CAPITOLUL VII

ELEMENTE COMPONENTE ALE ABORDRII STRUCTURALE A

CURRICULUMULUI

1. Finalitile i obiectivele educaionale

Delimitri conceptuale i relaii
Pentru o bun nelegere a subcapitolului reamintim definirea a ceea ce poart denumirea de
finalitate i, respectiv, pe aceea de obiectiv educaional.
Pentru a face distincia dintre aceste dou concepte este util raportarea la educaie
neleas n ipostaza sa de proces, relaionat cu aceea de produs (fig. VII.1.).
Orice demers educaional formal (sau nonformal) i are raiunea n faptul c este
proiectat pentru a se obine un anumit produs, cu o anume configuraie structural i cu anumii
parametri calitativi ai realizrii fiecrui element din structura produsului respectiv; aceti
parametri sunt fixai prin standarde bine definite. Astfel, la finele ciclului primar, de exemplu,
trebuie s se obin o anume configuraie a structurii de personalitate a elevului, specific
posibilitilor normale de dezvoltare ale vrstei de X ani (11 ani n sistemul romnesc de
nvmnt) care trebuie s releve un anume nivel de dezvoltare : intelectual, estetic, etic,
vocaional i corporal a elevului; aceast dezvoltare este reflectat n structurile atitudinale ale
personalitii elevului, n cele aptitudinale i n gradul de elaborare a controlului asupra
manifestrilor temperamentale. Este vorba de un portret exprimat n competene ale elevului ce
urmeaz s intre n ciclul gimnazial. Aceste competene, n limitele normalitii, pot nregistra
grade diferite de elaborare (exprimate n standarde). Competenele reprezint inta ctre care se
ndreapt procesul educaional n perioada de referin (n cazul exemplului dat, ciclul primar).
Acest int poart denumirea generic de finaliti.
ntregul demers educaional este dirijat ctre aceast int prin obiective formulate pe
diferite trepte de generalitate :
pentru ntregul ciclu, din perspectiv intelectual, estetic, moral, corporal, vocaional;
pe ani colari (din aceleai perspective);
pe discipline colare la nivel de ciclu sau la nivel de ani colari;
pe cicluri de lecii sau chiar pe o singur unitate de nvare.
Aceste obiective au rol de direcionare ctre int, ctre finaliti, de coordonare a procesului
educaional pentru a se asigura realizarea finalitilor i reprezint un concept pedagogic corelat
procesului educaional.
Astfel, finalitile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemneaz produsele
prezumate ale demersurilor educaionale pe diferitele lor trepte de derulare (ciclu colar
generic, cicluri colare, ani colari, discipline pe ani colari cu integrare n cicluri colare
etc.).
Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimai de standardele educaionale.
In acest context de definire se poate spune c obiectivele sunt ipostazele procesuale ale
finalitilor.
Relaia dintre finaliti i obiective este ilustrat n figura VII.1, n contextul
curriculumului reprezentare (designul curricular)
Se constat c fiecare structur colar: lecie, arii curriculare, discipline n contextul
unui ciclu colar, ani sau cicluri de colaritate au corespondent la nivelul finalitilor i, respectiv,
al obiectivelor.
Finalitatea educaional de tipul idealului educaional are o motivaie i o determinan
complexe. Figura VII. 2 exprim aceste aspecte
Finalitatea suprem se detaliaz apoi pe cicluri colare, arii curriculare, ani i discipline.
Figura VII.3. surprinde ierarhia finalitilor educaionale nelese ca ieiri din diferite trepte-
domenii de formare.

109
 Idealul educaional neles ca finalitate este reprezentat de tipul de personalitate ce
urmeaz a fi produsul unui ntreg traiect educaional. Formulat ca obiectiv general el este
reprezentat de dezvoltarea pe parcursul unui ntreg traiect educaional a tipului de personalitate
fixat prin finalitate. Aceast dezvoltare este dependent de construcia i implementarea setului
complet de situaii de nvare corespunztoare traiectoriei educaionale complexe i complete.
Ierarhiei la nivel de produse educaionale i corespune i o ierahie a obiectivelor
educaionale corespondente, ca traietorii ale procesului educaional.(Fig. VII.4)

110
111
 Figura nr.VII.4 Ierarhia obiectivelor educaionale

2. Competenele ca expresii ale finalitilor educaionale

2.1. Locul competenelor n contextul educaional

Figura VII.5. prezint dispozitivul educaional al educaiei formale plasnd competenele ca
produse ale demersului educaional; ea sugereaz i implicaiile educaiei nonformale i
informale asupra calitii competenelor celor ce sunt educai.
Competenele celui cel este educat (nvcelul/ learner) sunt prezumate ca produse ale
demersului educaional formal, sunt finalitile acestuia. (Lempereur, Demeuse, Straeten, 2000,
apud, Demause, M., Stauven C., 2006: 71).
Intreaga construcie curricular este concentrat n planurile de nvmnt, corelate cu
programele diferitelor structuri organizatorice ale coninuturilor (discipline, module, teme) i are
timp alocat fiecrei structuri. Ele sunt puse n practic prin metode de predare-evaluare focalizate
pe procesul de nvare al celui vizat, nvcelul, conducnd, prin obiectivele educaionale, la
realizarea finalitilor exprimate prin competenele integrate experienelor de nvare, specifice
i unice fiecrui elev. Unicitatea i specificitatea sunt determinate i de influenele complexe din
zona educaiei nonformale i a celei informale, ntruct cel ce nva nu triete doar n coal ci
este, n felul su, membru activ al cetii.

112
2.2. Definirea conceptului de competen- o problem controversat
Fundamental, reformele de nvmnt au fost inhibate de o literatur care are tendina de a
distrage atenia educatori prin controverse de diverse tipuri nu doar legate de conceptual de
curriculum ci i de alte concepte correlative. Aceste controverse au consumat energii, au
contribuit ntr-o msur nebnuit de mare la ncetinirea reformelor.
Printre disputele cele mai acerbe se numr i acelea referitoare la sensurile conceptului
de competen. Exist o mulime de definiii ale acestui concept. Se pare c introducerea sa s-a
realizat n zona vocaional. De aceea, putem gsi definiii restrictive care i clameaz
supremaia.
Citm dicionarul editat de Legendre, R. (2005: 248-256) n care se fac referiri ample la
diferite concepii aprute de-a lungul mai multor decenii: Rey, B.,1995; Dussault, J., 1997; Brien,
R. 1997; Raynal, F. i Rieunier, A. 1998; Dolz, J.si Ollagnier, E., 2000; Scallon, G. 2000;
Jonnaert, Ph .2002; Aubert, J., Gilbert, P. i Pigeyre, F., 2002; Jonnaert, P., 2002).
Dou aspecte se impun ca baz a ceea ce va nsemna prezentarea noastr n paginile
urmtoare. In primul rnd subliniem ideea de integrare a cunotinelor n structura
competenelor, chiar dac definirea acestora este focalizat prioritar pe memorie. Astfel, lucrrile
citate definesc cunotinele ca fiind nelese ca informaii nmagazinate n memorie pe termen
lung, care permit individului s-i reprezinte obiecte, fapte, aciuni i s acioneze asupra
acestora. In acelai context se consider competena ca o capacitate a individului de a exploata
cunotinele din repertoriul su, pentru a ndeplini sarcini.
In al doilea rnd se contureaz ideea de a aborda dezvoltarea competenelor ca
procesualitate. Aceast idee apare la Levy-Leboyer C., 1993, dar modul ei de detaliere ne duce
cu gndul, mai degrab, la etapele formrii unei deprinderi.
Ca termen competena apare att n limbajul tiinific ct i n cel cotidian dar cu o
varietate de sensuri n fiecare dintre aceste contexte.
Limbajul curent pune accentul, n special, pe ipostaza de atribut a termenului de
competen, concentrndu-se pe sensul derivat din ideea unei persoane/ personaliti
"competente". Exist, de asemenea, o alt ipostaz a termenului n limbajul cotidian, cea legat
de implicaiile statusului de manager, atunci cnd este vorba despre competena de decizie a unui
deintor de statut managerial. De obicei, competena este un atribut utilizat pentru indivizi,
113
grupuri sociale sau instituii, n cazul n care acestea posed caliti distinctive; se constituie ca
baz a puterii de a demonstra capacitatea lor de a realiza rezultate corespunztoare, n funcie de
cerine importante i specifice.
In contextul de fa ne vom rezuma la sensul conceptului de competen conectat la indivizi,
cu ncercarea de a sublinia rolul instituiilor de nvmnt n dezvoltarea competenei-
competenelor.
Abordarea tiinific a conceptului de competen lrgete mult aria de semnificaii. Este
interesant faptul c exist, n literatura de limb englez, chiar i dou cuvinte distincte conectate
la acest concept: competence cu pluralul competences i competency cu pluralul competencies,
destul de bine definite i distincte ca semnificaie. Din pcate, explicitarea n limba romn (sau
orice limb de sorginte latin) va necesita un efort de construcie lingvistic pentru a releva
diferenele semantice.
Considerm ca esenial concentrarea ateniei pe ncearcarea de analiz a sensurilor
complexe ale acestui concept, n special pentru specialitii n domeniul educaiei, pentru c, n
opinia noastr, a urmri dezvoltarea unei personaliti competente ar trebui s se constituie ca
prioritate forte a educaiei.
Indiferent de domeniul de utilizare, conceptul de competen se coreleaz cu alte cteva
concepte cheie, cum ar fi: cunotine, capaciti, aptitudini, calificare, valoare, eficien,
eficacitate, efectivitate. Ele sunt, cu siguran, conectate la sensul de baz al termenului de
competen, dar este necesar s se analizeze acest conectare n scopul de a fundamenta o
abordare structural a conceptului de competen, pe de o parte, i una dinamic, pe de alt parte.
Privind spre cuvintele enumerate anterior, este evident c unele dintre ele ar putea face parte
dintr-o abordare structural iar altele sunt mai adecvate pentru o analiza diacronic a termenului.
Literatura de specialitate prezint sensuri i conexiuni multiple pentru cei doi termeni utilizai n
englez competence competen i competency tradus de noi prin sintagma competen
concret cu semnificaie dubl: competen n formare/ dezvoltare i, respectiv competen n
practic. Vorbind de sensul generic al conceptului, ca atribut al personalitii l denumim cu
cuvntul competen (la singular venind din competence).Utilizarea pluralului competene
(venind din competences), la acest nivel, o sugerm pentru a ne referi la manifestri multiple pe
plan social ale unor personaliti ce au acest atribut.
Pentru perioada de dezvoltare a personalitii competente, pe diferitele stadii ontogenetice,
vom utiliza termenii de competen-competene concret/e n formare/ dezvoltare, iar pentru
perioada de manifestare matur a unei personaliti n aciune vom utiliza termenii de
competen- competene concret/e n practic (ambii avnd la baz englezescul competency-
competencies).
Editorialul: Competencies for everything? (2004) arat c termenii competency-
competencies au crescut n importan n domeniul educaiei, chiar dac se remarc o serie de
critici referitoare la considerentul potrivit cruia introducerea lor diminueaz accentul pe cognitiv
i accentueaz rolul aspectelor comportamentale. Nu considerm aceste critici ntemeiate i,
explicarea ulterioar a sensurilor atribuite de noi va argumenta poziia noastr. Criticile
menionate i au izvorul n dezbaterea mai veche privind contrapunerea teoriei cu practica, a
evalurilor cantitative cu cele calitative, a problemei supremaiei msurrii i statisticii fa de
importana calitii n procesul de nvare.
A doua ediie a aciunii Definiia i Selecia de Competene: fundamentele teoretice i
conceptuale (DeSeCo), a determinat introducerea problemei competenelor-cheie pentru o via
de succes i o societate care funcioneaz bine (Rychen, DS, Salganik L. H, 2005: 4). Materialul
citat prezint o definiie a conceptului de competen n termenii urmtori:
..o competen este mai mult dect cunotinele i aptitudinile. Aceasta
implic abilitatea de a satisface cerine complexe, prin mobilizarea resurselor
psihosociale (inclusiv aptitudinile i atitudinile) ntr-un context special. De
exemplu, capacitatea de a comunica n mod eficient este o competen-
competency) care implic att cunoterea individual a limbii, deinerea unor
deprinderi practice de tip IT ct i atitudini de un anume tip fa de cei cu care se
comunic.
114
 Aceast decodificare a sensului cuvntului competency este suficient de complex deoarece
implic mai multe alte concepte corelate, care se refer la structura unei competene, la
elementele sale componente: cunotine, abiliti, capacitatea general de a nelege i de a
rspunde la cererile complexe i, nu n ultimul rnd atitudini. Este foarte important de menionat
faptul c atunci cnd se vorbete despre competency (competen n formare sau competen n
practic) este vorba despre un context bine definit de raportare. Exemplul anterior, prezentat de
definiie, arat cum o capacitate general, cum este cea de a comunica eficient, este vzut ca o
competen n aciune, n practic.
Aceast definiie prezint interes deoarece arat c tendina de a reduce o competen la a-
i corela sensul numai cu posibilitatea de a face ceva concret, fr contextul mai larg al demersului
are consecine restrictive i determin inconsisten. Este evident c, la nceputul acestui mileniu
orice individ uman are nevoie de o larg gam de competene cerute de provocrile complexe ale
timpului nostru. Proiectul DeSeCo, OCDE a vizat definirea unor competene-cheie necesare i a
reuit s fundamenteze o nelegere teoretic a modului n care sunt definite astfel de competene.
Documentele DeSeCo prezinta cteva idei interesante. In capitolul 4 Definiia i Selecie ale
competenelor-cheie (2005) se precizeaz:
"Fiecare competen-cheie trebuie:
s contribuie la validarea produselor educaionale pentru societate i individ;
s ajute pe fiecare individ s rspund solicitrilor ntr-o larg varietate de
contexte
s i dovedeasc impotana nu doar pentru specialiti, ci pentru fiecare individ
n parte.
Adaugm, din aceeai surs, o alt idee important:
"Dezvoltarea durabil i coeziunea social depind ntro manier critic de
competenele ntregii populaii nelegnd prin competene ntreaga gam de
cunotine, abiliti, atitudini i valori- (OECD Education Ministers).
Importana acestei idei const n nelegerea larg a conceptului, n contradicie cu alte definiri
din literatura de specialitate care reduc competenele la capaciti
Competenele -cheie sunt clasificate n trei categorii largi (Figura: VII.6.)

115
 Reflexivitatea este considerat ca fiind elementul de baz al unei competene cheie. A
gndi reflexiv (capacitate metacognitiv) este rezultatul unui proces educaional de lung durat
care a beneficiat de situaii de nvare construite n aa fel nct s determine experiene de
nvare ce conin capaciti metacognitive. Intr-o abordare ulterioar va fi necesar detalierea
acestei idei.
Materialul citat prezint o descriere a competenelor cheie aparintoare fiecreia dintre
cele trei categorii, subliniind legtura dintre ele i configuraia lor specifice pentru situaiile
particulare de via.
Exist o mulime de alte abordri interesante axate pe problematica extrem de complex a
competenei-competenelor, considerat ca un subiect general, sau focalizate pe aspecte specifice
ale dezvoltrii unor competene specifice (de exemplu Bakx, AWEA et al, 2006). Exist abordri
mai largi ale acestui subiect concentrate pe a argumenta noua filozofie a curriculumului bazat pe
competene (Lasnier F., 2000)
De ce att de multe viziuni i unghiuri de vedere? Desigur din cauza complexitii
conceptului, a importanei lui i, nu n ultimul rnd, deoarece din diferite puncte de vedere ale
analizei, din perspectiva unor medii culturale diferite, autorii gsesc rspunsuri sensibil
difereniate. Dar chiar multitudinea preocuprilor pentru aceast problematic este un argument
al importanei sale.
Incercm s conturm cteva aspecte comune ale diferitelor puncte de vedere, regsite
explicit sau implicit n diversele abordri, fie c acestea recurg la definiri n sens larg sau la
definiri n sens restrns ale competenei.
Uneori, exist lucrri care prezint aspecte specifice legate de subiectul competen, fr o
prezentare a vreunui mod de definire a conceptului, pentru a facilita descifrarea semnificaiilor
prezentate; cititorul, de multe ori, se afl n faa unei utilizri imprecise a termenilor, n faa unor
mixtri de semnificaii care nu determin o nelegere real i nici nu duc la o valorizare a
abordrilor respective, chiar i dac acestea sunt pe ct de bine intenionate pe att de importante.
Am menionat anterior c o nelegere corect a conceptului de competen i a celorlate concepte
corelate ar trebui s fie o preocupare a tuturor cercettorilor implicai n reforma curriculumului
sau, n general, n reforma educaional. O nelegere corect a acestui complex de concepte ar
putea explica mai bine inteniile reformei curriculumului, mai ales cnd se vorbete, aproape n
exces, de curiculumul bazat pe competene . Chiar aceast sintagm ar trebui s elucideze dac
este vorba de competen n general sau de competene concrete (competence or competecy).
2.3. Personalitatea competent- competena i competenele concrete- un proces continuu
Pentru nceput introducem o sintagm ce poate exprima esena acestui subcapitol: naterea i
viaa unei personaliti competente.
Intenia principal n acest context este aceea de a analiza diferitele sensuri ale
conceptului de competen, desemnat prin termeni diferii n literatura de specialitate anglosaxon
(de exemplu McConnell, E. A, 1998:1, n Competency frameworks in UK organizations, 2001).
Analiza noastr va fi realizat dintr-o perspectiv ontogenetic. Unele aspecte par s fie
suficient de clare, atta vreme ct termenii de competence i competency (tradui de noi prin
competen i competen concret) acoper concepte care implic aceeai structur. Diferena
esenial dintre ele este reprezentat de momentul ontogenetic de referin, de statutul lor pe
parcursul vieii unui om. Aceast diferen se exprim prin diversitatea manifestrii
competenelor n contexte concrete de aciune. Nu intenionm s oferim o analiz exhaustiv a
modurilor diferite de definire a acestor concepte, ci , mai degrab, dorim explorarea unor
elemente comune i difereniatoare pe o plaj de definiii existente.
O ipostaz central a conceptului este aceea ce folosete termenul la singular
competen (echivalentul termenului englez competence). n context, vorbind despre o
personalitate competent, nelegem potenialul acesteia de a funciona eficient n diferite situaii
concrete i acest sens este foarte apropiat de cel stabilit de McConnell, E. A (1998:1). Acest
potenial este exprimat n capacitatea unei persoane de a ndeplini o responsabilitate
profesional sau social, de a rezolva problemele profesionale generale sau specifice, concrete,
i de a face fa situaiilor curente. Crahay, (1997, apud Demause, M., Stauven C., 2006: 79)

116
consider c a fi competent presupune i a fi contient de achiziiile fcute, a identifica acea
component sau set de componente ce duc la rezolvarea unei situaii i de a le pune n practic
deliberat.
Personalitatea uman este dezvoltat de-a lungul unui proces ndelungat, ajunge la
maturitate i apoi se manifest plenar n contexte de via socio-profesional, nuantndu-i
caracteristicile i, inevitabil, dezvoltndu-i valenele. Pentru a explica acest continuum este
necesar, pentru nceput, o abordare structural a conceptului de competen.
2.4. Abordarea structural a competenei
Competena, neleas ca potenial al personalitii, i rezultat al unei evoluii de lung durat,
este exprimat prin ipostaze diferite ale manifestrii competenelor concrete n practica socio-
profesional; acestea sunt structurate ntr-un anume mod. mpreun cu Lasnier (2000: 31-38)
susinem ideea complexitii structurale a competenei, indiferent n ce ipostaz este ea
considerat (n dezvoltare, ca potenial constituit al personalitii sau ca potenial validat n
practic). De asemenea, accentum necesitatea de a lua n considerare elementele componentele
ale competenei ca o ierarhie, ale crei paliere conduc sinergic la constituirea acesteia.
Din punctul nostru de vedere este necesar o analiz mai de profunzime. Lasnier
consider competena ca pe un concept umbrel complex; definiia sa pune accentul pe a ti s
faci/ s acionezi. Autorul evideniaz procesul de integrare, ce presupune i pune n aciune un
set de resurse considerate ca fiind: capaciti, abiliti (cognitive, emoionale, psichomotrice sau
sociale) i cunotine, folosite toate mpreun ntr-un mod eficient, n contexte cu caracteristici
comune (Lasnier, 2000: 32). Din punctul nostru de vedere, acest mod de a defini este mai potrivit
pentru competena concret (competency) dect pentru competena ca potenial generic al
personalitii (competence); argumentul acestei idei se afl n finalul definiiei, care vorbete de
contexte concrete de manifestare.
Noi definim competena ca pe un concept umbrel complex, nu doar prin raportare la
componentele sale (cunotine, capaciti/ abiliti, atitudini i valori) dar i pentru competenele
validate n practic, n contexte bine definite, n calitatea lor de expresii concrete ale sinergiei
elementelor amintite.
Mai exact, definim competena ca pe un atribut al personalitii rezultat prin sinergia
sensului ctorva verbe: a ti, a ti s faci/ s acionezi, a ti s fii, a ti s devii/ s te adaptezi
unui context dinamic plin de provocri. Acest atribut se exprim printr-un proces de integrare ce
implic i pune n aciune un set de resurse constnd n: cunotine, capaciti/ abiliti
(cognitive, emoionale, psihomotrice sau sociale) atitudini implicnd valori. Toate acestea sunt
dezvoltate treptat n ontogenez, exprimndu-se prin competene concrete n dezvoltare pn la
maturitate. Odat constituit competena ca atribut al personalitii ea se va exprima prin
competene concrete n practic.
Competena, ca un atribut general al personalitii, este rezultatul unui proces ndelungat,
complex ce se deruleaz de-a lungul ntregii viei i are o valoare emblematic pentru
personalitatea uman. Valoarea i este dat de calitatea structurrii ei ca potenial n primele etape
ale personogenezei i de manifestrile concrete n practic la maturitate; ea este conturat la
maturitate dar se dezvolt i se modeleaz, se nuaneaz pe tot parcursul vieii.

117
 Figurile VII.7.1. i VII.7.2. sunt o prim prezentare a structurii conceptului de
competen, subliniind sinergia componentelor sale.

Figura VII.7.2. Structura i evoluia competenei ca un

atribut al personalitii

Fig. VII.7.2. Structur i dinamic n constituirea competenei

ca atribut al personalitii

118
 Figurile anterioare fixeaz ca elemente structurale ale competenei urmtoarele
elemente:
Cunotinele (din diverse domenii), care trebuie s fie structurate funcional pas cu pas.
nvcelul aflat n curs de colarizare trebuie s fie focalizat pe nvarea prin studiu, prin
efort voluntar i contient; acest component reprezint segmentul eminamente cognitiv al
competenei.
Capaciti, detaliate pe abiliti ca elemente componente ale capacitilor (n conformitate
cu Lasnier, 2000: 33,34). Acestea pot fi de mai multe categorii: cognitive, emoionale,
psihomotrice i sociale. Abilitile se dezvolt ca simple manifestri ale sintagmei a ti s faci
ceva concret (savoir faire), integrnd cunotine bazale (considerate ca informaii nelese,
decodificate i internalizate). Capacitile sunt considerate ca expresii ale sintagmei a ti s
faci ceva cu un grad mediu de complexitate, a ti s acionezi(savoir agir), integrnd abiliti
bazate pe cunotine cu un grad mediu de complexitate i funcionalitate. Capacitile i
abilitile integrate lor se dezvolt continuu de-a lungul primelor stadii ontogenetice. Ele
sunt activate iniial pentru aplicarea cunotinelor deja existente n scopul dezvoltrii
acestora, n sensul ctigului de noi semnificaii, al structurrii lor i al creterii gradului de
funcionalitate. Ulterior n ontogenez, aceleai capaciti/ abiliti sunt activate pentru a
genera noi cunotine sau chiar capaciti/ abiliti noi, cu grade superioare de complexitate.
Aceast categorie de elemente structurale ale competenelor reprezint cogniia n slujba
aciunii, a practicii eficiente, fie c este vorba de pregtirea pentru a aciona, fie c este
vorba de aciune socio-profesional propriu-zis. Se poate constata c la acest nivel cogniia
se manifest prioritar n forme implicite.
Atitudini fundamentate pe valori internalizate, menite a sprijini fiina uman spre a face
fa situaiilor de nvare. Acestea se afl ntr-o relaie complex att cu cunotinele ct i,
mai ales, cu capacitile/ abilitile. Ele sunt o expresie a sintagmelor a ti s fii i a ti s
devii (s te adaptezi la provocri). Atitudinile implic aspecte cognitive (semnificaia
cognitiv a valorilor), emoionale (internalizarea prin acceptare emoional a valorilor i
normelor), motivaionale (convingeri ca idei acceptate emoional i cu for declanatoare
de aciune).
Este clar, n baza descrierii anterioare c segmentul cognitiv este deosebit de important n
structura competenelor dar c el nu se reduce doar la cunotine i cu att mai puin la informaii
memorate.
Menionm c funcionarea tuturor acestor elemente sinergic i cu performane peste
medie n domenii concrete de activitate este exprimat n aptitudini.
De asemenea, subliniem i faptul c acest tip de structur nu este caracteristic doar
competenei ca atribut al personalitii ci poate fi regsit la orice nivel de analiz al unei
competene punctuale n dezvoltare sau aplicat n practic la maturitate.
2.5. Dinamica formrii competenelor; relaia competene concrete n evoluie- competen ca
atribut al personalitii- competene concrete practice
Acest subcapitol i propune s analizeze modalitatea de transformare treptat a competenelor
concrete n dezvoltare n competen ca atribut emblem a personalitii ctre competene
concrete ce se manifest n practica socio-profesional.
Pentru nceput prezentm o adaptare a cunoscutei metafore a icebergului folosit de Bakx
A.W.E. et al (2006: 81). Figura VII.8. prezint aceast metafor.
Procesul de dezvoltare a competenelor este un proces ndelungat i complex. Copilul
acioneaz, de obicei prin imitaie, ca rspuns la solicitri specifice venite din mediul lui de via,
de la adulii care l nconjoar; la aceast vrst implicarea emoional este una foarte puternic.
Pas cu pas se structureaz seturi de cunotine i abiliti i acestea sunt punctual evaluate.
Reverberaia acestei evaluri pune bazele unor capaciti auto-percepute, ce devin treptat
motoare ale unor comportamente asertive n contextul unor activiti concrete, pentru care copilul
tie c are instrumentarul necesar spre a se angaja. Asertivitatea comportamental are la baz
atitudini i valori n curs de dezvoltare, ulterior bine i constant direcionate.

119
 Fiina uman are n mod natural o predilecie spre un anume stil de nvare. Treptat i
elaboreaz i o concepie personal despre nvare, care va determina angajarea stilului de
nvare n forma sa natural, dar va determina i adaptarea acestuia la necesitile concrete.
Cunotinele se nasc din impactul cu informaiile multiple primite de fiina uman. Ele sunt
decodificate cu ajutorul fondului de cunotine deja existent, sunt asimilate acestuia,
restructurndu-l permanent. Ele devin bazinul de cunoatere necesar la care apeleaz fiina uman
ori de cte ori are nevoie. Toate aceste aspecte se constituie ca i componente neobservabile
direct n structura competenelor, dar care au rolul fundamental pentru cele observabile.
In momentul unei solicitri concrete, un set de cunotine explicite sunt antrenate i
relevate. Preluarea lor i a informaiilor venite din mediul solicitant se realizeaz cu ajutorul unor
capaciti/ abiliti angajate explicit. Calitatea performanelor obinute este dependent de nivelul
aptitudinal n domeniu. Intregul proces are loc pe fundalul unor atitudini cu aciune explicit
chiar dac nu sunt i explicit exprimate. Acestea sunt componente vizibile, detectabile ale
competenelor.
Componentele competenelor concrete n evoluie se dezvolt pe ntreaga perioad a
personogenezei, se contureaz i se definesc intrnd n componena competenei ca atribut al
personalitii i se modeleaz nuanat prin exercitarea lor concret n practica profesional,
social i cultural. Ele se dezvolt prin zona observabil i se decanteaz eficient n cea
neobservabil pentru a putea fi apoi angajate, la nevoie, din nou n zona detectabilului, n
contextul rezolvrii unor sarcini punctuale.
In tot acest proces complex, dac educaia formal neglijeaz vreuna dintre componente,
este prejudiciat ntregul n ansamblul lui. De aceea, evaluarea cunotinelor memorate, vzute n
expresia lor cantitativ ca fiind msura performanei, poate determina supraextinderea bazinului
de cunotine, dar n detrimentul calitii acestora vzut n termeni de utilitate, de funcionalitate
a cunotinelor. De asemenea, o centrare pe memorare n exces nu este de natur a stimula
capacitile i abilitile celui ce nva iar, pe un plan secund dar deloc secundar, suprasolicitarea
de acest gen este generatoare de atitudini negative fa de nvare, fa de munc n general.
Stilul de nvare este i el unidirecionat ctre memorizare fr efort obligatoriu de nelegere.
Detectm aici o interesant implicare a ceea ce n literatura de specialitate ntlnim cu
denumirea de nvare latent dar nu n mod necesar n termenii prezentai de teoria lui Tolman
ci mai aproape de criticile aduse de Jensen (2004) i de consideraiile lui Grard P. and al (2003)
sau Bakx, A.W.E.A et all (2006).
Invarea latent apare n condiii circumstaniale i are ca rezultat noi conexiuni, noi
posibiliti de a rspunde la cerinele mediului, fr un scop explicit de a nva, dar conducnd
ntr-o manier complex, uneori ascuns, la formarea de competene concrete, decantabile n
competene ce in de personalitatea caracterizat prin acest atribut.
Sugerm aici un proces de derivare ntr-o manier sinergic a componentelor invizibile
din cele vizibile i un proces de puternic influenare a celor vizibile din partea celor invizibile
aa cum, parial, subliniaz i Akkari A., Dasen P.R (2004:25).
Se poate introduce n acest punct i un comentariu legat de conscious competence
theory, o teorie cu origini necunoscute n totalitate. Ea aduce n discuie existena a patru stadii
ale competenei, adesea comparate cu fereastra lui Johari. Vom prezenta aceste stadii n corelaie
cu metafora icebergului urmrind procesul de cristalizare a competenei ca atribut al personalitii
pe perioada personogenezei i de modelare ulterioar a acesteia.
Primul stadiu est considerat a fi cel al unei incompetene incontiente, cnd individul
uman nu tie sau nu nelege cum ar trebui s fac un anumit lucru i nici nu recunoate acest
deficit al su. Acest stadiu poate fi caracterizat prin ideea c acum componentele vizibile ale
icebergului nu demonstrez existena unor cunotine eficiente puse explicit n aciune sau a
activizrii unor capaciti elaborate. Mai mult dect att, acum nici nu exist o eviden a unor
manifestri atitudinale explicite. Vorbim n acest caz de ceea ce se denumete prin sintagma
efectul Dunning-Kruger ce determin omul s ajung la concluzii eronate, s fac alegeri
nefericite. Din pcate, incompetena lui nu l las s realizeze aceste aspecte. Cu toate acestea,
omenii aflai n acest stadiu sufer de o superioritate iluzorie, considerndu-se ca deintori ai
unei competene peste medie.
120
 Figure VII.8. Metafora icebergului aplicata la competen

Un al doilea stadiu denumit al contienei incompetenei (conscious incompetence) este

considerat ca stadiu n care omul nu tie sau nu nelege cum s fac un anume lucru, dar
realizeaz aceast stare de fapt, tie c are acest deficit. In abordarea noastr metaforic acest
stadiu poate fi identificat ca o confruntare explicit cu o problem mai mult sau mai puin dificil,
cnd individul tie c partea invizibil a icebergului nu deine suficiente resurse pentru a gsi
soluii.
Aceste dou stadii sunt caracteristice pentru perioada de dezvoltare a competenelor
concrete (evolving/ increasing competencies), n prima parte a ontogenezei.(Niculescu R., Usaci
D., 2008).
Stadiul al treilea este cel al competenei contiente (conscious competence). Acum
competena apare ca un atribut al personalitii deja existent, deja structurat i funcional. Acum
omul nelege n profunzime ce este de fcut . Cu toate acestea, demonstrarea c poate rezolva
situaii concrete, n zona vizibilului, cere o mare concentrare i angajare a prii invizibile. n
metafora noastr acest stadiu presupune conexiunea eficient ntre ceea ce este explicit demostrat
prin cunotine, capaciti, abiliti pe un fond atitudinal evident i partea invizibil a icebergului,
cu o prezen notabil a voliiei, a efortului voluntar.
Stadiul patru, cel al competenei incontiente (unconscious competence) pune individul,
dup o ndelungat practic, n situaia de a utiliza rezultatele acestei practici filtrate n structuri
de competene concrete, ca pe o a doua natur, uor i eficient, fr o concentrare deosebit. Este
o competen incontient (necontientizat ca atare). n metafora icebergului acest stadiu este
reprezentat de conexiunea eficient ntre ceea ce este spontan i explicit i partea invizibil a
icebergului. Un exemplu concret este limbajul natural, care odat nsuit este utilizat spontan,
natural i creativ n cele mai diverse contexte. Ceea ce este interesant este c nu orice vorbitor
perfect de limb matern poate preda aceast limb altcuiva.
Exist autori care vorbesc i de un al cincilea stadiu. Acesta ar fi cel al competenei
contiente bazat pe competenele necontientizate. n acest caz, dup ce cunotine n dezvoltare,
capaciti n evoluie, atitudini n formare sunt angajate n diferite contexte, dup ce acestea se
consolideaz i se valideaz n forma competenelor concrete n practic, apare posibilitatea
antrenrii lor n n combinaii noi, n concordan cu cerinele unor situaii inedite, fr a face un
efort deosebit. Rezolvarea problemei ce reprezint o provocare este contient, dar individul

121
uman nu este neaprat contient privind toate combinaiile implicite pe care le-a realizat, ntr-un
mod cumva natural, fr un efort substanial.
Baume D.( 2004, apud Nonaka, I. ,1994) consider ca pe un al asele stadiu pe cel al
competenei reflexive (reflective competence). Autorul sugereaz existena unui pas dincolo de
competena incontient i anume contientizarea acestui stadiu al competenei incontiente
(conscious competence of unconscious competencies).
Am ncerca o analiz dus mai departe, n spiritul ideii anterior menionate. Acest
contientizare a incontientului eficient nseamn ca omul s tie c, n calitatea sa de fiin
uman, deine, undeva n partea nevzut a icebergului, resurse necesare, concretizate n
competene cu potenialitatea de a se manifesta concret, cristalizate n baza unei exersri multiple
i complexe, pentru a rezolva situaii noi, provocatoare, cu grad ridicat de dificultate. Acest tip de
personalitate se poate implica n mod contient i curajos n rezolvarea oricrui tip de probleme,
fr o analiz anticipat a resurselor de competene de care dispune. Termenul de reflexiv are
aici sensul de a avea ncredere n potenialul propriu, pe baza succeselor anterioare n rezolvarea
unor situaii difereniate i complexe.
O alt sugestie este aceea c acest stadiu ar putea reprezenta contientizarea abilitii
personale de a recunoate i a dezvolta competenele necontientizate la alii. Acest mod de
definire depete, n opinia noastr, planul individual al analizei, conducnd ctre un plan social.
De aceea, am putea considera acest nivel de analiz ca pe un stadiu superior, n care o
personalitate competent este capabil s se conecteze, s lucreze cu alii pentru a le dezvolta
competenele.
Reforma curricular se refer indubitabil, atunci cnd vorbete de centrarea pe
competene, la vizarea icebergului n ntregul su, la gsirea soluiilor de design i de
implementare a curricuumului, care s fac posibil o dezvoltare a tuturor palierelor n armonie i
cu o relaionare de maxim eficien. Dubla conectare ntre elementele diferitelor paliere,
exprimat n figura anterioar, trebuie s devin o realitate. Iar ieirea din planul individual al
icebergului cu deschidere spre construcia altor iceberguri este apanajul esenial al educaiei.
Pe parcursul prezentrii anterioare am utilizat conceptul de aptitudine (skills, ca
semnificaie n limba englez). O precizare a semnificaiei acestui termen n contextul analizei de
fa se impune, deoarece acest cuvnt englezesc este tradus cu semnificaii multiple: deprinderi,
abiliti, uneori capaciti i adesea aptitudini.
Dac lum n consideraie, mpreun cu Smith, G. F., (2002: 661) semnificaia termenului
skills ca definind o capacitate de a face ceva, de a performa competitiv anumite sarcini,
capacitate de obicei dobndit prin antrenament i experien, ne apropiem mai mult de
conceptul de deprindere. Se impune analizei un anume aspect: care ar fi relaia dintre aptitudini
i respectiv capaciti/ abiliti- deprinderi. Facem precizarea c noi considerm aptitudinile ca pe
nite capaciti superior elaborate, cu fond ereditar manifest ntr-o oarecare msur i care
determin obinerea constant a unor performane peste medie n domenii definite. Dup modul
n care autorul citat utilizeaz termenul skills n contextul lucrrii sale, n care analizeaz
interesant i detaliat conceptul de thinking skills i pune n relaie dou concepte general skills
i cognitive skills i mai departe relaia acestora cu activitile mentale/ capacitile mentale,
este greu de decelat sensurile difereniatoare ale acestui cuvnt n sintagmele menionate. Acelai
autor vorbete i de transferabilitatea a ceea ce denumete prin skills, dar n acest caz, termenul de
skills are o conotaie mai aproape de traducerea prin capaciti/ eventual abiliti, dect prin
aptitudini, dat fiind accepiunea psihologic a acestora din urm, ca operatori constani, capabili
s genereze performane peste medie pe o zon definit.
Pornind de la prezentarea realizat de Smith i n spiritul acesteia, ne intereseaz s
evideniem relaia dintre aptitudini pe de o parte i capaciti/ abiliti nelese ca instrumente
individuale ce ajut fiina uman s rspund solicitrilor din mediul su, pe de alt parte. Fiecare
om demonstreaz, de-a lungul evoluiei sale n ontogenez o anume uurin n elaborarea unor
capaciti/ abiliti, cu obinerea constant a unor performane peste medie cnd sunt antrenate n
sarcini cu o anume specificitate. In acest caz capacitile/abilitile se bazeaz pe un anume fond
ereditar. In ipostaza lor de capaciti/ abiliti generale ele pot fi angajate ntr-o gam larg de

122
sarcini, dar fr a da performane peste medie n toate tipurile de sarcini i n acest caz nu sunt
mrturii ale unor aptitudini.
Procesul educaional trebuie s detecteze domeniile n care capacitile/ abilitile sunt
susinute de un fond ereditar i s stimuleze dezvoltarea lor performant n domeniile respective,
dar aceste capaciti/ abiliti trebuie antrenate n orice alt domeniu pentru a se asigura
dezvoltarea general a individului uman. Este important s se asigure transferabilitatea
capacitilor i abilitilor individuale, apartenente sau nu aptitudinilor, de-a lungul traiectoriei
complexe de formare a competenelor concrete n evoluie, spre competena ca emblem a
personalitii i, mai departe, ctre competenele concrete validate i completate de practica
socio-profesional i cultural.
Un exemplu concret poate veni n sprijinul analizei acestei relaii. Este un exemplu
ntlnit n literatura de specialitate: scrierea ca o deprindere (psihomotric dar neplasat n zona
gndirii) are gradul ei de complexitate, cel puin n momentul dezvoltrii ei pe secvena
contienei, devine automatism ca deprindere i se tranform ntr-o component simpl atunci
cnd se integreaz n capaciti mai complexe, n aceeai zon: scrierea unei scrisori, scrierea
unei cereri oficiale, a unui eseu unde deprinderea de a scrie rmne un instrument n exprimarea
unor idei, ceea ce implic major gndirea. Vorbim de aptitudinea de a scrie doar n momentul n
care componenta artistic n plan psihomotric aduce ceva peste medie sau, i mai evident, atunci
cnd scrierea presupune obinerea unor performane real superioare, cum ar fi cazul, de pild,
al scrierii literare.
Figura urmtoare (VII.9) ilustreaz relaia supus analizei. Ea sugereaz i fenomenul
spinos al transferabilitii. Deprinderi comune unor abiliti, i, mai departe, abiliti comune mai
multor capaciti pot sta la baza construciei unor capaciti generale, ce pot fi utilizate n domenii
diferite de activitate. Capacitile manifeste n diferite domenii sunt denumite capaciti
transversale. Acestea, alturi de capaciti specifice, dac se manifest cu constan i cu
performan peste medie sunt expresii ale unor aptitudini.
Capcitea1 Capcit ean

Deprinde a Deprinde a Deprinde a Deprinde a

z t z z

Abiltae 1 Abiltae m Abiltae 1 Abiltae 1

. .

Deprinde a Deprinde a Deprinde a Deprinde a1

1 1 1

Abiltcomunecar puteafc partedin

cap itgenralicares- puteaconstiuca
baz unorcmpetn rasfe bil

Abiltspecif earputeainr
compneaunorcap it specif s,mai
departinsructa norcmpetn specif

Capcit?cumanifestar consta icu

perfomanepstmedi vdeni daptiudn
Fig. VII. 9. Relaia ntre deprinderi- abiliti, capaciti.
Posibiliti de transfer
Adaugm un alt exemplu dat de Smith (2000: 667) pentru o nelegere mai aprofundat..
El se raporteaz la analiza unei capaciti de gndire denumit prin sintagma the evaluation of the
sources (evaluarea surselor), aa cum a considerat-o Blair in 1992. Fiecare persoan ncearc
experiena de colectare a datelor n vederea soluionrii unei game largi de probleme personale de
via sau profesionale. Apare necesitatea de a evalua credibilitatea surselor, n fiecare dintre
123
situaiile concrete. Sunt antrenate deprinderi/ abiliti de citire, scriere, abiliti de cutare,
analiz, capaciti de corelare, de argumentare. Astfel, sarcina comun tuturor situaiilor este una
de gndire ce depete graniele unui domeniu dat, elaborndu-se, n timp, capacitatea
individului de a evalua credibilitatea surselor. Aceast capacitate, generic vorbind, nu se mai
refer la un domeniu dat, ci transcede mai multe domenii. (Smith, G.F., 2000: 668).
Punerea n discuie a problemei raporturilor dintre conceptele menionate vizeaz, n
principal, aspectele legate de perspectiva procesului educaional i de designul i implementarea
curricular, mai mult dect aspectele de ordin psihologic. Este important s cunoatem distinciile
specifice dintre conceptele menionate pentru a asigura un design curricular care s determine
dezvoltarea tuturor acestor componente, pentru a asigura dezvoltarea real de competene la cei
ce nva.
Depind problemele de distingere a elementelor structurale ale competenelor, n special
pe segmentul capaciti/ abiliti supunem analizei evoluia competenelor n ontogenez.
Figura VII.10 surprinde raportul dintre competenele concrete n evoluie, competena ca
potenial al personalitii i competenele concrete n practic pe coordonata timp. Competenele
concrete n evoluie, n dezvoltare, se structureaz treptat n primele stadii ontogenetice pn la
maturitate. Calitatea lor se va reflecta n calitatea competenei ca emblem a personalitii
mature. Aceasta, la rndul ei, se va obiectiva prin eficiena i calitatea competenelor concrete
manifestate punctual n practica socio-profesional, cultural.

Competenta ca atribut
/ emblem a
personalittii
PERSONALITATEA
COMPETENT

COMPETENTELE
COMPETENTELE CONCRETE N
CONCRETE N PRACTICA
DEZVOLTARE SOCIO-PROFESIONAL
Evolving concrete Competencies
competencies in practice

Fig. VII.10. Raportul dintre competenele concrete n evoluie, competena ca

potenial i competenele concrete n practic i coordonata timp

Pe prima secven, acolo unde punctual se dezvolt competenele concrete n evoluie,

educaia formal este baza demersului explicit destinat acestei dezvoltri i ea vizeaz att
componentele lor luate separat ct i structurarea sinergic, gradual a acestora. Ea este sprijinit
sau nu de elementele educaei informale i, respectiv, nonformale. La maturitate se poate vorbi
deja de un profil constituit al personalitii, ce are un anume nivel de competen, ca emblem
generic. Aceasta se va manifesta ct se poate de concret n situaii de via social, profesional,
cultural, manifestare care la rndul ei va contribui la modelarea potenialului, la nuanarea
acestuia. Aceleasi efecte le au i demersurile explicite de educaie a adultului ce intervin pe
parcursul ntregii viei sub forme diferite de perfecionare, reformare, reconversie sau formare
generat de preocupari libere (de tip hobby). O detaliere a ceea ce am prezentat anterior este
prezentat n figura VII.11. De aceast dat am ncercat s surpindem nu doar evoluia celor trei
momente ontogenetice ale conceptului de competen-competene ci i aspecte structurale la
fiecare dintre niveluri.

124
 Astfel, n ontogenez corespunztor perioadelor educaiei timpurii, primare i secundare
pn la maturitatea din punct de vedere psihologic, prin ceea ce se realizeaz la coal, prin ceea
ce familia reuete s contribuie, prin influenele nonformalului i informalului se construiesc
treptat, cu migal i cu o traiectorie nu lipsit de sinuoziti, competene concrete n evoluie cu
valoare de fundament, cu posibiliti de transferabilitate, dat fiind caracteristica lor de
generalitate. Este vorba de competene concrete-cheie n evoluie, rezultate din sinergia unor
cunotine generale n dezvoltare i structurare, cu capaciti/ abiliti i aptitudini aflate n
dezvoltare i cu atitudini, de asemenea, aflate n plin proces de evoluie, prin implicarea unor
valori din ce n ce mai complexe. Aceste competene concrete i cheie n evoluie se constituie ca
fundament a ceea ce n structura competenei ca atribut al personalitii vom identifica drept
competene transversale sau transferabile. (Legendre, R. (2005: 258). Exersate n contexte
diferite de coninut, n domenii de cunoatere diferite ele se structureaz de o asemenea manier
nct i dovedesc aplicabilitatea pe o arie mai larg dect cea a contextului n care s-au format.
Din aceast categorie fac parte n special competenele generale cognitive ce implic seturi de
capaciti operatorii ce, odat elaborate, pot fi eficiente pe arii largi practice. Gndirea lateral
(lateral thinking) de exemplu poate fi integrat n aceast categorie i ea s-a constituit ca un
subiect de ndelungi dezbateri n literatura de specialitate. (Burt R.Bird C., Beynon M., 2005)
(Fig. VII.12).
Competenele transversale sunt de major importan pentru manifestrile concrete n
practica socio-profesional i cultural. Ele dau libertate personalitii s se manifeste performant
chiar i n domenii n care nu are o pregtire specific, dar ctre care poate transfera cunotine,
capaciti i/ abiliti, pe un fond atitudinal favorizant realizrii acestui transfer, adaptabilitii i
creativitii.
Pe un alt plan, n ontogeneza timpurie se dezvolt i competene concrete specifice,
punctuale, exprimate prin cunotine din domenii date, capaciti specifice unor anumite domenii
ale cunoaterii i aciunii, susinute de atitudini concrete. Acestea au un dublu rol. Pe de o parte,
ele fiind rezultatul aciunii educaionale concrete, n situaii de nvare bine definite, contribuie
la construcia unui fond de cunotine specializat, la structurarea unor capaciti specializate, la
construcia unor atitudini legate de contexte bine definite. Aceasta este baza cert a ceea ce mai
trziu vor deveni, la nivelul potenialului personalitii competenele specifice. Dar n acelai
timp, decantarea esenelor din fondul de cunotine creat pe domenii diferite ale cunoaterii, din
structurile de capaciti formate punctual n raport cu coninuturi concrete i conturarea unor
direcii atitudinale de un anumit tip, determin i baza construciei a ceea ce vor fi competenele
tranversale, transferabile de mai trziu, competene abordate n mai multe lucrri de specialitate
(Benander, R.& Lightner, R., 2005). Sugerm evoluia acestor competene n schemele urmtoare
(Fig. VII. 11 i VII.12).

125
Fig. VII.11. Competene n evoluie/ competen ca potenial/
competene practice- Structuri interne i evoluie

126