dar i atitudinii raionale n raport cu aplicarea progresului tehnic n diverse domenii
ale vieii.
n societatea contemporan a fi format pentru o profesie, a fi format pentru via
nseamn a fi pregtit s te integrezi ntr-un univers tehnologic n expansiune. n literatura
pedagogic aceast problem este tratat foarte diferit, operndu-se i cu termeni diferii:
educaie tehnic, educaie pentru munc, educaie profesional, educaie politehnic. n
publicaiile mai recente este utilizat termenul educaie tehnologic.
Termenul tehnic (din grecescul tehne pricepere, meteug, art) semnific
ansamblul factorilor materiali ai produciei cu ajutorul crora societatea prelucreaz
produsele naturii pentru a obine bunuri n vederea satisfacerii nevoilor sale. Tehnica
reprezint totalitatea mijloacelor naturale cu ajutorul crora se realizeaz activitatea uman.
 92
Termenul de tehnologie vizeaz procesul de aplicare a tiinei n viaa social prin
intermediul unor tehnici specifice: instrumente, metode, mijloace, norme, strategii etc.
Aplicare eficient a tiinei n diverse domenii ale vieii sociale, determin structura
tridimensional a acestei activiti:
dimensiunea material (tehnici) maini, unelte, instrumente, instalaii;
dimensiunea normativ principii i strategii de organizare i de valorificare a
tehnicilor existente;
dimensiunea social capaciti de munc, de nvare, de creaie etc., exprimate
prin diferite comportamente individuale i colective/comunitare, micro- i
macrosociale, etc.).
Din cele menionate mai sus putem deduce c toate conceptele nominalizate (tehnic,
profesiune) se centreaz n jurul celui de tehnologie. n raport cu educaia ca activitate de
formare-dezvoltare a personalitii, utilizm termenul educaie tehnologic, domeniu care
include educaia profesional, educaia pentru munc
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,
proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale n
general, n producie (material i spiritual).
Necesitatea unei educaii tehnologice n coal este motivat prin diverse argumente:
1) argumentul ontic: tehnica face parte din viaa noastr; stilul de via al omului
modern se definete i se afirm inclusiv prin intermediul tehnicii i valorii tehnologiei;
2) argumentul de ordin etic: educaia tehnologic este necesar pentru dezvoltarea
contiinei progresului tehnic din perspectiv umanist pentru a preveni consecinele aplicrii
premature sau fr discernmnt a rezultatelor cercetrilor tehnologice;
3) argumentul de natur intelectual: a fi format din punct de vedere intelectual
implic i asumarea unei culturi tehnologice, precum i stpnirea unor priceperi i capaciti
de natur tehnic. n acelai context putem vorbi despre o lrgire a semanticii alfabetizrii:
dac alfabetizarea tradiional nseamn nvarea cititului i scrisului, cea de a doua
alfabetizare este cea computaional i vizeaz nvarea comunicrii cu ajutorul
computerului;
4) argumentul de ordin pragmatic: odat ce coala i asum responsabiliti pentru
orientarea i formarea profesional, ea nu poate ignora evoluiile, schimbrile produse n
lumea profesiunilor, generate de progresele tehnice (M. Momanu, 2002].
 93
Educaie tehnologic reprezint o disciplin de sintez, nglobnd elementele
educaiei intelectuale, ntruct tehnologia reprezint dimensiunea praxiologic a cunoaterii
tiinifice. Prin educaia intelectual formm elevii pentru cunoaterea tiinific, iar prin
educaia tehnologic i formm pentru aciune. n aceast ultim acceptare, promovat prin
cultura societii postindustriale/informatizate educaia tehnologic poate fi interpretat i ca
educaia intelectual aplicat (respectiv, ca educaie tiinific aplicat). De asemenea,
educaia tehnologic include i elementele educaiei morale, estetice, fizice, pregtind elevii
pentru cunoaterea mediului n multitudinea dimensiunilor sale i utilizarea creatoare a
resurselor de care el dispune.
Fiind orientat spre formarea culturii tehnologice a personalitii educaia tehnologic
preconizeaz urmtoarele obiective:
icultivarea intereselor pentru cunoaterea lumii i pentru participarea direct la
aciuni productive utile, precum i formarea atitudinii pozitive fa de munc din diferite
domenii de activitate profesional i, n primul rnd, fa de nvtur. Realizarea acestui
obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor de pregtire opional, elevii avnd
posibilitatea s-i aleag i s ndrgeasc domeniul preferat n care simt c au nclinaii i n
care se pot realiza ct mai plenar;
iformarea i dezvoltarea unor abiliti i deprinderi practice de baz prin exersarea
i angajarea ntregului psihic i n primul rnd a voinei, pentru formarea unui om de aciune
[N. Oprescu].
ipregtirea teoretic privind cunoaterea mediului nconjurtor i a domeniilor
muncii n vederea valorificrii creatoare a acestora, precum i formarea i dezvoltarea
gndirii tehnice a elevilor.
Realizarea acestui obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor modulului
Educaia tiinific de baz (matematic, fizic, chimie, biologie .a.) prin orientarea lor
aplicativ.
Pentru metodele i tehnicile (procedeele) de realizare a obiectivelor indicate mai sus,
este caracteristic predominarea metodelor cercetrii i a aciunilor practice: observarea,
experimentul, demonstraia, descoperirea, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul
didactic etc.
Ne vom referi n continuare la metodele cele mai frecvent folosite n practica
educaional.
 94
Metoda demonstraiei include prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor,
aparatelor, mainilor, proceselor care formeaz obiectul instruirii imediate.
Metoda exerciiilor practice permite antrenarea elevilor n mnuirea obiectelor,
materialelor, dispozitivelor implicate n formarea profesional.
Metoda lucrrilor practice. n literatura pedagogic se indic diferite forme de
organizare a lucrrilor practice, de exemplu, sistemul nvrii succesive a operaiilor de
baz, sistemul nvrii pe procese tehnologice i pe produse finite, adic nsuirea
profesional direct n producie.
Metoda instruirii pe simulator. Se folosete n perioada de iniiere n profesii de
nalt tehnicitate, de exemplu, n transporturile feroviare, auto, maritime, n aviaie. Prin
utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale i al accidentelor este eliminat.
Metodologia educaiei tehnologice este folosit n acelai timp n scopul realizrii i
perfecionrii continue a orientrii colare i profesionale. Metodele i tehnicile relevante n
acest sens includ: a) metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevului (observarea,
analiza produselor activitii, convorbirea, chestionarul, biografia, autobiografia,
autocaracterizarea); b) metode i tehnici de investigare a grupurilor colare (metodele
aprecierii obiective, testul sociometric); c) metode i tehnici de educare a elevului n vederea
alegerii carierei; d) metode i tehnici de informare colar i profesional (conferine,
cursuri, consultaii, vizite, expoziii, monografii); e) metode i tehnici de consiliere din
perspectiva scopului final de orientare colar, profesional i social.
Practica demonstreaz eficiena utilizrii diferitor mijloace de educaie tehnologic:
organizarea muncii n comun a educatorului i educatului;
explicarea semnificaiei anumitor genuri de munc pentru beneficiile familiei,
colectivului de colaboratori i a ntregii ntreprinderi, rii;
stimularea material i moral a muncii productive i a manifestrii creaiei;
familiarizarea cu tradiiile de munc a familiei, colectivului, rii;
organizarea muncii sub form de cercuri dup interese (de creaie tehnic,
modelare, activitate teatral, culinrie);
exersarea n formarea deprinderilor de munc n procesul executrii unor operaii
concrete (deprinderilor de citit, numrat, scris, folosirii computerului, diferitor
lucrri de reparaie, confecionarea produselor din lemn i metal);
concursurile i competiiile de creaie, expoziiile lucrrilor de creaie i apreciere
a calitii lor;
 95
nsrcinri temporare i permanente pentru acas, deserviciul n clas, ndeplinirea
obligaiunilor ncredinate n brigzi de munc;
participarea sistematic n munca social-util, nvarea tehnologiilor i a
procedeelor de organizare a activitilor profesionale;
controlul dup economia timpului i a energiei electrice, a resurselor;
evidena i aprecierea rezultatelor muncii, calitii, termenilor i preciziei
ndeplinirii nsrcinrilor, raionalizrii procesului, abordrii creative [N.
Bordovskaia, A. Rean].
Exist mijloace specifice ale orientrii profesionale: laboratoarele colare, cabinetele
colare tehnice, staiunile colare de cercetare, atelierele colare, loturile i fermele agricole
colare, ntlnirile cu specialitii din diferite domenii, filmele documentare, expoziiile .a.
Se impun cteva condiii care determin eficiena acestor mijloace, ntre care: calitatea
profesional i moral a personalului didactic implicat n organizarea activitilor respective;
calitatea sau nivelul dotrii materiale, corelaia dintre disciplinele teoretice i cele practice i
ndeosebi motivarea acelor activiti care vizeaz viitoarea profesie. Motivarea depinde,
bineneles, i de existena unei prognoze bazate pe studii temeinice privind dezvoltarea
diferitelor ramuri ale economiei i culturii care ar ajuta tineretului s fac o alegere sigur i
cu mai mult ncredere n sine i n viitor.
n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei s-au conturat criterii metodologice
menite s sporeasc calitatea educaiei pentru cultura tehnologic, n special prin reformarea
nvmntului profesional. Aceste criterii vizeaz:
a) integrarea educaiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general (n
nvmntul primar i nvmntul secundar inferior);
b) prelungirea educaiei tehnologice generale n educaie tehnologic de profil i de
specialitate (n nvmntul secundar superior liceal i profesional);
c) asigurarea legturilor funcionale dintre formarea profesional iniial i
perfecionarea profesional (n nvmntul superior, nvmntul postuniversitar, la nivel
de instruire permanent, instruire recurent, etc.) [Sorin Cristea].
 96
Conspect-reper

Coninutul educaiei. Totalitatea cunotinelor, normelor de conduit, valorilor,

idealurilor, elementelor culturii materiale i spirituale a societii, care urmeaz s fie
asimilate, transformate n lumea interioar individual a personalitii.
Cultura personalitii. Sistema de norme, convingeri, valori, stil de via,
comportament, care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale viei.
Cunoaterea. Activitate creatoare a subiectului orientat spre dobndirea
cunotinelor autentice despre lume.
Educaia intelectual. Activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane
realizat prin valorile tiinei.
Paradigmele abordrii educaiei intelectuale. Intelectualist;
- formalist;
- constructivist.
Morala. Totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul
omului fa de societate, ali oameni i fa de sine nsui.
Educaia moral. Activitatea pedagogic de formare la cei educai a unui sistem de
cunotine morale, sentimente i aprecieri ale conduitei sub aspect moral.
Patriotismul. Principiul moral i politic, sentimentul social, coninutul cruia
include dragostea i devotamentul fa de patrie, mndria pentru trecutul i prezentul ei,
tendina de a apra interesele Patriei.
Educaia civic. Sistema muncii educative orientat spre formarea calitilor
necesare omului ca cetean membru cu drepturi i responsabiliti al comunitii teritorial-
politice, al statului.
Principiile educaiei pentru cultura sexualitii. Principiul ncrederii;
- principiul concordanei cu etapa de dezvoltare a personalitii copilului;
- principiul imunizrii educatului n raport cu posibilele influene negative ale
anturajului;
- principiul sinceritii;
- principiul trezirii responsabilitii educatului.
Educaia estetic. Procesul de formare a capacitilor de percepere i nelegere a
frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos.
Principiile specifice ale educaiei estetice. Educaia pe baza valorilor autentice;
 97
receptarea creatoare a valorilor estetice;
perceperea global;
nelegerea i situarea contextual a fenomenului estetic.
Sntatea. Capacitatea de a tri activ, bunstarea omului, care doar iniial i parial i
se d de la natur, fiind obinut, n primul rnd, printr-un mod corect de via.
Educaia psiho-fizic. Procesul de organizare a activitii pedagogice orientate spre
dezvoltarea forelor psiho-fizice i a sntii, formarea deprinderilor igienice i a modului
sntos de via.
Educaia tehnologic. Activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat
i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale, n producie
(material i spiritual).

Aplicaii practice

1. Elaborai schema structural-logic i facei o concluzie generalizatoare despre

tematica coninutului educaiei.
2. Cum este interpretat educaia intelectual n contextul diferitor paradigme?
3. Elaborai o list de idei semnificative pentru nelegerea conceptului de educaie
pentru cultura moral i spiritual.
4. Reflectai asupra nivelului de realizare a obiectivelor educaiei pentru cultura estetic
n coala contemporan.
5. Dezvluii conceptul de cultur psiho-fizic i aducei argumente n favoarea
semnificaiei acesteia n societatea modern.
6. Alctuii adnotarea unei publicaii mai recente cu referin la aspectele coninutului
educaiei.
7. Proiectai mersul unei conversaii cu elevii mici n scopul formrii la ei a concepiei
despre modul sntos de via.
8. Explicai mecanismul legturii educaiei dragostei fa de casa natal cu educaia
dragostei fa de ara natal.
9. Evideniai ideile centrale ale enunurilor de mai jos, identificai aspectele de coninut
educaional pe care le reflect; argumentai valabilitatea lor pentru educaia n
societatea modern:
 98
Dac umblu printre voi, afirma Socrate, nu fac nimic altceva dect s ncerc a v
convinge pe toi, tineri sau btrni, s nu v ngrijii de trupuri mai presus de orice;
nici s vnai cu atta nverunare averi, ct s v ostenii pentru suflet, pentru felul
cum s-ar putea el desvri; cci nu din averi izvorte virtutea, ci din virtute
izvorsc i averile, i toate celelalte bunuri omeneti (Platon).
Mintea (i)luminat nnobileaz sentimentele morale: capul trebuie s educe
inima (F. Schiller).
E greu de a lupta cu propria inim; ns omului cumpnit i este caracteristic de a
o birui (Democrit).
Cel care deosebete binele de ru i are judecat i bun simte mai fericit dect cel
care este putred de bogat! Cci o astfel de nelepciune este cu mult mai preioas
dect orice giuvaer scump (Proverbele 3: 13-15).
Nu putem ti ce se va ntmpla cu noi n uvoiul straniu al vieii. Dar putem
stabili ce se ntmpl n noi cum nelegem i cum acceptm i pn la urm,
asta conteaz, de fapt. Cum s lum materia prim ce ne-o d viaa, pe care s-o
lefuim i s-o nnobilm aceasta este marea ncercare a vieii (Joseph Fort
Newton).
Orice lucru are frumuseea lui, dar nu oricine o vede (Confucius).
Nu trebuie s nzuieti ctre orice plcere, ci numai ctre plcerea pentru ceea ce
este frumos (Democrit).
 99

Capitolul VII. CONINUTURI NOI ALE EDUCAIEI:

NOILE EDUCAII

1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei

2. Educaia ecologic
3. Educaia pentru pace i cooperare
4. Educaia pentru democraie i drepturile omului
5. Educaia pentru comunicare i mass-media
6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii n coninutul
nvmntului

Noiunile cheie: problematica lumii contemporane, noile educaii, educaia ecologic,

educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie i drepturile omului, educaia
pentru comunicare i mass-media.

1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei

Schimbrile sociale nregistrate la nivel naional i internaional n epoca modern

deschid terenul pentru noi coninuturi ale educaiei noile educaii.
Conceptul noile educaii a fost definit n anii 80 ai secolului al XX-lea n
programele i recomandrile UNESCO, ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la
imperativele lumii contemporane, generate de problematica complex a acesteia. Schimbrile
rapide i agitate survenite la treapta actual a dezvoltrii societii problematica lumii
contemporane se disting prin caracteristici specifice:
8Caracter universal: nici o ar i nici o regiune de pe glob nu se pot situa n afara
acestei problematici, iar soluiile nu pot fi gsite dect prin cooperare i solidaritate.
8Caracter global: afecteaz toate domeniile i aspectele vieii sociale, genernd
dificulti att pentru sfera vieii materiale, ct i pentru cea a vieii spirituale.
8Evoluie rapid i greu previzibil: aceste probleme creeaz situaii complexe
pentru abordarea crora oamenii adesea nu sunt destul de pregtii, nu dispun de soluii sau
metode adecvate.
8Caracter prioritar: indic la necesitatea conceperii acestor probleme ca fiind
prioriti de care depinde viitorul planetei i supravieuirea speciei umane [G. Videanu].
 100
Problematica lumii contemporane a pus n faa educaiei un numr de imperative din
ce n ce mai bine precizate: pacea i securitatea, drepturile omului i libertile fundamentale,
populaia, srcia i progresul economic, mediul, alimentaia i subnutriia (foametea),
protejarea copilriei i adolescenei, etc.
Rspunsurile specifice ale educaiei la aceste imperative conduc spre cristalizarea
unor noi tipuri de coninuturi noile educaii: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia pentru o nou ordine
internaional, educaia intercultural etc. [G. Videanu].
Aceast list posibil va fi modificat (fie prin dispariia unor educaii, fie mai
degrab prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative).

2. Educaia ecologic

n tiina contemporan noiunea ecologie se caracterizeaz prin unitatea factorilor

biologic, social, economic, tehnic, igienic al vieii oamenilor. Reieind din aceasta se
evideniaz ecologia social, tehnic, medical care examineaz conduita omului n raport cu
natura.
Astzi aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social au
nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane.
Se impune, astfel, tot mai imperios educaia pentru protejarea mediului dintr-o
necesitate vital a omenirii: acea de a-i apra existena.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu se refer la relaia dintre om i
natur. Educaia ecologic este ntemeiat pe nelegerea valorii netrectoare a naturii i a tot
ce este viu pe Pmnt. Ea orienteaz omul spre atitudinea grijulie fa de natur, resursele ei
i bogiile minerale, flor i faun. Fiecare om trebuie s participe, dup puteri, n
prevenirea catastrofei ecologice.
Combaterea polurii, conservarea i dezvoltarea unui mediu ambiant sntos i
prosper solicit, n primul rnd, contientizarea tuturor locuitorilor globului asupra gravitii
problemelor ecologice, asupra consecinelor prezente i posibile ale acestora asupra lumii.
Scopul educaiei ecologice const n educarea atitudinii responsabile, grijulii fa de
natur. Atingerea acestui scop este posibil n condiiile unei munci sistematice n vederea
 101
nsuirii de ctre educai a cunotinelor, despre procesele i rezultatele interaciunii omului,
societii cu natura, formrii orientrilor valorice, normelor i regulilor de conduit n raport
cu natura, gtinei ctre activitatea de ocrotire a ei.
Una dintre finalitile educaiei ecologice, aa cum rezult din programele
internaionale sau regionale, elaborate n acest sens, este de a dezvolta simul
responsabilitii i solidaritatea ntre ri i regiuni, indiferent de nivelul lor de dezvoltare,
pentru pstrarea i ameliorarea mediului.
Obiectivele educaiei ecologice:
iformarea sensibilitii pentru valorile frumosului din natur, a sentimentului
responsabilitii fa de generaia actual i de generaiile viitoare ale populaiei globului
pentru consecinele deosebit de grave pe care le au atitudinile negative ale omului fa de
mediul nconjurtor;
idezvoltarea capacitii de a identifica i a soluiona probleme concrete legate de
relaiile individului cu mediul su de via, de a lua decizii moral-civice i juridice relevante;
iformarea deprinderilor de manifestare a grijii fa de situaia mediului, prin
implicarea n activiti de aprare a lui mpotriva polurii i deteriorrii i efectuarea unor
aciuni de pstrare, mbogire i nfrumuseare a mediului;
idobndirea unor cunotine ecologice privind raporturile omului cu natura,
comportamentele umane n utilizarea mediului nconjurtor.
Formarea culturii ecologice poate fi realizat att n procesul de nvmnt, ct i n
activitile extradidactice. n tiina pedagogic sunt determinate principiile de baz ale
instruirii ecologice i formrii culturii ecologice la elevi. La aceste principii se refer:
abordarea interdisciplinar a formrii culturii ecologice; caracterul sistemic i continuu al
studierii materialului ecologic; unitatea nceputurilor intelectual i emoional-volitiv n
activitatea de studiere i ameliorare de ctre elevi a mediului natural ambiant;
interconexiunea explorrii globale, naionale i etnografice a problemelor ecologice n
procesul pedagogic. Este important ca n procesul de formare a culturii ecologice s fie
dezvluit n faa discipolilor impactul pozitiv i negativ al omului asupra naturii n proporiile
localitii concrete i a lumii n ansamblu.
 102
3. Educaia pentru pace i cooperare

Pentru realitatea contemporan este caracteristic faptul, c colectivitile umane sunt

din ce n ce mai strns unite prin raporturi intense i interdependente. Aceasta creeaz
premise pentru constituirea unei comuniti mondiale n care fiecare persoan va putea tri n
condiii de libertate, participnd n mod creator la dezvoltarea social.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor i a
atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv.
Premisa fundamental a educaiei pentru pace o constituie dreptul uman fundamental
la via, de aceea ntre educaia pentru pace i educaie pentru drepturile omului exist o
relaie esenial. Educaia pentru pace se orienteaz la aa valori, ca:
respectul fa de om ca valoare social suprem;
respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturale;
receptivitate la ideile i sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivitii i violenei;
formarea spiritului critic i autocritic;
protejarea florei i faunei.
Obiectivele educaiei pentru pace i cooperare:
8cultivarea sensibilitii fa de ordine, linite, echilibru, dreptate, a atitudinii
dezaprobatoare fa de manifestrile agresive i comportamentele ostile prin nsuirea unor
cunotine care exprim ideea pcii, a respectului fa de valorile i aspiraiile altora i ale
sale proprii;
8stimularea nelegerii esenei noiunii de pace, a pericolelor pe care le reprezint
rzboiul, violena, opresiunea pentru viaa persoanei i cea a societilor prin exersarea
priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i a stilurilor
de via a oamenilor;
8formarea unor capaciti necesare pentru declanarea unor aciuni n spiritul pcii
prin exersarea capacitii de a dialoga, a negocia, a argumenta, a lua n considerare opinia
partenerului de comunicare;
 103
8Formarea unor comportamente care reflect atitudinea receptiv fa de cellalt,
responsabilitatea fa de propria persoan i fa de comunitate, solidaritate i ncredere n
semeni, respect fa de propria cultur i fa de cultura altor comuniti, toleran (n sensul
acceptrii diversitii), generozitate, modestie i recunoaterea meritelor celorlali.

4. Educaia pentru democraie i drepturile omului

Potrivit documentelor internaionale, a deciziilor statelor membre ale Consiliului

Europei educaia pentru democraie ar putea fi neleas ca:
8O reacie la atacurile mpotriva valorilor democraiei din partea extremismului
politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen.
8O cale pentru dezvoltarea societii democratice prin ncurajarea reflexiei critice i
admiterea punctelor de vedere diferite, nvarea unor strategii de rezolvare non-violent a
conflictelor, etc.
n contextul reperelor menionate educaia pentru democraie vizeaz formarea i
cultivarea capacitilor de nelegere i de aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale
valorice. Rostul educaiei este de a favoriza nvarea comportamentului democratic. Dar
coala democraiei trebuie s fie ea nsi democratic, s favorizeze egalitatea social,
oferind un nvmnt pentru toi, s ofere anse cu adevrat egale tuturor elevilor fr a-i
defavoriza nici pe cei foarte dotai i talentai, nici pe cei cu aptitudini mai joase, lundu-se o
atitudine fa de ei ct se poate de individualizat.
Oportunitatea educaiei pentru drepturile omului n societile actuale are la baz
ideea c exist anumite valori importante pentru umanitate n ansamblul ei (egalitate,
nediscriminare, respectul vieii, libertate, respectul opiniilor, al credinelor religioase, etc.),
fr de care o via demn de om, demnitatea uman e de neconceput.
Educaia pentru drepturile omului implic valori i atitudini care trebuie formate
ncepnd cu perioada copilriei. Curiozitatea i receptivitatea specifice primelor etape din
educaia copilului (educaia precolar i educaia colar elementar) constituie factori
favorizani n asumarea acestor valori i atitudini. Educaia pentru drepturile omului ncepe
cu recunoaterea i respectarea drepturilor discipolilor att n familie ct i n contextul colar
i extracolar. Cu regret, Convenia cu privire la drepturile copilului este nc puin
cunoscut att prinilor, ct i pedagogilor. Maturilor le vine greu s neleag i s accepte
faptul, c copilul este om egal n drepturi cu ei, avnd demnitatea sa, drepturile la propriile
 104
opinii i fapte. Prin urmare, educaia pentru drepturile omului/copilului solicit o pregtire
special a profesorilor (prinilor) n vederea punerii n practic a unor valori i atitudini
specifice.
Sensul educaiei pentru drepturile omului, ca component a educaiei civice este de
a-l nva pe copil s contientizeze: Pentru ce i de ce trim mpreun?, acordnd fiecrui
individ ansa de a juca un rol activ n modelarea viitoarei societi. Aceasta presupune
interpretarea educaiei pentru drepturile omului ca o alfabetizare politic elementar, fr
de care societatea democratic rmne un simplu deziderat. Educaia pentru drepturile omului
nu se reduce la predarea/nsuirea unor reguli rigide sau la impunerea unor valori. Ea nsi
trebuie s constituie un exerciiu de democraie, de dezvoltare a responsabilitii i a
spiritului critic. Educaia pentru drepturile omului presupune oferirea unui model de practic
democratic, astfel nct copilul s neleag n baza unor probleme practice, care i sunt
drepturile i datoriile, sensul i limitele libertii n raport cu exercitarea drepturilor i
datoriilor altor oameni.
Obiective ale educaiei pentru drepturile omului.
icultivarea sensibilitii i a receptivitii fa de problematica drepturilor
omului/copilului prin nsuirea unui ansamblu de reprezentri din acest domeniu: libertate,
egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.
iformarea capacitii de a dezvolta comportamente conforme principiilor drepturilor
omului prin exersarea capacitii de gndire critic i de luare a deciziilor n diverse situaii
ale vieii;
i formarea atitudinii de respect i de toleran fa de drepturile celorlali i de
solidaritate bazat pe empatie i percepere a lumii din perspectiva celuilalt.
coala poate educa copiii nu numai prin intermediul programei analitice, ci i prin
modul su de funcionare ca instituie. Preocuparea de baz n acest sens trebuie s fie
punerea n aplicare a mesajului esenial al Conveniei Naiunilor Unite privind drepturile
Copilului anume n domeniul educaiei. Principiile respective la care urmeaz a se orienta n
educaia modern sunt formulate, n special, n articolele 2, 3, 6, 12.
Non-discriminarea este fundamental: nici un copil nu ar trebui s fie obiectul
discriminrii, toi copiii trebuie s se bucure de drepturile lor, fr a ine cont de ras, limb
sau handicap.
Cel mai bun interes al copilului ar trebui s fie luat n considerare n primul rnd
atunci cnd autoritile iau decizii care afecteaz copiii.
 105
Dreptul la via, la supravieuire i la dezvoltare. Termenul dezvoltare va fi neles
ntr-un sens larg, incluznd dezvoltarea mintal, emoional, social, etc.
Opinia copilului, ideile sale vor fi luate n serios: copiii vor fi ascultai, dndu-li-se
posibilitatea de a se exprima.
Aceste patru principii care reflect conceptul de respect pentru copil, relev,
evideniaz chestiunile cruciale care vor fi puse n baza discuiilor asupra programelor
educative.
Accesul universal i egalitatea anselor. Oare toi copiii au acces la educaie? Pe
parcursul multor ani UNESCO a avut ca obiectiv accesul universal la educaia fundamental.
Totui, se ntmpl c prinii nu-i trimit copiii la coal pentru c nu pot plti (nvmntul
numit gratuit nu este n ntregime gratuit); este de asemenea uneori mai rentabil pentru
prini, familie ca copilul s nfptuiasc o munc oarecare sau s ajute pe lng cas. Aceti
factori tind s creeze o discriminare; ei afecteaz copiii sraci mai mult dect pe cei bogai,
fetele mai mult dect bieii, copiii handicapai sau dezavantajai mai mult dect cei obinuii.
coala s-ar cuveni s promoveze totui tolerana i ngduina fa de copiii care sunt
oarecum diferii de ceilali. Educaia trebuie s fie organizat astfel ca copilul s
nfptuiasc integrarea mai complet posibil i o dezvoltare individual maximal (Art.
23). Este important de a contientiza c non-discriminarea nu e doar o chestiune privind
accesul la nvtur, dar i calitatea educaiei.
Noi metode de nvare, respectul reciproc. n numeroase coli, pretutindeni n
lume, copiii sunt aezai n rnduri, cu faa spre tabl, nvnd pe de rost nite lucruri care nu
prea au sens pentru dnii n viaa cotidian. Acest sistem nu e prea agreabil pentru copil, este
incorect, ngust i nu servete la nimic.
Articolele Conveniei ce abordeaz educaia nu menioneaz, n mod special, stiluri
de nvare, nici anumite metode de predare. Totodat e de la sine neles c educaia
autoritar nu e nicidecum dorit. Educaia trebuie s contribuie la maximum la dezvoltarea
personalitii copilului i demnitatea sa trebuie s fie respectat. Aceasta este confirmat de
articolele ce subliniaz dreptul copilului la libertatea de exprimare i la respectarea opiniilor
sale. Aceast abordare educativ democratic i interactiv necesit o relaie bazat pe
respectarea colii i ofer pedagogilor un rol oarecum diferit de rolul tradiional din trecut.
Pedagogul va fi mai puin jandarm n clas, dnsul va fi animatorul grupului, liderul.
Participarea elevilor i parteneriatul cu prinii. coala este o aren social unde
relaiile care se dezvolt sunt importante pentru fiecare copil. Cercetrile au demonstrat ct e
 106
de important ca coala s fie o structur de sprijin i o reea de securitate pentru un copil aflat
n criz, s ajute copiii care au probleme, adugtor familiei care e primul sprijin al acestora.
Orice coal va beneficia de o relaie constructiv cu comunitatea exterioar i cu prinii,
avnd tendina de a-i trata pe ultimii i pe ali membri ai familiei ca pe nite membri ai
colii, ca fiind nite parteneri.
Din anumite cauze pedagogice, de asemenea, este important ca pedagogii i prinii
s se neleag reciproc: o mare parte a nvrii are loc n temei acas, valorile joac un rol
important ntr-o coal bun, este esenial, deci, ca prinii s ia parte la discuiile comune cu
pedagogii.
Un coninut adecvat, valori globale. O educaie orientat spre copil, n spiritul
Conveniei, trebuie s fie n corespundere cu situaia cotidian a copilului i cu tot ceea ce
este important pentru dnsul. Educaia vegheaz ca el s dobndeasc aptitudini necesare n
viaa de toate zilele, dar se preocup de asemenea de valori, de atitudini i de starea global a
celui educat. Obiectivul educaiei trebuie s fie dezvoltarea personalitii copilului,
capacitile sale, facultile fizice i mintale.
Tipul de coal, desemnat prin cele expuse mai sus, este n interesul copilului, avnd
ca prioriti educaia obligatorie i non-discriminarea n accesul la nvtur, la fel i
abolirea (lichidarea) pedepselor corporale i deprinderea toleranei. Se preconizeaz
respectarea opiniei copilului pentru c e vorba de o coal democratic. Anume acest tip de
coal ofer copilului posibilitatea de a se dezvolta, protejndu-l de orice violen: este o
coal non-discriminatorie, cci d o ans tuturor, ajutnd copilul care are probleme.
Educaia prin cupluri colegiale apropierea copilului de copil. Experiena
demonstreaz clar, c un potenial important pentru crearea unei atmosfere de bun
colaborare i a unui climat pozitiv n snul colii se afl n relaiile copil-copil. Utilizarea a
ceea ce se numete educaie prin cupluri poate, ntr-o mare msur, s ajute copiii a nva
mult mai bine. Este important deci s nvm copiii s se ajute reciproc, mai ales atunci cnd
e vorba de copii cu dificulti sau cu un anume handicap. Modalitile pot fi diferite:
nvarea cooperativ, n grupuri sau aplicarea sistemului coleg-tutore. Numeroase
rezultate ale cercetrilor demonstreaz c aceste parteneriate sunt, pentru pedagogi, un mijloc
de ameliorare a posibilitilor de a rspunde necesitilor elevilor ca fiind individualiti. n
acest context, educaia integrat n general poate fi benefic tuturor elevilor clasei, pornind
de la eforturile fcute pentru a nelege dificultile pe care le ncearc unii elevi, pentru a
diversifica i ameliora condiiile de nvare.
 107
O aplicare judicioas a educaiei prin cupluri ntr-o clas integrat poate mbunti i
mbogi calitatea educaiei, poate facilita procesul de nvare pentru toi copiii. Ei vor
beneficia numaidect ntr-o mare msur, de ansele de a nva care le vor fi furnizate doar
nvnd mpreun cu colegii lor, inclusiv cu cei cu nevoi speciale.
Prietenii-tutori reprezint o form special de tutel prin cupluri, n care participarea
cu ali copii este mai nti non-academic. Aceasta nseamn ca prietenul-tutore s petreac
un pic de timp cu elevul, nainte i dup lecie. Rolul prieten-tutore este de asemenea de a
ajuta pe ali elevi i pe pedagogi s neleag dificultile i complicaiile colegului cu care se
ajut reciproc; este un mijloc de a face nc mai bun coala pentru toi.
Sugestii metodologice n vederea realizrii educaiei pentru drepturile omului:
- studierea documentelor internaionale cu privire la drepturile omului: Declaraia
Universal a Drepturilor Omului; Declaraia Drepturilor Copilului; Convenia cu
privire la Drepturile Copilului;
- analiza istoric a luptei omului pentru respectarea drepturilor sale;
- prezentarea unor povestiri centrate pe valori (cooperare, respect, ajutor, etc.);
- valorificarea unor ocazii speciale, cum ar fi ziua de 1 iunie ca zi Internaional a
copilului, pentru a da concretee ideii de solidaritate prin modaliti diverse
(jocuri, schimburi de jucrii etc.);
- prezentarea unor materiale care s permit nelegerea consecinelor negative ale
discriminrii de orice natur;
- crearea n clas/grup a unei atmosfere favorabile respectrii drepturilor
fundamentale;
- elaborarea unui regulament al clasei, care s cuprind drepturi i responsabiliti,
astfel, nct fiecare elev s se simt n siguran;
- identificarea valorilor universale i elaborarea unor reguli care s guverneze
relaiile dintre oameni la nivelul comunitii mondiale, comparndu-le cu textul
Declaraiei Drepturilor Omului;
- studii de caz referitoare la nclcarea drepturilor umane fundamentale;
- exerciii de stimulare a activitii de guvernare, a organizrii unei aprri a
drepturilor omului;
- exerciii de imaginaie: Ce ar caracteriza o coal, un ora, o ar, o lume n care
drepturile omului ar fi integral respectate?;
 108
- exerciii de evaluare, cu ajutorul unei scri de valori, a atitudinilor, inteniilor
comportamentale;
- implicarea elevilor ntr-o cercetare-aciune avnd ca tem unul sau mai multe
drepturi ale omului [M. Momanu].

5. Educaia pentru comunicare i mass-media

Ultimele decenii s-a intensificat influena mijloacelor de comunicare n mas.

Copiii cresc n mijlocul unei explozii informaionale fr precedent n istoria
umanitii. Mass-media modeleaz educabilii mai mult dect alte instituii i vine n contact
cu ei pe o durat mai lung, devansnd influena familiei, colii, bisericii, etc.
Se impune o regndire a educaiei n ansamblul ei, pentru a putea oferi o alternativ
real exploziei de influene educative, n special, celor necontrolate i nefaste, care atrag
tinerii mai mult dect procesul instructiv al colii.
Educaia pentru mass-media presupune pregtirea elevilor pentru receptarea
adecvat a mesajelor, formarea i exprimarea atitudinilor critice fa de orice surs,
selectarea datelor cu adevrat necesare din acest val informaional.
Un rol important n acest sens i revine i comunicrii, fenomen mai complex dect
informarea, implicnd nu numai un schimb de informaii, idei, semnificaii, ci i de atitudini,
opinii, viziuni. n esen, a comunica nseamn a fi mpreun, a mprti i a te mprti, a
realiza o comuniune de gndire, simire, aciune.
Rolul profesorului este de a urmri s fie neles, respectat, atractiv prin competena
sa, crend un climat favorabil activitii de comunicare. Comunicarea este calea spre o
aciune colectiv care ajut grupurilor implicate s acioneze n comun, s coopereze, s
monitorizeze progresul nregistrat, s-i formeze abiliti n diverse domenii.
Toate acestea reprezint un catalizator indispensabil pentru producerea unor
schimbri sociale ntru binele tuturor membrilor comunitii.
Printre obiectivele pentru o comunicare eficient pot fi enumerate:
icultivarea capacitii celui educat de a fi atent i receptiv la ceea ce se ntmpl n
jur, de a ine cont de opiniile persoanei din preajm;
iformarea deprinderilor de a pune la dispoziia interlocutorului informaii de care
are nevoie i de a asculta interlocutorul, asigurndu-se c a neles bine ce i s-a spus;
 109
itrezirea dorinei de a-i exprima opinia; de a se implica n procesul de luare a
deciziilor; de a face schimb de experien; de a-i mprti aspiraiile, valorile i
sentimentele, de a participa n soluionarea problemelor comune i de a se bucura mpreun
de succesele obinute.

6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii

n coninutul nvmntului

Noile educaii pot fi adaptate la contextul fiecrei dimensiuni a formrii bazelor

culturii personalitii (de exemplu, problematica educaiei ecologice poate fi abordat n
contextul programelor educaiei morale, iar problemele educaiei economice pot fi examinate
din perspectiva educaiei ecologice).
n literatura de specialitate sunt menionate cteva posibiliti de introducere a noilor
educaii n programele colare:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (de exemplu,
educaia pentru sntate apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt);
b) crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale integrate la nivelul
unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic ca modul n cadrul biologiei);
c) prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele colare
clasice (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc., dar i la nivelul educaiei intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, psihofizice);
d) abordarea noilor educaii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor
sinteze tiinifice propuse anual sau trimestrial/semestrial de echipe de profesori. De
exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice prin intermediul unei echipe
formate din profesor de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, etc. n
cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare, etc.).
Posibil c perspectiva cea mai favorabil pentru introducerea noilor educaii i a
noilor strategii educaionale solicit o reform radical a sistemului educativ. n primul rnd,
se impune transformarea nvmntului conceput pe discipline n unul axat pe probleme
complexe, un nvmnt inter- i transdisciplinar n cadrul cruia problematica noilor
educaii i-ar avea locul su bine precizat. Actualmente constatm ns faptul c asemenea
reforme globale nu par nici posibile, nici previzibile pentru viitorul apropiat, nu doar n cazul
 110
rii noastre, dar i al celor cu un potenial economic i social mult mai puternic. Totui
introducerea acestei problematici este absolut necesar formrii unui individ care s poat
aciona contient i responsabil n condiiile pe care le parcurge astzi umanitatea.

Conspect de reper

Caracteristici specifice ale problematicii lumii contemporane. Caracter universal;

caracter global;
evoluia rapid i greu previzibil;
caracter prioritar.
Noile educaii. Educaia pentru pace;
educaia ecologic;
educaia pentru participare i democraie;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber;
educaia pentru o nou ordine internaional;
educaia intercultural etc.
Modaliti de implementare practic a noilor educaii. Introducerea noilor
discipline centrale pe un anumit tip de educaie;
crearea modulelor specifice n cadrul disciplinelor tradiionale;
infuziunea noilor coninuturi n disciplinele colare clasice;
abordarea noilor educaii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor
sinteze tiinifice propuse de echipe de profesori.

Aplicaii practice

1. Care snt caracteristicile problematicii lumii contemporane?

2. Care dintre noile educaii necesit o abordare distinct n sistemul nostru de
nvmnt?
 111
3. Ce caracteristici capt relaia educaie-democraie i care este rolul colii n
democratizarea societii?
4. Selectai din ziare i reviste, sau din via exemple de nclcare a drepturilor copiilor
n ara noastr i dup hotarele ei.
5. Analizai prevederile Conveniei cu privire la drepturile copilului la compartimentul
Acces la educaie de calitate.
6. Scriei recenzie la articolul lui L.P. Barlkina
// . 1988. - 2.
7. Ce concluzii pedagogice reies din enunul: Nici o schimbare nu se va produce pn
cnd, noi nine nu vom deveni acea schimbare pe care dorim s-o vedem n lume (M.
Rosenberg).
 112

Capitolul VIII. FORMELE MUNCII EDUCATIVE

1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale

2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare de munc educative
3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative

Noiunile cheie: forma muncii educative, ora clasei

1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale

Educaia ca i instruirea este un proces strict determinat, concret, integru i dirijat.

Formele de educaie reprezint acea celul a procesului pedagogic, din care se va constitui
estura educaiei. Forma servete pentru exprimarea i organizarea coninutului interior al
procesului educaional.
Pornind de la ideea despre unitatea dialectic a coninutului i formei putem afirma c
forma muncii educative reprezint structura organizaional, aciunea pedagogic, activitatea,
n cadrul creia se realizeaz obiectivele, coninutul i metodele procesului educaional
concret. Formele determin aspectul organizaional: cine, unde, cum, cnd i n care condiii
desfoar munca educativ concret cu discipolii.
Forma ca component a procesului educaiei depinde de scopuri, coninut, metode i
concomitent condiioneaz realizarea, ntruchiparea lor ntr-o aciune concret. Din acest
motiv formele educaiei snt foarte variate, purtnd caracter creativ i fiind adesea individual
irepetabile. Totui tiina are menirea de a le clasifica, caracteriza.
Formele muncii educative pot fi:
isimple (ca act de nrurire situativ) i complexe (care includ pe educai n cele mai
multiple relaii);
ide scurt durat (spre exemplu, Cinci minute de poezie) i de lung durat
(Lunar de amenajare a microraionului colii);
ide grup (de la doi participani la mai muli; colective (clas, secie, cerc); de
mastab colar general i chiar intercolar, interregional, republican (bunoar, concurs
republican de desen, eseuri etc.);
 113
itradiionale (intrate n practica colilor, aprobate, nsuite i practicate de muli
pedagogi) i netradiionale (nestandardizate) excluznd ablonul, elaborate de ctre pedagogi
i educai n procesul activitii creative n comun;
ispontan aprute (spre exemplu, discuie pe marginea unei ntrebri controversate,
aciune de binefacere adresat victimelor unor calamiti naturale etc.) i special organizate,
planificate i ntr-un mod deosebit instrumentate de ctre pedagog sau colectivul pedagogic.
iregulate (ora clasei, adunrile de prini, seriile orelor de clas cu un anumit
generic, masa rotund etc.) i episodice (att calendarice ct i situative, organizate de
educator, conform obiectivelor educaionale [L. Malenkova].
Dup caracterul sarcinii educaive prioritare formele de activitate educativ
extradidactic pot fi:
forme de dirijare i autodirijare a vieii colare ntruniri, careuri, mitinguri,
conferine ale organelor de autoconducere etc.;
forme cu orientare preponderent cognitiv excursii, maruri turistice,
festivaluri, reviste orale, informaii, serate tematice, studiouri, lecii, expoziii etc.;
forme distractive matinee i serate, concursuri etc.
Succesul aplicrii diferitor forme de munc educativ depinde de nelegerea de ctre
educator a posibilitilor ascunse ale acestora ct i de organizarea optimal. Este important
de luat n calcul faptul c aproape orice form de munc integreaz n sine influena prin
cuvnt, triri, sentimente, joc, competiie, munc. Pornind de la aceasta pot fi evideniate
elementele obligatorii ale tuturor formelor de lucru cu cei educai: informaia, tririle,
aciunile. Informaia este acel nou i important despre ce afl discipolii participnd ntr-o
activitate sau alta. Tririle, sentimentele presupun perceperea emoional a informaiei i a
celor ntmplate, aprecierea, atitudinea. Aciunile includ activiti n comun ale copiilor i
adulilor, care influeneaz pozitiv asupra celor educai.

2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare a muncii educative

Lecia este o celul a procesului instructiv-educativ saturate cu diverse atitudini fa

de lumea obiectelor i fenomenelor, evenimentele trecutului i prezentului, fa de tiin,
fa de art, fa de relaiile oamenilor, fa de propria poziie n procesul de instruire, n
propria dezvoltare.
 114
La lecie educ totul: coninutul materiei de studiu, ideile conceptuale, datele din
teoria i istoria tiinelor studiate, poziia de via i calitile umane ale savanilor,
compozitorilor, scriitorilor, pictorilor, activitilor istorici etc. Att organizarea, ct i
metodica, tehnologia instruirii asigur poziia activ a elevului, dezvoltarea calitilor lui
morale, iniierea n organizarea tiinific a muncii etc. n procesul instruirii se dezvolt
atitudinea valoric a elevului fa de tiin i creatorului, de cultur, de posibilitile i
valorile nvmntului; se formeaz necesitatea i deprinderile de autoinstruire, se realizeaz
obiectivele dezvoltrii multiaspectuale (intelectuale, morale, estetice, civice, ecologice, fizice
etc.) a celor educai.
De un potenial educativ esenial dispune personalitatea nvtorului: atitudinea lui
fa de via i de elementele procesului de instruire (copii, tiin, procesul de cunoatere,
fa de munca sa), concepia lui moral, expresivitatea estetic, cultura general, miestria i
tactul pedagogic. Educ climatul psihologic al leciei i chiar nsi aspectul slii de clas.
Ora clasei este conceput n publicaiile savanilor drept forma principal de
organizare a activitii educative extradidactice. Exist o diversitate larg de definiii ale orei
clasei:
- Ora clasei una din cele mai rspndite forme de organizare a muncii educative
frontale (N.I. Boldrev).
- Ora clasei activitate valoric orientat, special organizat, care contribuie la
formarea la elevi a unei sisteme de atitudini fa de lumea nconjurtoare (N.
ciurkova).
- Ora clasei timpul destinat comunicrii dirigintelui cu discipolii si, apelnd la
diferite procedee, mijloace i modaliti de organizare a interaciunii (E. Titova).
- Ora clasei este nu una din formele muncii educative, ci anume ora dirigintelui,
oferindu-i pedagogului-educator posibilitatea de a gsi timp pentru comunicarea
cu educaii i atribuindu-i influenei educative un caracter sistematic i regulat (L.
Malenkova).
- Ora clasei forma muncii educative, n cadrul creia elevii, sub conducerea
pedagogului, se includ ntr-o activitate special organizat, care favorizeaz
formarea la ei a unui sistem de atitudini fa de lumea nconjurtoare (L.
Baiborodova).
n baza acestor i altor definiii pot fi evideniate trsturile caracteristice ale orei de
clas:
 115
8form de activitate educativ extradidactic, creia, spre deosebire de lecie, nu i
sunt caracteristice academismul i tipul povuitor de interaciune pedagogic;
8form de organizare frontal a muncii educative cu copiii, cu toate c n pregtirea
i promovarea orei clasei vor fi folosite att forme de grup, ct i forme individuale de
activitate educativ;
8form flexibil dup componena i structura interaciunii educative ceea ce nu
nseamn c toate contactele pedagogice ale dirigintelui cu colectivul de elevi al clasei pot fi
definite ca or de clas;
8form de comunicare a dirigintelui i discipolului, rolul prioritar n organizarea
creia i revine pedagogului.
n baza caracteristicilor eseniale indicate devine posibil definiia generalizatoare a
noiunii ora clasei: form flexibil de munc educativ frontal care reprezint o
comunicare special organizat n afara timpului fixat pentru lecii de ctre diriginte, n
ideea formrii colectivului clasei i dezvoltrii membrilor lui.
Ora clasei va fi nereglementat n timp, nu va fi legat permanent de un anumit
spaiu (sala de clas), nu va fi promovat neaprat de diriginte.
Specialitii evideniaz ore de clas tematice, determinate de planul muncii educative
care n mod convenional pot fi grupate dup criteriul activitii preponderente a discipolilor
(cognitiv-raional, emoional-afectiv, social-comunicativ, etico-valoric, biologico-vital)
i situaionale, care presupun stimularea, trezirea atitudinii fiecrui discipol fa de situaia
de via, discutat la ora clasei i formarea unei poziii n concordan cu scopurile
pedagogice. Temele acestor ore de clas snt sugerate de viaa elevilor (Relaiile noastre n
clas; ntmplarea la discotec; n osptria colar; Cum s ne pstrm averea clasei
etc.). Ele pot fi sugerate i de analiza informaiei colectate prin intermediul unor metode
speciale (observrii, anchetrii, sociometriei etc.).
Practica colar solicit de asemenea rezolvarea unor ntrebri ce in de organizarea
lucrului n clas, alegerea organelor de autoconducere, repartizarea obligaiunilor, discutarea
planului de activiti, informaiilor privitor la pregtirea lor etc. n aceste condiii ora clasei
obine n semnificaia de adunare, ndrumare a clasei. n cadrul ei cuvntul forte revine
autoconducerii, nvrii democraiei, comunicrii, cooperrii, exersrii independenei,
responsabilitii celor educai. Pedagogul evolueaz n rolul de reprezentant al instituiei de
stat, cu atribuiile respective i concomitent ca membru al colectivului, stabilind relaii de
parteneriat cu elevii si. Eficiena orei de clas depinde i de condiiile create n instituia
 116
educativ care ea se desfoar. Noiunea condiii include: raporturile umaniste n colectiv;
cultura organizaional a instituiei; estetica, nivelul nalt al strii sanitaro-igienice, tradiiile;
baza normativ-juridic; condiiile materiale; implicarea n procesul de educaie a factorilor
externi: socio-culturali, de nvmnt i naturali.

3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative

Ne vom referi n continuare la formele de munc educativ mai des ntlnite n

practica colar. Ele pot fi desfurate la nivelul ntregii coli, unei sau mai multor clase.
Conversaii pe teme educative. Este vorba despre conversaii colective sau de
grup preconizate de dirigintele clasei. Tematica conversaiilor poate fi precizat n baza
discuiilor cu elevii. Psihologii recomand de a include n coninutul acestor ntruniri-discuii
diferite ntrebri ale vieii sociale, n special: cunotinele elevilor despre ei nii, despre
apropiai, despre viaa real, din afara colii. Scopurile principale ale orelor-conversaii este
de a-i nva pe elevi s identifice problemele vieii nconjurtoare i celei personale, s
chibzuiasc asupra lor, s analizeze i s gseasc soluiile acestor probleme; a-i nva s
ajute colegilor s-i rezolve problemele, s comunice, s colaboreze cu ei, s-i neleag, s
interacioneze reciproc. Unele teme de discuii cu elevii ar putea fi:
Pentru ce nvm la coal?
Cine snt prietenii, cum s-i gsim i s prietenim?
Ecologia, poluarea mediului i tiina.
Familia, atitudinea fa de ea a adulilor i copiilor.
De ce oamenii mint?, .a.
Copiii pot propune spre discuie problemele lor personale: O elev nou nu i-a gsit
prieteni n clas; Biatul vrea s tie de ce nu este iubit n clas. Conduce asemenea
ntruniri-discuii pedagogul, care pune ntrebri, oferind tuturor posibilitatea de a-i expune
prerea. Un moment important l constituie formularea ntrebrilor, care urmeaz s
trezeasc activismul fiecruia. ntrebarea general trebuie s conin o problem, iar cele
particulare s solicite aducerea exemplelor, cazurilor concrete care ar putea fi analizate. Spre
exemplu: Ce daun aduce sntii fumatul? Se poate oare de permis copiilor s fumeze la
coal? Cum de procedat cu elevul care este observat la coal fumnd? Dar cu acei elevi
care folosesc droguri, alcool? Maturii i copiii: prin ce se deosebesc ei unii de alii? De ce?
Trebuie oare de mprtit viziunile adulilor sau ele nu mai snt moderne?
 117
Metodica cere ca pedagogul s manifeste cointeresare sincer n rspunsurile elevilor,
ascultndu-l pe fiecare, asigurnd dreptul copilului la opinia proprie, fr a se grbi cu
concluziile i moralizarea, cu rspunsurile corecte fapt larg rspndit n practica
pedagogic tradiional. Este important de a asigura, de asemenea, respectarea ordinii,
regulilor comportamentale: a vorbi cu permisiunea educatorului; a nu striga; a nu ntrerupe; a
nu ofensa colegul, chiar i dac nu eti de acord cu el i a.
Concursurile form de activitate care stimuleaz creativitatea copiilor. Pentru
promovarea concursului trebuie s fie formulate reguli-condiii simple (le elaboreaz
conductorul mpreun cu copii) i juriul. Toi trebuie s cunoasc termenul promovrii i
premiul care i ateapt pe nvingtori.
iO varietate de concurs poate fi victorina.
La acest concurs pot participa cteva echipe. Din timp vor fi selectate ntrebrile pe
care o echip le va adresa alteia, fiind gata de a rspunde la ntrebrile altor echipe.
Modalitile de promovare a concursurilor-victorine pot fi:
Organizarea concursului prin procedeul lan. Particip 3-4 echipe, prima
adresndu-i ntrebri celei de a doua, a doua echipei a treia .a.m.d.
Aplicarea procedeului arpe: prima echip adreseaz ntrebri echipei a treia, a
doua echip propunnd ntrebri echipei a patra.
Aplicarea procedeului evantai: prima echip joac rolul de moderator,
propunnd cte o ntrebare celorlalte echipe, dup aceasta preia rolul moderatorului
echipa a doua.
Aplicarea procedeului duel: dou echipe nainteaz ntrebri una alteia.
Varieti ale concursului-victorin pot fi:
8Concursul experilor n art: muzic, art plastic, literatur.
8Jocul-maraton: copiii se mpart n dou echipe (8-10 persoane). Se aleg arbitrii
efi de staiuni (matematic, muzic, sport etc.). Deplasndu-se de la o staiune la alta,
participanii rspund la ntrebri i ndeplinesc diferite nsrcinri pregtite din timp. Fiecare
echip i are denumirea, cpitanul su.
Exemple de nsrcinri:
Staiunea povetilor.
Ce flori a cules fata moneagului din povestea Dousprezece luni?
a) toporai
b) lcrimioare
 118
c) ghiocei
Staiunea experilor n tiine.
1. Ce este grota?
a) peter
b) butur
c) animal
2. Ce este caratul?
a) domeniu al sportului
b) unitate de msur pentru pietrele nestemate
c) plant
E de dorit de a indica lista literaturii cu ajutorul creia copiii vor putea gsi rspunsuri
de sine stttor.
iConcursul distraciilor amuzante a mnca mrul atrnat de a, fr a-l atinge cu
minile; a tia premiul atrnat cu ochii legai i altele.
iConcursul caricaturitilor desenele nu trebuie s fie ofensatoare, doar vesele.
iConcursul fantezitilor (compunerea unor istorii neobinuite).
iConcursul Burim (a compune poezie dup rimele propuse).
iConcursul pantomimei dup proverbele i zictorile cunoscute, de exemplu: Cine
se scoal mai diminea, mai departe ajunge.
iConcursul Fabrica de proverbe. Participanilor (repartizai n echipe) li se
propune de a elabora cteva proverbe dup un algoritm dat, reflectnd specificul timpului
actual pe care l triesc.
De exemplu:
1) Unde , acolo i (Unde e subire, acolo i se rupe);
2) Fr nu-i (Fr silin nu-i tiin);
3) Cum e , aa-i i (Cum e bun ziua, aa-i i mulumita) i altele.
iConcursul crosswordurilor. Crosswordul (din englez: cross intersecie i word
cuvnt) reprezint un joc n care cuvintele scrise vertical i orizontal se ntretaie i litera
ntretierii este comun.
Formele de ncruciare a cuvintelor pot fi pot fi reprezentate prin arcuri, cercuri,
coloane verticale i orizontale. Ele pot fi diferite dup coninut: istorice, literare, sportive etc.
Pedagogul selecteaz 2-3 colecii omogene de cuvinte ncruciate, stabilete timpul
promovrii competiiei, amenajeaz sala. Pe o mas aparte va fi pregtit un dicionar
 119
enciclopedic, explicativ i alt literatur informaional, de care se vor putea folosi toi
doritorii. Membrilor echipelor li se mpart plicuri n care se afl dou-trei crossworduri.
nvingtorii se determin dup timpul consumat i precizia rspunsurilor.
O variant mai complicat a concursului prevede de a propune copiilor reeaua curat
a cuvintelor intersectate n baza creia va fi alctuit crosswordul dup anumite reguli
indicate: cuvintele trebuie s fie la numrul singular, n afar de acelea care au numai
numrul plural. Se poate de folosit denumirile operelor, creaiilor, numele de familie a
oamenilor ilutri, denumirile oraelor, capitalelor etc. Interpretarea cuvintelor trebuie s fie
scurt i precis. Pentru complicarea concursului poate fi stabilit tema crosswordului.
iConcursul-expoziie a confeciunilor din material din natur.
iConcursul miestriei actoriceti. De exemplu, prin mimic, gesturi, cuvinte de a
reda starea omului: bucurie, furie, uimire, fric. Se poate propune la fel de a nfia n
aciune obiecte de uz casnic: fier de clcat, aspirator, picup etc. Se mai poate de jucat situaii
la tem: M doare un dinte; Eu nv s joc tenis.
iConcursul cinematografitilor. Participanii urmeaz s monteze un film. Se
formeaz grupe de lucru n cadrul studioului cinematografic. n fiecare grup vor lucra
regizori, scenariti, pictori, operatori de sunet. Dup determinarea temelor filmelor scenaritii
inventeaz subiectele; pictorii deseneaz cadrele pe foi albe, lungi (numrul de cadre la
grupe trebuie s fie egal). Operatorii de sunete compun textul i decid cum vor povesti
coninutul filmului la consiliul artistic. Regizorul efectueaz conducerea general,
coordonnd aciunile tuturor. Pentru pregtire se ofer 30 de minute. Vizionarea filmelor i
aprecierea lor are loc la consiliul artistic, care poate fi compus din moderatori, regizori sau
maturi special invitai critici de cinema. Celui mai bun film i se ofer premiu. Pot fi
decernate i cteva premii: pentru cea mai bun reprezentare a ideii artistice, pentru cea mai
bun soluionare sonor a subiectului i altele.
Serata muzical-literar. Este o form de activitate educativ orientat spre
formarea unei atitudini cointeresate fa de viaa i activitatea scriitorilor, muzicienilor;
formarea capacitii celor educai de a transpune coninuturile asimilate n cadrul leciilor n
activitatea artistic de sine stttoare. Organizarea seratei presupune selectarea creaiilor
artistice ale autorilor, pregtirea nscenrilor i a costumelor, decoraiilor, amenajarea slii
(expoziia de carte, aranjament muzical) etc.
Momentele constituitoare ale seratei ar putea fi:
1) Cuvntul de introducere a moderatorului despre viaa i creaia autorului.
 120
2) Conversaie despre coninutul operelor literare, muzicale ale autorului.
3) Victorin literar.
4) nscenarea unor versuri, povestiri, poveti.
5) Jocuri (verbale, muzicale, dinamice).
6) Demonstrarea teatrului de mas, de umbre, de ppui.
Revista oral. O form a activitii extradidactice orientat spre satisfacerea
intereselor cognitive, lrgirea orizontului celor educai. Ea poate fi tematic i recapitulativ.
Paginile revistei se consacr ntrebrilor din diferite domenii ale vieii, precum art, sport,
descoperiri tiinifice, evenimente politice.
Pentru pregtirea revistei se alege colegiul de redacie care discut asupra denumirii,
motto-ului, emblemei, scenariului, textului fiecrei file a revistei, aranjrii muzicale i
artistice. Fiecare pagin a revistei i are denumirea sa: n lumea frumosului, ntreab
rspundem i altele. Unele file pot fi concepute sub form de spectacole teatralizate.
Numrul maximal de file al revistei orale nu va fi mai mare de zece.
Brain-ring joc ce contribuie la dezvoltarea isteimii, rapiditii gndirii,
capacitii de a lucra n componena unui grup mic. nsi denumirea brain-ringului (eng.:
brain creier, raiune) sugereaz c juctorii se adun pe un platou (ring) pentru a se
confrunta n cunotine, abilitatea de a gsi rspunsul corect mai repede dect adversarii si.
Pentru promovarea jocului se alege consiliul, condus de pedagog. Consiliul anun
concursul ntrebrilor care trebuie s fie scurte, clare, nesolicitnd discuii ndelungate. Copiii
caut rspunsuri n cri, se sftuiesc cu prinii, nvtorii, conductorii de cercuri i secii.
Consiliul jocului alege cele mai interesante ntrebri, fixndu-le pe cartele. Pregtirea
activitii presupune formarea a patru echipe, fiecare din ele avnd responsabilitile sale ce
in de aranjare (hrtie, tocuri, ciocna), amenajarea slii de clas, pregtirea clepsidrei,
cartelelor cu denumirea echipelor, premiilor pentru nvingtori. n mijlocul slii de clas se
inaugureaz un platou pe marginile cruia se pun scaune pentru suporteri. n centrul platoului
se pun dou mese la care i vor ocupa locurile dou echipe a cte cinci persoane fiecare.
Conduce cu jocul consiliul, membrii cruia i ajut moderatorului: urmresc dup
timp, pregtesc ntrebrile, fixeaz scorul, lovesc n gong.
La ring sunt chemate dou echipe. Dup sunetul gongului (tamburinei) moderatorul
anun prima ntrebare. Se d semnalul: Timpul, cpitanul echipei care tie rspunsul arat
semnalul i comunic cine va rspunde: numrul participantului, numele lui. Echipa care
prima a rspuns corect ctig un punct. n dependen de complexitatea ntrebrilor se
 121
anun baremul de apreciere: un punct, dou sau trei puncte. n cazul n care dup expirarea
unui minut nici una din echipe nu gsete rspunsul corect, moderatorul l anun i jocul
continu. Atunci cnd scorul devine 3:1 n favoarea unei echipe, cealalt prsete ringul.
Locul ei ocup a treia echip.
ncepe a doua rund, astfel ca pn la urm n joc s fie implicate toate echipele
prezente. La sfritul jocului echipa-lider va fi felicitat. Anume ea va ncepe jocul data
viitoare.
Este important ca copiii s poat vedea sursele de informaie care au fost folosite n
timpul pregtirii pentru joc, deschiznd pentru sine noi domenii de cunotine.
n timpul discutrii bilanurilor vor fi menionai nu numai participanii care au
rspuns bine la ntrebri, dar i elevii care au selectat ntrebrile, au depus eforturile pentru a
gsi n cri materialul tiinifico-cognitiv necesar.
Un mare potenial educaional poate fi valorificat prin intermediul formelor de joc,
dat fiind faptul c n activitatea de joc participanilor le este plcut, uor, vesel. Orice joc
conine n sine elementele altor forme de activitate oferind omului posibilitatea de a nsui pe
neobservate unele abiliti necesare pentru activitatea cognitiv, artistic, de munc, sportiv,
de comunicare.
Este cunoscut faptul c coninutul jocurilor include:
- atitudinile valorice ale copiilor fa de lume (ele snt trite);
- abilitile copiilor de a interaciona cu lumea (ele se formeaz);
- cunotinele copiilor despre lume (ele se dobndesc).
n procesul aciunilor de joc pedagogul ca conductor va pune accentul anume pe
atitudinile manifestate i trite relativ de personajele concrete ale jocului sau de evenimentul
concret reflectat n el.
Exemple de jocuri ca form de activitate educaional.
Problema de pe palm. Copiii se aranjeaz n cerc sau n semicerc. Fiecare din ei,
pe rnd, ine pe palm un obiect care simbolizeaz Viaa (sau problema) i i exprim
atitudinea fa de ea. La nceput pedagogul demonstreaz exemplu de raionament filosofic.
innd pe palm o bil de tenis, se adreseaz clasei: Eu privesc la aceast bil. Ea este
rotund i nu mare, ca i Pmntul nostru n univers. Pmntul este casa n care deruleaz
viaa mea. Ce a face eu cu viaa mea dac a fi n ntregime stpn pe ea. n continuare se
declaneaz procesul de reflectare colectiv, care se realizeaz n cazul respectrii de ctre
pedagog a urmtoarelor dou condiii. n primul rnd, trebuie de ales obiectul care
 122
simbolizeaz problema (lumnare, floare, nuc, ghindpractic orice obiect). Astfel nct el
s fie viu, atrgtor sub aspect estetic, pentru ca copiilor s le fie plcut a-l ine n mn. n
acelai timp pedagogul va tinde s prezente copiilor obiectul din perspectiva semnificaiei lui
moral-valorice, socioculturale. Doar n acest caz va putea lua natere procesul de creaie
spiritual a fiecrui discipol. n al doilea rnd scopul activitii nu va fi cutarea unui anumit
adevr, ci micarea gndirii celui educat.
Da NU Posibil. Moderatorul pronun careva enun pentru ntreaga grup de
participani. Juctorilor li se explic: dac ei sunt de acord cu acest enun, se vor ndrepta n
direcia unde e scris cuvntul Da; n cazul n care cineva nu este de acord, va merge spre
locul unde e scris cuvntul Nu, iar acei care vor prefera s rspund Posibil, ocup locul
respectiv. Dup ce juctorii au fcut alegerea, ei vor prezenta argumentele pro i contra
raionamentului discutat.
Variante de enunuri:
Nu este pe pmnt o fiin mai frumoas dect omul.
Cea mai stranic fiin pe pmnt este omul.
Principalul n aceast via a avea bani.
Principalul n aceast via a fi fidel sie nsui.
Pentru a avea prieteni trebuie s-i poi cuceri.
Pentru a avea prieteni, trebuie s poi fi prieten.
Cel fericit este surd la nenorocirile altuia.
Fericiii sunt cei mai buni fa de cei care i nconjoar.
Sensul pedagogic al acestui joc este de a declana o chibzuire activ a ntrebrilor
vieii, ns n nici un caz nu evidenierea, aa-zisei judeci corecte. Jocul va contribui la
dezvoltarea capacitii copilului de a fi subiect, de a-i nelege prerile proprii i de a-i da
seama de faptele sale.
Pantofiorii fericirii. Zna fericirii i comunic Znei amrciunii c dispune de
pantofiorii fericirii i acel care i va ncla, va deveni cel mai fericit om. Ziua amrciunii
obiecteaz: Cine va ncla astfel de pantofiori va dori imediat s se dezbaiere de ei.
Moderatorul propune celor prezeni s le judece pe aceste zne. Conductorul le ofer
juctorilor pe rnd s aleag o fi din cele propuse, s-o citeasc i s spun, ce fericire i-a
revenit. Zna fericirii anun ce bucurii l ateapt pe juctor, dac el va fi de acord s accepte
aceast fericire. Iar Zna amrciunii se grbete s spun, cte neplceri vor cdea pe
 123
capul celuia, care va dobndi aceast fericire. Juctorul va trebui s aleag fie partea Znei
fericirii, fie partea Znei amrciunii, alturndu-se la tabra uneia din aceste dame.
Modele de coninut al fielor:
- Vei deveni foarte bogat.
- Vei primi cadou un cine.
- Vei fi cel mai puternic n lume.
- Vei avea o vestimentaie modern i frumoas.
- Vei deveni stpnul unui automobil.
n timpul reflexiei va fi dezvoltat ideea ambivalenei lumii, mbinrii contrariilor n
acelai fenomen, a legturii strnse ntre fericire i amrciune, bucuriei i neplcerilor,
satisfaciei i ntristrii. Nici ntr-un caz nu vor fi admise raionamente estimative privitor la
alegerile copiilor.
Prioritile vieii noastre. Problema discuiei materialul i spiritualul n viaa
omului. n semicerc se aranjeaz reprezentanii diferitor profesii, n faa lor se afl un obiect.
Participanii pe rnd demonstreaz utilitatea lui posibil pentru viaa reprezentanilor unor
profesii; apoi n locul obiectului se anun o valoare spiritual i din nou juctorii se refer la
oportunitatea acesteia. Observatorii iau decizia cine dintre juctori are necesitatea mai mare
n obiect i cui n cea mai mare msur i este necesar valoarea spiritual.
Soluia generalizatoare conine n sine concluzia filosofic: dac obiectul este necesar
nu tuturor, apoi valorile spirituale sunt valori generale, patrimoniul tuturor. Obiectele
utilizate pot fi: carneel, creion, computer i altele. Printre valorile spirituale se propun:
societatea, viaa, natura, adevrul, frumosul, binele, omul
O modalitate de dezvoltare a orientrilor spirituale ale elevilor, afirmrii primatului
valorilor spirituale asupra celor materiale este jocul Suvenirul prietenilor. De obicei se
promoveaz n zilele din ajunul srbtorilor i al celor cu o anumit semnificaie.
Coninutul l constituie oferirea unor elevi sau ntregii grupe a obiectelor provenite
din creaia spiritual a omului: versuri, cntece, desene, confeciuni, istorii, aforisme. Poate fi
admis i oferirea unor daruri simbolice: Dac a fi un mare vrjitor, eu numaidect pentru
voi a
Fiecare moment de nmnare a suvenirului va fi subliniat printr-o fraz muzical
aranjat scenic, ntroducndu-se forma ritual de primire a cadoului. Jocul influeneaz foarte
mult asupra climatului psihologic din colectiv, trezete la copii sentimente nobile.
 124
n scopul dezvoltrii poziiei sociale i civice a elevilor poate fi promovat jocul
Microfonul deschis. Participanii i imagineaz c microfonul pe care l au n fa ar putea
transmite ntregii lumi cuvintele lor. Fiecare spune aceea ce ar vrea cel mai mult s spun
oamenilor lumii.
Microfonul deschis consolideaz elevii, dezvoltnd la ei capacitatea de a se simi
implicai n toate evenimentele lumii, trezete sentimentele civice i deschide calea pentru
exprimarea propriului Eu moral.
Dificultatea metodic respectarea msurii jocului i a realitii, a tonului serios i
glume, a coninutului publicistic i spiritual.
mprtire de opinii este o form de lucru cu copii care prevede convorbiri n grup
pe una din temele propuse. Pentru ca s participe toi copiii n discuie se folosesc fie cu
raionamente neterminate. De exemplu: Mi se pare c principalul aici este; Eu m-am
ntlnit cu aceast problem, cnd; n aceast ntrebare pe mine m pune la ndoial;
nainte eu credeam, c i altele.
Raionamentele poart caracter general i de aceea unele i aceleai fie pot fi folosite
n timpul discuiei oricrei teme. Numrul de fie trebuie s fie puin mai mare dect numrul
participanilor, astfel nct n caz de insatisfacie, elevul s poat ruga s i se schimbe fia.
Tematica conversaiilor poate fi foarte larg: de la probleme filosofice pn la
ntrebri de organizare a vieii clasei. O importan principial are acceptarea oricrei opinii
cu interes i respect.
Scaunul magic. Este o form de activitate de grup, care permite de a dezvolta la
elevi interesul fa de om ca atare i a contribui la formarea calitilor pozitive ca trsturi de
personalitate. n scaunul magic este invitat unul din participanii jocului: ndat ce el ia loc,
se lumineaz devenind evidente toate calitile lui pozitive; cei prezeni sus i tare anun
ce vd ochii lor; scaunul magic lumineaz numai calitile pozitive, neajunsurile se
interzic de a fi indicate. Copiii denumesc calitile (detept, ginga, bun) sau indic la
caracteristicile comportamentale (ntotdeauna ajut; servete colegii; vorbete amabil);
uneori scot n eviden trsturile de caracter (vesel, comunicabil) sau i amintesc cazuri n
timpul crora s-a manifestat personalitatea lui (cnd eram bolnav el m-a vizitat).
Jocul se promoveaz repetat, pentru ca s reueasc a se afirma pozitiv n faa tuturor
fiecare copil. Acest joc poate fi integrat ntr-o activitate de grup mai mare, dar poate fi
promovat aparte de alte forme de activitate de grup.
 125
Ziarul de perete de clas sau colar poate constitui o activitate interesant i
dezvoltativ pentru copii, un mijloc educaional efectiv pentru pedagog. Ziarul de perete nu
poate fi pregtit n mod formal, cu texte primitive, neinteresante sau preluate de pe paginile
de umor din mijloacele de informare n mas. Un astfel de ziar nu numai c nu educ i nu
dezvolt elevii, dar i i deprinde cu formalismul. El trebuie pregtit dup asemnare cu
modelul aplicat de jurnalitii maturi: luarea interviului, scrierea reportajelor, adunarea
imaginilor etc. Organizarea lucrului redaciei ziarului trebuie de asemenea s fie ca i la
aduli. Tehnologiile computeriale moderne permit elevilor, mpreun cu prinii lor, cu
nvtorul (i chiar fr ei), s produc diverse materiale informaionale.
Nu exist un catalog definitiv al formelor de educaie, exemplele analizate avnd
caracter pur ilustrativ.
Realizarea practic a formelor de educaie solicit o atmosfer spiritual a colii i
spiritualitatea nalt a pedagogului. Ele sunt subordonate scopurilor umaniste de ascensiune a
personalitii omului spre valorile spirituale autentice.

Conspect de reper

Forma muncii educative. Structura organizaional, aciunea pedagogic,

activitatea, n care se realizeaz obiectivele, coninutul i metodele procesului educaional
concret.
Ora clasei. Form flexibil de munc educativ frontal care reprezint o
comunicare special organizat n afara timpului fixat pentru lecii de ctre diriginte n ideea
formrii colectivului clasei i dezvoltrii membrilor lui.
Forme de organizare a muncii educative. Conversaii pe teme educative;
concursuri;
serate muzical-literare;
reviste orale;
brain-ring;
forme de joc.
 126
Aplicaii practice

1. Evideniai caracteristicile semnificative ale conceptului forme de organizare a

activitii educative
2. Selectai literatura cu referin la implementarea practic a variatelor forme de
organizare a activitii educative.
3. Elaborai proiectul unei forme netradiionale de organizare a muncii educative.
 127

Capitolul IX. DIMENSIUNEA TEHNOLOGIC A EDUCAIEI

1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale

2. Ciclul tehnologic al muncii educative
3. Proiectarea unei activiti educative
4. Sistema educaional a colii

Noiunile cheie: tehnologia educaiei, metodica muncii educative; miestria

pedagogului, educatorul-facilitator, tehnica pedagogic, sistema educaional

1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale

Gndirea pedagogic contemporan i ndreapt atenia sporit spre pedagogia

aplicativ acea parte a tiinei pedagogice, care rspunde la ntrebarea Cum?, evideniind
n prim plan dimensiunea tehnologic a educaiei.
Tehnologia educaiei aspectul tiinei pedagogice, care abordeaz problema
proiectrii proceselor educative dirijate. n literatura de specialitate prin acest termen se
subnelege aspectul metodic al activitii pedagogice, avndu-se n vedere, n primul rnd,
metodele, formele de organizare a educaiei. Astfel, noiunea de tehnologie educaional se
apropie evident de noiunea de metodic a muncii educative ramur aplicativ a teoriei
educaiei, care studiaz direciile i principiile, formele i metodele de organizare a muncii
educative.
Metodica ca i tehnologia cuprinde aciunile pedagogice, procedeele, regulile,
condiiile educaiei. n acelai timp, tehnologia educaiei se caracterizeaz prin trsturile
sale distinctive: posibilitatea de a determina scopurile i a evalua nivelul atingerii lor; de a
descrie algoritmul procesului educaional, activitii pedagogilor i copiilor, tuturor
participanilor implicai n ea.; de a reproduce procedurile, tehnicile, de a le repeta n condiii
analogice. Mai precis, prin tehnologie poate fi definit proiectul procesului pedagogic, de la
sarcinile educative pn la verificarea rezultatelor, astfel nct el s poat fi utilizat de oricare
pedagog-practician.
Realizarea dimensiunii tehnologice a educaiei solicit un pedagog competent care
stpnete un ansamblu de abiliti profesionale, ca temelie a miestriei sale pedagogice.
 128
Miestria pedagogului reprezint un aliaj de cunotine, abiliti profesionale, caliti
de personalitate i experien. Pentru practica educaional este deosebit de important
formarea unui complex de abiliti: gnostice, proiective, constructive, comunicative,
organizatorice.
Abilitile gnostice (cognitive i de diagnosticare) presupun capacitatea educatorului
de a opera cu diferite genuri de informaie n soluionarea problemelor pedagogice; de a
dobndi, a prelucra i a utiliza informaia n situaii concrete; de a lucra cu noile tehnologii
informaionale ntr-un cuvnt, de a da dovad de cultur informaional, metodologic i
tiinifico-metodic. n al doilea rnd, aceste abiliti includ capacitatea de a analiza realitile
pedagogice, starea procesului pedagogic; de a diagnostica, a studia discipolii, a identifica
problemele n dezvoltarea i educaia lor, formulnd obiectivele pedagogice relevante.
Abilitile constructive: capacitatea de a proiecta, a planifica munca educativ, a
determina componena i ordinea aciunilor n vederea atingerii scopurilor, a elabora
tehnologia rezolvrii problemelor pedagogice, cu alte cuvinte, abilitile de a determina
scopurile, coninutul, mijloacele, metodele i formele de lucru cu cei educai.
Abilitile organizatorice: capacitatea de a trezi interesul pentru activitate, a utiliza
diverse forme de activitate, a opera instruciuni, a repartiza obligaiuni, a implementa diferite
modaliti i forme de organizare a celor educai.
hAbilitile comunicative: a percepe i nelege elevii, a manifesta empatie, a face
schimb de informaie i a interaciona n procesul comunicrii, a construi relaii pedagogice
efective cu elevii, a soluiona corect conflictele.
O component a miestriei pedagogice este tehnica pedagogic un complex de
abiliti: de stpnire de sine, de autodirijare, de influen asupra discipolilor prin intermediul
mijloacelor psihofizice (voce, gest, privire, sentimente).
n opinia multor savani n condiiile actuale este nevoie nu simplu de educator, dar de
educatorul facilitator educator psihoterapeut care dezvolt cu succes relaii de susinere,
ajutor n interaciunea sa cu copilul, prinii, colegii. Facilitatorul (din engl. fasilitate
a stimula, a activiza) sporete viteza, eficiena activitii individului. Educatorul-
facilitator l accept pe copil aa cum este el, necondiionat, manifestnd o atitudine cald
fa de discipol, diminundu-i fobiile i anxietatea, reaciile destructive de aprare i
asigurnd dezvoltarea i autorealizarea personalitii att a copilului ct i a pedagogului
nsi. Educatorul-facilitator este preocupat de copii, dar nu de meninerea autoritii sale.
Confruntndu-se cu manifestrile de agresivitate, ncpinare, neatenie, astfel de educator
 129
nu recurge la mijloacele pedagogice autoritare, pentru el fiind mai important starea
interioar a copilului. Aceste orientri reflect o noua mentalitate pedagogic care nu
depinde nici de perfecionarea abilitilor i deprinderilor, nici de implementarea mijloacelor
tehnice moderne de instruire. Ea este ntemeiat pe reconstrucia orientrilor de personalitate
i a valorilor educatorului. Aceste idei n psihologia contemporan a nceput a le dezvolta
pentru prima dat psihologul i pedagogul american K. Rodjers. Ulterior ele au fost puse n
baza proce umanizrii procesului de educaie i instruire.
Realizarea funciei de facilitator solicit de la pedagogul-educator respectarea
anumitor reguli:
8S se ptrund cu nelegere de faptul, c cei educai sunt copii, de aceea i se
comport ca copiii.
8S-l accepte pe copil aa cum el este n realitate cu toate plusurile i
minusurile lui, cu toate particularitile de personalitate.
8S-l cunoasc pe copil pe ct se poate de bine, examinndu-l cu ajutorul diferitor
metode, pentru a-i forma o reprezentare veridic despre faptul, de ce el a devenit aa cum
este i a exprima nelegere i compasiune (n cele mai dese cazuri negativul personalitii
copilului reprezint nu vina, ci nevoia lui).
8S gseasc laturile pozitive ale personalitii copilului, sugerndu-i de la bun
nceput, c l respect, exprimndu-i ncredere cu avans i ncluzndu-l n baza acestui
pozitiv n activiti comune, n care se va bucura de apreciere pozitiv i comptimitoare.
8S stabileasc contact personal cu cel educat prin mijloacele comunicrii
nonverbale (contactului ochilor, mimicii, gesturilor, pantomimicii, contactului fizic
a-i strnge mna, a-l atinge, a-l netezi pe cap, a-l mngia pe pr, mici semne de atenie);
crerii situaiei de succes, nruririi verbale pozitive (salut bucuros, ncurajare, exprimarea
aprobrii etc.).
8S ia o poziie de participare activ n destinul lui, ajutndu-l s se descurce n
dificultile existente ale vieii.
8S manifeste dragoste i s rspund deschis la manifestrile dragostei de rspuns a
copilului, ntrind aceste mici mldie n practica de comunicare de zi cu zi).
n literatura psihoterapeutic (V. Levi) se indic la o nou categorie pedagogic:
luminiscen (a se lumina, a radia lumin). Exist cteva reguli, care garanteaz
pedagogului succesul n dobndirea abilitii de luminiscen:
1) luminiscena trebuie s constituie un reflex n raport cu omul, cu viaa;
 130
2) oricare nu ar fi rezultatul comunicrii (nelegere reciproc, conflict) reflexul
luminiscenei nu trebuie s v prseasc sau s v trezeasc ndoial;
3) nu v nelinitii de rezultat, nu dai cu mprumut, ci druii.

2. Ciclul tehnologic al muncii educative

Organizatorul nemijlocit i principal al muncii educative n coal este dirigintele,. El

este persoana oficial responsabil de desfurarea muncii educative n clas. Munca
dirigintelui n coal pentru oricare nvtor reprezint de fapt o a doua specialitate, care
solicit cunotine, abiliti, caliti specifice. Dirigintele ndeplinete urmtoarele funcii:
educaional de favorizare a dezvoltrii i formrii fiecrui discipol i a
colectivului n ansamblu;
organizaional-administrativ de gestionare a clasei, administrare a dosarelor
personale ale elevilor i a altor documente;
coordonatoare de stabilire a interaciunii ntre toi participanii procesului
educativ.
Obligaiunile dirigintelui clasei includ: studierea multilateral i educaia elevilor;
acordarea de ajutor n nvtura i educaia lor; dezvoltarea relaiilor intergrupale i
interpersonale; interaciunea cu prinii i acordarea de ajutor n educaia copiilor lor;
interaciunea cu nvtorii clasei n soluionarea problemelor pedagogice; controlul reuitei,
frecvenei i a comportamentului discipolilor.
n practica colar deseori munca dirigintelui este organizat formal, fiind redus la
un set de activiti nesistematice, situative, fr a-i cunoate bine pe elevi, a contientiza
scopurile, coninutul, mijloacele, a planifica rezultatele. Pentru a depi aceast situaie se
impune nelegerea ciclului tehnologic al muncii cu clasa.
Ciclul tehnologic al muncii educative include patru etape: a) diagnosticul; b)
planificarea; c) realizarea planului; d) analiza eficienei activitii educative.
A) Diagnosticul presupune studierea complex a unor discipoli, a grupei n ansamblu.
Pedagogul K. Uinski sublinia, c dac pedagogia vrea s educe omul din toate
punctele de vedere, apoi ea trebuie mai nti de toate s-l cunoasc din toate punctele de
vedere. n prezent problema cunoaterii de ctre pedagog a personalitii celui educat a
dobndit o semnificaie deosebit, ea fiind nemijlocit legat cu tendinele umaniste, care
constituie nucleul procesului instructiv-educativ modern. n particular este important de a
 131
cunoate scopurile i motivele comportamentului, nsuirile integrative stabile ale
personalitii celui educat. n baza diagnosticului pedagogul va evidenia problemele n
dezvoltarea personalitii elevilor, grupei, va formula obiectivele educaionale, va programa
activitile relevante.
Aspectele de studiere a personalitii copilului vor fi stabilite conform dimensiunilor
antropologic orientate ale omului. n corelaie cu ele vor fi selectate mijloacele de diagnostic.
Aspectele de investigare Mijloacele diagnostice
1. Dimensiunea biologico-vital: 1. Analiza statistic medical a strii
nlimea, greutatea, motricitatea, sntii elevilor.
analizatorii, echilibru etc. 2. ndeplinirea normativelor de control.
3. Observaia pedagogic.
2. Dimensiunea emoional-afectiv: 1. Metode de apreciere din partea
trebuinele, tendinele, dorinele, pedagogilor i autoapreciere a elevilor.
aspiraiile, motivarea, afecte- 2. Observaia pedagogic.
sentimente, deschidere spre nou etc. 3. Chestionarele.
4. Metoda ranjrii.
3. Dimensiunea cognitiv-raional: 1. Analiza statistic a reuitei curente i
abilitatea de a identifica conexiuni, finale.
capacitatea de a nva, gndirea 2. Metodici de studiere a dezvoltrii
critic, capacitatea de a discuta, a proceselor cognitive a personalitii
gndi, a lua decizii etc. copilului.
3. Teste referitoare la dezvoltarea
intelectual.
4. Metodele aprecierii de ctre pedagogi i
autoapreciere a elevilor.
5. Metoda observaiei.
4. Dimensiunea etico-valoric: atitudinea 1. Teste de determinare a orientrii morale
fa de norme i valori, contiina de a personalitii.
sine, contiina de alii, toleran, lipsa 2. Metodici de studiere a buncreterii
prejudecilor etc. elevilor.
3. Metodele aprecierii de ctre pedagog i
autoapreciere a elevilor.
4. Observaia pedagogic.
5. Ancheta.
6. Interviul.
5. Dimensiunea social-comunicativ: 1. Metodici de evideniere a abilitilor
simul comunitii, aspiraie spre comunicative.
recunoatere, responsabilitate, atenie 2. Metodele de apreciere de ctre
fa de ceilali, capacitatea de a ajuta, pedagogi i autoapreciere a elevilor
de a colabora n luarea deciziilor, de a 3. Observaie pedagogic.
obine succes etc. 4. Metoda ranjrii.
6. Dimensiunea psiho-motoriuie: caliti 1. Metodele de apreciere din partea
de aciune, de activitate, capaciti de pedagogilor i autoapreciere a elevilor.
participare, organizare, stpnire a 2. Observaia pedagogic.
situaiei, iniiativ etc.
 132
Astfel, printre metodele de studiere psihologo-pedagogic a individualitii educailor
pot fi utilizate::
Observarea (perceperea orientat spre un anumit scop, a copiluluicu fixarea
caracteristicilor calitative n agenda pedagogului-educator).
Conversaia (att n scopul studierii copilului ct i n scopul influenei educaionale).
Chestionarele, interviul, anchetele, testele (scopul lor fiind nu doar evidenierea
anumitor caliti de personalitate, a opiniei publice i atitudinilor discipolilor, dar i adunarea
unui material pentru coninutul diferitor forme de munc educativ, precum i pentru
clarificarea specificului individual al fiecrui discipol). Spre exemplu, chestionarea la tema
Ce iubesc i ce ursc eu va permite pedagogului-educator s surprind specificul lumii
interioare i a strii spirituale a educailor, s vad neasemnarea lor i s determine
caracterul influenei educative.
nsrcinrile de tipul:
hContinuai ideea (propoziiei, povestirii, eseului). De exemplu, Viaa bun
aceasta; Omul principial; Pentru a avea prieten, trebuie; Nu trebuie s permii
s fii njosit, deoarece; Cnd vd neajunsurile omului, atunci eu etc.
hComentai ideea. De exemplu, Omul mndru este ntotdeauna un om modest;
Pentru a educa un om fericit, trebuie s-l pregtim nu pentru fericire, dar pentru truda vieii
(K. Uinski).
hIdei alternative de tipul Disciplina este libertate. Disciplina este robie;
Prieteni trebuie s ai foarte muli, prieteni trebuie s ai puini, dar fideli; nvei viaa nu
din carte, dar din experien. nvei viaa nu din experien, dar din carte i altele.
Metoda ranjrii (ordonrii calitilor, valorilor conform semnificaiei pentru
personalitate). De exemplu, repertoriul calitilor omului: amabil, practic, bun, puternic,
detept, principial, vesel, sntos, generos, frumos, brbtos etc.
Metoda generalizrii caracteristicilor independente permite de a lumina diverse
laturi ale personalitii educailor, ei fiind caracterizai de diferii oameni prini, smai,
nvtorii, cunoscui.
Pedagogul va studia i clasa n ansamblu, ca grup-colectiv: relaiile interpersonale n
clas, coeziunea, opinia public, unitatea de valori i altele.
Una din metodele utilizate pe larg n acest scop este Sociometria. n condiiile
repetrii periodice ea ajut educatorului s afle multe despre grup n ansamblu i despre
fiecare discipol (cine din educai este lider, stea, acceptat, izolat; cine pe cine prefer n
 133
alegerea liber; relaiile dintre fete i biei; gruprile din clas i interrelaiile; coeziunea n
cadrul colectivului, potenialul educativ al acestuia etc.
Pot fi utilizate i jocuri pedagogice, etice pentru studierea i educaia discipolilor,
spre exemplu, ntiinri amicale (Eu caut prieten, care poate fi), Eu i voi drui ie
pentru c (n lan se includ toi elevii clasei).
Instrumentariul diagnosticului nu trebuie s solicite un timp ndelungat i fore
considerabile pentru pregtirea i promovarea studiului, prelucrarea rezultatelor obinute.
Algoritmul analizei datelor i formulrii obiectivelor educaionale va include:
1. Analiza datelor diagnosticului i evidenierea indicatorilor tipici i unitari.
2. Aprecierea acestor indicatori n raport cu criteriile bun creterii personalitii.
3. Evidenierea legturii dintre diferii indicatori pentru nelegerea cauzelor
devierilor, nivelului general de bun cretere al elevilor.
4. Formularea obiectivelor pedagogice.
5. Alctuirea planului de lucru.
B. Planificarea muncii educative. Determinnd obiectivele concrete de lucru cu
clasa, pedagogul i ntocmete programa sa, planul muncii educative repertuarul de sarcini
i activiti cu grupa i/sau cu unii elevi, precum i cu nvtorii clasei i prinii pe o
anumit perioad de timp (de la un semestru pn la un an). Planificarea procesul de
determinare a obiectivelor educative i a mijloacelor de atingere a acestora.
Specialitii recomand de a include n planul muncii educative urmtoarele
compartimente: 1) analiza calitii muncii educative din perioada precedent; 2) scopurile i
obiectivele activitii educative (n anul curent); 3) direciile de structurare a coninuturilor
proiectate; 4) activitatea individual; 5) implicarea prinilor; 6) evaluarea (monitorizarea)
eficienei procesului educativ.
n calitate de surse ale planificrii muncii educative vor servi:
documentele de stat, regionale i locale cu privire la nvmnt, educaie;
recomandrile tiinei pedagogice cu privire la educaie i planificarea ei;
planul muncii instructiv-educative a colii;
datele diagnosticului elevilor;
recomandrile nvtorilor clasei, doleanele prinilor i a elevilor;
evenimentele curente i de perspectiv din lume, ar, ora i sat.
1) Primul element al planului Analiza calitii muncii educative din perioada
precedent presupune clarificarea urmtoarelor momente:
 134
heficiena scopurilor propuse i a planificrii n ansamblu;
hdezvoltarea membrilor grupului (schimbri n sfera motivaional, necesitatea n
autoeducaie);
hdezvoltarea colectivului clasei (microclimatul social-psihologic, relaiile
interpersonale, activismul social);
hinteraciunea pedagogic cu familia i colectivul printesc;
horganizarea interaciunii pedagogice a adulilor care lucreaz cu clasa;
hconcluzii despre experiena pozitiv acumulat i momentele negative depistate.
2) Scopurile i obiectivele activitii educaionale reflect orientrile de scop ale
activitii educative a pedagogului.
Sistemele de nvmnt funcioneaz n baza unor scopuri impuse, drept imperative
majore difuzate cu titlu obligatoriu n organizarea i coninutul procesului educaional. Pe
de alt parte, n situaia educaional particip dou persoane, dar au ele oare ambele
scopuri? Pentru pedagog trebuie de rspuns clar Da, scopurile pedagogului fiind denumite
scopuri educative.
Urmresc oare discipolii careva scopuri n situaia pedagogic? Bineneles, i cei
educai, mai mult incontient dect contient, dar poate destul de contient, urmresc careva
scopuri. Scopurile discipolilor exprimate n aciunile i faptele lor sunt definite de specialiti
drept scopuri ale aciunilor. Particularitate acestor scopuri, este c ele pot fi doar n linii mari
prevzute, ipotetic ghicite, constituind ntotdeauna nite presupuneri ale pedagogului.
Nectnd la aceast situaie nesigur, este foarte important ca ele s fie luate n considerare n
proiectarea educativ. Discipolii vor ocupa n procesul educaional locul central, atunci cnd
scopurile lor vor fi percepute n serios, ei fiind centrul i subiectul aciunii educative.
Ambele pri participante n procesul de munc pedagogic au scopuri. ns doar
constatarea acestui fapt nu este suficient, se impune stabilirea unui consens. n practica
aciunilor, raporturilor dintre scopurile educative i scopurile aciunilor pot lua diferite
forme:
1) Pedagogul se oprete la scopuri educative i respinge scopurile aciunilor.
2) Pedagogul las ntr-o parte scopurile sale educative, oprindu-se doar la scopurile
aciunilor.
3) Pedagogul vede concordana dintre scopurile educative i scopurile aciunilor, ele
fiind n anumite mprejurri identice.
4) Pedagogul caut compromisul ntre aceste scopuri.
 135
5) Pedagogul pune ambele forme de scopuri alturi, atribuindu-le drepturi egale,
gsind posibilitatea utilizrii ambelor ntr-o singur situaie. Important este ca pedagogul s-
i analizeze scopurile sale educative i scopurile aciunilor discipolilor i s ajung la soluia
corespunztoare situaiei.
Aa dar, principalele note distinctive ale modelului alegerii scopurilor educative
asigurarea coerenei dintre formularea scopurilor cu analiza nevoilor de educaie prin
aducerea scopurilor generale la nivelul aciunii educative concrete.
3) Direciile de baz ale proiectrii educaionale. Exist diferite variante de
proiectare a acestui compartiment al planului. Unii autori pornesc de la ideea abordrii
educaiei n cadrul activitii, evideniind urmtoarele direcii de activitate educativ:
cognitiv, valoric-orientat, de munc, artistico-creativ, de asanare i cultur fizic, de
comunicare, de joc. Se propun i alte arii de structurare a planului: Persoana i identitatea sa
(formarea conceptului de sine); Cultura dorinelor (formarea nevoilor, cerinelor de
autorealizare); Cultura automanagerial (formarea abilitilor de automanagement al
propriei formri); Cultura comportamentului etic (dezvoltarea culturii comportamentale)
[Agenda dirigintelui. Chiinu, 2003].
4) Munca individual. Un adevr indiscutabil este faptul c fiecare copil se
caracterizeaz prin particulariti specifice ale individualitii sale, care trebuie s devin
inta eforturilor educative.
Preocuprile pedagogului vor fi:
Studierea particularitilor individuale ale educailor, determinarea
caracteristicilor specifice ale individualitii lor.
Crearea condiiilor (n colectiv, n grup/clas) pentru manifestarea i dezvoltarea
posibilitilor reale i poteniale ale educailor, realizarea intereselor i
necesitilor cu semnificaie social i personal a acestora.
Acordarea ajutorului individual discipolilor care ntmpin dificulti n adaptarea
la activitatea vital a clasei, relaiile cu nvtorii i ali membri ai comunitii
colare, ndeplinirea normelor i regulilor de comportare n instituia de
nvmnt i n afara ei.
Interaciunea cu prinii, administraia, serviciile social-psihologice ale instituiei
n scopul determinrii traiectoriei individuale de dezvoltare a educailor, sprijinirii
pedagogice a iniiativelor social-utile ale acestora, coreciei devierilor n
dezvoltarea intelectual, moral i fizic a personalitii lor.
 136
Susinerea educailor n activitatea de autocunoatere, autodeterminare i
autodezvoltare.
5) Munca cu prinii. n cadrul acestui compartiment vor fi preconizate urmtoarele
direcii de activitate:
studierea familiilor discipolilor;
iluminarea pedagogic a prinilor;
asigurarea implicrii prinilor n pregtirea i promovarea activitii n cadrul
grupului/clasei;
dirijarea cu activitatea consiliului printesc al clasei;
munca individual cu prinii;
informarea prinilor despre mersul i rezultatele instruirii, educaiei i dezvoltrii
discipolilor.
Formele i metodele de lucru cu prinii vor fi diferite. Astfel, pentru studierea
familiei educailor, pedagogul va preconiza vizitarea familiilor, anchetarea, eseuri despre
familie, concursul lucrrilor de creaie ale discipolilor Familia mea, testarea, ateliere
pedagogice, jocuri profesionale cu prinii, formarea bncii de date despre familie i educaia
familial.
n scopul iluminrii pedagogice a prinilor vor fi prevzute lecii de pedagogie,
psihologie, drept, etic, filosofie i igien; adunri printeti, consultaii tematice, activiti
practice de examinare i analiz a diferitor situaii de educaie a copilului n familie i coal,
comunicri despre literatura pedagogic, schimb de experien, serate de ntrebri i
rspunsuri, ziua uilor deschise etc.
Implicarea prinilor n activitatea grupului/clasei va fi asigurat prin planificarea n
comun a muncii educative, organizarea activitilor creative colective: srbtori, serate,
concerte, TVC-uri; vizionarea teatrului, expoziiilor; organizarea marurilor turistice,
cltoriilor, zilelor sntii etc.
Dirijarea cu activitatea consiliului printesc va include: alegerea consiliului printesc,
acordarea ajutorului n planificarea i organizarea activitii lui, munca cu familiile social-
vulnerabile, stabilirea legturilor cu comunitatea.
Informarea prinilor despre rezultatele instruirii i dezvoltrii discipolilor va fi
realizat prin intermediul adunrilor de prini (tematice i de totalizare), convorbirilor
individuale, controlului agendelor elevilor, elaborrii crilor dezvoltrii copiilor i a
 137
tabelelor rezultatelor activitii lor de nvare, expedierii scrisorilor, notielor-ntiinri,
crilor potale de felicitare i exprimare de gratitudine.
C) Realizarea planului (organizarea muncii educative). Activitatea educatorului i a
copiilor este variat ca gen i form de organizare. Dei fiecare pedagog lucreaz n felul su,
exist forme de activitate, metode, mijloace tipice, ceea ce ne permite de a le aborda din
perspectiv tehnologic. Ca exemplu poate servi metodica organizrii activitilor creatoare
colective (srbtorilor, marurilor turistice, festivalurilor etc.). Structura, algoritmul
organizrii acestor activiti presupune:
1. Crearea Consiliului coordonator al activitii (sau a unui grup de iniiativ,
temporar (3-5), sarcina creia este de a organiza ntreaga activitate, implicnd n lucru toi
participanii.
2. Elaborarea scenariului activitii de ctre Consiliul coordonator, apelnd la metoda
asaltului de idei.
3. ntocmirea planului de aciuni i repartizarea nsrcinrilor tuturor participanilor.
4. Pregtirea activitii n baza organizrii activitii comune a copiilor, maturii
urmnd s nvee discipolii acionnd mpreun cu ei.
5. Promovarea nemijlocit a activitii, declannd tririle emoionale comune.
6. Organizarea edinei finale a Consiliului pentru a face bilanurile activitii.
Ulterior, pentru fiecare activitate va fi desemnat un nou consiliu i noi grupe de pregtire.
Astfel, pas cu pas, elevii vor fi atrai n diverse activiti i relaii, ceea ce va mbogi
experiena lor, va asigura o atmosfer psihologic favorabil de prietenie, ncredere,
susinere reciproc.
Tehnici de stimulare a situaiei de succes a celor educai. Se tie c doar activitatea
care aduce succes i satisfacie nalt subiectului poate deveni pentru el factor al dezvoltrii.
Dac copilul realizeaz un lucru fiind impus de maturi sau n virtutea necesitii, aceast
activitate nu dobndete pentru el sens personalizat, nu devine preioas i necesar lui nsui.
Ea, dimpotriv, poate aduce la rezultate contrar opuse, precum, bunoar: indiferena fa de
art, fa de munc; dispreul fa de etichet, dumnie fa de oameni, rutate fa de
succesul altuia etc.
Pedagogul trebuie s fie preocupat de faptul ca activitatea organizat s conin n
sine situaia de succes. Situaia de succes reprezint trirea subiectiv, situaia de satisfacie
deosebit generat de rezultatele eforturilor fizice sau psihice a nsi subiectului activitii.
Senzaia succesului apare la copilul care a reuit s nfrunte frica sa, neputina sa, sfiala,
 138
timiditatea, dificultatea i altele. Nu exist situaie de succes n afara propriilor eforturi ale
educatului. Psihologii (U. Glasser) menioneaz, c copilul care reuete s obin succes n
coal are toate ansele pentru succes n via.
n practica educaional contemporan pot fi evideniate dou cauze care mpiedic
obinerea situaiei succesului: 1) subaprecierea individualitii ca valoare social; 2)
profesionalismul sczut al pedagogilor practicieni contemporani, care nu posed tehnologia
pedagogic relevant.
Pentru a favoriza succesul activitii sunt necesare tehnici pedagogice specifice de
influen asupra educatului (unui copil aparte, sau grupei). n primul rnd, e necesar
nlturarea fricii n faa activitii ca procedeu obligatoriu n vederea eliberrii copilului de
ncordarea psihologic. Copiilor care de la bun nceput declar: Eu nu pot, Eu nu
tiu, Eu nu am s reuesc, prefernd poziia pasiv de observare cu tristee a
succesului colegilor, li se va spune: Aceasta e simplu; aceasta nu e dificil de fcut. Dac nu
vei reui, nu-i nimic stranic. ncearc sau s ncercm mpreun; dac nu vom reui vom
cuta alt modalitate. n aceste condiii se scoate momentul de ncordare, copilul eliberndu-
se de ateptarea insuccesului.
Pedagogii vor folosi n calitate de tehnici stimulatoare i intonaia, mimica, plastica
care fiind expresiv manifestate pot insufla copilului ncrederea n succes i dorina de a se
include n activitate.
Trebuie s recunoatem, c situaia succesului ntr-o anumit ipostaz a ei este creat
artificial din motiv c pedagogul o anumit perioad de timp ignoreaz neajunsurile
activitii i focalizeaz accentul de apreciere pe aspectele ei pozitive. n continuare ns va
urma corecia treptat indicndu-se la neajunsuri, stimulndu-se depirea lor n comun, iar
apoi i de sine stttoare.
D) Analiza eficienei activitii educative componenta final a ciclului tehnologic.
Ce subnelegem prin eficiena (calitatea) procesului educativ? n literatura de
specialitate prin calitatea procesului educativ de regul se subnelege eficacitatea,
rezultativitatea aciunii educative din perspectiva asigurrii atingerii scopului proiectat.
Specialitii recomand de a confrunta rezultatele recent obinute cu realizrile perioadei
precedente pentru a evidenia tendinele schimbrilor survenite. Aa dar, determinarea
eficienei activitii educative presupune confruntarea rezultatelor curente cu scopurile i
realizrile anterioare ale practicii educaionale.
n calitate de obiective pentru analiza eficienei procesului educativ pot fi stabilite:
 139
evidenierea nivelului de bun cretere a copiilor;
determinarea satisfaciei elevilor, pedagogilor i prinilor n raport cu procesul
educativ i rezultatele lui.
Investigarea eficienei procesului educativ solicit respectarea urmtoarelor principii:
1. n contextul paradigmei educaiei orientate spre personalitatea celui educat, copilul
va fi examinat n calitate de scop, subiect i rezultat al procesului educativ.
2. n alegerea criteriilor, indicatorilor i metodicilor de studiere a calitii activitii
educative se va reiei din principiul abordrii sistemice, care presupune stabilirea
interconexiunii componentei evaluative cu scopurile, obiectivele, coninutul i modalitile
organizrii procesului pedagogic. Aceasta va exclude atitudinea subiectiv (mi place sau nu
mi place) n selectarea mijloacelor diagnosticului.
3. Evaluarea rezultatelor dezvoltrii personalitii elevului constituie coninutul de
baz al activitii de determinare a eficienei procesului educativ.
4. n cadrul evalurii finale e necesar de determinat mijloacele pedagogice mai
eficiente, precum i acele forme i modaliti de organizare a procesului educativ, care n cea
mai mic msur au influenat dezvoltarea personalitii elevilor.
5. Procesul de evaluare a eficienei activitii educative nu trebuie s aduc daun
celor investigai, iar rezultatele lui nu pot deveni un mijloc de presiune administrativ asupra
pedagogului, printelui sau elevului.
Analiza calitii educaiei reprezint n esen un nou diagnostic, despre rezultatele
cruia urmeaz s fie informai elevii i prinii. De rnd cu analiza orientat spre elevi,
pedagogul permanent va realiza analiza ndreptat spre sine nsui autoanaliza.
ncheind examinarea coninutului i structurii planului muncii educative, menionm
c sunt posibile i alte variante. Proiectarea este un lucru creativ, de aceea pedagogul-
educator este n drept de a-i alege varianta sa, care n cea mai mare msur corespunde
viziunilor sale pedagogice, conine informaia necesar, fiind i comod pentru utilizarea n
munca de zi cu zi.

3. Proiectarea unei activiti educative

Proiectarea activitilor educative presupune modelarea interconexiunii scopurilor

coninutului metodelor mijloacelor pedagogice.
 140
Cum s asigure educatorul logica elementelor indicate n activitatea practic? Cum s
procedeze: s selecteze la nceput scopurile sau metodele, sau s aleag mai nti metodele
fr a se gndi la scopuri? Muli practicieni aproape nu se gndesc la scopuri, la Ce? i De
ce?. Pentru ei sunt mai importante metodele: Cum voi face aceasta?
i totui n context pedagogic ar fi incorect i ireal de a cere de la specialistul-
practician, ca el de fiecare dat, nainte de a selecta metodele, s-i pun mai nti ntrebarea
despre scopuri. Savanii consider c odat ce educaia ca tiin mbin n sine teoria i
practica, nu este potrivit de a pune asemenea ntrebri unilaterale. Specialistul practic poate,
s aleag la dorin, cu care element va ncepe: cu scopul, coninutul, metoda sau mijloacele.
El poate merge pe una din patru ci:
1. Mai nti cumpnete scopurile: Ce vreau eu s ntreprind i de ce?
2. Fiind cointeresat de o anumit tem, poate ncepe cu coninutul.
3. tiind, c discipolii prefer s se joace n diferite jocuri: TVC, fotbal, jocuri de rol
etc., va preconiza asemenea jocuri/metode.
4. Acelai lucru poate fi spus despre mijloace, de exemplu, despre filme. Pedagogul
poate nchiria un film bun, reieind din faptul, c grupul vizioneaz cu plcere filmele.
Toate patru ci sunt legitime. Specialistul poate ncepe de la scop sau de la coninut,
sau de la metode, sau de la utilizarea mijloacelor. Important e, ca indiferent de faptul de la ce
va ncepe, la urma urmelor s-i pun ntrebarea despre scop: Ce vreau s obin, de ce
consider aceasta interesant sau important? La ce rezultat urmeaz s ajung?
Un exemplu de chibzuire a coerenei scopuri-coninut-metode-mijloace poate servi
modelul de proiectare a ntrunirii prinilor cu tema Drepturile copilului n familie.
Familiarizndu-se amnunit cu tema, pedagogul se va gndi, cum ar putea aranja ntrunirea
din punctul de vedere al metodicii i a laturii ei organizaionale. Aciunile metodico-
organizatorice posibile ar putea fi: pregtirea unui scurt referat, organiznd ulterior lucrul n
grup sub form de discuie deschis; demonstrarea unui film de scurt metraj; prezentarea
rezultatelor discuiei pe placarde; aranjarea participanilor n grupuri la mese pentru a
favoriza o desfurare mai bun a discuiei; propunerea buturilor rcoritoare pentru a
asigura o atmosfer de desctuare etc.
Precum vedem, au fost chibzuite diverse metode, mijloace: lucrul n grup, referat,
discuie, film, placard, buturi. Aceste metode snt de cele mai diverse genuri i ele pot fi
clasificate n grupe:
1) Metode: referat, lucru n grup, discuie.
 141
2) Mijloace: film.
3) Material: placard, prelungitor.
4) Timpul.
5) Aspecte pedagogice i organizaionale: aranjarea grupelor la mese i altele.
Aceste cinci etape se refer la proiectarea metodic i organizaional: Care metode
se potrivesc cel mai bine? Este nevoie de materiale? Care anume? Ct timp va dura referatul?
Ct timp trebuie preconizat pentru lucrul n grup? Ct va dura ntreaga activitate? Cum
trebuie amenajat ncperea, aranjate mesele? Unde va sta referentul? etc.
Pedagogul trebuie s chibzuiasc aceste cinci puncte, lund decizii i pregtindu-se
ntr-o ambian linitit. Aceste cinci componente ale aciunilor metodice reprezint o
varietate de ci i mijloace, modalitatea i modul n care cu ajutorul metodelor i mijloacelor
pot fi atinse scopurile preconizate.
Cum se formuleaz scopul educativ? n literatura relevant scopurile deseori se indic
printr-un singur cuvnt, de exemplu: dezvoltarea personalitii, autonomie, independen etc.
Aceasta este imprecis i puin util. Nu este precizat, spre exemplu, referitor la independen:
se prevede de a o forma; a o consolida sau a o aprofunda? Prin urmare, de rnd cu descrierea
coninutal a scopului (independena), e necesar de a completa i partea a doua: aciunea
(comportamentul). Aceast a doua parte a formulrii scopului este foarte important, ntruct
aici pedagogul indic concret modul n care coninutul urmeaz a fi transpus n fapt. Odat
ce scopul indic starea ateptat ca rezultat, el va fi descris permanent cu ajutorul verbului
trebuie.
Formularea scopului educativ ca i orice formulare de scop include trei elemente: 1)
persoana (persoanele); 2) coninutul; 3) aciunile (comportamentul).
n mod concret scopurile se formuleaz, spre exemplu, astfel:
8Copiii (persoanele) trebuie s se exerseze (aciunile) n manifestarea independenei
n relaiile de comunicare cu alte persoane (coninutul).
8Prinii (persoanele) trebuie s se ocupe de problema (aciunea) respectrii
drepturilor copilului n familie (coninutul).
Ierarhizarea scopurilor. Unele din scopurile educative preconizate sunt destul de
generale, abstracte, iar altele, dimpotriv, foarte concrete. Noi putem s le amplasm dup
trei trepte.
Treapta nti. Scopurile generale (directorii). De exemplu, stimularea independenei.
Acest scop este foarte abstract i poate avea multe semnificaii. La prima viziune sub acest
 142
titlu este greu de imaginat ceva concret. De aceea este fireasc ntrebarea: Ce presupune
aceast independen?
Treapta a doua. Obiectivele de referin: noiunea independena urmeaz a fi
ntructva concretizat: independen n raport cu
- ngrijirea slii de clas;
- responsabilitatea n comun, participarea n consiliul clasei;
- promovarea activitilor extradidactice.
Aceast ornduire ntructva ajut pedagogului, ns pn ce o fi nu se poate nimic
ntreprinde concret n direciile indicate. Se impune o precizare.
Treapta a treia. obiectivele operaionale preconizeaz evidenierea aciunilor concrete
pe care discipolii urmeaz s le nsueasc:
- independena n ngrijirea slii de clas: singuri s fac deridicarea, aerisirea, s
ude florile, s tearg frunzele de praf, s aranjeze lucrurile, rechizitele la locurile
de destinaie, s nfrumuseeze sala n aa fel, ca fiecare s se simt n ea plcut;
- independena n consiliul clasei: s vin cu propuneri i iniiative, s rezolve
probleme, s poarte rspundere pentru clasa sa, pentru coala sa;
- independena n promovarea activitilor: s emit idei, s se implice n elaborarea
planului de aciuni.
Este oare un scop sau altul directoriu, de referin sau operaional/concret? Exist
careva criterii pentru a trata univoc (cu un singur neles) scopurile?
Scopurile educative, scopurile aciunilor. Se impune necesitatea de a clarifica nc o
ntrebare. Pn acuma s-a vorbit doar numai despre scopurile educative, adic despre
scopurile (obiectivele) educatorului. ns, precum se tie, de rnd cu ele exist i scopurile
discipolilor, adic scopurile aciunilor acestora. Pot ele oare fi formulate dup modelul celor
ale educatorului? Precum s-a menionat deja anterior, ele pot fi doar preconizate n mod
ipotetic, aproximativ. n proiectarea scopurilor pedagogul numaidect trebuie s in cont de
scopurile discipolilor, ns el nu le poate prezice detaliat. Aceasta nseamn, c scopurile
aciunilor discipolilor pot fi formulate doar la nivelul scopurilor de referin. n mod concret
aceasta se formuleaz astfel:
1) Scopurile proprii ale educatorului (scopurile educative).
2) Scopurile discipolilor (scopurile aciunilor).
3) Ansamblul, rezultat din ambele scopuri (scopuri ale nvrii).
Exemplu: Micarea i sntatea. Nivelul scopurilor de referin.
 143
Scopurile educative Scopurile aciunilor
Discipolii trebuie Discipolii doresc
i S neleag i s afle despre i S alerge.
importana sportului i a micrilor i S se joace.
i S se relaxeze.

i S asocieze sportul cu sntatea. i S comunice unul cu altul.

i S efectueze cel puin de dou ori pe
sptmn exerciii fizice.
Rezultatele (finalitile) preconizate obiectivele operaionale:.
Discipolii trebuie
O1 s argumenteze importana sportului i a micrilor;
O2 s asocieze sportul i sntatea;
O3 s triasc variate impresii graie comunicabilitii.
Scopurile aciunilor pot coincide n ntregime cu scopurile educative, fiind identice cu
ele, devenind n mod automat obiective operaionale (scopuri ale nvrii). n cazul cnd
doar unele scopuri educative coincid cu cele ale aciunilor, pedagogul va completa la
scopurile educative iniial proiectate i scopuri noi.
Aa dar, din cele expuse se contureaz anumit ordine a aciunilor pedagogului n
vederea modelrii unei activiti educative:
1) Precizarea scopului i a obiectivelor educaionale.
2) Concretizarea formei de activitate n raport cu scopul i obiectivele proiectate.
3) Selectarea coninuturilor, mijloacelor, metodelor, stabilirea locului, timpului i
rolului fiecrui participant.
4) Realizarea activitii educative, n special, crearea dispoziiei de cointeresare innd
cont de specificul coninutului, formelor, mijloacelor, metodelor preconizate.
5) Totalizarea activitii cu analiza ulterioar, mpreun cu discipolii, a rezultatelor.
n continuare prezentm un exemplu de proiectare a activitii pedagogice, bazate pe
tehnologia i metodica educaiei individuale reflexive.
La tema Bilanurile semestrului (anului) pedagogul determin scopul educativ:
corectarea atitudinii copiilor fa de nvtur prin schimbarea poziiei i concepiei lor
asupra srguinei depuse i a rezultatelor obinute.
Obiectivele operaionale: fiecare elev s devin capabil:
O1 s autoanalizeze i autoaprecieze rezultatele obinute la nvtur;
 144
O2 s stabileasc cauzele, care mpiedic unei nvturi mai performante;
O3 s determine cile de mbuntire a situaiei.
n conformitate cu aceste scopuri tehnologia realizrii activitii va include:
1) Anunarea scopului activitii.
2) Analiza comparativ a reuitei obinute n semestrul precedent i cel examinat (3-5
minute).
3) Conversaia ghidat (10 minute): elevii vor rspunde pe rnd la ntrebrile: Eti
satisfcut de rezultatele obinute? De ce?; Ce te mpiedic s nvei mai bine?; Cine ar
putea s-i ajute la nvtur?
4) Lucrul n grup (4-5 persoane 5-7 minute). Grupelor li se va propune nsrcinarea
de a pregti rspunsuri argumentate la urmtoarele ntrebri: n via ntlnim dou puncte
de vedere asupra nvturii: trebuie de nvat bine i nu e obligator s nvei bine. Alegei
punctul vostru de vedere, argumentai-l (n locul acestei ntrebri poate fi propus alta:
Artai rolul cunotinelor n viaa omului i a societii aducnd exemple concrete;
Indicai dou-trei cauze principale, care v mpiedic s nvai mai bine; Ce trebuie de
ntreprins pentru a nltura cauzele indicate?).
5) Discuie (12 minute). Fiecare grup i va expune prerile sale pe marginea
ntrebrii.
6) Reflexia (5 minute). Elevii pe rnd rspund la ntrebrile: Ce i-a plcut n discuia
de azi? De ce?; Ce nu i-a plcut? De ce?; Ce a fost pentru tine util n aceast discuie?
De ce?
7) ncheiere (2-3 minute). Pedagogul va face un mic bilan al desfurrii orei de
clas, menionnd ca pozitiv faptul, c fiecare elev ar dori s-i mbunteasc
performanele: Fiecare din voi poate s lucreze n semestrul nou la fel ca i pn acum. n
acest caz este greu de ateptat o mbuntire a situaiei. ns se poate de inut cont de acele
sfaturi, care au fost promovate n discuia noastr. Eu cred c n aceste condiii rezultatele
vor fi acelea, pe care voi singuri dorii s le avei. ntr-o lun de zile noi vom reveni la
discuia rezultatelor intermediare i vom vedea ce vei reui s facei.
Analiza pedagogic a activitii promovate va include urmtoarele elemente:
msura de atingere a scopului i a obiectivelor strategice i tactice;
eficiena mijloacelor, metodelor i procedeelor utilizate;
 145
nivelul de implicare a participanilor, satisfacia lor de la participare; manifestrile
individuale ale unor participani (ndeplinirea rolului, starea emoional i
reaciile, ntrebrile etc.);
logica i structura activitii educative, eficiena ei;
nivelul miestriei pedagogice a educatorului, manifestarea poziiei lui de via i
pedagogice, maniera de comportament, caracterul relaiilor cu discipolii etc.;
locul activitii promovate n sistema muncii educative cu clasa, coala n general.
Care sunt, deci, acele condiii, realizndu-le pe care ar putea fi obinute rezultatele
scontate. Cea mai important din ele transpunerea n via a principiului abordrii
sistemice. Nu poate fi vorba de o educaie cu adevrat eficient, dac n baza ei se afl
principiul msurilor educative, adic organizarea unor aciuni obligatorii, srbtorirea
anumitor evenimente, care nu ntotdeauna atrgeau copiii. Alternativa acestora este crearea i
dezvoltarea n coli i n instituiile extracolare a sistemelor educative umaniste.
Ideea unei sisteme educative a colii capt astzi tot mai muli adepi.

4. Sistema educaional a colii

Sistema este o totalitate a unui complex de elemente legate reciproc care constituie o
anumit integritate. Ea n mod obligator presupune interaciunea elementelor structurale.
n pedagogia contemporan sistema educaional a colii este conceput ca complex
de scopuri, unitatea persoanelor care organizeaz activitatea n vederea atingerii lor, atitudini
ntre participani, mediul ambiant implicat n munca pedagogic i activitatea managerial de
asigurare a viabilitii sistemei. Categoria sistema educativ ne permite de a aborda pe nou
ntreaga activitate a colii, scopul creia este crearea condiiilor pentru dezvoltarea de valoare
deplin i socializarea elevilor. Mijloacele de atingere a scopului n acest caz le constituie nu
numai sistema de instruire, dar i sistema muncii educative n cadrul colii, precum i munca
colii cu familia, instituiile de cultur, organele de administrare local, organizaiile de
deservire a populaiei, ntreprinderile. Munca educativ devine nu un lan de activiti, dar o
component a unor structuri coordonate, forme de activitate, tehnologii. coala, n acest caz,
reprezint nu doar instituie instructiv-educativ, intensificndu-se funcia ei social-
pedagogic. Ea influeneaz asupra elevilor ca factor pur pedagogic (prin nvtori, lecii,
nsrcinrile pentru acas, orele clasei), dar i ca fenomen social-psihologic (datorit
nglobrii n mediul nconjurtor, relaiilor, care se constituie ntre copii, pedagogi, prini,
 146
efi:pe calea crerii atmosferei colectivului, care unete copiii i maturii n limitele unei
instituii concrete de nvmnt).
n aceast ordine de idei, sistema educaional presupune formarea la elevi a unei
atitudini integre fa de lume, mediul nconjurtor, dezvoltarea autocontiinei personalitii.
De aceea ea nu poate fi realizat n limitele instruirii la lecii, solicitnd i o activitate divers,
creativ extracurricular.
Sistema educativ a colii are o structur complicat, componentele ei fiind:
concepia primar (totalitatea de idei, activitatea n vederea realizrii lor); subiectele
activitii, relaiile care integreaz subiecii ntr-o anumit comunitate, mediul ambiant
implicat n munca pedagogic; conducerea ce contribuie la integrarea tuturor componenilor
ntr-o unitate.
Sistema educativ nu este un fenomen static, dar unul n continu evoluie. Apar i
dispar diferite idei i reprezentri, modaliti de interaciune ntre pedagogi i copii, unele sau
alte forme de activitate structuri organizaionale; se complic i se reglementeaz activitatea
vital a colectivului sau invers, au loc procese dezorganizaionale.
Cu ct e mai dezvoltat sistema educativ, cu att n msur mai mare integritatea ei se
bazeaz pe activitatea n comun a copilului i prinilor, pe unitatea intereselor lor.
Criteriul de baz al dezvoltrii sistemei educative umaniste autodezvoltarea
personalitii copilului. Se impune cutarea cilor de includere optimal a fiecrui discipol n
procesul de proiectare a scopurilor, activitatea creativ n comun, perfecionarea relaiilor
interpersonale i de grup, crearea situaiilor care l vor stimula pe fiecare (fie copil, fie i
adult) spre reflexie, autocunoatere, autorealizare.
Sisteme educaionale devin tot mai multe. Varietatea lor fiind condiionat de sporirea
tipurilor diferitor instituii, dezvoltarea creaiei pedagogice n domeniul educaiei, atragerea
discipolilor i a prinilor acestora la organizarea vieii n colectivele colare.
n literatura de specialitate se menioneaz c sistemele educative constituie rezultatul
muncii calitative, deseori inovaionale, ale colectivelor sau unor emineni pedagogi. Cu alte
cuvinte, oricare colectiv pedagogic calificat, sprijinindu-se pe recomandrile tiinei i
experien i poate crea sistema sa pedagogic. Pentru aceasta se impune voina colectivului
sau a conductorului i abordarea profesional: analiza situaiei dezvoltrii colii,
determinarea problemelor i a perspectivelor de dezvoltare, elaborarea concepiei i a
planului de aciuni.
 147
Orice sistem educativ poart n sine amprenta timpului i a regimului social-politic,
caracterului relaiilor sociale. n scopurile i sarcinile pe care ea le nainteaz, se disting
idealurile omului anumitei epoci.
Principalul pentru fiecare din sistemele educative este orientarea spre educaia omului
pregtit i capabil de a tri n societatea contemporan lui.

Conspect de reper

Tehnologia educaiei. Aspectul tiinei pedagogice care abordeaz problema

proiectrii proceselor educative dirijate.
Metodica muncii educative. Ramur aplicativ a teoriei educaiei care studiaz
direciile i principiile, formele i metodele de organizare a muncii educative.
Miestria pedagogului. Aliaj de cunotine, abiliti profesionale, caliti de
personalitate i experien.
Abilitile pedagogice. Gnostice;
proiective;
constructive;
comunicative;
organizatorice.
Tehnica pedagogic. Complex de abiliti ale pedagogului de a se stpni, dirija cu
sine i a influena asupra discipolilor prin mijloacele psihofizice: voce, gest, privire, suflet,
sentimente.
Educatorul facilitator. Dezvolt cu succes relaii de susinere, ajutor n interaciunea
sa cu copilul, prinii, colegii.
Funciile dirigintelui de clas. Educaional;
organizaional-administrativ;
coordonatoare.
Ciclul tehnologic al muncii educative. Diagnostic;
planificarea;
realizarea planului;
analiza rezultatelor.
Compartimentele planului muncii dirigintelui. Analiza calitii muncii educative din
perioada precedent;
 148
scopurile i obiectivele activitii educative;
direciile de structurare a coninuturilor proiectate;
munca individual;
munca cu prinii.
Sistema educaional a colii. Complex de scopuri; unitatea persoanelor care
organizeaz activitatea n vederea atingerii lor;
atitudini ntre participani;
mediul ambiant implicat n munca pedagogic i activitatea managerial de
asigurare a viabilitii sistemei.

Aplicaii practice

1. Evideniai direciile de optimizare a muncii dirigintelui de clas din perspectiva

concepiei educaiei, orientate spre personalitate.
2. Evideniai componentele ciclului tehnologic al muncii educative i explicai
conexiunea lor.
3. Reflectai asupra importanei investigrii nevoilor de educaie pentru asigurarea
unei proiectri calitative a educaiei.
4. Elaborai o microcomunicare privitor la problema colaborrii colii i familiei.
5. Elaborai proiectul orei de clas situaionale conform tehnologiei individuale
reflexive.
6. Dezvluii coninutul semantic al enunului:
Educaia este o art, implementarea creia urmeaz s fie perfecionat de multe
generaii (Immanuil Kant).
 149

Bibliografie

1. Albu, Gabriel. n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom, 2002. 200 p.

2. Antonesei, Liviu. Paideia : Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Polirom, 1996.
128 p.
3. Brzea, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1995. 219 p.
4. Brezinka, Wolfgang. Erziehung in einer vertunsicheren Gesellschaft: Beitrage sur
Praktischen Padagogik. Munchen : Verlag E. Beinhardt, 1993. 264 p.
5. Cernichevici, Silvia. Educaie i eros. Ghid pentru educatori, prini i tineri. Iai:
Polirom, 2001. 143 p.
6. Cojocaru, Venera Mihaela. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic, 2003. 312 p.
7. Concepia educaiei n Republica Moldova / Ministerului Educaiei i tiinei. Ch.:
Lyceum, 2000. 36 p.
8. Convenia cu privire la Drepturile Copilului / ONU; UNICEF. 20 p.
9. Cristea, Sorin. Dicionar de pedagogie. Bucureti : Litera Internaional, 2000. 398 p.
10. Cristea, Sorin. Fundamentele tiinei educaiei. Teoria general a educaiei. Ch. : Litera,
2003. 240 p.
11. Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 230 p.
12. Curriculum colar : Clasele I-IV : Brour informativ. Ch.: Prut Internaional, 1998.
80 p.
13. Dragostea, viaa, familia : ghid pentru profesori. Ch.: Epigraf, 2000. 311 p.
14. Hopkins, David . a. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Ch.: Prut Internaional,
1998. 256 p.
15. Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamentele teoretico-
metodologice. Iai: Polirom, 2000. 199 p.
16. Joi, Elena. Pedagogia: tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom, 1999. 192 p.
17. Macavei, Elena. Pedagogie: Teoria educaiei. Vol. 2. Bucureti: Aramis, 2002. 448 p.
18. Mija, V., Spnu, A. Agenda dirigintelui. Ch.: ARC, 2003. 52 p.
19. Mndcanu, Virgil. Motenirea noastr bogia spiritual. Ch.: Univ. de Stat Ion
Creang, 2003. 312 p.
20. Moise, Constantin, Cozma Teodor. Reconstrucie pedagogic. Iai: Ed. Ankarom, 1996.
316 p.
21. Momanu, Mariana. Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom, 2002. 172 p.
22. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 575 p.
 150
23. Oprescu, N. Pedagogie. Bucureti, 1996. 403 p.
24. Savater, Fernando. Curajul de a educa. Ch.: ARC, 1997. 213 p.
25. Schilling, Ioannes. Didaktik / Methodik der Sozialpadagogik: Grundlagen und Konzepte.
Lechterhaud, 1995. 292 p.
26. Videanu, George. Educaia intelectual. Studii i perspective. Bucureti: Ed. Didactic
i Pedagogic, 1971. 250 p.
27. Videanu, George. Educaia la frontiera dintre Milenii. Bucureti: Ed. Politic, 1998.
327 p.
28. Voiculescu, Floarea. Analiza resurse nevoi i management strategic n nvmnt.
Bucureti: Aramis, 2004. 410 p.
29. Zolotariov, Elena. Plsmuind un suflet nobil... Ch.: Reclama, 2005. 215 p.
30. , . ., . . . : . . .: , 2001.
289 p.
31. , . . :
. . : , 1999. 298 p.
32. : / . . , . . - .; . .
. . .: , - , 2004. 432 .
33. , . . : . . 2. .: , 2000. 255 .
34. , . . : . 3-
. .: . , 2004. 336 .
35. , . . . .: . , 2000. 119 .