Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat B.P.Hadeu din Cahul

Facultatea Filologie i Istorie

Referat
TEMA: Forme, metode i
instrumente de evaluare

A ndeplinit:
studenta anului I
gr.PP-1102
Luca Cornelia

Coordonator:
lector universitar
Iuzu Iulianna

Cahul 2012
 Cuprins

1. Definirea educaiei
2. Operaiile evalurii didactice
3. Funciile evalurii didactice
4. Formele evalurii didactice
a) Criterii de clasificare a evalurii didactice
b) Evaluarea iniial
c) Evaluarea continu/formativ
d) Evaluarea final

5. Notarea i sisteme de notare

a) Definirea notrii
b) Sisteme de notare
6. Metode de evaluare
a) Clasificarea metodelor de evaluare
b) Metode tradiionale de evaluare
c) Metode complementare de evaluare
7. Instrumente de evaluare
8. Bibliografie
 1. Definirea evalurii

Evaluarea este o component important a procesului educaional. Prin intermediul

evalurii, n funcie de rezultatele obinute, se determin msura n care au fost atinse obiectivele
stabilite. Scopul evalurii este perfecionarea procesului educaional.

O definiie complet a procesului de evaluare, ar trebui s rspund la o serie de ntrebri,

precum: de ce evalum?, ce evalum?, pe cine evalum?, cnd evalum?, cine evalueaz?, cum
evalum?, cui folosete evaluarea? etc.

Colabornd prerile mai multor specialiti, iat definiia evalurii dat de prof. dr.
Constantin Cuco n lucrarea Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice: Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou
momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.

Evaluarea este un nsoitor aproape permanent al procesului de predare-nvare, avnd,

dup prerea unor specialiti, o pondere de circa 40% n cadrul procesului educaional.

2. Operaiile evalurii didactice

Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:

Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de simboluri (cifre,

litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul msurrii (subieci,
caracteristici, nsuiri). Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin comportamente
sau caracteristici observabile.
Exactitatea msurrii este n funcie de:
calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate;
capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este
caracteristic
fenomenelor vizate.
Aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare ; (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.), emindu-se o
judecat de valoare. Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de experiena i
trsturile personalitii evaluatorului, de gradul de pregtire docimologic a acestuia.
Formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma
interpretrii rezultatelor obinute. Decizia prelungete actul aprecierii ntr-o not,
caracterizare, hotrre, recomandare i vizeaz msuri de mbuntire a activitii n
etapele urmtoare.
3. Funciile evalurii didactice
Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice:
1. Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra nvmntului
ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i
abilitilor necesare unei activiti social-utile.

2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre
componentele interne ale procesului educaional, n special a celor dintre profesor i elev.
Cunoscnd performanele elevilor putem aprecia dac activitile proiectate i-au atins scopul.

Funciile evalurii (dup Chi, V.)

Funciile Pentru profesor Pentru elev

evalurii
Indicator de baz al gradului
Constatativ de optimizare a predrii i
nvrii.
Evidenierea i interpretarea
Diagnostic lacunelor existente n
pregtirea elevilor;
identificarea cauzelor.
Anticiparea progresiei
Diagnostic elevilor; reconsiderarea
strategiilor didactice.
Organizarea n funcie de
Motivaional performanele elevilor.
Aprecierea nivelului de
pregtire atins i raportarea
rezultatelor la cerinele
profesorului.
Interpretarea rezultatelor n
termenii capacitilor
proprii i optimizarea
autoevalurii.
Evaluarea anselor i
optimizarea stilului de
munc, dozarea efortului.
Stimularea sau diminuarea
efortului n funcie de
dinamica rezultatelor.

4. Formele evalurii didactice

a) Criterii de clasificare a evalurii didactice
Exist mai multe criterii de clasificare a formelor evalurii:
dup cantitatea de informaie verificat:
evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i
achiziii comportamentale;
evaluare global, cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi,
deprinderi, abiliti;
dup criteriul obiectivitii n notare:
evaluare obiectiv i subiectiv;
dup sistemul de referin privind emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate:
evaluarea criterial, care msoar performanele individuale ale elevului la un
obiectiv specific educaional;
evaluarea normativ, care compar performanele unui elev cu ale altora i permite
de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se
 nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitiide nvmnt sau la nivelul
rii;
dup agenii evalurii:
evaluarea intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i
activitatea de instruire(de exemplu profesorul clasei);
evaluarea extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a
asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt ;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei forme de evaluare:
iniial care se face la nceputul unui program de instruire;
continu / formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ;
final (sumativ, de bilan) ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi
de instruire.

b) Evaluarea iniial
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea
viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul
de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care
reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt
valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale
ele elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice.
ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i
abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii
cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar,
dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui
potenial nu-l cunoate.

c) Evaluarea continu/formativ
Evaluarea continu/formativ nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven,
permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite
cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i
astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. n
acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i
a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin
raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient,
ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii.
Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv
motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de
autoevaluare, genereaz relaii de cooperare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i
stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea continu/formativ se realizeaz, de
regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a
coninuturilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut reprezint
cheia nelegerii ntregului capitol.

d) Evaluarea final/sumativ
Evaluarea final/sumativ se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi
de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se
realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele
fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz
nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer
informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse
asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de
regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz
prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit
n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul
elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat
instruirii.

5. Notarea i sisteme de notare

a) Definirea notrii
Notarea reprezint o component a evalurii, actul de decizie asumat de cadrul didactic
fa de performanele, rezultatele obinute de elevi.
Nota colar traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice domeniului
educaiei n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme
(De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizeaz:
1) prin raportarea la cerinele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde
unice);
2) prin raportare la grup (la ceilali membri ai clasei i la nivelul de exigene stabilit pentru
acetia);
3) notarea individualizat (raportarea rezultatelor obinute de elevi la rezultatele anterioare
ale acestora).

Notarea este asociat cu validitatea i cu fidelitatea:

notarea este valid, corect, valabil atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul
pe care l msoar (se refer, de exemplu, la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de
matematic, i nu la alte comportamente ale elevului la ora de matematic);
notarea este fidel, atunci cnd, repetat, va conduce la o apreciere identic, att la
acelai evaluator n momente diferite, ct i la evaluatori diferii, n acelai timp.

Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al nvrii.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar. Aceasta difer
dup specificul disciplinei evaluate:
 discipline exacte notarea se face dup bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru
fiecare secven ndeplinit (standardizat);
discipline umaniste notarea se face analitic, prin compartimentarea cuantumului de
cunotine, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor cmpuri de probleme ce
urmeaz a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea etc.).

b) Sisteme de notare
Modaliti convenionale de apreciere a rezultatelor nvrii, deosebit de variate n
practica colar:
1) sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 n Romnia; 1-20 n Frana;
1-13 n Danemarca etc.;
2) sistem literal, utilizat n Anglia i S.U.A., asociind literelor anumite calificative:
A - excelent; B - bine; C - mediu; D - slab; E - satisfctor;
F - nesatisfctor (notele A, B, C i D sunt note de trecere);
3) sistemul binar (admis sau respins);
4) sistemul prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient), cu bile
colorate, cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum laudae, Cum laudae), cu
diplom de merit etc.

Strategiile schieaz evantaiul

modalitilor practice de atingere a intei
prevzute i au valoarea unor instrumente
de lucru.
Ioan Cerghit
6. Metode de evaluare
a) Clasificarea metodelor de evaluare
Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic).
n sens larg, prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse ntr-o organizaie
(militar, economic, educaional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu.
Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de
planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc.,
potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu
btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune.
Aadar, a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi,
sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final,
n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea
de predare iar directorul strategia managerial.
Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin
operaiile de msurare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor
evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a
activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare.
Teoria i practica pedagogic acrediteaz o gam larg de metode de evaluare. Acestea se
pot grupa n dou mari categorii:
a) metode tradiionale de evaluare ;
b) metode complementare de evaluare.
 Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative,
precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n
unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a determina
nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune
identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n
contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile.

b) Metode tradiionale de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n
timp i utilizrii lor frecvente n practica didactic.
n categoria metodelor tradiionale snt incluse:
a) probele orale;
b) probele scrise;
c) probele practice.

a) Probele orale chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel mai

frecvent folosit. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se
urmrete a se obine informaii cu privire la volumul(cantitatea) i calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizate mai
ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil
de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbal)

avantaje limite
permit comunicarea direct profesor-elevi; necesit mult timp (metode cronofage);
dezvolt capacitatea de exprimare oral a evaluarea poate fi influenat de diferite
elevilor; circumstane, ca de exemplu: gradul diferit
ofer un feed-back rapid, astfel c de dificultate al ntrebrilor de la un elev la
eventualele erori sau nenelegeri ale altul, starea de moment a examinatorului
elevilor pot fi sau a elevului etc.
clarificate i corectate imediat;
ofer posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor i gradul lor de dificultate n
funcie de
claritatea rspunsurilor.

Eficiena probelor orale depinde de:

claritatea i logica ntrebrilor adresate de profesor;
diversificarea ntrebrilor;
acordarea timpului de ateptare ntre ntrebare i rspuns;
tactul profesorului n a adresa ntrebri ajuttoare atunci cnd situaia impune acest lucru;
un comportament nonverbal de susinere i ncurajare a elevilor etc.
Opiunea pentru probele orale se bazeaz pe:
obiectivul evalurii
numrul de elevi
timpul disponibil,
specificul disciplinei etc.
Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de coninut (corectitudinea i complexitatea
informaiei, utilizarea corect a termenilor, calitatea exemplelor i argumentelor etc.) i de modul
de prezentare a acestuia (claritate, coeren, concizie etc.).
 b) Probele scrise snt o modalitate de a elabora i de a exprima idei n scris, fr
intervenia profesorului, concretizate n lucrri de control curente, lucrrile semestriale (teze),
teste, examene etc., ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent,
dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea
modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi,acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obinuinei de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unui capitol se aplic n cadrul evalurii formative.
Verific n ce msur obiectivele capitolului (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii
i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i
efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze) se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i
sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s
se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s
abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.
Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai
mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i
practic pot conduce la creterea eficienei actului evaluativ.

avantaje
ntr-un timp relativ scurt se evalueaz un
numr mare de elevi;
obiectivitate mai mare a evalurii, deoarece
rezultatele sunt raportate la criterii unice
de evaluare;
diminueaz strile de stres i i avantajeaz
pe elevii timizi care se exprim defectuos n
cazul unei evaluri orale;
limite
ofer un feed-back mai slab deoarece
momentul n care se corecteaz erorile este
ntrziat n timp;
nu este posibil orientarea elevilor prin
ntrebri ajuttoare ctre un rspuns
corect;
uneori rspunsurile nu redau nivelul real de
pregtire al elevului (se poate copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cteva cerine:

subiectele formulate s se regseasc n tematica recomandat de program i manual;
sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr ambiguiti sau cu intenia de a-i induce n
eroare pe elevi;
n formularea subiectelor s se aib n vedere nu doar reproducerea informaiilor, ci i
evaluarea capacitii elevilor de a opera cu acestea;
s se fac cunoscute elevilor baremele de corectare i notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz:
coninutul lucrrii, forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafic) i factorul personal
(originalitate, impact).

c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite

cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi
i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i
practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual.
Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice,
aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat
de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la
criterii obiective precise, evalueaz deprinderi i priceperi formate n contextul diferitelor
discipline de studiu, permit identificarea aptitudinilor i talentelor elevilor. Exemple: probele
susinute la educaie fizic, lucrri practice de laborator (fizic, chimie, biologie) i din ateliere
(discipline tehnice), execuii de desen, grafic, sculptur, interpretrile muzicale, susinerea
leciilor n practica pedagogic etc.
Cerine fa de probele practice:
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat;
precizarea clar a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi

c) Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare

care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un
ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu
respectivele cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a
actului educaional.
n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
a) observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
b) investigaia
c) proiectul
d) referatul
e) portofoliul
f) autoevaluarea.

a) Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor

n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei
metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de
aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea unor
performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
colar, conduit moral, trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i
eficiena demersului didactic. Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu
adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt
nregistrate i prelucrate. Datele observate pot fi colectate n jurnalul sau caietul profesorului i
pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.

b) Investigaia.
Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
defini i nelege problema investigat;
folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare;
colecta i organiza date obinute;
formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu;
alege i descrie metodele folosite;
prezint rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice,
dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i
originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipe/n grup stimuleaz
interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n
rezolvarea unor sarcini colective.

c) Proiectul.
Este o metod complex de evaluare, mult mai ampl dect investigaia, recomandat mai
ales n cadrul evalurii sumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic abordarea
complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic
i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea
experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma referatului. Proiectul permite
identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai
timp, o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin
intermediul su se pot evalua capaciti precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile realizrii
proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, instrumentele din dotare;
capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizri;
competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n
realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze
transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea
capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale. Realizarea unui proiect presupune
parcurgerea mai multor etape:
1) identificarea problemei /temei;
2) colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem;
3) elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei;
4) efectuarea proiectului;
5) prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs
i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depus de elev).
Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i
argumentat tema propus;
b) Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i
perspectivele interdisciplinare ale temei, competenele i abilitile de ordin teoretic i
practic i maniera n care acestea servesc coninutului tiinific;
c) Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului
tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de
informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.;
e) Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea temei sau
n soluionarea problemei.
f) Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care elevul s-a raportat la
tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea documentrii n problema
respectiv, modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse surse
bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat).
 Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul,
relevana proiectului (utilitate,conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de
prezentare a acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).

Produsul final poate fi:

elaborarea de referate sau articole;
construirea de insectare, ierbare, alctuirea unor colecii de roci, de minerale;
construirea unei machete sau a unui mulaj;
alctuirea mapelor cu material didactic;
elaborarea proiectelor de lecie etc.

d) Referatul
Referatul este o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii i-au nsuit un anumit
segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem.El este
ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Referatul poate mbrca mai multe forme:
sintez tematic din mai multe lucrri (referat sintetic)
analiza unei lucrri (referat analitic)
prezentarea unei investigaii tiinifice independente.
Etapele elaborrii unui referat snt:
1) delimitarea temei;
2) documentarea (selectarea surselor de informaie, parcurgerea materialelor, prelucrarea
informaiilor);
3) formularea titlului;
4) conceperea planului lucrrii;
5) redactarea referatului;
6) prezentarea i valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variaz n funcie de complexitatea temei abordate (7-8 pagini).
Elevii i nsuesc informaii i i exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale: analiz,
sintez, argumentare i interpretare etc.

e) Portofoliul
Este instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obinute pe durata unui
program de studiu (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).Permite urmrirea
progreselor nregistrate de elevi n achiziia cunotinelor pe parcursul unui program de instruire,
reflect capacitatea de sistematizare i ordonare a coninuturilor, capacitatea de creaie, stilul de
lucru al elevilor.
Portofoliul este ntotdeauna personalizat i particular!
Portofoliul poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrri de control, teste de
evaluare, probe practice etc.), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile
profesorului asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii
desprinse n urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activitii elevilor (eseuri, postere,organizatori
grafici, cvintete), fie de autoevaluare, referate etc.
Cerine de elaborare a portofoliului:
tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc.);
mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse);
 structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii,
referate, interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc.), concluzii,
bibliografie;
ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor (Dulam, M.-E., 2002).
n evaluarea portofoliilor este util ca profesorul s nu se limiteze la acordarea unei note, ci s
includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii elevului, ct i
aspectele care necesit mbuntiri.
e) Autoevaluarea
Este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu
se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor. Nathaniel Branden, psihiatru
i expert n problemele autoevalurii, sublinia c Judecile de autoevaluare constituie un factor
important n dezvoltarea psihologic a omului.

Ancheta este o cercetare sau o explorare ndreptat asupra unui fapt, a unui aspect sau a
unei probleme anume. Elevilor le este oferit posibilitatea de selecie n ceea ce privete
metodologia i coninutul. Ancheta se ncheie de obicei cu un raport cu lungimea stabilit
aproximativ.

Interviu oral (sau personal) acesta este o conversaie structurat, n general pe o baz unu
la unu, solicitnd informaia direct de la elevi. Este util n special atunci cnd sunt necesare
dovezi ale abilitilor de procesare sau ale nvrii prin experien, iar rezultatele pot fi
nregistrate sub form de chestionar.

7. Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau complementare, s ofere
informaii pertinente cu privire la performanele colare, este necesar folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,corectat de ctre profesor).
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care
colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n
considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,extemporale, lucrri
de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. Sunt ns situaii
cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare,
cerin, problem etc.), ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este
mai complex.
Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic.
Testul docimologic este o proba standardizat,ce asigura o obiectivitate mai mare in
procesul de evaluare. Testele docimologice snt doar acele teste pedagogice care continu i
prelungesc evaluarea pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note, i care
ierarhizeaz,clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau
cumulativ (I.Holban, 1995, I. T.Radu,1999).
Elementele definitorii ale testului docimologic snt :
realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;
comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui
grup determinat de indivizi;
scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de
referin.
 Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munc
meticuloas de pregtire, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea
condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. n acelai
timp, testele docimologice prezint o tripl identitate: identitatea de coninut (acelai coninut
pentru toi elevii ), identitatea condiiilor de aplicare i identitatea criteriilor de apreciere
(aceleai criterii).
Tipuri de teste:
de cunotine - de capaciti -
msoar un anumit coninut deja parcurs,viznd au n vedere aptitudinile generale i specifice
cunotinele, priceperile, deprinderile i ale elevului, indiferent dac anumite
abilitile referitoare la acel coninut. coninuturi au fost sau nu parcurse
criteriale normative
presupun aprecierea rezultatelor elevului n rezultatele elevului snt evaluate n raport cu
raport cu criteriile de performan stabilite cele ale unui grup de referin.
anterior
formative sumative
urmresc periodic progresul colar i ofer snt administrate la sfritul unei perioade
feed-back-ul necesar profesorului. lungi de instruire: trimestru,an colar, ciclu
de nvmnt
obiective subiective
presupun o notare obiectiv a elevilor au un grad inferior de fidelitate al notrii.
iniiale finale-
nivelul performanelor este evaluat naintea nivelul este msurat la ncheierea programului
unui program de instruire. de instruire
standardizate nestandardizate -
itemii testelor au caliti tehnice proiectate de profesor
superioare;
indicaiile privind administrarea i
corectarea testelor snt att de
precise,nct procedeele snt aceleai
(standard) pentru diferii utilizatori;
normele prevd criterii pe vrste, la nivel
naional sau regional;
snt oferite forme echivalente i
compatibile de teste;
un ghid al testului este elaborat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea
calitilor lui i pentru interpretarea i
utilizarea rezultatelor
Un test poate face parte din mai multe categorii.
De exemplu: un test de cunotine poate fi n acelai timp normativ, punctual i obiectiv

Pentru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,

teze, teste) trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s ntruneasc anumite caliti
tehnice. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea i aplicabilitatea .
Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instrumentul/testul msoar ce i-a
propus s msoare. Pentru ca instrumentul de evaluare s fie valid autorul trebuie n
 primul rnd s stabileasc ce i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complex ce presupune parcurgerea mai multor etape:
1) precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate;
2) analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili elementele eseniale;
3) precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale
(reproducere, aplicare, capacitate dea efectua operaii logice .a.);
4) alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu obiectivele i
coninuturile, stabilirea baremelor de corectare

O importan deosebit prezint formularea itemilor. Prin item nelegnd ntrebarea,

formatul acesteia i rspunsul ateptat, elemente strict necesare i aflate n strns
interdependen. n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemi, a
crei cunoatere poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor de evaluare.
Tipuri de itemi:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat selectarea unui rspuns corect din
dou sau mai multe variante de rspuns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru
msurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordine productiv,
verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n
apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi includem:
1) itemi cu alegere dual;
2) itemi de asociere /de tip pereche;
3) itemi cu alegere multipl.

Itemii cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse, de
tipul: adevrat /fals, corect /greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de nvmnt,
fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de
informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul
corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit).
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele
dou rspunsuri oferite;
s testeze un singur element de coninut;
s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor
propoziii afirmative;
(Ex.: Suma numerelor 21 i 30 este egal cu 50 - F;
Subiectul este parte principal a propoziiei A)
 Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante
de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt,
pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn
la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n
formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce numrul de
alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare.
(Ex.: Care dintre animalele enumerate triete n savan?
A. ursul B. leul C. cangurul )

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere
multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile
din prima coloan reprezint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului
fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur
elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date,
evenimente,rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise
s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe
ori. (Ex.: Suma numerelor 4 i 7 28
Ctul numerelor 42 i 6 7
Produsul numerelor 7 i 4 11 )
Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea
rezultatelor nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect
acordndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale
nvturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv(cunotine, priceperi, capaciti de
baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rspunsuri ntmpltoare, fr
cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a
modifica varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat.

ITEMI SEMIOBIECTIVI solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul.

Acesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte,
priceperi, capaciti. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
1) itemii cu rspuns scurt;
2) itemii de completare;
3) ntrebrile structurate.

Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere
al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe
care-l solicit nu stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.
(Ex.: Care este sinonimul cuvntului bucurie?- veselie)

Itemi de completare reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii s

formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i
conferi valoare de adevr.
(Ex.: Cel mai lung ru din Moldova este )
Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale
superioare (analiz, sintez, capacitatea de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin rspunsurile
foarte scurte pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea
acestora.
(Ex.: la tema ,,Mediile de via ale plantelor se formuleaz ntrebri
Numii mediile de via ale plantelor.
Enumerai condiiile de via ale plantelor din mediul terestru.)
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine,
competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca
evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze
performanele la vrf. n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate;
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un
timp relativ scurt;
rspunsurile la o sub ntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor
anterioare;
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate;
prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare.

ITEMII SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) se mai numesc i itemi cu rspuns

construit, dezvoltat, elaborat. Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii,
capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare,
exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de
obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite
elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei judeci de
ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de
performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu:
1) rezolvarea de situaii - problem;
2) eseul structurat;
3) eseul liber

Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care
nu are o soluie predeterminat.
Etape :
prezentarea problemei;
nelegerea problemei;
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales
n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac
activitatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i
sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber,
personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor ce
trebuie respectate n formularea rspunsului,distingem:
1) eseul structurat;
2) eseul semistructurat,
3) eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se
utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (compuneri, demonstraii cu tez,
descrieri etc.). Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunotinele
ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere personal, de a
utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat).
 FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n
funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea
de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi.
n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului
de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n
legtur cu coninutul predat.

Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii

sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol
sumativ.

CHESTIONARUL, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum

i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales
atunci cnd profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep disciplina
predat sau stilul lui de predare i de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea

lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce
nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o
anumit disciplin.

Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i

informaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i n scris),
cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor
informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o
apreciere mult mai riguroas dect chestionarul).

Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor

probleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar.

Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de
nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai
bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs.

ntrebrile snt itemi de evaluare/ examinare oral. n contextul evalurilor colare

curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le adreseaz oral elevilor.
Rspunsurile acestora snt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. ntrebrile, fie de verificare
a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de
consolidare, de transfer etc. reprezint, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat n teoria i
practica pedagogic, itemi de evaluare oral. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a
formulrii rspunsurilor orale.

Exerciiul practic. Un exerciiu practic cere elevilor s afieze o serie de abiliti practice.
Evaluarea ar putea fi bazat pe rezultatul final al activitii (produsul) sau pe efectuarea activitii
(procesul) sau pe o combinaie a acestor dou.
 Drept instrumente de evaluare servesc referatul , proiectul, portofoliul, investigaia i
probele practice(lucrri de laborator, lucrri de control .a.).

n concluzie, trebuie s remarcm legtura indisolubil dintre itemii de evaluare, tehnicile de

evaluare i instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de
declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor.

8. Bibliografie:

http://www.didactic.ro/materiale/81285_referat-metode-alternative-de-evaluare
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/13007_metode-si-instrumente-de-evaluare-a-
performantelor-scolare-in-invatamantul-primar
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_7_%20Teoria%2
0evaluarii.pdf
http://www.scribd.com/doc/40423116/6/FORME-DE-EVALUARE
http://www.scribd.com/doc/6752230/Dan-Potolea-Marin-Manolescu-Teoria-Si-Practica-Evaluarii-
Education-Ale