Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale
educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt. Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care
delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului
pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului
tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane;
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe
baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice /
intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu,
dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele
generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i
a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete
/ operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele
generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt
opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de
performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens,
pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective
psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic
bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de
generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea
performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale. 3
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri,
compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a
sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela);
deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit
cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen
general - special, creativitate general - special).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a
interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a
formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor
criterii de maxim rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a
argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a
aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei
micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa
micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar
i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii
curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de
dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice
specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n
sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea
i dezvoltarea unui obiectiv operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n
raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i
speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul
activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). 4
Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i trebuinele sale,
sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi cunotine, deprinderi,
atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de
nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n
scoal i pe parcursul vieii.
Funciile obiectivelor
1. Funcia de comunicare axiologic.
2. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei.
3. 3. Funcia evaluativ.
4. 4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.
Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un
rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s
se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit
i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul
de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de
nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de
prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea
copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este
organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune.
Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n
centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va
face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea
slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru
copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele
care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema
sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie
special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i
dotrile existente. 5
Coninuturi specifice activitii n grdini
Domenii de coninut
1) Domeniul Limb i comunicare;
2) Domeniul tiine;
3) Domeniul Om i societate;
4) Domeniul Pshihomotric;
5) Domeniul Estetic i creativ.
Obiective specifice ale domeniilor de coninut
DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare
Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea
acestuia;
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive
fa de acesta.
DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ)
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric;
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n
scopul realizrii unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.
Operaionalizarea obiectivelor
A. A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate n rezultatele
efective ale procesului educaional
Obiectivele operaionale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a
elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile.
Ele au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul
diverselor resurse i mijloace pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i
a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.Totodat, ca i obiectivele
specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema), care constituie obiect al nvrii
i alta de form sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. (ntr-o sarcin de nvare se indic modul
de abordare a unui coninut de ctre elev, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat ex. s memoreze o definiie, s analizeze
o ortogram, s aplice un algoritm)
Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care elevii trebuie s ajung n urma
desfurrii unei activiti.
A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:
Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
Traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic n comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete, dar i condiiile n care se va
realiza nvarea.
B.Condiii pedagogice
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii pedagogice:
1. De coninut:
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau sarcina de nvare a elevului
(accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare)
Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei elevilor
Alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare de ctre elevi
Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe experienele anterioare de nvare i s conduc la
rezolvare de noi probleme
2. De form:
Obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului
Schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi nelese de elevi ca sarcini de
nvare i pentru a fi observabile dup ce s-a terminat situaia de predare nvare
Fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare
Formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte
Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii
n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de realizare a sarcinii i de evaluare a ei
Se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat
7
Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan ( minimale, medii, maximale)
Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune (vezi anexa: Verbe dezirabile).
A nu se folosi enunuri de genul: a cunoate, a nelege, a ti
C. Tehnici de operaionalizare
De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv:
Performana crit. comportamental
Capacitatea intelectualcriteriul competenei
Performana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un
coninut informaional precis delimitat.
Competena se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unei performane vizate de
obiectivele operaionale ulterioare
Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui Robert F. Mager, care cuprinde trei pai:
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. descrierea condiiilor de realizare a comportamentului
3. precizarea nivelului performanei acceptabile
Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret (precizeaz rezultatul care se ateapt de la elev n
finalul realizrii unei sarcini de nvare
De exemplu: s identifice substantivele, dup ce i-a nsuit definiia i a analizat diverse exemple, sub controlul nvtorului.
Folosindu-v de lista verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai i voi exemple
Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a comportamentului final. Se disting
dou tipuri de condiii:
a. prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final (ce grad de
pregtire are elevul, ce cunotine posed, ce deprinderi)
b. actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a performanei (ce I se pune la ndemn elevului materiale illustrative sau
documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere rezolvarea
De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un text (se specific textul) care conine zece substantive.
Li se cere elevilor s dea i ei exemple
Precizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al performanei.
nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Pentru a
indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific:
- numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greeli tolerate
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina c nvmntul
precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care
dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate.
Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul aplicrii
metodei proiectelor.
Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor
capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie.
O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul c l plaseaz pe copil n
procesul educativ.
Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea didactic n una cooperant,
modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului, s schimbe
mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la formarea unor relaii de tip
democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.
Diferenierea / personalizarea activitilor cu precolarii
Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte,
este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai
bun convieuire ntr-o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica complex anterior
schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident
c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n
discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a
copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de
personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio-
cultural pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea
acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare
necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-
emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen
lung. 16
Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite,
pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i
procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului
educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de
componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii
favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a
componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare
activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe.
Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de
nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n
sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia
Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale.
Declaraia Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii
umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze nelegerea, tolerana,
prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor
Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2). Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului
democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate acestea
exprim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigureo dezvoltare armonioas a personalitii
sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/
educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea
obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale nvrii individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil.
3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate
nnscut i dobndit.
4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s nregistreze
progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare,
profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat.
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizic, sntate i igien personal;
dezvoltare socio-emoional;
capaciti i atitudini n nvare;
dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la grdini de ctre
educator. Are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de precolari n cadrul
actului educaional pe toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor
creative). n acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile i comportamentele
dobndite de precolar prin procesul de educaie.
Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar: 19
Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului;
Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare;
Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin;
Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse.
Alte tipuri de activiti- noile tipuri de activiti abordate odat cu implementarea Curriculumului pentru educaia timpurie.
Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru nivelul precolar, dar astzi fiecare educator proiecteaz i
desfoar activiti integrate cu o abordare complex a coninuturilor, contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc
ntr-o manier integrat.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea
diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leag de mai multe domenii. Un proiect este o investigaie
n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat de un grup de copii i, ocazional, de un singur copil.
Ne propunem s prezentm n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n dezvoltarea global a
copilului i metode active de stimulare a nvrii, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru
facilitarea aplicrii acestuia.
Toi educatorii sunt de acord n privina definirii jocului ca mijloc ideal de educaie n perioada copilriei. Totui, nu ntotdeauna,
practica colar plaseaz jocul ca instrument central de educaie, dei Comenius, n urm cu 300 de ani, prefigura aceast idee.
Ursula chiopu (1975) n cartea Probleme psihologice ale jocului consider c jocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii
psihologice complexe, funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experien i informaie,
funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale.
Edouard Claparde n Psihologia copilului i pedagogia experimental (1975) enumer opt teorii care au fost enunate pentru a
explica esena i cauzalitatea care stau la baza jocului copilului:
1. Teoria recrerii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit creia funcia jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul
ct i spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform creia, surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite
inutile.
4. Teoria exerciiului pregtitor (K. Groos) susine existena a multiple tipuri de jocuri n conformitate cu numrul instinctelor
(jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare etc.) i definete funcia jocului ca un exerciiu pregtitor pentru viaa
adevrat.
5. Teoria jocului ca stimulent al creterii (H. Carr) n special pentru sistemul nervos. 26
6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe ideea potrivit creia jocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou
dobndite.
7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura copilului ocaziile pe care nu le
gsete n realitate.
8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de tendinele antisociale cu
care venim pe lume i de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, ns treptat, joaca
liber a copilului este nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n instituiile de educaie.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spunem joc liber ne referim la jocul care este iniiat
de copil n centrele de interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se joac, cu ce se joac i cu cine se joac.
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut cel mai mult i eficient s nvee.
Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime
emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s
accepte i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare,
experimentare.
Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de expresie, un stimul important n
cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte
liber, dar cnd intervine controlul, jocul se ncheie.
Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc, cci resimt jocul ca ceva
interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a
animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini
matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.
Sugestii metodice:
1. Dac un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de exemplu la Construcii i refuz activiti de matematic,
pictur sau activiti practice, educatorul poate aduce materiale i instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate
iniia activiti de tipul:
s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia;
s decoreze rochiile sau s le coloreze;
s amenajeze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii;
s picteze pdurea pentru animale;
s traseze drumul prin pdure;
s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a-i confeciona bani.
2. Dac un joc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin schimbarea ambianei i a materialelor.
3. Nu achiziionai jucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare ncuiate.
4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a jucriilor i a materialelor.
5. Responsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup joc.
6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de joc sau integrai-i alturi de
ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol potrivit n joc.
7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii copiilor, chiar dac sunt reprezentani ai dreptii, despre tipul
personajelor din desenele animate. 27
8. ncurajai fetele s se joace alturi de biei la Centrul Construcii, iar bieii alturi de fete la Centrul Colul ppuii i nu le
ngrdii ideile i pornirile interioare cu prejudecile noastre despre rolurile tradiionale de gen.
9. Dac reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil i bate ppua) sunt necesare discuii de clarificare la
sfritul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivaii pozitive.
Vrsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice. O evoluie cu o asemenea intensitate nu se mai
regsete n nicio perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice este datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii
psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare i a experienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini.
n concepia lui Jean Piaget expus n lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are funcia de a realiza adaptarea copilului la
realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete funcia de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se
modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a jocurilor, dup criteriul
evolutiv, n:
a) jocuri manipulative (pn la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i constau n explorarea i manipularea obiectelor;
acestea presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii i pot fi:
jocurile senzorio-motorii sau de mnuire;
jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte;
jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model).
b) jocuri simbolice sau de creaie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preoperaional al gndirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operaiilor concrete, implic nelegerea regulii ca o convenie i au
caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc. Dac jocurile practice i
manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz
capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri)
i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea
realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de
a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s
neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau
rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni
unei persoane, animal sau al unui lucru real.
Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii,
motiv pentru care se joac singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute
teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic prefer
rolurile singulare, active, principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune
cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr-un alt joc.
Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli copii, coopereaz avnd o
preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la supermarket. Ei propun roluri i aciuni care
trebuie incluse n joc, creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a
Frumoasa Adormit, De-a spectacolul. Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a
evenimentelor, alteori ns, jocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului
s experimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente. 28
Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice
i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la
magazin NCHIS, nimeni nu are voie s intre aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul de
Construcii, prezentnd biletul la intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care nu au legtur ntre ele, au un numr
redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai
exact momentele povetii, reproduc dialogul n concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-
a Scufia Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o
cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.
Jocul i rezolvarea de probleme
ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: n jocul su, copilul are tendina
s-i foloseasc mintea asemeni geniului, explornd liber i descoperind noi ci de soluionare i experimentare.
Pe msur ce copiii se joac, ei dezvolt o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea
idei i noi moduri de a rezolva lucrurile i problemele. Copiii sunt deschii la o varietate de soluii. 29
Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare
PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI
Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau majoritatea elementelor specifice
oricarui grup social primar:
Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune;
Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe: informarea, formarea, educarea si devenirea
personalitatilor in formare ale prescolarilor;
Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate;
La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune;
Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglementeaza comportarea comuna;
Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei mentalitati comune si a unei note specifice
microgrupului (sintalitate).
Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca oricare alta, evolutiva si dinamica.
Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din interiorul grupului , ca membru al acestuia si ca
variabila existentiala determinanta a organizatiei, pentru ca ea este singurul adult intr-un grup de copii, reprezentand lumea
adultilor si promovand valorile acestei lumi pentru care se pregatesc cei mici. Ea este figura centrala pentru copii, ea formuleaza
judecati de valoare, ea este modelul.
S-a definit in multe feluri conceptul de management, dar toate continuturile definitiilor surprind unghiuri de vedere diferite.
Considerand valabila definitia managementului clasei de elevi data de Romita Iucu [Domeniul de cercetare in stiintele educatiei,
care studiaza atat perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale
acesteia (ergonomica , psihologica, psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul facilitarii
interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta, nonimplicare , etc.) si a evitarii
consecintelor negative educationale ale acestora , prin exercitiul deciziilor] si in cazul grupei de prescolari , identificam doua
perspective de abordare a grupei, specifice managementului: perspectiva didactica si perspectiva psihosociala, ambele
perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest context.
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate didactica desfasurata in
gradinita (activitati comune, jocuri si activitati alese, optionale si extinderi) aspectul studiat fiind acela al gradului de implicare si
dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului.
Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca activitatea se desfasoara frontal, pe
grupuri sau individual.
Procesul instructiv-educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe participarea tuturor copiilor, dar si pe
conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor invatamantului prescolar. Maniera in care sunt
organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta
si un control din partea educatoarei. Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv-
didactica , ea trebuie 30
intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens educatoarea este privita ca un conducator al grupului , ea nu mai ramane
doar un simplu transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci si un manager al
grupei de prescolari.
Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului grupei scoate in evidenta necesitatea socializarii
copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora.
Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr-un sistem relational al
covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, climatul de lucru , lectia ca forma de organizare a
procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de
aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al
educatoarei in grupa.
Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea fiecaruia pentru participare la viata grupului,
dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologice de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative.
Situatiile de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului.
Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plaseze
pe acestia in centrul unor experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu
forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale.
DIMENSIUNEA NORMATIVA .
Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupune respectarea unui ansamblu de reguli , solicitate de
natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta. Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita
vor fi stabilite de comun acord intre educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea
norme. Formularea regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc 31
comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita( de exemplu:Trebuie
sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti, Copiii parasesc sala de grupa numai cu acordul educatoarei, Dupa gustare toti
copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.). La acestea se vor adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de
exemplu: reguli de utilizare a toaletei, reguli specifice la sectorul Biblioteca-privind manipularea cartilor, a instrumentelor de
scris, a calculatorului, etc).
Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii, vor genera comportamentele dorite.
Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin sistemul recompenselor si al pedepselor (al
intaririi pozitive si negative ). Comportamentele conforme cu regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale
si nonverbale, incurajari, recompense, care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel
probabilitatea ca ele sa se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si uneori ignorate-( prin dojana,
dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca acel comportament sa
isi reduca frecventa.
Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice prescolarilor motivele pentru care se cere
respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora.
Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii majore cum ar fi reglarea comportamentului
de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile implicate ale normei
sa ramana intr-o relatie.
Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al organizrii pe clase i lecii, introdus la noi prin
Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A. Comenius n Didactica magna sunt:
gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu;
organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat;
promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare;
desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional sau sistemul clasic. Evident c a fost criticat, iar
variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca: aspectul strict colresc al instruirii, dificultatea aplicrii principiului
diferenierii i individualizrii n instruire, rigiditatea relaiei profesor-elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de
pedagogie ce promovau activismul cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor pe discipline/obiecte de
nvmnt fragmentnd realitatea i altele.
Alternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus organizarea centrat pe elev. De exemplu, Metoda activitilor
practice elaborat de J. Dewey, n 1896 cnd deschide pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental cu
activitate fundamentat pe pragmatism presupune o educaie difereniat n funcie de interesele celor care nva . Teoria sa
educaional s-a construit n jurul ideii learning by doing. Aceasta coala renun cu total la planurile de nvmnt i la
programele colare i susine c coala trebuie s fie viaa nsi.
Planul Dalton, o alt variant educaional promoveaz individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe
unice, propus prin acest plan. Elevul primete i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc
unele teme, avnd libertate total de nvare. Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide el, n
urma verificrii nsuirii cunotinelor. Din practic s-a constatat c nu ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a
instruirii.
Formula Winnetka ncerc s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea colectiv, propunnd
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline. Noutatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face
parte din clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale. Clasele mobile au fost susinute n Europa, de E.
Claparde, sistem funcional n multe landuri din Germania.
Organizarea activitii pe centre de interes, promotor pedagogul belgian Ovide Decroly, vizeaz s rspund unor nevoi
fundamentale de hran, securitate, activitate n comun. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite, cci fragmenteaz realitatea,
artificial. Ideea e preluat i dezvoltat n SUA de W.H. Kilpatricke fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte, de
fapt tratarea temelor complexe n mod interdisciplinare. Astzi aceste idei sunt preluate de programul step by step, funcional n
Europa Central i de Est care propune instruirea pe centre de activitate: centrul de literatur, centrul de tiin, centrul
dramatic, tehnic etc. Clasa tradiional dominat de nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. La noi se
aplic n nvmntul precolar i primar.
O alt variant alternativ este activitatea pe grupe de elevi elaborat de pedagogul francez R. Cousinet: echipele se
constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe grupuri este esena Planului Jena propus
de P. Petersen, dar echipele sunt constituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite.
Formele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena tehnologiei informaiei. nvmntul asistat de calculator
aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuat a instruirii. Realitatea educaional actual este att de
complex nct este necesar fundamentarea unui 33
sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup criterii cu valoare
pedagogic relevant (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de bnuit c ceea ce este numit e-
learning / e-teaching va influena fundamental formelor de organizare a activitii didactice.
Exist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. Ne vom referi ns la formele de organizare la nivelul leciei,
pentru sporirea calitii actului instructiv-educativ. Dorim s venim n sprijinul colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s
ntocmeasc proiecte de lecii, ntr-un timp redus, cu maximum de eficien. Iat cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin
combinare n proiectele de lecii:
Adup modul de repartizare a sarcinilor:
frontale
difereniate
individuale
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare
configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de biologie, limba romn, vizita,
excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu
specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare, activiti
sportive.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci,
lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice,
alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele
i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a
activitii de predare-nvare-evaluare. Totui nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de
reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.