Universitatea Valahia sin Targoviste Facultatea de Teologie si Stiinte ale

Educatiei Departamentul de Stiinte ale Educatiei

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI - SUPORT DE CURS -

Lector dr. Maria Savu Cristescu

Targoviste 2013 - 2014

Cuprins
I. Pedagogia - tiin fundamental i de sintez a educaiei 1. Pedagogia -
tiin a educaiei 2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor
psihopedagogice 3. Relaia pedagogiei cu alte tiine 4. Sistemul tiinelor
educaiei II. Educaia i rolul ei n formarea personalitii umane i n
dezvoltarea societii 1. Conceptul de educaie; note i trsturi 2. Determinaii
ale educaiei 2.1. Educaia - activitate specific uman 2.2. Caracterul social-
istoric al educaiei 2.3. Naional i universal n educaie 2.4. Orientarea
prospectiv a educaiei 2.5. Formele educaiei n plan social 3. Funciile generale
ale educaiei 4. Laturile/dimensiunile educatiei 5. Structura aciunii educaionale
6. Educaia permanent. Autoeducaia 6.1. Conceptul de educaie permanent 6.2.
Autoeducaia - sens i note definitorii 7. Educaia i provocrile lumii
contemporane 8. Noile educaii" - o nou problematic a educaiei contemporane
III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane 1. Noiunea de dezvoltare;
mecanismele dezvoltrii psihice; 2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii
psihice Ereditatea Mediul Educatia. Rolul conducator al educatiei in formarea si
dezvoltarea personalitatii 3. Relaia ereditate educaie - mediu 4. Cunoaterea
personalitii elevilor, condiie necesara pentru realizarea aciunii educative IV.
Organizarea instituional a educaiei. Medii educaionale 1. Noiunile de factor
instituional al educaiei i de mediu educaional 2. Scoala factor principal al
educaiei tinerei generaii 3. Familia 4. Relaiile i colaborarea dintre factorii
educaiei 5. Convergena aciunii factorilor educa V. Sistemul de nvmnt 1.
Noiunea de sistem. Sistemul de nvmnt 2. Tendine generale in organizarea i
perfecionarea sistemelor de nvmnt 3. Structura generala a sistemelor
contemporane de nvmnt Bibliografie

2
I. Pedagogia - tiin fundamental i de sintez a educaiei
1.Pedagogia - tiin a educaiei Pedagogia se defineste ca stiinta a educatiei.
Etimologic termenul "pedagogie" i are originea n limba greac: "pais", "paidos"
(copil), "agoge" (conducere), care inseamna a conduce , a se ocupa de cresterea
copilului, adica de ceea ce in mod curent numim educatie. Dac sensul primar al
termenului, valorizat n Antichitate, fcea trimitere la persoana care l conducea
pe copil la coal, o dat cu evoluia societii omenesti, datorit creterii
complexitii educaiei, s-a impus necesitatea unei noi accepiuni. Astfel,
termenul "pedagogie" a nceput s fie utilizat n legtur cu ntregul ansamblul de
preocupri legate de problematica fenomenelor educaionale, iar, n timp, pedagogia
i-a ctigat un loc aparte n ansamblul disciplinelor tiinifice i o "demnitate
teoretic" (C. Cuco, 2002, 16). Ea i-a dobndit statutul epistemologic de
"tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se
prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd note ale tehnicii (tehnica
educativ)" (idem, p.17). Pedagogia este o stiinta care are ca obiect de studiu
specific dimensiunea functional structurala a educatiei, abordabila metodologic
din perspectiva finalitatilor specifice ce vizeaza formarea-dezvoltarea
personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educator-obiect/educat,
conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea
probabila a fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de
proces.(Cristea,2002,281) Prin prisma finalitatii ei, pedagogia are o valoare
teoretica, cunoasterea tot mai profunda a domeniului propriu de cercetare, si o
valoare practica, de valorificare a descoperirilor sale in folosul omului.
Pedagogia i-a ctigat n timp, statutul epistemologic de tiin care analizeaz
fenomenul educaional n toat complexitatea sa, n scopul optimizrii i inovrii
acestuia prin schimbri/inovari de structur sau prin schimbri/inovari de
strategii, menite s optimizeze efectele acestuia asupra formrii personalitii.
n prezent, n analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialitii i
recunosc acesteia maturitatea epistemologic. n plan diacronic, am putea delimita
dou etape in elaborarea teoriei pedagogice: a) etapa reflectrii educaiei n
contiina comun a oamenilor ( empirica). Aceasta corespunde in linii mari
oranduirii comunei primitive si se caracterizeaza prin aceea ca fenomenul
educational se reflecta in constiinta oamenilor sub forma de reprezentari si idei
izolate, sporadice, ocazionale, constituite in mod empiric in procesul activitatii
practice nemijlocite. In acea perioada educaia se realiza printr-un transfer
spontan, nesistematic, de experien transmisa oral de la o generaie la alta, sub
forma de sfaturi , indemnuri, povete, maxime, ca manifestare a pedagogiei
populare. Pe masura ce educatia devine o preocupare speciala a societatii si
realizarea ei tinde sa capete un caracter organizat, apar primele incercari de
teoretizare a acestui fenomen, si implicit, primele teorii pedagogice care
marcheaza saltul la cea de-a doua etapa. b) etapa reflectrii teoretice a
fenomenului educaional. Caracteristic pentru aceasta etapa este preocuparea de a
unifica intr-un tot idei privitoare la educatie, cu scopul de a oferi o explicatie
mai profunda si o imagine mai cuprinzatoare asupra acestui fenomen. Aceast a doua
etap s-a manifestat ca realizare de analize tiinifice ale fenomenelor
educaionale i ale constatrilor empirice acumulate n timp; ea s-a cristalizat
ncepnd cu secolul XVII, graie preocuprilor tot mai consistente pentru
ameliorarea organizrii i realizrii practice a educaiei, parcurgand mai multe
faze: - faza filosofic - este caracterizat prin faptul c teoria pedagogic nu
este inca ceva de sine stttor, ci o component intrinsec a diferitelor sisteme
filosofice. Marii filosofi au fost, de 3
altfel, cei care au ncercat s teoretizeze fenomenul educaiei (Heraclit. Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel etc.) prin prisma finalitatii acesteia. Astfel,
pedagogia dobandeste o valoare teoretica, manifestata in cunoasterea si explicarea
fenomenului educational cu scopul de a orienta activitatea educativa practica. -
faza marilor sisteme pedagogice - debuteaz cu Jan Amos Comenius, cel care a
ncercat s separe pedagogia de filozofie, a construit primul mare sistem de
educaie i a elaborat primul tratat de pedagogie - Didactica Magna. Alturi de Jan
Amos Comenius, putem meniona i ali creatori de sisteme de gndire pedagogic,
precum J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, J.J. Rousseau, J.Fr. Herbart. - faza
constituirii tiinei/tiinelor educaiei. Mult vreme, educaia, activitate
social complex, a constituit obiectul de studiu al unei singure discipline -
pedagogia. Pe msur ce societatea a evoluat, iar cunoaterea uman a progresat,
educaia i-a sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe
tiine. Fiecare dintre acestea aprofundeaz un aspect sau altul al educaiei,
constituindu-se ntr-un veritabil sistem de tiine ale educaiei. Astfel, termenul
pedagogie este substituit frecvent de cel de tiine ale educaiei. Aadar,
preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au
nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care
marcheaz nceputul perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional.
Prin apariia de noi corpusuri de teorii i paradigme pedagogice tot mai
cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea, din acea
perioad istoric, s se afirme, tot mai mult, ca tiin a educaiei, care
studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii i
modelrii i dezvoltrii personalitii umane; demersurile educaionale s-au
realizat ntotdeauna n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice
respective, aflat n strnsa corelaie cu cerinele prezente si de perspectiv ale
societilor. 2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
O dat cu evoluia societii umane i datorit creterii complexitii fenomenului
educaional, preocuprile privind problematica acestuia s-au intensificat i
diversificat, fcnd posibile analize tiinifice complexe, inclusiv n pluri- si
interdisciplinare. Astfel, nc din anul 1912, Edouard Claparde (1873-1940) a
lansat sintagma "tiinele educaiei", sintagm care evideniaz complexitatea i
caracterul interdisciplinar al domeniului formrii personalitii umane. Din
perspectiv pragmatic, sintagma "tiinele educaiei" s-a impus, ns, nu doar ca
un termen mai cuprinztor, comprehensiv, ci i ca o reacie semnificativ la
pedagogia tradiional. Astfel, domeniile de studiu care n pedagogia tradiional
erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei, au fost reconsiderate i au
dobndit statutul de tiine ale educaiei (spre exemplu, didactica general,
teoria educaiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaiei
.a.). tiinele educaiei tiinele educaiei au un obiect de reflecie si
chestionare, de studiu i teoretizare, un cmp de aciune aflat n strns legtur
cu practica educativ, cu situaiile i aciunile educaionale concrete. ntruct
situaiile educaionale au caracter particular, contextualizat i contingent,
modelele teoretice dezvoltate de tiinele educaiei nu pot fi general valabile i
universale. n permanen, tiinele educaiei i regndesc raporturile cu
practicile prin care i propun s produc noi cunotine i caut s i
articuleze teoriile cu realitatea educaional concret. Schimburile biunivoce
continue dintre teorie i practic au ca efect faptul ca tiinele educaiei sunt,
n esen, dinamice, n permanent schimbare si evolutie. 4
Pedagogia tiin integrativ a educaiei innd cont de specificul obiectului de
studiu, de metodologiile proprii de cercetare i de posibilitile de construire de
teorii i paradigme intrepretative, specialitii din domeniul epistemologiei
pedagogice argumenteaz tot mai convingtor statutul actual al pedagogiei
tiinifice. Aceasta se afirm tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei i,
poate, mai mult ca oricnd, n prezent, pedagogia i exercit caracterul
integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al activitatii pedagogice concrete.
Pedagogia deine n acelai timp statut de: - tiin descriptiv - dezvluie i
descrie realitatea educaional, se ocup cu ceea ce aceasta i ofer, cu ce este;
- teorie normativ - fundamenteaz ceea ce i cum ar trebui s fie i s se
ntmple n realitatea educaional, pornind de la finaliti, deci se ocup cu
ceea ce trebuie s fie; - realizare practic - studiaz modalitile operaionale
de realizare a educaiei, se ocup cu ceea ce se face n domeniul educaional. Pe
msur ce societatea a evoluat, iar cunoaterea uman a progresat, i educaia i-a
sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe tiine.
Fiecare dintre acestea aprofundeaz un aspect sau altul al educaiei, constituindu-
se ntr-un veritabil sistem de tiine ale educaiei. Astfel, termenul pedagogie
este substituit frecvent de cel de tiine ale educaiei. 3. Relaia pedagogiei cu
alte tiine Pedagogia studiaz fenomenul educaional, cu toate implicaiile sale
asupra formrii personalitii umane. Pentru aprofundarea nelegerii diverselor
aspecte pe care le cunoate fenomenul educaional, pentru surprinderea acestuia n
integralitatea i unitatea caracteristicilor sale, pedagogia valorific i
rezultatele obinute de ctre alte tiine. De altfel, astzi este imperios necesar
ca orice fenomen cu un grad mai ridicat de complexitate s fie abordat dintr-o
perspectiva interdisciplinara. a) Pedagogia i tiinele naturii Informaiile
referitoare la anatomia i fiziologia corpului uman, la fiziologia activitii
nervoase superioare, la zestrea ereditar, la particulariti ale creterii i
dezvoltrii fizice a organismului sunt furnizate de biologie. Oferind diferite date
despre om ca fiinta biologica, aceste stiinte contribuie la o intelegere mai
profunda a rolului ereditatii si a raportului acesteia cu educatia. Cunoaterea
acestora, respectiv cunoaterea omului ca realitate biologic, reprezint o
condiie sine qua non pentru explicarea mecanismelor pe care le implic formarea i
dezvoltarea personalitii umane i pentru dirijarea adecvat a activitatii
educaionale. b) Pedagogia i tiinele socio-umane Formularea idealului educaiei,
fundamentarea diverselor proiecte educaionale implic o anumit viziune
filosofic. Psihologia ofer pedagogiei o serie de date care faciliteaz derularea
optim a procesului educaional: - informaii despre legile care explic anumite
comportamente, despre specificul activitilor umane, despre variabilitatea
comportamentelor umane (psihologie general): - informaii despre nvare ca
proces individual de achiziionare de cunotine i experiene, despre procesul de
cretere i maturizare psihic (psihologia dezvoltrii); - informaii referitoare
la specificul relaiilor educaionale ca relaii intersubiective stabilite ntre
educator-educabil, care genereaz o serie de stri psihice: simpatie, empatie,
tractivitate sau, dimpotriv, respingere, antipatie, repulsie {psihologie social);
- psihologia educaiei - sintetizeaz informaiile oferite de celelalte ramuri ale
psihologiei i le utilizeaz n scopul eficientizrii interaciunii profesor -
elev. Sociologia - furnizeaz informaii despre particularitile grupului
educaional, despre rolul educaiei n societate, despre relaiile interpersonale
prin intermediul crora se realizeaz 5
aciunea educaional. De asemenea, semnaleaz procese i fenomene sociale care
influeneaz modalitatea de abordare a procesului educaional (diviziunea muncii,
mobilitatea social, dinamica raportului dintre cererea i oferta de servicii
educaionale). Antropologia - concepe educaia ca proces de socializare,
enculturare (proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor propriei
culturi) i aculturare (proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor altei
culturi decat cea de origine, atunci cand trebuie sa se integreze in alt grup/mediu
social, cultural, economic) - analizeaz i compar modelele educaionale,
elaboreaz studii comportamentale asupra colectivitilor i stabilete modul n
care mediile existeniale influeneaz procesul formrii prin educaie a
indivizilor. c) Pedagogia i tiinele de sintez Evoluia teoriei pedagogice. n
sensul aprofundrii a numeroase aspecte i procese proprii aciunii educaionale,
se explic i prin valorificarea unor informaii specifice ciberneticii, teoriei
informaiei, epistemologiei, teoriilor comunicrii, teoriei conducerii, a
sistemelor etc. Concluzionnd, pedagogia, aa cum aprecia Gilbert Leroy, este o
tiin cu caracter multidisciplinar, de sintez i de aplicaie, care, pentru
rezolvarea propriilor probleme, recurge la elemente de explicaie mprumutate din
alte discipline teoretice. 4. Sistemul tiinelor educaiei Atunci cnd este
utilizat termenul pedagogie, el desemneaz un domeniu pluridisciplinar n cadrul
cruia pedagogia general reprezinta o disciplina centrala, abordnd fenomenul
educaional cu aspectele sale generale, comune tuturor aciunilor educative. Prin
raportare la pedagogia general i din perspectiva unor criterii variate, pot fi
retinute mai multe discipline /domenii de studiu care fac parte din tiinele
educaiei. n optica profesorului I.T. Radu. aceste criterii pot fi: * Domeniul
(cadrul) n care se desfoar fenomenele educative i factorii care realizeaz
educaia: - pedagogia educaiei n familie; - pedagogia colar; - pedagogia
extracolar. * Vrsta subiecilor (perioadele colaritii, ca etape de maxim
influen educativ): - pedagogia precolar; - pedagogia colar (pedagogia
nvmntului primar, secundar sau superior); - pedagogia adulilor. * Starea de
abatere de la normalitate a subiecilor: - pedagogia special (defectologia)
cuprinznd: - surdopedagogia; - tiflopedagogia; - oligofrenopedagogia; - logopedia.
* Dezvoltarea n timp i diversificarea n spaiu a educaiei: - istoria pedagogiei
i istoria nvmntului; - pedagogia comparat. * Interferena pedagogiei cu alte
tiine, cu disciplinele de grani: - filosofia educaiei; - planificarea
educaiei; - economia nvmntului; - sociologia educaiei; - psihologia
educaiei; - docimologia .a.. De remarcat faptul c unitatea obiectului de studiu
se pstreaz (educaia), ns acesta este abordat din diverse unghiuri, sub diverse
aspecte, n variate forme de realizare. Relaiile dintre 6
aceste discipline nu pot fi, deci, dect relaii de complementaritate i de
interdeterminare. Relatia dintre pedagogie si alte stiinte pune in evidenta
caracterul interdisciplinar si multidisciplinar al pedagogiei, caracterul de
sinteza si cel aplicativ.

II. Educaia i rolul ei n formarea personalitii umane i n dezvoltarea

societii

1. Conceptul de educaie; note i trsturi Educaia este un fenomen social care a

nsoit istoria omenirii de la nceputurile ei si va continua sa existe de-a lungul
existentei acesteia. Ea conserva si transmite experiena de cunoatere teoretica si
practica, valorile culturii si civilizaiei de la o generaie la alta. Din punct de
vedere etimologic termenul educaie poate fi dedus din termenii latineti educo -
educare (a alimenta, a hrni, a ngriji, a creste), ca si educo - educere ( a duce,
a conduce, a scoate din..., a ridica, a inalta); ambele semnificaii iniiale au
sensuri apropiate de ceea ce nelegem astzi prin termenul educaie: creterea,
modelarea copilului (tnrului, hrnirea (spirituala), conducerea prin cultura spre
cultura, scoaterea din starea de natura si nlarea la starea de cultura. Cu
nelesuri similare, termenul educatie (education) este utilizat la sfritul
secolului al XVI-lea in Frana, extinzndu-se mai trziu in Europa, devenind
termenul folosit in mod curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare,
conducere a fiinei umane pentru a dobndi autonomie si independenta. Educaia se
constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca tiina care cerceteaz fenomenul
educaional cu toate implicaiile sale asupra devenirii fiinei umane. De-a lungul
timpului interpretarile asupra educaiei au evoluat, reflectnd concepia asupra
valorii umane si in special a copilului si ncercnd sa surprind esena
fenomenului educaional. Redam in continuare mai multe definitii, selectatie care
pune in evidenta aceasta evolutie a conceptiilor asupra educatiei: - Educaia are
drept scop sa dea sufletului si corpului ntreaga frumusee si perfeciune de care
sunt susceptibile. (Platon). - A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasca
si buna - cuviina a copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in
evlavie (Ioan Hrisostom). - Educaia urmrete realizrile ntregii perfeciuni
de care natura omului este capabila.(Kant). - Educaia este dezvoltarea naturala,
progresiva si sistematica a tuturor facultilor (Pestalozzi). | - Educaia este
o operaie prin care un spirit formeaz alt spirit , si o inima formeaz o alta
inima (J. Simon). - Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere, cu scopul de a le forma acestora din urma anumite stri fizice,
intelectuale si mentale necesare vieii sociale. (E. Durkheim) - Educaia este o
voina de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori. (Ed. Spranger)
Constatam in definiiile propuse spre reflectie unghiuri diferite de vedere asupra
educatiei, acestea punnd n evidenta natura, scopul, coninutul si laturile
procesului educational. Ioan Cerghit identifica urmtoarele perspective de
nelegere a educatiei: educaia ca proces - aciune de transformare in sens
pozitiv si pe termen lung a fiintei umane; educaia ca aciune de conducere -
dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoana formata, autonom,
responsabil; 7
educaia ca, aciune sociala activitate planificat care se desfoar pe baza
uni proiect social, care vizeaz un model de personalitate; educaia ca
interrelaie umana - efort comun si contient intre cei doi actorii ai actului
educaional: educatorul si educatul; educaia ca ansamblu de influente aciuni
deliberate/nedeliberate,explicite/implicite,sistematice/neorganizatcare contribuie
la formarea omului. Sintetiznd diverse ipostaze, definiii si concepii asupra
educaiei, putem retine urmtoarele trsturi ale educaiei ca fenomen social:
educaia este un demers aplicabil doar la fiina umana; educaia consta intr-un
sistem de achiziii preponderent deliberate; aciunile sunt concentrate la
nivelul unor instituii de profil care permit organizarea, structurarea si
planificarea lor; educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de
personalitate umana, in acord cu reguli culturale si istorice determinate;
educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst. n literatura de
specialitate ca i n concepia i practica pedagogic (profesori, prini)
ntlnim i ali termeni utilizai cu sensuri sinonime celui de educaie: dresaj,
domesticire, ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare; acest fapt face
necesar analiza fiecruia dintre termeni i delimitarea celor care nu pot fi
asociai conceptului de educaie. Coordonate generale ale e ducaiei - aciunea
educaional este n esen o relaie ntre un subiect" i un obiect", incadrul
creia S urmrete o schimbare, o transformare a lui O conform unui scop; - relaia
dintre S i O este o relaie social i antropologic (la polii relaiei se afl
fiine umane); - interaciunea S - O are un caracter activ i creativ -
desfurarea aciunii educaionale are un caracter funcional - dinamic, prin
relaiile directe i indirecte care se stabilesc ntre componentele sale (factori
obiectivi, subiectivi, controlabili, necontrolabili), ceea ce creaz un cmp
educaional" complex, de aceea aciunea educaional se desfoar in conformitate
cu un determinism probabilist; - educaia este un proces organizat, expresie a dou
fore complementare: societatea i individul, proces care nscrie fiin uman pe
traiectoria ascendent a umanizrii sale; Latura socializrii insist asupra
presiuni pe care educaia o exercit asupra fiinei umane pentru a se integra n
viaa social i economic, n timp ce latura individualizrii scoate n eviden
necesitatea valorificrii potenialului ereditar. Socializarea imprim educaiei un
sens de modelare a personalitii potrivit unei direcii prestabilite.
Individualizarea accentueaz sensul autopropulsor al educaiei n manifestarea
potenialului individual. ; n raport cu aceste doua perspective, n decursul
timpului s-au dezvoltat concepii i atitudini diferite asupra educaiei: a.
concepii sociocentriste - educaia este interpretat exclusiv din perspectiva
societii, viznd pregtirea omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale;
socialul este primordial dar nu ine cont de natura uman, ceea ce contravine
esenei educaiei: dezvoltarea i diferenierea specific a personalitii umane;
b. conceptii antropocentriste - pleac de la presupunerea existenei unei naturi
umane universale i invariabile, educaia avnd rolul de a asigura dezvoltarea
aceste naturi, a calitilor generale i specifice ale fiinei umane; aceast
concepie eludeaz cadrul social n care acioneaz omul, care trebuie s rspund
anumitor cerine

8
sociale (culturale, economice, profesionale, morale), ceea ce echivaleaz cu un fel
de utopism pedagogic (educaia liber). n decursul timpului teoreticienii au
nclinat spre una sau spre cealalt dintre bele dou poziii; astzi cele dou
concepii tind s se ntlneasc. 2. Determinaii ale educaiei 2.1. Educaia -
activitate specific uman Educaia este un demers care nu poate fi realizat dect
n cadrul speciei umane. Fiind o aciune sistematic, organizat. ntreprins n
mod deliberat, orientat spre atingerea unor scopuri prestabilite, ea necesita,
evident, intervenia factorului contiina. Contiina este proprie ns numai
fiinei umane. Deci educaia este o activitate specific umana. Educaia implica
proiectare, anticipare, elaborare n plan mental a aciunilor pe care i le
subsumeaz, urmrire voluntar, contient a unor scopuri. Ea se realizeaz n
conformitate cu anumite interese, trebuine, aspiraii personale, dar rspunde n
acelai timp unei comenzi sociale. Toate acestea presupun contientizare i sunt
demersuri, aspecte proprii numai omului. De altfel, aciunea educaional are un
sens teleologic, viznd ntotdeauna o finalitate ce este anticipat, contientizat
de ctre subiect (n unele cazuri, chiar i de ctre obiect). n consecin, prin
particularitile precizate, ct i prin altele, educaia i reliefeaz caracterul
uman, fiind fundamental diferit de alte aciuni aplicabile altor specii (dresajul,
domesticirea, creterea etc.). 2.2. Caracterul social-istoric al educaiei Educaia
este, dup cum afirma Narly, un fapt social i individual in acelai timp. n mod
evident, ea nu se poate desfura dect n cadrul societii. De altfel, educaia
reprezint un subsistem al sistemului social. Relaia educaie-societate este
biunivoc. Schimbrile sociale declaneaz mutaii, transformri i n plan
educaional. Educaia trebuie s se plieze pe exigenele sociale, ea fiind un
sistem ofertant de servicii, rspunde ntotdeauna unei comenzi sociale. Prin
funciile pe care le ndeplinete, dar n special prin cea economic, educaia
contribuie la progresul social. Introducnd n aceast relaie un al treilea termen
- individul - vom observa c educaia devine mediator, moderator ntre societate i
individ, favoriznd astfel dezvoltarea omului prin intermediul societii i a
societii prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar ).
Societatea contemporana, supus unui ritm accelerat de schimbare, tinde s devin o
societate educativ, o societate al crei ax l reprezint educaia. Deci impactul
fenomenului educaional asupra societii este major. Dezvoltarea rapid a tiinei
i tehnicii impune sporirea numrului de cadre cu pregtire medie i superioar,
avnd competene multiple. Acest fapt conduce la restructurri, schimbri n
educaie. Aa se explic numeroasele reforme colare iniiate n multe ari viznd
n principal modernizarea nvmntului. n acest context, constatnd interesul
sporit acordat educaiei, putem aprecia c s-a contientizat faptul c educaia are
un rol fundamental n dezvoltarea societii. Apartenena educaiei la categoria
fenomenelor sociale ne ndreptete s afirmm c ea are implicit i un caracter
istoric. De altfel, tipul de educaie a variat de la o perioad istoric la alta.
La nceput, n comuna primitiv, educaia avea un caracter difuz, copiii i tinerii
fiind pregtii pentru viaa prin intermediul activitilor zilnice, riturilor,
ceremoniilor, ns, pe msur ce experiena social - istoric se mbogete,
cunotinele se diversific, oamenii ncep s

9
sesizeze importana instituirii unei activiti special destinat pregtirii
tinerilor. Aa apar colile, instituii sociale menite s se ocupe de educaia
tinerilor. De-a lungul istoriei, aceast instituie cunoate numeroase schimbri de
structur, rol. finalitate etc., schimbri impuse de evoluia societii. Pentru a
exemplifica, precizm c educaia desfurat n Sparta viza atingerea unui ideal
dominat de spiritul militar, pe cnd n Atena, idealul educativ era exprimat n
ideea dezvoltrii armonioase a omului (kalokagathia). n Evul Mediu, educaia
realizat n coli era predominant religioas. Renaterea impune un nou ideal, de
tip umanist. Astfel, educaia urmrete acum dezvoltarea personalitii prin
intermediul culturii umaniste. In societatea de astazi, educaia colar tinde spre
formarea unei personaliti armonioase, creatoare, deci spre valorificarea,
stimularea, dezvoltarea inteligenei i a potenialului creator de care depinde tot
mai mult dezvoltarea unei naiuni. 2.3. Naional i universal n educaie Educaia
se grefeaz pe un anumit fond cultural, social, economic, politic etc. Evident c
ea poart amprenta experienei, motenirii culturale, fizionomiei unei naiuni.
Fiecare naiune are un sistem de educaie propriu, pliat pe tradiii, pe modelele
sale culturale, aspiraiile i exigenele sale. Aceast realitate l-a determinat pe
Simion Mehedini s afirme c coala trebuie s plece de la realitile etnice i
s fie mai nti o integrare n naiune (Trilogii). Educaia trebuie s porneasc
de la cunoaterea poporului cruia i se adreseaz, de la cunoaterea psihologiei
sale, a particularitilor sale distinctive. Aceast idee i-a gsit muli
susintori i printre pedagogi. Amintim aici pe G.C. Antonescu, Simion Mehedini,
Onisifor Ghibu, losif Gabrea etc. Perpetuarea valorilor, obiceiurilor, tradiiilor
unei naiuni se realizeaz prin educaie. Deci existena unei naiuni, cu ceea ce
are ea specific, este dependent n mod hotrtor de educaie. Tocmai de aceea
educaia are caracter naional. Aceasta nu nseamn ns c nu trebuie s se
manifeste deschidere, receptivitate fa de experienele pozitive ale altor ri n
materie de educaie. ns, orice structuri, metode, strategii, programe colare
etc., trebuie compatibilizat cu modelele culturale, tradiiile, exigenele sociale
i educaionale specifice unei naiuni. Preluarea necritic a acestora,
introducerea lor ca atare, comport riscul de a nu fi adecvate condiiilor concrete
ale rii care le preia i, n cele din urm, de a fi respinse de sistemul colar
ca un corp strin care l dezorganizeaz. Concluzionnd, educaia trebuie s-i
gseasc ntotdeauna fundamentul, originea n realitile naionale i pornind de
aici s asimileze experiena universal pozitiv acumulat n planul educaiei .
2.4. Orientarea prospectiv a educaiei Anticiparea este trstura fundamental a
gndirii omului activ. In societatea contemporan omul trebuie s prevad fiecare
pas pe care-l va face, s nu se rezume numai la a contempla faptele, ci s le
anticipeze pe cele ce vor urma. Viitorul se impune tot mai mult n viaa noastr,
presndu-ne, obligndu-ne s-l anticipm. Prospectiv nseamn orientat spre viitor.
Este o dimensiune att a gndirii, ct i a imaginaiei, ambele incercand s
anticipeze viitorul, s elaboreze imagini concrete asupra acestuia. Ce determin
orientarea spre viitor a educaiei? Aceast caracteristic este determinat de
faptul c generaia aflat la un moment dat n perioada de formare, va ajunge la
vrsta maturitii peste 10-15 ani, de aceea formarea (n prezent) trebuie s se
realizeze din perspectiva exigenelor viitoare.

10
ntr-unui din cele mai aprofundate studii privind educaia la sfritul sec. al XX
lea, Edgar Faure (1975) consider c pentru prima dat n istorie educaia i
propune s formeze tipuri de personalitate pentru societi care nc nu exist".
Dac, tradiional, educaia a reprezentat mecanismul de conservare i reproducere a
trecutului, n condiiile n care schimbrile se produceau lent, n ultimele
decenii este din ce n ce mai evident necesitatea ca educaia s anticipeze
viitorul. Numai astfel, educaia va reui s satisfac nu numai cerine de
integrare social a omului, ci, i nevoile de progres ale societii. n condiiile
societii contemporane, caracterizat prin accelerarea ritmurilor de evolutie a
vieii socio-profesionale caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz.
Raporturile dintre educaie i viitor genereaz mai multe categorii de schimbri,
care privesc; a) rolurile pe care educaia trebuie s le ndeplineasc n viaa
social - viitorul educaiei". b) dimensiunile, caracteristicile i modurile de
realizare educaia n viitor" c) realizarea ei astfel nct s rspund unor
cerine viitoare educaia pentru viitor". Viitorul educaiei are n vedere
schimbrile posibile ale educaiei n etapele viitoare ale dezvoltrii societii,
mai ales n ceea ce privete funciile pe care le ndeplinete, precum i
raporturile cu celelalte subsisteme sociale i cu societatea n ansamblul ei.
Studiile de prospectare a viitorului estimeaz c educaia va ndeplini un rol din
ce n ce mai important n dezvoltarea societii, manifestndu-se ca factor de
progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activitilor sociale.
Educaia viitorului privete schimbrile probabile ce se vor produce n domeniul
principalelor componente ale educaiei: finaliti, structuri, organizare,
curriculum etc. La nceput de mileniu n faa de educaiei se pun probleme noi
precum: - evoluii foarte rapide n toate domeniile: economic, politic, social,
cultural; - schimbri politice i economic ca efecte ale valorilor democraiei; -
progrese ale tiinei i tehnicii care vor deschide perspective i exigene noi
fa de pregtirea oamenilor, - efectele negative ale dezvoltrii tiinei i
tehnicii n planul deteriorrii mediului care vor solicita msuri corespunztoare;
- diferene economice i culturale din ce n ce mai accentuate ntre state i
regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenii specifice ale
domeniului educaional. Educaia pentru viitor privete educaia prezent,
realizat din perspectiva unor cerine viitoare, astfel nct indivizii s se
adapteze ct mai uor i mai rapid la cerinele societii. Educaia pentru viitor
se construiete cu mijloacele prezentului Valorile perene ale trecutului servesc
pentru construirea viitorului. n condiiile societii contemporane, caracterizat
prin accelerarea ritmurilor de evoluie a vieii socio-profesionale caracterul
prospectiv al educaiei se accentueaz. ntr-unul din cele mai aprofundate studii
privind educaia la sfritul sec. al XX lea, Edgar Faure (1975) consider c
pentru prima dat n istorie educaia i propune si formeze tipuri de
personalitate pentru societati care nc nu exist". Dac, tradiional, educaia a
reprezentat mecanismul de conservare i reproducere a trecutului, n condiiile n
care schimbrile se produceau lent, n ultimele decenii este din ce n ce mai
evident necesitatea ca educaia s anticipeze viitorul. Numai astfel educaia va
reui s satisfac nu numai cerine de integrare social ci i nevoile de progres
ale societii. Raporturile dintre educaie i viitor genereaz mai multe categorii
de schimbri, care privesc; a) rolurile pe care educaia trebuie s le
ndeplineasc n viaa social - viitorul educaiei". b) dimensiunile,
caracteristicile i modurile de realizare educaia n viitor" 11
c) realizarea ei astfel nct s rspund unor cerine viitoare, educatia pentru
viitor. Viitorul educaiei are n vedere schimbrile posibile ale educaiei n
etapele viitoare ale dezvoltrii societii mai ales n ceea ce privete funciile
pe care le ndeplinete precum i raporturile cu celelalte subsisteme sociale i cu
societatea n ansamblul ei. Educaia viitorului privete schimbrile probabile ce
se vor produce n domeniul principalelor componente ale educaiei: finaliti,
structuri, organizare, curriculum etc. La nceput de mileniu n faa de educaiei
se pun probleme noi precum: - evoluii foarte rapide n toate domeniile: economic,
politic, social, cultural; - schimbri politice i economic ca efecte ale valorilor
democraiei; - progrese ale tiinei i tehnicii care vor deschide perspective i
exigene noi fa de pregtirea oamenilor, - efectele negative ale dezvoltrii
tiinei i tehnicii n planul deteriorrii mediului care vor solicita msuri
corespunztoare; - diferene economice i culturale din ce n ce mai accentuate
ntre state i regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenii
specifice ale domeniului educaional. Educaia pentru viitor privete educaia
prezent, realizat din perspectiva unor cerine viitoare, astfel nct indivizii
s se adapteze ct mai uor i mai rapid la cerinele societii. Educaia pentru
viitor se construiete cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului
servesc pentru construirea viitorului. 2.5. Formele educaiei n plan social Pentru
determinarea unor forme specifice ale educaiei vom face distincia ntre aciunile
educative i influenele educative. De-a lungul existenei sale, fiecare individ se
afl, concomitent sau succesiv, sub impactul ambelor categorii de fenomene. Ceea ce
le unete este contribuia lor la formarea omului. Ambele au deci o finalitate
educativ, declannd i producnd modificri n structura intern a personalitii
umane. Din aceast cauz ele pot fi exprimate cu ajutorul termenului generic de
fenomene educative. Ele se deosebesc, ns, n funcie de modul n care sunt
organizate i de gradul de eficien pe care l au. Dac ar fi plasate pe o scar
atunci la una din extreme s-ar putea situa aciunile educative contiente care se
desfoar n instituii special organizate, iar la extrema cealalt s-ar afla
influenele educative spontane i incidentale ce se exercit asupra individului. n
funcie de gradul de organizare si de ponderea acestor fenomene educative putem
delimita trei mari categorii : educaie formal, educaie nonformal i educaie
informal. Termenul formal deriv din latinescul formalis i are aici
semnificaia de organizat, oficial. Educaia formal reprezint ansamblul
aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate
sistematic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre
de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de
nvare etc. (Cristea,1998,26). Educaia formal include totalitatea aciunilor
educative exercitate n mod contient i organizat n cadrul instituiilor colare,
proprii sistemului de nvmnt din fiecare ar. Obiectivele i coninutul
educaiei sunt prevzute n documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri i
ani de studii. Transpunerea lor n practic se face sub ndrumarea cadrelor
didactice, persoane investite special cu conducerea aciunii educative. Acest tip
de educaie faciliteaz dirijarea contient a formrii personalitii umane, ntr-
un context metodic organizat, n concordan cu cerinele idealului educaional.
Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar
ntr-un cadru institutionalizat situat n afara sistemului de nvmnt. Este
vorba de totalitatea aciunilor educative extracolare care se desfoar. n
instituii special organizate. 12
Menirea lor este de a completa i ntregi educaia formal, n funcie de anumite
necesiti sociale i aspiraii individuale. Sunt incluse aici diferite forme
organizate n vederea perfecionrii i reciclrii personalului muncitor, forme
special instituite pentru mbogirea nivelului general de cultur, pentru
petrecerea organizat a timpului liber, pentru exersarea i valorificarea
diferitelor nclinaii i aptitudini individuale. Principalele instituii n care
se nfptuiete acest tip de educaie sunt casele de cultur, teatrele, cluburile,
cminele culturale, bibliotecile publice, muzeele, asociaiile sportive etc.
Coninutul i obiectivele urmrite sunt prevzute n documente special elaborate,
difereniate n funcie de finalitatea avut n vedere, ct i de particularitile
psiho-fizice ale celor crora se adreseaz. Educaia informal include totalitatea
influenelor educative ce se exercit n mod spontan i nentrerupt asupra
personalitii umane n virtutea prezenei sale ntr-un context situaional dat.
Aceste influene se plaseaz n afara unui cadru institutionalizat, nu vizeaz. n
mod deliberat anumite finaliti, se extind asupra tuturor laturilor personalitii
umane. Educaia informat este expresia nemijlocit a mediului de via i
ambianei microsociale n care se afl individul (membru al familiei, membru al
unui grup de prieteni, al cartierului, al satului etc). In aceast ipostaz el
achiziioneaz informaii, interiorizeaz modele de conduit moral, adopt
atitudini, reacioneaz la diferite solicitri, simte i vibreaz la bucuriile i
durerile celor din jurul su, ntr-un cuvnt i mbogete orizontul su
spiritual. Cele trei forme ale educaiei interacioneaz: efectele fiecreia dintre
ele au influen asupra celorlalte i sunt valorificate n cadrul acestora.
Educaia formal, de exemplu, asigur condiii favorabile pentru educaia
nonformal i informal, acestea din urm oferind, la rndul lor, achiziii
necesare unei bune desfurri a activitii din coala. Prin specificul su,
educaia formal, ca form instituionalizat, contribuie la conturarea profilului
psihocultural al personalitii umane. Din aceast cauz, ea deine un rol
precumpnitor n cmpul aciunilor i influenelor educative. In ultima vreme este
tot mai mult asaltat de educaia nonformal i informal, ca urmare a extinderii
ariei de acestora i a finalitilor, efectele se extind asupra tuturor laturilor
personalitii umane. Ultimele dou forme, educaia nonformal i informal, i-au
lrgit n mod considerabil aria de cuprindere, i-au diversificat mesajele astfel
nct, la un moment dat au existat chiar opinii care susineau c societatea nu mai
are nevoie de coal. Ivan Illich, organizatorul unui centru de cercetri
sociologice la Guernavaca - Mexic, a elaborat chiar o teorie n acest sens - teoria
decolarizrii societii. Postulatul acestei teorii const n a considera c
societatea i-a dezvoltat ntr-att alte mijloace de educaie a membrilor ei, n
afar de coal, nct se poate dispensa de aceasta. Pentru a contracara aceste
atacuri, educaia formal va trebui s manifeste mai mult deschidere fata de
celelalte dou forme, s valorifice creator influenele datorate acestora, s
permit elevilor s utilizeze in scoala achiziiile dobndite n afara colii.
Rolul ei trebuie s rmn decisiv, ns n contextul unei colaborri armonioase i
eficiente cu educaia nonformal i informal. 3. Funciile generale ale educaiei
3.1. Conceptul de funcie a educaiei Termenul funcie desemneaz un atribut
esenial (complex de proprieti) al unui sistem, care se manifest n condiiile
raportrii lui la alte subsisteme sau la elemente ale acestora, ntruct educaia
se raporteaz att la societate, ct i la individ, la social i la individual,
funciile acesteia privesc deopotriv societatea i individul. Acestea reprezint

13
cele dou laturi ale fenomenului educaional, ca i ale altor fenomene sociale, i
anume latura obiectiv i latura subiectiv. Prima este reprezentat de contextul
social (condiii i premise sociale) n care se desfoar, ca i de aspectele
relaionale ale activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane. Latura
subiectiv este constituit din activitatea de reflectare, de
contientizare/interiorizare a aciunilor i influenelor educative, exprimate n
schimbri produse n personalitatea individului (convingeri, acumulare de
cunotine, trsturi de personalitate). Rezult c prin educaie se produce att
obiectivarea (transformarea mediului, a condiiilor n care se realizeaz aceast
activitate), ct i subiectivarea (formarea/autoformarea) omului. n relaie cu
aceast determinare (latura subiectiv/obiectiv) se manifest funciile principale
ale educaiei. Funciile educaiei vizeaz, aadar, personalitatea uman pe mai
multe planuri, i devenirea ei n perspectiva exigenelor sociale. n acelai timp,
ele se raporteaz i la societate, ca latur obiectiv a educaiei. Dei putem
identifica numeroase i variate roluri ale educaiei, acestea pot ti ordonate i
sistematizate n jurul a patru funcii principale (Radu,I.T., 2002, 67)): -
cultural (cognitiv), - de pregtire a individului pentru viaa activ
(economic), - de pregtire pentru viaa n comunitate i ca membru al acesteia
(axiologic). - de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului. 3.2.
Funciile generale ale educaiei a. Funcia cultural (cognitiv) De-a lungul
timpului, educaia a ndeplinit importanta funcie de transmitere a experienei
social-istorice (cultura) de la societate la individ. n evoluia ei, societatea a
acumulat o experien impresionant (cunotine despre fenomene din natur, despre
societate, despre om, moduri de lucru, experiena de via social etc.), care se
transmite de la o generaie la alta. Transmiterea/preluarea experienei social-
istorice constituie pentru individ i pentru societate o necesitate vital. Prin ea
se asigur valorificarea experienei acumulate de generaii, legtura dintre
predecesori i urmai, continuitatea vieii sociale, progresul societii. Din
perspectiva individului, acesta preia experiena social-istoric a umanitii, se
pregtete pentru integrarea n viaa social i pentru participarea la crearea
valori lor materiale i spirituale. Prin urmare, transmiterea sistematic i
organizat a experienei socialistorice ctre noile generaii - n vederea
pregtirii acestora pentru via - este ceea ce definete educaia n semnificaia
ei cea mai general. A nva pentru a exista i pentru a deveni exprim chiar
esena educaiei. Experiena social-istoric este tezaurizat n cultur, n ceea
ce se numete patrimoniul cultural al umanitii. Componentele experienei social-
istorice privesc: a) ngrijirea i creterea copilului pentru dezvoltarea normal a
acestuia (hran, mbrcminte, ngrijirea sntii, educarea lui); b) experiena
de munc, de creare a valorilor materiale i spirituale, care d sens existenei
sociale a omului; c) cunoaterea, care reprezint coninutul principal al
experienei social-istorice. obiectivat n cunotine despre fenomenele din natur,
despre societate i om; d) relaiile de comunicare, care fac posibil att
informarea, ct i convieuirea; e) convieuirea social, care se reflect n
contiina individual i comun sub form de valori, idei, un mod de a gndi i a
tri.

14
Funcia cultural comport n esen dou laturi, care se realizeaz n dou
planuri: informarea i formarea. Informarea const n punerea n contact cu
diferite domenii ale experienei sociale, ale valorilor culturale. Formarea
presupune a determina atitudini fa de realitate, reprezentative pentru ceea ce
este valoros n personalitatea uman. nseamn dezvoltarea capacitilor de a
folosi cunotinele acumulate, pentru a gndi, interpreta, pentru a acumula noi
cunotine i a crea noi valori. Informarea i formarea sunt interdependente,
condiionndu-se reciproc. Dezvoltarea capacitilor intelectuale nu se produce n
urma unui exerciiu steril, lipsit de coninut, ci tocmai printr-un anumit mod de
acumulare a cunotinelor. De asemenea, capacitile intelectuale formate
favorizeaz, la rndul lor. acumularea de noi cunotine, fcnd-o mai productiv.
Aceste dou planuri. n care se manifest funcia cultural a educaiei, se
coreleaz cu distincia ce se face ntre cultura pasiv i cultura activ. Cea
dinti este reprezentat de patrimoniul cultural stocat, tezaurizat n lucrri
tiinifice, creaii artistice. Din aceast perspectiv, funcia cultural a
educaiei const n transmiterea/preluarea i pstrarea patrimoniului cultural de
ctre fiecare generaie care apare pe scena vieii sociale. Cultura activ este
reprezentat de ansamblul de valori nsuite contient (cunotine, norme de
convieuire, convingeri formate, nivelul pregtirii profesionale), regsite n
atitudini i comportamente individuale sau colective. Aceasta are o importan
decisiv pentru existena i devenirea individului, ca i a societii. b. Funcia
de pregtire a omului pentru viaa activ (economic) Aceast funcie se raporteaz
n primul rnd la formarea omului creator de valori necesare existenei, In relaie
cu mediul de existen i pentru satisfacerea trebuinelor sale de via, omul i
manifest atitudinea activ fa de mediu, acionnd direct asupra acestuia i
utiliznd cunotinele asimilate. Pe de alt parte, mijlocind
transmiterea/preluarea experienei social-istorice, educaia a inclus ntre
obiectivele ei majore pe acelea privind pregtirea omului pentru munc, pentru
activitatea social-util. n acelai timp, funcia n discuie privete impactul,
efectul stimulator pe care educaia l exercit asupra dezvoltrii economice. n
consecin, pregtirea omului pentru activitatea de creare a valorilor materiale i
spirituale prezint o importan vital att pentru el. ct i pentru societate, i
constituie una dintre funciile principale ale educaiei. Cele dou perspective
(formarea individului i dezvoltarea economico-social) ajut la nelegerea
funciei economice a educaiei ca fiind dependent de concepia privind relaia
dintre educaie i economie. Ideile privind aceast relaie orienteaz hotrtor
rspunsurile care explic unele aspecte eseniale prin care se manifest funcia
economic a educaiei, cum sunt: a) contribuia educaiei la dezvoltarea economic;
b) relaiile dintre educaie i piaa muncii; c) relaiile dintre dinamica
profesiilor i formarea omului n aceast perspectiv (profiluri i niveluri de
formare, competene); d) valoarea de investiie a educaiei .a. nc demult,
ncepnd cu reprezentanii teoriei economice clasice, economitii au manifestat
interes fa de educaie, recunoscndu-i rolul de condiie indispensabil pentru
dezvoltarea economico-social. Cu att mai mult aceast concepie este valabil n
condiiile societii moderne n care tiina i tehnica ptrund n toate
componentele vieii sociale i ale existenei individului. Cu toate acestea, dup
cum remarc autorii unui studiu pe aceasta tem, teoriile economice referitoare la
rolul individului n activitatea de producie i, implicit, la rolul educaiei au
fost foarte diferite de-a lungul timpului. Astfel, nc din a doua jumtate a
veacului al XlX-lea, se confrunt dou orientri: - prima dintre acestea este
reprezentat de ceea ce n dezvoltarea teoriei economice este cunoscut ca coala
economic german, care pune accentul pe structura macro-instituional a
economiei, minimaliznd n acest fel rolul lucrtorilor n activitatea de producie
i, prin aceasta, 15
inclusiv pe cel al educaiei. In strns legtur cu aceast orientare - de
minimalizare a rolului educaiei n stimularea activitii economice - s-a
dezvoltat i concepia care distinge, n ansamblul vieii sociale, sectoare
productive i sectoare neproductive, consumatoare de resurse, din care face parte
i educaia. In consecin, i aceast concepie conduce la minimalizarea rolului
educaiei n ceea ce privete dezvoltarea economic. - a doua orientare,
reprezentat de economitii austrieci, se concentreaz asupra fenomenelor micro-
economice i, deci, asupra comportamentului uman n conducerea i organizarea
activitii de producie, conducnd la alte concluzii n ceea ce privete
pregtirea resurselor umane ale muncii. O dezvoltare a acestei orientri o
constituie teoria capitalului uman, proprie anilor '60, din care se degaj ideea
considerrii activitii de formare a resurselor umane ca investiie productiv,
att din perspectiva individului, ct i la nivelul ntregii societi. Promovarea
acestei teze avea s determine, pentru o perioad relativ scurt, o cretere a
investiiilor educative n multe ri. Dac minimalizarea rolului educaiei n ceea
ce privete formarea individului pentru activitatea de creare a valorilor necesare
existenei constituie o nelegere eronat, deformat, a funciei economice a
educaiei, tot aa trebuie evitat i restrngerea rolului i funciilor educaiei
la pregtirea individului ca productor, n sfera restrictiv a economicului. Este
o reducie economicizant a educaiei care, aa cum apreciaz E. Pun n lucrarea
sa, intitulat Educaia i rolul ei n dezvoltarea economico-social (1974),
denatureaz n cea mai mare msur fenomenul educaional, deturnnd activitatea de
formare de la rosturile ei reale. Exist, de asemenea, interpretri ale relaiei
educaie-piaa muncii care consider, dimpotriv, c mbuntirea educaiei (a
formrii) conduce automat la creterea numrului locurilor de munc, adic oferta
de personal calificat creeaz propria sa cerere. Experiena arat c n realitate
trebuie avui n vedere simultan ambii factori ai ecuaiei, adic att oferta, ct
i cererea, acetia condiionndu-se reciproc. Inconsistena tezei privind
centralitatea funciei economice este demonstrat i de faptul c pregtirea pentru
viaa activ, pentru profesie, nu este echivalent cu pregtirea individului ca
for de munc, robot. Formarea individului ca resurs uman a muncii este un
proces complex, care presupune, pe lng cunotine i abiliti, formarea unor
nsuiri morale, atitudini, trsturi de voin i caracter, dezvoltarea integral
a personalitii. c. Funcia axiologic (formarea individului pentru integrare n
viaa social) n contextul transmiterii/achiziionrii experienei social-
istorice, individul preia (prin toate mijloacele de care dispune societatea, dar -
n primul rnd i n modul cel mai sistematic i intensiv - prin educaie) limba,
obiceiurile, tradiiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educaia
intermediaz preluarea experienei de via social, sintetizat ntr-un sistem de
valori. Prin aceasta educaia i asum funcia de transmitere, adic de conservare
i dezvoltare a valorilor proprii unei societi i, totodat, formarea
generaiilor tinere - convingeri, atitudini, comportamente, idealuri - n
concordan cu sistemul de valori al societii i necesare funcionrii acesteia.
Omul este, prin definiie, o fiin valorizatoare, atitudinile lui fa de
realitate implicnd, n mod normal, o judecat de valoare. De aceea, formarea
individului ca i cetean, ca membru al unei comuniti, nu se poate limita la
simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune i pregtirea lui pentru a
aprecia (valoriza) i promova valorile culturale, morale, juridice, politice etc.,
ceea ce nseamn o educaie axiologic. Necesitatea educaiei axiologice decurge
din i este amplificat de dinamica vieii sociale. Condiiile existenei umane,
socio-culturale, sunt. prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori evolueaz,
nu rmne acelai de la o epoc la alta i nici nu este acelai n diverse spaii
socioculturale. Mai cu seam n condiiile societii contemporane, caracterizat -
ntre altele - i printr-o mare mobilitate, la intervale de timp relativ mici se
produc schimbri numeroase, iar unele chiar profunde, n viaa social i, deci, n
condiiile de existen ale omului. Mai mult dect oricnd, individul este asaltat
de numeroase produse culturale, modele de comportament. n 16
cadrul crora unele - mai multe sau mai puine - nu sunt valori autentice.
Multiplicarea mijloacelor de producere i propagare a informaiilor, amplificarea
puterii de influenare a acestora fac s sporeasc produsele care nu sunt n
concordan cu valorile autentice, ceea ce reclam din partea individului
capacitatea de a discerne valorile de nonvalori, angajarea hotrt n susinerea
celor dinti i respingerea celor de pe urm. Totodat, devine necesar i formarea
capacitii de adaptare la schimbrile produse n sistemul de valori. Muli autori
apreciaz c incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului de valori i
de a-i regla comportamentul funcie de aceasta poate genera situaii de criz de
adaptare la fel de duntoare, pentru individ i pentru societate, ca i o
autentic criz de valori. ntr-un studiu pertinent cu referire la criza pe care o
parcurge societatea romneasc n prezent. George Videanu apreciaz cu
ndreptire c nainte de a criza economic, criza noastr este moral-spiritual
(...) problema esenial n acest proces de tranziie rmne, fr ndoial,
schimbarea mentalitii, poate cel mai greu de realizat n ansamblul noilor
transformri. De aici, importana covritoare a calitii etice a vieii sociale,
a activitii instituiilor cu vocaie etic n educarea membrilor societii. n
concluzie, funcia axiologic a educaiei presupune desfurarea activitii de
educaie n mai multe planuri, i anume: a) cunoaterea i nelegerea deplin a
principiilor, normelor i regulilor care guverneaz viaa social, ceea ce
presupune asimilarea valorilor culturii i o instruire moral-civic a membrilor
comunitii. b) asimilarea/interiorizarea normelor i criteriilor, a grilelor
axiologice (Constantin Cuco) cu ajutorul crora omul poate aprecia diverse
produse culturale, ceea ce nseamn dobndirea unei competene axiologice i
formarea capacitii de a discerne valorile de nonvalori. c) formarea capacitii
de a sesiza apariia unor noi norme i reguli de conduit (a unor noi valori) i de
a descoperi noi conexiuni i nuane n sistemul de valori. nsoit de capacitatea
de reglare i adaptare a comportamentului la acestea. d) formarea unor convingeri
corespunztoare valorilor cunoscute, nsuite, stabilite prin acord social, ceea ce
nseamn adeziunea la sistemul de valori. Acesta reprezint unul dintre obiectivele
educaiei axiologice care marcheaz trecerea ctre un comportament reglat din
interior, n concordan cu valorile sociale. e) formarea obinuinei de a adopta
atitudini i de a dezvolta comportamente n deplin consonan cu sistemul de
valori socialmente acceptate, precum i a unei atitudini militante n direcia
respectrii normelor de convieuire de ctre toi membrii unui grup, ai
comunitii, n general. d. Funcia de dezvoltare a potenialului bio-psihic al
individului Formarea i dezvoltarea personalitii umane se realizeaz sub
influena a numeroi factori: interni i externi, naturali i sociali, temporali
sau permaneni, unii exercitnd o aciune/influen determinant, alii ndeplinind
numai un rol de condiii sau premise ale dezvoltrii personalitii. Rolul acestor
factori n dezvoltarea personalitii umane a fost neles n moduri diferite pe
parcursul dezvoltrii gndirii pedagogice; nu a existat un punct de vedere comun.
De-a lungul timpului, diversele concepii pedagogice au atribuit, pe rnd, un rol
decisiv fie unuia dintre aceti factori, fie altuia. Identificarea factorilor cu
rol important n formarea i dezvoltarea personalitii umane a fost facilitat
pornindu-se de la dubla apartenen a omului - la natur i la societate. El
triete, pe lng existena individual, i experiena social-istoric. Prima este
dat pe filiera ereditii, cea de-a doua este reprezentat de experiena
socialistoric, deci de cultur. Astfel, dezvoltarea personalitii umane este pusa
n legtur cu trei factori: biologic (reprezentat prin zestrea ereditar), mediul
de existen al individului i educaia. 17
In ceea ce privete rolul fiecruia dintre ei, concepiile au fost diferite; unele
au considerat mult timp c biologicul (ereditatea) reprezint factorul hotrtor,
ceea ce nseamn negarea rolului mediului de existen al individului, in esen,
al educaiei n dezvoltarea personalitii, dup cum altele au militat pentru
considerarea educaiei ca factor hotrtor n devenirea omului, negnd sau
minimaliznd contribuia factorului ereditar. Aceast controvers este cunoscut n
dezvoltarea gndirii pedagogice ca problema educabilitii sau a factorilor
formrii omului 4. Laturile/dimensiunile educatiei Idealul educaional ofer un
model proiectiv al personalitii n care se ntreptrund resursele interne ale
acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n care permeabilitatea este implicat
ca subiect creator. Acest model sintetic urmeaz s fie detaliat prin
circumscrierea unor aspecte concrete ale personalitii care urmeaz s devin
obiecte ale aciunii educaionale. Pentru delimitarea lor, literatura de
specialitate distinge laturile educaiei. Referitor la ponderea i semnificaia
acestor laturi, specialitii nu au ajuns la un consens deplin. Ba dimpotriv,
prerile prezint un spectru foarte divers. Majoritatea specialistilor distinge
urmtoarele laturi (sau discipline educative"): educaia intelectual, educaia
moral, educaia estetic, educaia profesional i educaia corporal (fizic).
Prezentm, n continuare obiectivele i coninutul laturilor educaiei. Educaia
intelectual urmrete asimilarea unui sistem de cunotine din diverse domenii ale
naturii i socioumane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalitii umane i a formrii unei viziuni asupra lumii. Dezvoltarea
structurii psihologice se refer la un ansamblu de capaciti, procese, deprinderi
i aptitudini intelectuale (inteligen, gndire, imaginaie, memorie etc), la
diferite tehnici de munc intelectual, precum i la anumite mobiluri ale
activitii intelectuale (interese, aspiraii, pasiuni etc). Aceast latur
faciliteaz, dup cum susine R. Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri
ale realitii: fizic, social i spiritual. Educaia moral are n vedere formarea
profilului moral, a contiinei i conduitei morale n concordan cu cerinele i
valorile morale ale societii. Structura acestui profil moral include un ansamblu
de reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale,
trsturi de voin i caracter. Este vorba de integrarea in stuc tura intern a
personalitii a valorilor morale j promovate de societate. Valorile morale
exercit, prin nsi funcionalitatea lor, o presiune normativ" asupra membrilor
societii. Numai presiunea" nu este suficient. Imperativele acestor valori
urmeaz s devin, prin aciunea dirijat a educaiei, mobiluri subiective interne
care s declaneze apoi o conduit adecvat. Interiorizarea lor este n esen
expresia unei socializri. Pentru a fi contient de sine, trebuie s te distingi
de altul, iar pentru a te distinge de altul, trebuie s te reprezini mpreun cu
el" (R. Hubert). Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice,
formarea capacitii de a aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice.
Prin coninutul lor, valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere
a realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a introduce elemente ale
frumosului n viaa cotidian, n adoptarea unei atitudini civilizate i sensibile
n relaiile cu ceilali. Educaia profesional urmrete pregtirea omului pentru
integrarea sa n sistemul tehnico economic i social-cultural. Finalitatea acestei
laturi const deci n formarea omului pentru o anumit meserie. R. Hubert consider
c disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi
indivizilor sensul vieii concrete dup cum disciplinele pur tehnice nu ofer
prilejul depirii orizontului profesiunii. Soluia nu poate fi alta dect n
complementaritatea dintre cultura intelectual i cea profesional. Pentru toate
meseriile, cultura intelectual constituie substratul culturii profesionale nu
numai prin

18
cunotinele utile pe care le comport, ci, mai ales, prin calitile spiritului pe
care le angreneaz". Asimilarea culturii profesionale nu trebuie s conduc spre o
specializarea excesiv, deoarece risc s bareze calea individului pentru
ascensiunea n cadrul aceleiai profesiuni. Educaia profesional trebuie s-i,
ofere omului cunotinele necesare practicrii unei meserii i n acelai timp s-i
formeze capacitatea de a nelege sensul i rezultatele muncii sale. Educaia
corporal (fizic) asigur dezvoltarea armonioas a organismului, a unor caliti
fizice i psihice solicitate n viaa i activitatea sa. Clirea organismului,
pstrarea sntii, asigurarea rezistenei, cultivarea unor trsturi morale, cum
ar fi: curajul, perseverena, independena, stpnirea de sine, brbia, sunt tot
attea obiective pe care le are n vedere educaia corporal sau fizic. Toate
aceste laturi constituie un sistem, n sensul c nfptuirea sarcinilor uneia
dintre ele asigur cmp prielnic de aciune pentru celelalte, dup cum fiecare
latur este influenat de aciunea celorlalte laturi. Interdependena dintre
laturile educaiei este determinat, n primul rnd, de caracterul unitar al
procesului dezvoltrii, de interaciunea dintre fenomenele pe care le incumb.
Aceasta subliniaz nc o dat varietatea interconexiunilor omogene i eterogene
dintre educaie i dezvoltare. Ca atare, integrarea si unitatea laturilor educatiei
ne apare nu numai ca un rezultat al interdependenei dintre aceste laturi, ci i ca
un atribut al fiecrei laturi n parte. Realitatea psihic nu este constituit din
uniti independente, specificul i unitatea ei rezultnd tocmai din interaciunea
lor. Din aceast cauz, nici influenele educative nu vor putea fi compartimentate
n mod strict, orice influen caracterizndu-se prin aceea c are consecine
multiple. Raporturile dinamice dintre componentele structurii personalitii impun
acelai dinamism laturilor educaiei i componentelor aciunii educaionale.
Subaprecierea unora sau altora dintre aceste componente se va rsfrnge n mod
negativ asupra celorlalte i implicit asupra funcionalitii ntregului sistem
educaional.

5. Structura aciunii educaionale Educaia, ca oricare alt fenomen social posed o

structur, fiind constituit din anumite componente ce se afl ntr-o relaie
determinat. Modelul prezentat n figura de mai jos ne permite cunoaterea
componentelor sale i a interdependenei dintre ele.

Figura nr. 1. Structura actiunii educationale Vom analiza pe rnd aceste componente
: - Subiectul aciunii educaionale (S) sau agentul aciunii poate fi o persoan
izolat sau o comunitate uman. Rolul su este de a declana sau provoca aciunea
educaional, direct sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.
19
- Obiectul aciunii educaionale (O) sau receptorul ei este cel asupra cruia se va
exercita aciunea respectiv. n cazul educaiei, el este tot o fiina uman,
calitate pe care am marcat-o cu S i asupra creia vom reveni. Obiectul se poate
prezenta n ipostaza de obiect al aciunii i de obiect transformat. Dac n prima
ipostaz el este aa cum se prezint la nceputul unei secvene, n cea de-a doua
ipostaz ne apare ca rezultat al modificrilor ce s-au produs, nregistrate la
sfritul acelei secvene a educaiei. Acestea vor constitui, la rndul lor;
premisele aciunii urmtoare i aa mai departe. Ca i n cazul subiectului,
obiectul poate fi o persoan individual sau o comunitate uman. - Subiectivitatea
obiectului educaiei (S') exprim faptul c obiectul este tot o fiin uman sau
mai bine zis o existena dimensionat subiectiv Prin aceast subiectivitate se
exprim coeficientul de participare a obiectului la propria formare. Vorbind despre
acest lucru, psihologul Al. Roca sublinia c elevul nu este o noiune abstract,
ci o realitate vie, el vine la coal nu numai! cu inteligena sa. ci cu ntreaga
personalitate, cu emoiile sale, sentimentele sale, interesele sale etc". Nimic din
tot ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, totul
este trecut i asimilat prin acest filtru personal. Subiectivitatea include deci
totalitatea mecanismelor prin care obiectul asimileaz, prelucreaz i stocheaz
mesajele cu care se opereaz n cadrul aciunii educaionale, elabornd apoi
rspunsuri nuanate personal. Educaia ne apare astfel ca fiind rezultatul
conlucrrii si interaciunii dintre subiect i obiect. Ambii sunt coparticipani n
acest proces. Solicitarea subiectivitii celui educat constituie temeiul tendinei
educaiei din zilele noastre de a transforma obiectul n subiect al propriei sale
formri. La nivelul educaiei' din grdini i coala primar aceast tendin
impune educatoarei i nvtorului preocuparea pentru cunoaterea personalitii
copilului, pe baza creia i vor putea orienta aciunea si inteniile educative n
direcia stimulrii copilului de a participa la procesul devenirii sale. -
Subiectul aciunii se orienteaz n exercitarea acesteia dup un ideal educativ
(Ie.) i urmrete atingerea unor scopuri educative (Sc.e.) si obiective educative
(O.e.). Idealul exprim n mod concentrat finalitatea general a educaiei
determinat de condiiile socialistorice n care se desfoar. Scopurile i
obiectivele educaionale reprezint finaliti ale diverselor aciuni educaionale
concrete care converg, n cele din urm, spre nfptuirea idealului ca finalitate
sintetic i general. - Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloace pe care
subiectul le folosete pentru exercitarea aciunii sale, asigurnd transmiterea
mesajelor i asimilarea lor de ctre receptorul aciunii. - Mesajele educaionale
(M.e) nglobeaz coninutul comunicrii ce se realizeaz ntre subiect i obiect,
care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare a
personalitii. n cazul aciunii educaionale este vorba de o comunicare total,
constituit din dou compartimente: o comunicare verbal, codificat cu ajutorul
limbajului si al altor semne (simboluri, formule, figuri etc), i o comunicare
extraverbal, realizat cu ajutorul unor mesaje nonverbale cum ar fi: mimic,
gesturi, stri afective etc. - Ambiana educaional (A.) este climatul psihosocial
ce se constituie din totalitatea reaciilor afective (emoii, dispoziii,
atitudini, sentimente etc.) ale celor doi poli ai educaiei, agentul i receptorul,
ca fiine umane. Din punct de vedere psihologic, ambiana este cea care confer o
semnificaie specific uman comunicrii, strile afective ale agentului i
receptorului avnd un puternic rol motivaional. Ele declaneaz i amplific
eforturile lor n direcia realizrii obiectivelor prevzute. O ambian educativ
n care domin optimismul, buna dispoziie, ncrederea reciproc se rsfrnge n
mod pozitiv asupra ntregii aciuni educaionale. Coninutul i sensul strilor
afective pe care le include aceast ambian sunt determinate, n primul rnd, de
personalitatea subiectului sau agentului aciunii. - Comportamentul obiectivat
(C.o.) include totalitatea reaciilor obiectului ca rspuns la aciunea ntreprins
asupra sa.

20
- Conexiunea invers extern (C.i.e.) ofer subiectului informat: n legtur cu
efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modului n care au fost asimilate
mesajele transmise. Relaia educaional capt n acest fel un caracter circular,
ntre cei doi poli avnd loc un schimb continuu de informaii. - Conexiunea invers
intern (C.i.i.) este circuitul ce se stabilete ntre obiect i comportamentul
su, acesta avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei dezvoltri i
implicit de autoorganizare a rspunsurilor pe care le va emite. - Contextul social
(C.S.) include, ntr-un tot unitar, factorii i condiiile social -obiective
proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii, pe fondul crora se
desfoar aciunea educaional. Este vorba de factorii materiali i spirituali,
economici i politici, culturali i tiinifici care i vor pune amprenta asupra
ntregului proces educativ. Adncirea individualizrii" fiinei umane, potrivit
dezideratului acestui ideal, presupune dezvoltarea tuturor componentelor
personalitii, n funcie de aceste componente putem delimita laturile educaiei,
fiecare viznd unele sau altele din aceste componente. 6. Educaia permanent.
Autoeducaia 6.1. Conceptul de educaie permanent Aa precum ntreg neamul
omenesc consider lumea o coal, tot aa pentru fiecare om, viaa este o coal
(Jan Amos Comenius) Pentru a se mplini pe sine, omul are nevoie de educaie. Kant
spunea: Omul nu poate deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l
face ea . i pentru c ritmul schimbrii n societatea noastr este tot mai
accelerat, se impune s privim educaia din perspectiva permanenei. Educaia
permanent este definit ca un principiu pedagogic, concepie corespunztoare, mod
de funcionare a aciunii educative, sistem de obiective i tehnici educative
menite s asigure pregtirea oamenilor, astfel ca acetia s-i ntrein
necontenit capacitatea de autoinstruire i autoeducare [...] (Manolache s.a.,1979
151). Dealtfel, trebuina i posibilitatea de a nva toat viaa au fost de mult
timp sesizate. Proverbul popular Omul toat viaa nva sau afirmaia lui J.A.
Comenius Tota vita schola est confirm aceasta idee. Educaia permanent include
toate aspectele formrii omului, cuprinde toate formele de instruire i educaie
(educaia organizat i spontan, colar i extracolar). Deci n educaia
permanent sunt integrate toate etapele educaiei: precolar, primara, secundar,
superioar, formarea continu (integrare vertical) i toat gama de tipuri de
educaie: general, profesional, social, cultural, intelectuala, afectiv,
fizic (integrare orizontal). Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de
educaie permanent, comparabil cu o revoluie copernician, este unul dintre
evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaiei. Educaia permanent nu este
nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea este principiul pe care se bazeaz
organizarea global a sistemului educaional, afirm Emil Pun. Conceptul de
educaie permanent s-a impus datorita necesitaii stringente a omului de a gsi o
ieire din labirintul unei societi bulversate de schimbare, datorit dorinei
multora de a construi o societate centrat pe educaie. n care ntreaga lor
existen s graviteze n jurul educaiei. Idealul de societate educativ este pe
deplin justificat, innd cont de faptul c ntreaga dezvoltare social i uman
trece prin educaie.

21
n lucrarea Fundamentele educaiei permanente, R. H. Dave definete educaia
permanent ca fiind un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale
i profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor, ct i a colectivitii
lor (Dave, 1991, 47). Educaia permanent este considerat ca fiind un adevrat
proiect educativ. Ea are caracter prospectiv: vizeaz un om nou, vehiculeaz un
sistem de valori, implic, n ultim instan, un proiect de societate. Educaia
permanent constituie o nou filosofie a educaiei. Este educaia care corespunde
omului modern, omului care triete ntr-o lume aflat ntr-un proces complex de
transformare, de prefacere. Acioneaz ca un principiu integrator, o importan
deosebit dobndind accesul la educaie i favorizarea circulaiei elevilor,
studenilor i adulilor n interiorul unui sistem educativ vast. incluznd
numeroase resurse i tipuri de nvare i formare. Educaia permanent vizeaz
integralitatea persoanei, acioneaz asupra ntregii personaliti, facilitnd
desvrirea acesteia, dezvoltarea trsturilor pozitive, a nsuirilor i
aptitudinilor fiecrui individ. Cheia de bolt a educaiei permanente este
considerat educaia adulilor. Edgar Faure vede aceast form a educaiei ca un
mod de mplinire individual pentru toi i cere s se fac din dezvoltarea ei
rapid unul dintre obiectivele primordiale ale strategiilor educative. Pentru ca
acest obiectiv s fie realizat se impune: *s fie liber accesul adulilor n
instituiile de nvmnt superior; *s se creeze instituii speciale pentru
educaia adulilor; *s se creeze condiii pentru organizarea unor activiti
educative, colective sau individuale; *s se ncurajeze autodidaxia etc.
Autodidaxia se definete ca fiind autoinstruire, autonvare (de unde i
autodidact), extindere a sensului verbal originar, incluznd aspecte practice i
teoretice ale autoinstruciei i autoeducaiei (Nicola,1994,41). Alturi de
autoeducaie i nvare continu, autodidaxia este i ea un concept fundamental n
educaia permanent. Pentru a putea concretiza aspiraiile sale la autodidaxie.
flecare trebuie s poat gsi. nu numai la coal i la universitate, ci n orice
loc i n orice circumstan n care acest lucru este posibil, modaliti i
instrumente potrivite pentru a face din studiul personal o activitate fecund.
Relativ la educaia adulilor, n anumite ri, constrnse la restrngeri bugetare,
exista adesea tendina ca, sub acoperirea unei concepii vagi despre educaia
permanenta, s se utilizeze educaia adulilor spre a rezolva problemele dificile
de plafonare a bugetelor i de scdere a populaiei tinere, integrnd cele dou
clientele, n sperana de a realiza astfel o economie de scar. Rmnnd n
cadrul aceleiai categorii de vrst, s analizm i conceptul, de educaie
recurent, care este o articulare concret a conceptului de educaie permanent
(Hummel,1977, 56). Educaia recurent este un sistem care i privete n special pe
aduli i i gsete locul n cadrul general al unui sistem de educaie
permanent. Educaia recurent este bazat, n esen, pe ideea c oamenii ar
trebui s aib posibilitatea de a-i desfura studiile pe tot parcursul
existenei, alternndu-le n principal cu perioade de munc, n loc s-i
prelungeasc studiile la nceputul vieii. Am precizat doar cteva dintre
trsturile definitorii ale educaiei permanente, o abordare exhaustiv neavndu-i
locul aici. 5.2. Factori care genereaz nevoia educaiei permanente Educaia
permanent este astzi, mai mult dect oricnd, un imperativ. Impunerea ei se
explic printr-o serie de factori dintre care precizm: *explozia informaional,
creterea ritmului de perimare a cunotinelor, de unde necesitatea actualizrii i
restructurrii continue a structurilor cognitive; 22
*prefacerile rapide din viaa economic, social, culturala, politic, ce impun
individului o adaptare adecvat i rapid; *creterea timpului liber i necesitatea
utilizrii lui eficiente, astfel nct s aib efecte benefice att asupra
individului, ct i asupra societii, n general; *accelerarea mobilitii socio-
profesionale; *modificri n structura demografica - creterea numrului de
persoane n vrst care, dup pensionare, prin educaie, pot fi determinate s
rmn active, productive; *democratizarea vieii sociale avnd ca efect principal
creterea nivelului de aspiraie, a cererii de educaie. n acest context, fiecare
trebuie s contientizeze c educaia devine o dimensiune intrinsec vieii sale.
5.3. Impactul educaiei permanente asupra educaiei colare Educaia colar este o
etap fundamental a educaiei permanente. George Vaideanu afirma c temeinicia
formrii iniiale este esenial pentru implementarea educaiei permanente i
rabatul fcut la nivelul colii de baz se pltete mai trziu foarte scump.
coala trebuie s pregteasc tineri pentru autoeducaie. Autoeducaia este o
activitate contient, intenionat, pe care un individ o desfoar pentru
formarea sau desvrirea propriei persoane. Daca educatia se infaptuieste prin
altii, autoeducatia se infaptuieste prin sine insusi. Sunt vizate, ca i n
procesul de educaie, toate aspectele dezvoltrii personalitii: fizic,
intelectual, afectiv, moral, estetic, profesional etc. n autoeducaie, subiectul
este i obiectul educaiei. Autoeducaia presupune autocunoatere, autostapanire i
autoconducere. Procesul de educaie realizat n coal trebuie s pregteasc i s
stimuleze autoeducaia, demers prin intermediul cruia individul ajunge la
desvrirea propriei personaliti. Dac coala nu realizeaz acest scop, este
foarte puin probabil c se va mai putea realiza vreodat, i, n acest caz, vor
suferi att individul, care nu va cunoate autorealizarea, ct i societatea.
Pentru ca coala s poat pregti tinerii pentru educaie permanent, educaia
trebuie s treac naintea instruciei, opina Gaston Berger. Vrnd s narmm
copilul pentru existen, l strivim sub greutatea unor echipamente inutile.
ntr-un moment cnd totul a devenit att de complex nct nu mai putem ti totul,
cnd totul se schimb att de repede nct nu mai putem pregti, cu mult timp
nainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie fcut e mai
puin s instruim omul, ct s-l formm (Berger,1993,61). nsuirile pe care
coala trebuie s le formeze la copil, i pe care Berger le consider eseniale,
sunt: calmul, imaginaia, spiritul de echip, simul umorului i entuziasmul. Avnd
aceste nsuiri, deci avnd o anumit atitudine interioar fata de sine si fata de
invatare, viitorul adult se va putea integra intr-o lume in care shimbarea si
participarea sunt caracteristici esentiale. Copiii trebuie s fie contieni c
educaia nu se termin niciodat. Referindu-se la educaia colar, Charles Hummel
consider, pe deplin ndreptit, c realizarea educaiei permanente pune probleme
dificile, dar pe care scoala trebuie si poate sa si le asume. De aceea, experiena
educativ a colii trebuie organizat astfel incat elevii sa invete sa invete
(E.Faure). Este necesar ca obiectivele educaionale, coninuturile, metodele de
nvare i metodele i tehnicile de evaluare s fie revizuite, regndite. Elevul
trebuie s neleag c lumea n care triete este caracterizat prin rapiditatea
schimbrilor, c educatia scolara este doar o treapta a educatiei, ca a invata
toata viata este posibil si necesar Elevul trebuie ajutat s se dezvolte, s-i
dezvolte autonomia in invatare, si responsabilitatea pentru propria propria formare
si devenire.

23
Accentul pus in invatamantul traditional pe dobandirea de cunotine specifice din
diferite domenii( instruire) se deplaseaz spre valorificarea mecanismelor
nvrii pentru a forma tehnici si deprinderi de invatare eficienta, pentru a
dezvolta motivatia invatarii. Elevul va ti, astfel, s utilizeze diferitele
strategii de nvare: de a nva sub directa ndrumare a educatorului, de a
nva singur (autonvare), de a nva n grupuri mici, punand in comun
experienta personala. El trebuie s tie, de asemenea, s observe, s asculte, sa
intrebe si s se ntrebe, s argumenteze, sa caute surse de informare si sa le
utilizeze pentru rezolvarea sarcinilor scolare, sa se confrunte activ cu
dificultatile care apar in procesul invatarii si sa le depaseasca, sa inteleaga
sensul dezvoltarii sociale, economice, culturale, profesionale si sa se integreze
prin invatare in acest sens. coala, din perspectiva educaiei permanente, va
trebui s formeze un individ capabil de a-i identifica propriile nevoi n materie
de educaie, de a planifica, a conduce i de a evalua propriile studii. Charles
Hummel opineaz c enciclopedismul colii tradiionale trebuie nlocuit de
aprofundarea unor domenii mai restranse, dar multidisciplinare. De asemenea,
experienele colare vor fi asociate cu cele extracolare. In ce privete
programele colare, acestea vor fi mai flexibile si deschise catre abordari
interdisciplinare, Programa colar va fi foarte centrata pe valori, atitudini i
motivaie. Ea va trebui s cultive independena, propria responsabilitate,
autoanaliza critic, flexibilitatea i autonvarea (Dave,1991,246). Centrul de
interes se va deplasa de la cunotine specifice, care risc s devin rapid
perimate, la aspecte care privesc structura disciplinelor. Elevul va avea, astfel,
puncte de plecare solide i instrumentele necesare pentru cercetri viitoare. Un
alt aspect vizat este cel al mbinrii studiului teoretic cu cel aplicativ. Elevul
trebuie obisnuit sa faca din invatatura, reflectie si creativitate instrumentele
principale de dezvoltare personala. O mare atenie i se va acorda invatarii
independente pentru c elevul trebuie s devin autonom, s aib ncredere n
capacitile sale de a nva singur, de a fi propriul dascal. Un rol important il
au tehnicile de nvare in grup, de comunicare interpersonala, de participare la
realizarea in comun a unor proiecte, deoarece activitatile profesionale in care se
vor incadra ca adulti vor solicita de la ei astfel de calitati. i evaluarea va
trece printr-un proces de nnoire. n primul rnd, evaluarea nu se va mai face cu
scopul de a seleciona, a constata, a nota, ci cu scopul de a orienta, a face s
progreseze, a ajuta. Evaluarea trebuie s devin formativ i s fie combinat cu
autoevaluarea. Deci elevul va participa la propria apreciere. Modalitatile de
formare pentru autoeducatie, ca motor al educaiei permanente care se realizeaz n
coal, implic unele transformri i n ce privete rolul profesorului. El trebuie
s se comporte n aa fel nct s fie un model de educaie permanent pentru
elevii si. Profesorul i va ajuta elevii s-i defineasc propriile trebuine de
nvare, s-i evalueze ct mai precis propriile resurse i s-i formeze un stil
de nvare n concordan cu disponibilitile lor intelectuale. 6.2. Autoeducaia
- sens i note definitorii Veritabila educaie este aceea pe care i-o d omul
siei (Rene Hubert) Dup cum am precizat, conceptul de educaie permanent i-l
subsumeaz i pe cel de autoeducaie. Etimologic, termenul autoeducaie provine din
gr. autos = sine nsui i lat. educatio = educaie, deci educaie prin sine
nsui. Concepte conexe celui de autoeducaie sunt autoinstruire, autoinfortnare,
autodidaxie. autonvare, autoformare, autorealizare, autodeterminare etc.
Steliana Toma defineste autoeducaia ca activitate contient, constant,
sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti, scop ales pe
baza unei decizii personale de autoorganizare i depunere a unui efort propriu
(Toma,1983,20-21). 24
Acest proces ncepe atunci cnd individul contientizeaz direcia devenirii sale
i poate aciona singur n vederea realizrii ei. Dealtfel, participarea
individului la propria formare a constituit dintotdeauna o necesitate. ns astzi,
mai mult dect oricnd, autoeducaia a devenit un imperativ. i aceasta pentru c
trim ntr-o epoc n care factorii principali nu mai sunt ca pan acum resursele
naturale, investiiile i nici tehnica. Factorii eseniali ai dezvoltrii social-
economicc sunt oamenii, oameni calificai, oameni cu aptitudini creatoare,
inteligeni ( Barna,1995,21). Manifestarea preocuprilor autoeducative depinde n
mod hotrtor de educaie. Prin sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi, pe
care educaia l asigura celui ce se educ, prin faptul c stimuleaz nevoia
continu de nvare, de formare, educaia asigur o baz de lansare pentru
autoeducaie. Eficient nu poate fi dect acea educaie care creeaz trebuina de
ea nsi -trebuina de formare i dezvoltare. Altfel spus. educatorul trebuie s
trezeasc n contiina educabilului nevoia de a invata toata viata. Articularea
celor dou procese - educaia i autoeducaia - permite realizarea acelui
continuum educaional, considerat principiu de baz al educaiei permanente.
Analiznd cele doua concepte - educaia i autoeducaia - vom constata prezena
unor note comune: *ambele sunt procese complexe ce implic aciuni contiente; *au
sens teleologic; sunt ghidate de anumite finaliti, cea mai general fiind
formarea i desvrirea personalitii; *ambele presupun mecanisme de
reglare/autoreglare (evaluare/autoevaluare). Chiar dac au aceleai elemente
structurale (scop, subiect, obiect, mijloace, metode etc.), nu sunt procese
identice. Autoeducaia prezint urmtoarele note specifice: *scopurile sunt
ntotdeauna autopropuse (n educaie scopurile sunt impuse, sunt exterioare
individului); *subiectul educaiei coincide cu obiectul acesteia (n procesul
educaional nu exist aceast coinciden); *autoevaluarea presupune raportarea la
scopurile autopropuse, la modelul de via. Funcionalitatea autoeducaiei depinde
de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine, de imaginea de sine, de caliti
voliionale (puterea voinei, perseverena, independena acesteia), de gradul de
stpnire a priceperilor i deprinderilor de munc intelectual, de concordana
dintre scopurile propuse i capacitile, posibilitile individului. In mare
msur, toate acestea depind de educaia colar. De altfel, rolul educaiei
colare este de a transforma obiectul n subiect al propriei formri. N. Iorga
afirma coala trebuie s te nvee s fii propriul tu dascl: cel mai bun i cel
mai aspru. Fundamental pentru autoeducaie se dovedete a fi nsuirea de ctre
elevi a unor metode i tehnici de nvare. A nva s nvei este un obiectiv
major pe care educatorul trebuie s-l realizeze n procesul instructiv-educativ.
Alvin Toffler opina: analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s
citeasc, ci va fi cel care nu a neles cum s nvee. Pregtirea elevilor pentru
nvare continu - cu titlul de imperativ - presupune pregtirea pentru o
activitate de autonvare extins la ntreaga via, difereniat n funcie de
profesiuni, de interese i trebuine spirituale, bazat pe autoevaluri realiste i
pe autoreglri suple. Dac coala reuete s pun bazele nvrii continue,
sdind n sufletul copilului dorina de a nva, de a cunoate, de a se
perfeciona, de a se desvri, putem spune c fundamentul autoeducaiei a fost
asigurat. Concluzionnd, apreciem c educaia asigur condiiile necesare pentru
afirmarea autoeducaiei, n acest context fiind cert i existena educaiei
permanente.

25
BIBLIOGRAFIE : 1. Apostol, Pavel - Prospectiva educaiei i nvmntului, n
Probleme fundamentale ale pedagogiei (coord. Todoran, Dimitrie). Bucureti.
E.D.P. .1982. 2. Barna, Andrei - Autoeducaia, probleme teoretice i metodologice.
E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Berger, Gaston - Omul modern i educaia sa, traducere
de F. Brunea - Fox i Lisette Daniel, E.D.P., Bucureti, 1993. 4. Cerghit, Ioan,
Vlsceanu, Lazr (coord.) - Curs de pedagogie. Universitatea Bucureti, 1988. 5.
Cristea, Sorin - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Educational,9 Chisinau, 2002.
6. Cristea, Sorin - Pedagogie. Ed. Hardiscom, Piteti. 1996. 7. Cuco, Constantin -
Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2005 8. Cuco, Constantin (coord.) - Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice,Ed. Polirom, Iai, 2008. 9.
Dave, R. H. (sub red.) - Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti.
1991. 10. Herivan, Mircea - Educaia n timpul viitor. Ed. Albatros, Bucureti,
1976 11. Hummel, Charles - L'education d'aujourd'hui face au monde de demain,
Paris, Presses Universitaires de France, 1977. 12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena -
Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti. 1998. 13. Kant, Immanuel - Tratat de
pedagogie. Religia n limitele raiunii, Ed. Agora, lai, 1992. 14. Manolache,
Anghel, Muster, Dumitru .a. - Dicionar de pedagogie. E.D.P., Bucureti, 1979. 15.
Nicola, Ioan - Pedagogie. E.D.P., Bucureti. 1994. 16. Niculescu, Rodica -
Pedagogie general. Ed. Scorpion. Bucureti, 1996. 17. Popescu, Neveanu, Paul -
Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. 18. Stanciu, Ion Gh. -
coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. E.D.P. Bucureti. 1995. 19. Toma,
Steliana - Autoeducaia. Sens i devenire, E.D.P., Bucureti. 1983. 20. Videanu,
George - Educaia la frontiera dintre milenii. Ed. Politic. Bucureti, 1988.

7. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund exigenelor
realitii naionale i internaionale. Eficiena actului educativ este dat de
disponibilitatea educaiei de a se adapta i autoregla n raport cu sfidrile tot
mai numeroase ale spaiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizat
prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar (G. Videanu)
demonstreaz c soluiile nu pot fi gsite n demersuri i angajri secveniale, ci
este nevoie de o viziune holistic pentru studierea i rezolvarea problemelor cu
care se confrunt omenirea: degradarea mediului, explozia demografic, proliferarea
conflictelor, saracia, analfebetismul, etc. Analiza problematicii lumii
contemporane i identificarea marilor teme de meditaie au condus la: -
constituirea n plan educaional a unor noi tipuri de coninuturi, Noile
educaii": educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i
democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i
pentru massmedia, educaia nutriional, educaia pentru timpul liber, educaia
privind drepturile fundamentale ale omului, educaia intercultural etc.

26
- in ceea ce privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, se
avanseaz o nou paradigm educaional care are la baz disocierea ntre nvarea
de meninere i nvarea inovatoare( Cucos, 2002, 51). Societile tradiionale au
adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode
i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente.
Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a
unui mod de via cunoscut. n condiiile n care apar ocuri existeniale,
schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa numita
nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile s
acioneze n situaii noi. nvarea de meninere este esenial dar insuficient.
Ea este indispensabil n situaii bine determinate, care pot fi rezolvate prin
strategii algoritmice, dar care nu mai pot face iat situaiilor limit. nvarea
inovatoare se abate de la autoritatea programei analitice i stimuleaz capacitatea
omului de a rezolva situaii cu caracter de noutate, probleme", de a sonda
profunzimi i de a descoperi sensuri noi. Comparaia principiilor celor dou
paradigme educaionale pune n eviden ipostaze diferite ale modului de
nelegere, interpretare i realizare a educaiei (Bruno Wurtz, apud Cucos, 2002,
52-53): Principiile vechii paradigme 1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de
informaii corecte" i definitive. Principiile noii paradigme Accentul cade pe
nvarea nvrii permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe
receptivitatea fa de conceptele noi, pe modul de acces la informaii,
cunotinele nefiind niciodat definitive. 2. A nva este un rezultat, o sosire,
o A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A destinaie. nva este un
proces. 3. Structur ierarhic i autoritar. Principiul egalitarist,
antiierarhic, antiautoritar. Conformismul e recompensat, rebeliunea Toleran fa
de impariali i fa de cei ce gndesc gndirii diferite e descurajat, altfel.
Elevii i dasclii se privesc reciproc ca imparialitatea e dezavuat. oameni, nu
ca roluri 4. Structur relativ rigid, program Structur relativ flexibil.
Predomin opinia c analitic obligatorie. exist mai multe ci i mijloace n
predarea unei teme date. 5. Progres prescris. Cunotinele se nsuesc
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e ntr-un ritm obligatoriu pentru
toi. legat n mod automat prin vrst de anumite teme. Accentul cade pe vrsta
potrivit pentru Ritmurile naintrii n materie pot fi diferite. diferitele
activiti. Separarea vrstelor. 6. Prioritatea randamentului, a Prioritatea
sinelui, a valorii proprii a individului, performanelor, a reuitei. care
genereaz performanele. 7. Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena
luntric trebuie considerat drept un Experiena luntric e considerat ca factor
de coeziune n nvare. Se promoveaz neavenit. activitatea imaginaiei,
povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc. 8.
Instituiile i ideile care se abat de la Instituiile i ideile care se abat de
la convingerile convingerile generale sunt dezaprobate. comune sunt promovate, ca
parte a procesului creativ. 9. Accentul cade pe gndirea analitic, Se depun
eforturi pentru a construi i institui o liniar, a emisferei cerebrale stngi.
educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei cerebrale
stngi are drept complement strategiile holiste, neliniare i intuitive. Se
urmresc insistent confluena i contopirea

27
10. Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a
performanelor obinute - practic ce duce la stigmatizare i la fenomenul
automplinirii profeiei". Educabilul se plafoneaz la limita exprimat de
eticheta care i s-a aplicat. 11. Preocupare fa de norme.

Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i subordonat. n nici un

caz, ea nu trebuie s devin valorizare fix, ce stigmatizeaz prin aplicare pe
biografia educabilului

Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu.

Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate 12. ncredere acordat prioritar
Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin cunotinelor livreti,
teoretice, abstracte. experiment i experien. nvarea are loc att n sala de
clas, ct i n afara ei. se fac diferite incursiuni n cercetare, nu lipsesc nici
ucenicia meteugreasc, demonstraia practic i ntlnirea cu experii. 13.
Slile de clas se proiecteaz potrivit cu Preocuparea pentru ambiana nvrii
se extinde scopul i destinaia lor special. asupra condiiilor de iluminat, de
cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de
alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele 14.
Condiionare birocratic. Rezisten fa Propunerile colectivitii gsesc
sprijin. Exist de propunerile colectivitii. chiar un anumit control obtesc. 15.
Educaia e considerat necesitate Educaia este privit ca evoluie de-a lungul
social pentru o anumit perioad, n ntregii viei. Ea are o legtur doar
tangenial cu vederea formrii unui minim de aptitudini coala. Se nva mereu
pentru viitor, progresul i* n vederea interpretrii unui anumit rol. derulndu-se
cu o vitez mult mai mare dect cea a Se nva pentru prezent, nu pentru viitor.
succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz Reciclarea e consecutiv
progresului. progresul 16. ncrederea crescnd n mijloacele Utilizarea strict
instrumental a unor mijloace tehnice (dotare audiovizual, computere, tehnice
adecvate. Dasclul uman, relaiile dasclnregistrri pe benzi magnetice, tehnic
de elev sunt de nenlocuit. prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea
nvmntului. 17. Numai dasclul emite cunotine. Sens Dasclul nva i el
de la elevi. Reciprocitatea unic al fluxului instructiv-educativ. nvrii.

8. Noile educaii" - o nou problematic a educaiei contemporane Prin structur,

obiective i coninut, educaia trebuie s rspund exigenelor evoluiei naionale
i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de
disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai
numeroase ale spaiului social. Civilizaia uman parcurge una din treptele cele
mai agitate, determinnd schimbri structurale, profunde n toate domeniile vieii.
Era nuclear", era informaticii", era roboilor" etc. creeaz un nou mediu de
via i o nou contiin n raport cu acesta. Ritmul rapid al schimbrilor a
determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, care a
adus omenirea n faa unei alternative extreme: o mplinire uman fr precedent
sau cu catastrofa final; ceea ce se va ntmpla depinde de nelegerea i aciunea
uman. 28
Problematica lumii contemporane nu are un caracter naional i particular ci
universal i global si o cauzalitate complex, ramificat, pe care numai
demersurile globale, holiste, o pot lumina i rezolva. Educaia presupune astzi un
demers care s rspund exigenelor valorilor contemporane prin formula noilor
educaii" corespunztoare unei schimbri de paradigm a actului educativ.
Dimensiunile formrii personalitii se mbogesc i se modific n raport cu
valorile noi, prioritare ale societii contemporane: pace i cooperare, toleran,
participate i democraie, comunicare i mass-media, schimbare i dezvoltare etc.
n documentele UNESCO din anii '80 sunt menionate ca noi educaii" - noi
componente ale educaiei sau noi tipuri de coninuturi urmtoarele: - educaia
relativ la mediu (ecologic); - educaia pentru pace i buna nelegere; -
educaia pentru participare i democraie; - educaia n materie de populaie; -
educaia pentru o nou ordine economic; - educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru comunicare i mass-media; - educaia nutriional; - educaia
economic i casnic modern, - educaia pentru timp liber; ...i lista a rmas
deschis. Astzi, la acestea se pot aduga: - educaia pentru tehnologie i pentru
progres; - educaia intercultural; - educaia special. Este evident c aceast
enumerare nu poate fi limitativ, deoarece coninuturile educaiei sunt dinamice,
viaa social impunnd dispariia unora i, mai ales, apariia unor coninuturi
noi. Vom caracteriza n continuare cteva dintre noile educaii". Educatia
ecologica Scopurile generale ale educaiei relative la mediu i propun s-i
conduc pe elevi la nelegerea faptului c viaa omului, a generaiilor viitoare,
calitatea ei, depinde ntr-o msur tot mai mare de grija manifestat de om fa de
mediul su de existen. Aceasta se concretizeaz ntr-o atitudine ocrotitoare fa
de orice component a mediului ambiant care constituie o surs a vieii omului",
n sensul cel mai cuprinztor al termenului. Aciunea educativ n aceast direcie
poate avea n vedere lin ansamblu foarte cuprinztor i variat de obiective
cognitive, afective/atitudinale i practic-acionale. Ca obiective ale educaiei
ecologice V. de Landsheere identific: - alfabetizarea" n materie de mediu:
dobndirea cunotinelor, a abilitilor i atitudinilor pe care fiecare cetean
trebuie s le stpneasca; - contientizarea diversitii i importanei
problemelor geologice, ca i a diversitii comportamentelor umane care afecteaz
mediul; - nelegerea corecta a raportului individ-mediu; mediul precizeaz G.
Videanu, nu este ceva exterior, ceva ce trebuie cucerit i dominat. Omul descoper
cu surprindere i ngrijorare c mediul nu i aparine, ci el se integreaz n
acest ansamblu extrem de complicat, ar viaa lui este condiionat de viitorul
mediului; - dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii, ca
elemente definitorii pentru stilul individual de via; - analiza critic a
problemelor de mediu la scar local i mcjndial; - dezvoltarea capacitii de a
lua decizii care s influenele pozitiv raportul individ-mediu etc.

29
2. Educaia pentru mass-media i pentru comunicare Necesitatea dezvoltrii
educaiei n aceast direcie decurge d n dezvoltarea ntr-un ritm fr precedent
n istoria culturii, a mijloacelor de difuzare a informaiilor i de comunicare.
Din aceast perspectiv, filosoful canadian Marshal McLuhan apreciaz c n
evoluia umanitii se pot distinge cteva etape mari, reprezentate de ceea ce el
numete: a) era comunicrii orale, a gndiri primitive, n care comunicarea :
chiar transmiterea experienei social-istorice de la generaiile precedente ctre
generaia tnr se realiza exclusiv sau preponderent pe cale oral; b) era
comunicrii scrise sau ceea ce el numete Galaxia Gutenberg", deschis de
inventarea tiparului, i c) era electronic (era Marconi) care nregistreaz o
amplificare rapid a mijloacelor de comunicare. Fenomenul n discuie schimb
radical, pe zi ce trece, raportul! dintre ceea ce este numit educaie formal", de
tip colar pe de o parte, i educaia nonformal, pe de alt parte, n sensul
creterii rolului celei din urm. Din aceast perspectiv, educaia este chemat s
le formeze subiecilor atitudini adecvate fa de avalana informaiilor oferite de
mijloacele de mas, cultivarea receptivitii fa de valorile culturale autentice.
De asemenea, n ansamblul scopurilor vizate, formarea capacitii de discernmnt"
devine un obiectiv major al educaiei, pentru a-i ajuta pe elevi s devin api de
a discerne valorile de non-valori. 3. Educaia pentru tehnologie i prog res
Dezvoltarea cunoaterii umane, n general, a tehnologiei, n special, cu explozia
informaional i uzura accelerat a cunotinelor care o nsoesc, pune sistemul
de educaie din vremea noastr n faa unor noi obiective. n acelai timp, acest
fenomen genereaz noi probleme de rezolvat, adncind continuu decalajul dintre
volumul coninuturilor instruirii, n nentrerupt cretere, i
timpul/posibilitile de asimilare a acestora, care nu evolueaz n acelai ritm.
Impactul progresului tiinific asupra educaiei privete, ndeosebi, unele
caracteristici ale acestuia: - creterea exponenial a informaiei, fenomenul
perimri, al obsolescenei acesteia. Acest fenomen de uzur este accentuat de
gradul de abstractizare i de dificultate a nvrii celor mai multe date ale
cunoaterii umane, a cror asimilare face necesar un nivel crescnd de maturizare
psihic i de pregtire a individului .a. Nu este de mai mic importan pentru
educaie faptul c progresul tiinific i tehnologic genereaz i o nou
nelegere a rolului tehnologiei n progresul societi si n viata fiecrui ins.
ntemeiat pe aceste relaii i premise, educaia proprie societii contemporane,
presupune schimbri eseniale n coninuturile i obiectivele ei, ca i n
metodologiile utilizate. Ele se obiectiveaz n: - prezena n ansamblul
disciplinele studiate n toate ciclurile de nvmnt a tehnologiei sau a unui
corpus" de coninuturi cu acest specific n contextul diferitelor discipline; -
substituirea n primele cicluri de nvmnt (secundar 1) a formrii profesionale
cu o pregtire tehnologic general, aceasta tocmai ca o condiie a formarii
profesionale mai temeinice i n profiluri ct mai largi, cuprinztoare
(perspectiva unor familii ocupaionale"); - cultivarea unui veritabil umanism
tehnologic", n sensul nelegerii valorii progresului tehnologic pentru viaa
individului, i nu ca mijloc de subordonare a condiiei umane; - mbogirea
finalitilor educaiei cu noi scopuri i obiective viznd, formarea pentru
tiin, dar i n spiritul tiinei (dezvoltarea capacitilor de investigare, de
prelucrare, selectare i stocare a informaiilor); nsuirea limbajelor tiinifice
i tehnologice; pregtirea tehnologic general ca premis a orientrii i formrii
profesionale. 30
4. Educaia intercultural n societatea contemporan, pe fondul numeroaselor
schimbri care condiioneaz existena comunitilor, ca i pe cea a indivizilor,
se produce i o extindere a spaiului existenial al acestora, depind limitele
tradiionale. Ca urmare, diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale n
cadrul spaiului de existen al unei populaii devine un fenomen obinuit i, prin
aceasta, una dintre principalele caracteristici ale existenei comunitilor i
indivizilor n contemporaneitate n faa acestui pluralism cultural, rezultat al
evoluiei societii, care implic acceptarea altuia, toleran, cooperare, dar i
afirmarea propriei poziii", devine necesar ca educaia s ncorporeze n
coninuturile i obiectivele ei elemente care s vizeze formarea contiinei i a
capacitii individului de a comunica i de a se raporta la alte culturi, de
toleran i de evitare a conflictelor interculturale. Conflictele interetnice au
drept surs, intre altele, i necunoaterea reciproc din punct de vedere cultural.
De aceea educaia pentru interculturalitate constituie una dintre condiiile
principale pentru mbogirea aspectelor relaionale ale locuitorilor aparinnd
unor culturi diferite i, n general, a raporturilor interumane. nchiderea n
interiorul unei singure culturi are ca rezultat ngrdirea libertii individuale.
Dup cum se subliniaz ntr-un document UNESCO (Cultures"), o buna educaie
cultural trebuie s i permit persoanei de a transcende aspectele culturi sale,
percepute ca fiind limitative i a pune n libertate aspiraiile sale care sunt
paralizate ca ntr-o cma de for". Este demn de subliniat c interculturalismul
nseamn att dreptul la egalitate, ct i exprimarea propriei identiti.
Importana educaiei interculturale crete considerabil n condiiile lrgirii
posibilitilor de liber circulaie interri a cetenilor ca i amploarea
fenomenelor migraioniste (emigrare/imigrare) n concluzie, educaia
intercultural, deschis diverselor valori culturale constituie unul dintre
rspunsurile la nevoile existeniale ale individului i ale oricrei comuniti n
condiiile societii din vremea noastr. 5. Educaia special i Conceptul de
educaie special semnific n cele mai multe cazuri, educaia persoanelor cu
cerine speciale, iar ntr-un sens mai restrns, educaia persoanelor aflate n
dificultate". Aadar, educaia special definete un mod de educaie specializat i
extins, cel mai adesea, asupra persoanelor care ntmpin dificulti sau au
probleme de adaptare, de nvare i dezvoltare. Tradiional, conceptul de educaie
special privete educaia subiecilor cu deficiene/handicapul de natur
intelectual i/sau senzorial. Determinat de faptul c registrul persoanelor; care
au nevoie de educaie special este mult mai larg n ultimul timp se manifesta
preferina pentru conceptul de persoane cu nevoi speciale": cu dificulti
economice sau de inserie social i profesional, copii care aparin unor medii
socio-familiale care nu asigur un mediu favorabil dezvoltrii normale a
personalitii lor. Sintagma cerine educaionale speciale" lansat pe parcursul
ultimelor decenii desemneaz necesitile educaionale complementare i specifice
ale acestor categorii de subieci n scopul reabilitrii/recuperrii lor.
Caracteristica educaiei acestor categorii de subieci este multipl: social,
etic, psihologic. Principiului democratic societate pentru toi" trebuie s i se
asocieze cel de educaie pentru toi" ca expresie a drepturilor egale pentru toi
componenii comunitii. n Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), este
prevzut principiul potrivit cruia toate fiinele umane sunt nscute libere i
egale n demnitate i n drepturi". n consonan cu cele artate, spre deosebire
de deceniile din urm cnd educaia subiecilor cu cerine speciale de educaie se
realiza, preponderent n condiii distincte de cele create pentru copiii cu
dezvoltare normal (nvmntul special), n prezent este promovat concepia
educrii lor laolalt cu ceilali. Ea este sintetizat n sintagma nvmntul
integrat 31
i/sau incluziv, concretizat n instituionalizarea colarizrii subiecilor cu
cerine speciale de educaie mpreun cu ceilali sau n structuri colare ct mai
apropiate/asemntoare. Principiul dominant este cel al educrii lor ntr-un mediu
colar ct mai puin restrictiv" sau n ceea ce este numit mainstreaming"
(meninerea copilului n curentul principal de educaie). nvmntul incluziv
militeaz pentru un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susine
o participare la procesul de educaie a tuturor subiecilor, inclusiv a celor
marginalizai sau exclui de la educaie". n concluzie, noile educaii" implic
reconsiderarea coninuturilor i obiectivelor educaiei n contemporaneitate. Unii
autori consider c aceast renovare a educaiei ar trebui s fie att de profund,
nct s conduc la completarea componentelor tradiionale ale educaiei
(intelectual, profesional, moral-civic, estetic, fizic) cu ceea ce reprezint
noile educaii". Considerm c o astfel de opinie manifest inconsisten n
raport cu principiile, generale ale determinrii componentelor educaiei. Punctul
de vedere al unor autori, care militeaz pentru includerea noilor educaii n
componentele existente, este - principial i practic - mai ntemeiat. n acest
sens, G. Videanu consider c noile educaii" pot fi promovate n cadrul
curriculumului colar, pe mai multe ci: - demersul infuzional", care presupune
integrarea noilor coninuturi n cadrul celor tradiionale; - organizarea unor
module specifice" integrate n disciplinele existente; - realizarea unor sinteze
interdisciplinare", care pot completa demersul infuzional sau pot constitui
activiti didactice de sine-stttoare. Subliniem c utilizarea unor asemenea ci
este susinut i de faptul : noile coninuturi comport elemente corespunztoare
tuturor componentelor educaiei (a intelectuale i profesionale, ct i moral-
civice i de educaie estetic). Bibliografie 1. 2. 3. 4. 5. Clin, M., Teoria
educaiei, Ed. ALL, 1996 Cuco, C, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002 Momanu, M,
Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2002 Radu, I. T., Pedagogie -
fundamente teoretice, Ed. V & Integral, Bucureti, 2002 Videanu, G., Educaia la
frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti. 1988

III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane 1. Noiunea de dezvoltare;

mecanismele dezvoltrii psihice; n decursul existenei sale, omul este supus unor
transformri (schimbri) de natura cantitativ i calitativ, reunite sub termenul
general de dezvoltare. Aceasta are un caracter complex i se realizeaz la mai
multe niveluri: biologic (cretere i maturizare fizic, morfologic, biochimic a
componentelor organismului), psihic (apariia, instalarea, perfecionarea
proceselor, funciilor i nsuirilor psihice), social (reglarea conduitei
individuale n raport cu normele i modelele impuse de mediul social de existen).
ntre aceste niveluri ale dezvoltrii exist o strns interdependen: ele
coreleaz (se influeneaz reciproc), dar nu se realizeaz nici simultan si nici in
acelasi ritm de-a lungul vrstelor. n copilrie dezvoltarea psihic este
dependent de cea biologic, dar treptat, la tineree i maturitate capt o
relativ independen i intr tot mai accentuat sub influena dimensiunilor 32
vieii socioculturale a individului. Pedagogia abordeaz problematica
personalitii sub aspectul dezvoltrii i al educaiei, cu scopul de a identifica
cele mai eficiente modaliti de stimulare a acesteia. n general, prin dezvoltare
se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu
la complex, de la vechi la nou, ntr-o succesiune de etape/stadii, fiecare etap
reprezentnd o unitate funcional cu un specific calitativ propriu. Orice
schimbare calitativ este precedat de perioade mai scurte sau mai lungi de
acumulri cantitative. Dezvoltarea personalitii se manifest prin apariia de
conduite i atitudini noi, care la ncorporeaz pe cele anterioare, astfel
individul se adapteaz activ la cerinele mediului natural i sociocultural. Ea are
un caracter ascendent (dei schimbrile sunt imperceptibile n intervale mici de
timp), este neuniform (perioade de evoluie accentuat, alternate cu perioade de
evoluie mai lent) i asincron (ritmuri diferite de dezvoltare la nivelul
diferitelor procese i caracteristici). Dac avem n vedere dezvoltarea psihic,
adic formarea proceselor, nsuirilor i capacitilor psihice, trebuie s artm
c aceasta are loc sub influena unei mulimi de influene, teoretic infinite,
dintre care unele externe, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele
apropiate, directe, altele ndeprtate, indirecte, unele episodice, altele
permanente. Caracterul dinamic al dezvoltrii psihice rezid tocmai n confluena
acestor influene. Ea se manifesta prin formarea la copil a unor seturi de procese,
nsuiri i dimensiuni psihice i restructurarea lor continu. Dezvoltarea psihic
se realizeaz terenul ereditii, i extrage coninuturile din datele furnizate de
mediul social-cultural, este ghidat de educaie si se desfoar n contextul
propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind impulsionat de motivaie i
avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior. Aceasta este un proces
bidimensional, fiind de provenien extern prin coninut i intern prin mecanisme
i mod de realizare. Ea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se manifest
continuu ntre posibilitile pe care copilul le are la un moment dat i cerinele
din ce n ce mai complexe din partea factorilor materiali i socio-culturali cu
care se confrunt n devenirea sa. Copilul acioneaz pentru satisfacerea
trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea anterior
sporesc. Contradiciile dintre posibiliti i trebuine se lichideaz, fiind
nlocuite de apariia altor contradicii care atept, la randul lor, o nou
rezolvare. Condiia rezolvrii irului ascendent de contradicii este activitatea,
efortul depus de individ, mereu sistematic i mereu adecvat etapei de dezvoltre in
care se afla. Dezvoltarea psihic a fiinei umane are caracteristici generale
asemntoare pentru toi indivizii aflai n aceeai etap (stadiu) a dezvoltrii,
identificabile la nivelul particularitilor de vrst i caracteristici
individuale, identificabile in ritmul propriu de cretere i transformare, n
nuanele personale ale trasaturilor de personalitate, acestea din urma avandu-si
originea n potenialul biopsihic si in condiiile de mediu social, cultural,
educaional n care triete. 2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii psihice
Dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i interni.
Cei externi reprezint totalitatea aciunilor i influenelor ce se exercit din
exterior asupra dezvoltrii i formrii personalitii, fiind reprezentati de mediu
si educatie. Factorii interni, sunt cei care circumscriu calitatea de subiect al
dezvoltarii, fiind reprezentati de totalitatea condiiilor care mijlocesc si
favorizeaz dezvoltarea psihic. Cele dou categorii de factori se afl ntr-o
strns interdependen, influena lor fiind ns variabil de la un individ la
altul i de la o component la alta a vieii psihice. Influenele externe sunt
filtrate prin condiiile interne. Este vorba, pe de o parte, de un determinism
extern, potrivit cruia influenele externe acioneaz totdeauna mijlocit de
condiiile interne, i de un determinism intrinsec, care este rezultatul
interdependenei dintre diferitele componente ale factorilor interni. n categoria
factorilor/condiiilor interne putem include patrimoniul nativ, transmis prin 33
mecanisme genetice, efectele maturizrii biologice i achiziiile realizate de-a
lungul dezvoltrii individului (atitudini, interese, trsturi, caracteristici,
sentimente, aspiraii, idealuri). Originea achiziiilor psihice se afl n
realitatea extern; ele se obin numai pe fondul interaciunii dintre individ i
mediu. Astfel, cerinele externe, cele ale mediului social, cultural, educaional
se interiorizeaz devenind coninuturi ale activitii psihice: moduri de gndire,
valori, aspiraii, motive, atitudini.Acest proces de interiorizare este un proces
complex de elaborare i constituire a universului psihic interior, n care
elementele nu mai pot fi izolate de ntreg. Dezvoltarea psihic are un caracter
integrativ; ea este un proces prin care ceea ce s-a obinut n stadiile anterioare
este revalorificat i recodat, devenind astfel condiii interne, determinante
pentru trecerea la stadiul urmtor. Saltul este rezultatul aciunii convergente a
tuturor factorilor, fiecare depinznd de ceilali i n ultim instan de cei
externi, considerai ca avnd rol determinant. Pentru a putea clarifica mai bine
dialectica relaiei dintre ereditate, mediu i educaie, care este cheia
nelegerii personalitii, vom analiza pe rnd semnificaia pedagogic a acestor
concepte, plecnd de la premisa educabilitii ca una dintre caracteristicile
cele mai semnificative ale fiinei umane. Educabilitatea reprezinta
disponibilitatea/capacitatea omului de a fi receptiv la influenele educative
(organizate sau nu) i de a realiza pe aceast cale acumulri progresive ce se vor
concretiza n comportamentul su socio-individual. a. Ereditatea Ereditatea
(etimologic are la baz cuvntul latinesc heres = motenitor) este o nsuire
biologic general a organismelor vii ce se manifest prin transmiterea unor
caractere morfofiziologice de la antecesori la succesori prin intermediul
mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din
combinarea unitilor genetice materne i paterne. Posibilitile de combinare sunt
infinite de aceea posibilitatea apariiei unor indivizi identici este practic
imposibil, excepie fcnd gemenii monozigoi, care provin din segregarea
aceleiai celule-ou. Substratul material al ereditii l constituie cromozomii,
genele i acizii nucleici care se afl n nucleul celulei. Genetica a realizat n
ultimele decenii descoperiri fascinante. Astzi, probabil, i mai mult n viitor,
problematica ereditii se pune sub aspectul controlului i posibilitilor unor
intervenii deliberate (n cadrul unui cod etic ce tinde a fi elaborat) pentru
corectarea defectelor genetice i perfecionarea potenialului ereditar.
Cantitatea de informaie stocat n celul constituie mesajul genetic, care n
forma sa latent, prealabil aciunii factorilor de mediu, formeaz genotipul. Din
interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor, apare fenotipul, ca o sintez a
ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la
aceste influene. Fiina uman nou nscut motenete prin ereditate: - o serie de
nsuiri fizice comune pentru ntreaga specie uman:o anumit organizare corporal,
diverse organe, aparate si sisteme anatomice, o serie de reflexe necondiionate
(alimentare, de aprare, etc.) care fac posibil adaptarea la mediu - o serie de
nsuiri individuale cum ar fi: aspecte de conformaie corporal, conformaia
feei, culoarea ochilor, a pielii, a prului, grupa sanguin, particulariti
funcionale ale sistemului nervos, particulariti anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, anumite predispoziii care intr n structura aptitudinilor, etc.
Trebuie s facem distincia ntre particularitile ereditare i cele nnscute,
aa numita ereditate fals, reprezentata de deficiene determinate de traumatisme
la natere, intoxicaii cu alcool, nicotin, boli virotice ale mamei n perioada
dezvoltrii intrauterine a ftului care pot afecta capacitatea funcional a
potenialului ereditar. Este important s stabilim pe baza concluziilor diferitelor
cercetri care este semnificaia real a potenialului ereditar n dezvoltarea
individului. 34
Majoritatea cercetrilor evideniaz ca potenial genetic al omului constituie
premise indispensabile oricrei dezvoltri. Acesta constituie un ansamblu de
predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Ele au un
caracter polivalent, n sensul c, pe aceeai matrice ereditar (genotip) n
condiii de mediu i educaie diferite se pot dezvolta trsturi diferite. Sunt
aici cteva aspecte de nuan care trebuie reliefate. Ereditatea influeneaz mai
ales creterea i maturizarea organelor i funciilor, acestea fiind fenomene
preponderent cantitative. Pe de alta parte, aciunea ereditii nu este direct i
exclusiv. Procesele de cretere i maturizare suport influenele mediului,
ndeosebi a condiiilor de alimentaie i igien, ca i influena exerciiului i
nvrii care le pot grbi sau ncetini cursul. De pild, un copil hipoacuzic din
natere va ntmpina dificulti n recepionarea informaiilor sonore, iar dac nu
se vor lua msuri educative adecvate (ntr-o instituie colar specializat),
dezvoltarea intelectual va fi ncetinit, randamentul colar ca i integrarea sa
socioprofesional vor fi deficitare. Din perspectiva educabilitii ne intereseaz
acele aspecte ale ereditii semnificative pentru formarea i dezvoltarea psihic a
omului: caracteristicile funcionale ale sistemului nervos exprimate n capacitatea
de a forma cu uurin reflexe condiionate, calitile proceselor nervoase
fundamentale (excitaia i inhibiia), caracteristicile funcionale ale
analizatorilor ca aparate de legtur a omului cu mediul, etc. La nivelul acestor
sisteme au loc procese complexe neurofiziologice si neurochimice, pe care tiina
ncerc s le descifreze pentru a interveni n corectarea i perfecionarea lor. Se
poate afirma cu certitudine c nici un coninut al vieii psihice nu se motenete.
De exemplu, faptul c prinii tiu istorie, fizic sau cnt la pian, nu-l
scutete pe copil de a nva aceste domenii de la nceput. Cunotinele,
deprinderile, trsturile caracteriale nu se transmit prin ereditate, aa cum se
transmite culoarea prului sau amprentele digitale. Acestea formeaz procesul
educativ. Existena asemanarilor, sub aspectul unor caracteristici psihice ntre
copii i prini, se explic prin motenirea pe baza mecanismelor ereditare a unor
predispoziii, care gsesc in mediul familial teren optim de manifestare i
dezvoltare (exemplul familiilor de muzicieni).Rolul nsuirilor motenite de la
prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic. Potenialul ereditar
reprezint un sistem deschis, un ansamblu de disponibiliti, posibiliti a crui
fructificare este mijlocit de mediu, de modul de organizare a activitii i de
modelele educaionale. b. Mediul Mediul este constituit din ansamblul condiiilor
materiale i sociale care formeaz cadrul de existen i de dezvoltare a omului.
Dintre factorii de mediu ce influeneaz procesul dezvoltrii putem distinge: -
mediul geografic (fizic, natural, primar) care nglobeaz totalitatea condiiilor
bioclimatice n care triete omul. Caracteristicile lui influeneaz modificri
organice cum ar fi maturizarea biologic, statura corpului, culoarea pielii, precum
i adaptarea unui regim de via (alimentaie, mbrcminte, ndeletnicirile).
Putem afirma c nu exist un mediu natural pur deoarece n cazul fiinei umane
mediul natural intr n corelaie cu mediul social, care valorific posibilitile
acestuia n raport cu nevoile sale. - mediul social(sociocultural, secundar)
constituit dintr-un ansamblu de factori, relaii, condiii, instituii, grupuri,
ideologii care i pun amprenta asupra dezvoltrii psihice. Mediul social i
exercit aciunea n dou planuri fundamentale: - asigur pstrarea achiziiilor
dezvoltrii umane, oferind posibilitatea de a prelua aceast experien depozitat
n cultura material i spiritual, de a o mbogi i transmite generaiilor
urmtoare. - aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitile care
le-au generat, facilitnd transmiterea lor de la o generaie la alta. Mediul social
are un rol esenial n planul dezvoltrii psihice a omului; el permite 35
umanizarea individului, n afara acestuia omul rmnnd la condiia sa biologic.
Nici una din nsuirile existeniale ale condiiei umane (limbaj, gndire,
contiin, afectivitate) nu s-ar dezvolta n afara existenei omului n mediul
social. Puterea factorilor mediului social asupra formrii personalitii nu este
omogen: distingem dou categorii de influene: spontane (informale) i organizate
(formale, instituionalizate). Din a doua categorie face parte i educaia colar
care datorit rolului esenial n formarea i dezvoltarea personalitii i vom
consacra un loc aparte. Vom analiza n continuare cele mai semnificative aspecte
ale mediului social din punct de vedere al dezvoltrii personalitii copilului.
Mediul familial (mediu social restrns) constituie aa cum remarca P. Osterieth un
mediu social, cultural i afectiv. n familie se cristalizeaz un stil de via pe
baza raporturilor biologice, economice, juridice, morale, educaionale. Condiiile
materiale (locuin, buget), modul n care s-a realizat cstoria (dragoste,
interes, ntmplare), calitatea conduitelor de parteneriat conjugal, gradul de
cultur i de afinitate spiritual, atitudinea fa de educaia copiilor, relaiile
intra- i inter generaii creeaz climatul familial. Aceasta i pune amprenta
asupra fiecrui membru al familiei i are o importan excepional asupra
copiilor. Mediul familial influeneaz formarea i exprimarea personalitii prin
componena i relaiile dintre membrii familiei: de nelegere, armonie, de
indiferen, absenteism, nenelegeri, conflicte, atitudini de comunicare sau
retragere, de acceptare sau de respingere fa de copii. Familia este cel mai
apropiat i mai adecvat mediu de structurare intelectual, afectiv i volitiv a
personalitii. Absena contactelor umane afective i de comunicare pot genera o
ncetinire a dezvoltrii intelectuale a copilului. Carenele materiale, spirituale,
morale ale mediului familial influeneaz negativ dezvoltarea psihocomportamental
i social a copiilor, mai ales cnd aceste carene genereaz un mediu stabilizat
i agravat de tensiune i conflict. Astfel de consecine nu sunt obligatorii; sunt
i copii i tineri din familii careniale material i moral care se detaeaz de
mediul familial i se realizeaz colar i profesional. Dup cum, copii i tineri
provenii din familii armonioase, sub influena mediului extrafamiliar sunt marcai
de eecuri, vicii, acte antisociale. Mediul social larg cel care ncadreaz
nsai familia, este reprezentat de mediul strzii, cartierului, satului, oraului,
regiunii, rii. Tot aici se ncadreaz mediul profesional, comunitatea religioas,
comunitatea etnic, comunitatea naional i internaional. Fiecare dintre acestea
se difereniaz prin nivel economic, prin valori, modele, tradiii, caracteristici
psihosociale care poteneaz sau frneaz dezvoltarea i afirmarea personalitii.
Mass-media i problemele educaiei Un aspect al mediului, devenit semnificativ n
ultimele decenii, este mass-media (mijloacele moderne de informare n mas):
cinematograful, radioul, imprimrile audio-video, tipriturile, internetul, etc.
Termenul mass-media (lat. medium, media - mijloace de comunicare; mass - mas de
oameni) are nelesul de mijloace de comunicare n mas Pe cale direct, uneori
indirect i deseori subtil, personalitatea fiecruia dintre noi este influenat
de acestea,sub forma unor idei, modele de aciune i comportare. Informaiile care
vin pe aceast cale sunt foarte diverse, de cele mai multe ori sfidnd criteriile
axiologice i chiar de bun sim, impactul acestora, mai ales asupra copiilor i
tinerilor, soldndu-se cu efecte bulversante. Se impune, de aceea un control
riguros, instituionalizat, precum i educarea familiei pentru o atitudine
responsabil fa de acestea. n concluzie, mediul social n ansamblul su , prin
spaiul fizic i sociouman n care se desfoar existena oamenilor, prin accesul
la valorile culturii i civilizaiei, reprezint factorul decisiv al formrii,
dezvoltrii i afirmrii personalitii. coala trebuie s-i educe pe copii n
spiritul valorilor autentice, s le formeze competene axiologice i. n acelai
timp. trebuie s-i responsabilizeze, o dat n plus, pe prinii acestora, pentru a
anihila astfel, ntr-o oarecare msur, influenele nefaste ale mass-mediei. 36
c. Educaia. Rolul conducator al educatiei in formarea si dezvoltarea
personalitatii Educaia este un proces de socializare i umanizare, de asimilare i
interiorizare progresiv a socialului, a culturii. Prin intermediul educaiei,
copilul asimileaz i interiorizeaz treptat, transformndu-le n comportamente,
modele, reguli, valori atitudini, etc, ce asigur trecerea de la realitatea
biologic la cea social, uman. Pe aceast baz se edific personalitatea care n
termeni sociologici poate fi considerat ca social interiorizat. n cadrul
dezvoltrii personalitii educaia deine rolul conductor, datorit specificului
aciunii sale, care se manifest nu numai direct ci i indirect, prin intermediul
celorlali factori. Prin rolul su educaia se afl naintea dezvoltrii deoarece
creeaz ea nsi premisele pentru elaborarea unor condiii interne favorabile.
Dimensiunile, procesele i nsuirile psihice ca i coninuturile acestora, ceea ce
numim experien individual, elaborate sub influena factorilor de mediu, dar mai
ales a educaiei, devin factori interni prin intermediul crora acioneaz educaia
ca factor extern. Educaia contribuie la mbogirea acestei experiene n mod
organizat, din perspectiva unor finaliti, insistnd in realizarea unei corelaii
optime dintre aspectul informativ i cel formativ al acestei experiene. Aciunea
pedagogic , susine G. Leroy, este creatoare de fenomene psihologice: ea le
provoac apariia, particip cu toate forele mediului social la construirea
universului mintal al copilului, n primul rnd ajutndu-l s stpneasc lumea
prin elaborarea unor concepte bine adaptate.(Barzea,1998,441) Aciunea educaiei
nu trebuie neleas numai ca factor extern al dezvoltrii. n raport cu
influenele mediului i educaiei, copilul se comport activ, desfoar o
activitate proprie care este n esen o activitate de nvare, de asimilare a
modurilor comportamentale, de transformare a lor n coninuturi ale propriei viei
psihice. Aciunea educativ apare astfel ca o interaciune ntre stimularea extern
i activismul personal. ntre influenele educative exercitate de adult i
activitatea proprie a copilului (elevului) se nasc decalaje, contradicii, ceea ce
constituie mecanismul nsui al dezvoltrii. Bine organizate i conduse influenele
educative stimuleaz, iniiaz, energizeaz activismul copilului pentru depirea
acestor decalaje. Astfel, dezvoltarea decurge ca o succesiune de faze n care
echilibrul alterneaz cu dezechilibrul, alternan n cursul creia se realizeaz
perfecionarea caracteristicilor psihice ale personalitii. Cea mai semnificativ
component a activitii proprii de nvare a copilului este motivaia; ea
constituie fora motric nemijlocit a dezvoltrii psihice. n planul educaiei
aceasta nseamn necesitatea de a face din coninuturile, metodele, formele de
organizare a nvrii factori care s provoace i s satisfac prin efort personal
trebuine, cerine, preferine, dorine, aspiraii ca elemente ale motivaiei.
Rolul conductor al educaiei rezult i din faptul c, numai prin educaie fiina
uman se poate integra socio-profesional la nivelul exigenelor culturale,
tiinifice, tehnologice. Coninuturile educaiei sunt valori ale cunoaterii la
care a ajuns omenirea, care asimilate, devin valori ale cunoaterii i aciunii
umane i asigur progresul social. Asimilnd i crend la rndul su valori
tiinifice, tehnice, tehnologice, culturale, estetice, omul se obiectiveaz i se
exprim axiologic, astfel, devenind el nsui o valoare. Prin educaie se formeaz
atitudinea fa de valorile culturii, se favorizeaz starea spiritual de a le
crea. Sub aspect formativ, omul caracterizat de astfel de valori devine
impermeabil la influenele negative cu care intr n contact. Problema increderii
n puterea educaiei se pune i n cazul persoanelor cu deficit al unor componente
ale potenialului ereditar, care pot fi valorificate n anumite limite prin
programe educative specializate. Pe de alta parte, calitatea educaiei exprimat n
contiina ecologic la nivel micro i macrosocial influeneaz nsui mediul
material i spiritual. Prin atitudinea si comportamentul sau responsabil, omul are
ansa opririi degradrii mediului i cea a rectigrii caracteristicilor sale
naturale. 37
Calitatea mediului social larg, de la cel profesional la cel familial, pana la cel
interindividual, este influenat de calitatea relaiilor interumane, acestea
depinzand, la randul lor, de calitatile umane (intelectuale, morale, estetice etc.)
formate prin educaie. Una dintre caracteristicile fundamentale ale educatiei este
optimismul pedagogic, ca atitudine de ncredere n om, n general, chiar i n cei
care manifest tulburri comportamentale sau atitudini antisociale. Exist
ntotdeauna soluii educative pentru astfel de situaii, deoarece niciun om nu este
n totalitate ru, important fiind, n calitatea de educator s gasesti si sa
utilizezi cele mai adecvate solutii corective. Acestea sunt cele mai importante
argumente care susin rolul conducator al educaiei n formarea i dezvoltarea
personalitii, pe care le relum ntr-o formulare succint: - caracterul
instituionalizat al educaiei; - nivelul dezvoltrii psihice i al experienei de
cunoastere sunt produse ale educatiei; - asimilarea valorilor educatiei dau
continut axiologic personalitatii umane; - educaia creeaz baraje n calea
influenelor negative, omul devenind impermeabil la acestea; - integrarea socio-
profesional nu ar fi posibil fr educaie; - calitatea mediului fizic i social
este rezultatul convingerilor, atitudinilor si actiunii oamenilor iar acestea sunt
efecte ale educaiei; - educaia poteneaz la nivel superior datul ereditar, dar
mai ales stimuleaz i compenseaz deficitul genetic; - optimismul pedagogic
trebuie s fie crezul oricrui educator. 3. Relaia ereditate educaie - mediu
Majoritatea covritoare a specialitilor nclin astzi spre teza c
personalitatea este o rezultant a aciunii conjugate a factorilor ereditari i ai
mediului socio-cultural (educaia n special) (vezi fig. 1) Educaie

Personalita te

Ereditate

Mediu

Figura 1. Relaia ereditate mediu educaie n formarea i dezvoltarea

personalitii ncercrile de a absolutiza unul din factori, sau de a msura cu
exactitate ponderea lor au fost sortite eecului; cert este c relaia dintre cei
trei factori este foarte complex i greu cuantificabil. Relaia ereditate mediu
n condiiile favorabile de mediu, nsuirile ereditare se actualizeaz;
potenialitile devin capaciti. Mediul uman ofer posibilitatea exprimrii
acestor capaciti. Adultul-printe/ educator trebuie s stimuleze, s dirijeze, s
recunoasc, s aprecieze, s evalueze exprimarea acestor capaciti, organiznd
condiiile de via, de joc, de nvare. Ereditatea favorabil, fr un mediu
corespunztor este anulat sau obstrucionat s se transforme n capaciti
comportamentale. a) Un exemplu concludent l constituie cazul copiilor slbatici.
Acestia aveau la natere o presupus zestre nativ care le-ar fi permis s se
dezvoltate normal. Pierdui n slbticie i 38
convieuind cu animalele, dezvoltarea lor s-a concretizat in formarea unor
comportamente imitative, asemntoare animalelor. Readui ntr-un mediu uman, dup
10-12 ani, ei nu au putut recupera dect unele automatisme legate de deprinderile
alimentare, de emiterea unor grupuri de sunete articulate. Potenialul inteligent a
fost blocat n perioada celor mai intense transformri perioada copilriei. b)
ntr-un mediu uman ostil, frustrant, ca cel al copiilor neglijai de familie,
abandonai, nedorii, ereditatea favorabil nu se exprim sau se ntrzie
procesului dezvoltrii normale. Mediul carenial al instituiilor de ocrotire,
ntrzie dezvoltarea intelectual i socioafectiv, efectele fiind cu mult mai
grave cu ct vrsta este mai mic. Pe de alt parte existena unui deficit ereditar
semnificativ, ntr-un mediu uman favorabil, nu poate fi recuperat dect parial.
Ereditate - educaie Potenialul ereditar este stimulat prin educaie i
transformat n capaciti. Interveniile educative bine organizate, bogate n
coninut sunt eseniale n primii ani de via; foarte importante sunt acum relaia
afectiv i de comunicare cu mama, capacitatea ei de a conduce procesul de
explorare a mediului i de interiorizare a caracteristicilor acestuia n
coninuturi ale vieii psihice. Achiziiile comportamentale dobndite n primii ani
de via sunt eseniale pentru dezvoltarea intelectual, afectiv i volitiv
ulterioar. nsuirile ereditare nefavorabile dezvoltrii normale pot fi atenuate,
corectate (parial) prin educaie. Educaia - mediu Educaia colar a copiilor
provenii dintr-un mediu familial nefavorabil este dificil i cu anse de reuit
colar redus.Mediul colar poate i trebuie s anihileze influenele negative ale
familiei. Elevii trebuie atrai cu tact s-i valorifice calitile, s-i
corecteze deprinderile i atitudinile greite. Greeli educative pot aprea i n
mediul specializat al colii. Greelile metodice, lipsa de tact psihologic i
pedagogic, greelile atitudinale pot anihila educaia corect n familie. Pe de
alt parte nu ntotdeauna ntre reuita colar i cea socio-profesional exist o
corelaie: cazul elevilor mediocri din punct de vedere colar care au devenit
mari personaliti (precum Ch. Darwin, I. Newton, Gh. ieica, M. Eliade) sau a
elevilor excepionali care s-au stins n mediocritate sau anonimat. Se pune n
astfel de situaii pentru educator problema de a trece dincolo de aparen, de a
surprinde i stimula esena personalitii elevului. ntreaga problematic a
dezvoltrii si formrii personalitii umane se centreaz pe disputa privind
raportul dintre ereditate i mediu. Ea a marcat concepiile specialitilor, a stat
la baza unor cerine psihologice i pedagogice i a atitudinilor sociale i
educaionale fa de om i educaia sa. Pedagogul romn E. Pun sintetizeaz aceste
concepii astfel: a. Teoria ereditarist (inneist) susine rolul fundamental al
factorilor ereditari n evoluia i dezvoltarea omului. Geneza tezelor acestei
teorii se afl n concepia despre om a unor filozofi ca Platon i Aristotel, i
mai trziu n cercetrile biologiei umane. Treptat de la afirmarea primatului
ereditii, s-a ajuns la absolutizarea ei. Teza invarianei ereditii biopsihice a
stat la baza teoriilor despre superioritatea unor rase n raport cu altele, a unor
clase i categorii sociale, a teoriei criminalului nnscut, justificndu-se astfel
aciuni de exterminare a raselor considerate inferioare ca i exploatarea unor
clase sociale de ctre altele. b. Teoria ambientalist care susine c dezvoltarea
psihologic se datoreaz factorilor externi (mediul social i educaia). Punctul de
plecare se afl n concepia acelor filozofi care militau pentru schimbri sociale
prin transformarea naturii omului cu ajutorul educaiei (Helvetius, Diderot,
Locke). Mai trziu, respingnd rolul ereditii, concepia a atins un moment
semnificativ n psihologia behaviorist (J. Watson) care a artat c nu exist
nicio dovad a ereditii comportamentului, ceea ce a permis unor adepi ai teoriei
sale (Skinner) s susin c prin tehnici adecvate de nvare (n condiii de
normalitate psihologic) oricine poate fi fcut s nvee orice. 39
Teoria ambientalist a fost susinut i de sociologi, care gseau n educaie unul
din factorii cei mai semnificativi ai unui echilibru social. c. Teza dublei
determinri s-a concretizat iniial ca ncercare de reunire a celor dou extreme.
Ea ncearc, pe baza cercetrilor actuale s surprind nu numai influena n sine a
factorilor interni i externi ci i dialectica lor. Dac la un moment dat s-a dat
la ntrezrit impresia c aceasta disput i-ar fi gsit soluii, n deceniul 8 al
secolului nostru (1975) lumea specialitilor n domeniu a participat la celebra
dezbatere i confruntare dintre constructivismul piagetian i inneismul chomskyan
(Piaget, Chomsky, 1998). Invocnd cercetrile sale proprii N. Chomsky a pornit de
la afirmaia c creierul omenesc este nzestrat la natere cu capacitatea de a
realiza structuri lingvistice complexe. Maturizarea creierului este caracterizat
prin developarea n sens fotografic a unor structuri deja existente i nicidecum
prin dezvoltare i nvare. n asemenea condiii mediul i educaia nu ar avea
rolul dect de a declana asemenea programe prestabilite. Paradigma piagetiana
consider, din contr, c orice achiziie cognitiv, inclusiv limbajul, este
produsul unei construcii progresive, prin aportul influenelor i aciunilor
mediului i educaiei. Trecerea de la un stadiu la altul este rezultatul unui
proces de nvare. Toate achiziiile, susine J. Piaget, comport un aspect
nnscut n unul dobndit. 4.Cunoaterea personalitii elevilor, condiie necesara
pentru realizarea aciunii educative Concomitent cu activitatea de instruire i
educare, cadrele didactice iniiaz i un demers de cunoatere a personalitii
copilului. a cunoate n mod precis fiinele asupra crora trebuie s se exercite
aciunea educatorului este prima condiie a succesului pedagogic
(Planchard,1992,53). Cele dou activiti, educaia i cunoaterea se afl ntr-o
strns legtur. Aceast legtur este determinat de relaia specific ce se
creeaz ntre individ ca subiect al educaiei i influenele externe. Solicitrile
externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele educaionale) nainte de a se
concretiza n rezultate colare, se rsfrng prin prisma conduitelor interne ale
personalitii copilului, ca ansamblu al caracteristicilor de vrst i
individuale. Variabilele psihologice care mediaz performanele i manifestrile
colarului sunt foarte numeroase: disponibiliti i nzestrri genetice, trebuine
i interese, aptitudini specifice, structuri tipologice i temperamentale,
caracteristici emoionale, atitudini caracteriale, nsuiri intelectuale, achiziii
anterioare, etc. ele imprim conduitelor copilului i activiti de nvare,
trsturi individuale specifice, acionnd ca un filtru, ca o gril de recepie
subiectiv. Este evident, afirm pedagogul G. Videanu, c prin natura proceselor
educaia este o activitate psihologic. Numai prin cunoaterea evoluiei
psihologice a copilului, a dezvoltrii sale stadiale se vor putea furniza soluii
adecvate pentru fiecare etap. Cunoaterea copilului (elevului) nseamn stabilirea
caracteristicilor sale definitorii n ceea ce au ele semnificativ i care l
deosebete de alii de aceeai vrst. Personalitatea reprezint o sintez, o
istorie a devenirii omului, drumul propriu pe care l-a parcurs individul pn la
un moment dat. A cunoate acest drum nseamn a ncerca s nelegi cum i de
ce s-a ajuns la un anumit stadiu de dezvoltare, ce etape s-au succedat, care a
fost coninutul fiecruia dintre ele. Manifestrile copilului/elevului la un moment
dat pot fi explicate prin cunoaterea acestei istorii individuale. nseamn
cunoaterea influenelor exercitate pe parcursul evoluiei sale n mediu socio-
familial (persoanele, relaiile, climatul, valorile, modelele) cele din mediul
covrstnicilor (coninutul, calitatea) cele care constituie antecedentele
educaionale (calitatea educaiei colare primite). Viaa psihic a copilului se
structureaz ntr-un anumit fel datorit existenei sale obiective i subiective.
40
A cunoate copilul/elevul nseamn a descifra aceast sintez a trsturilor care
formeaz personalitatea. Una din definiiile care surprind cel mai bine
caracteristicile personalitii este cea dat de G. Allport Personalitatea este o
organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Tocmai de aceea, ntre
comportamentele specifice profesiei de profesor, pe lng pregtirea tiinific de
specialitate, pe lng comportamentele pedagogice i n relaie cu aceasta ,
competenele psihologice sunt absolut necesare. A educa nu nseamn numai a
vehicula cunotine; esenial n acest proces este a-l nelege pe elev, i a-l
ajuta s neleag ce se atept din partea sa, a-i oferi mijloacele s-i urmeze
drumul su. A fi educator nseamn a fi un nsoitor competent, un consilier
afectiv, nseamn a nelege c fiecare copil/elev este un univers unic, cu
propriul su ritm, cu propriile sale posibiliti. Educatorul (printe, profesor)
trebuie i poate s descifreze acest univers, trebuie i poate s-l ajute pentru a-
i valorifica maximal acest potenial. Cunoaterea personalitii copiilor/elevilor
i ofer profesorului posibilitatea s ntrevad cum vor evolua ulterior, s emit
predicii cu privire la probabilitatea anselor i reuitelor acestora si sa
asiguree cele mai bune conditii educationale pentru valorificarea maximala a
potentialului de care acestia dispun. Bibliografie 1. Brzea C. Arta i tiina
educaiei, E.D.P. Bucureti, 1998 3. Clin M. Teoria educaiei. Fundamentarea
epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed. All, Bucureti, 1996 4.
Cerghit I. , Vlsceanu L. (coordonator) Curs de pedagogie, Ed. Universitaria,
Bucureti, 1988 5. Cristea S. Pedagogie, Ed. Hardiscop, Piteti, 1996 6. Cristea
S. Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998 7. Cuco C. Pedagogie,
Ed. Polirom, Iai, 2002 8. Garrido G. Fundamente ale educaiei contemporane,
E.D.P., Bucureti, 1995 9. Hubert R. Trait de padagogie generale, PUF, Paris,
1959 10. Joia E. Pedagogia: tiina integrativ a educaiei, Ed. Polirom , Iai,
1999 11. Macovei E. - Pedagogia. Propedeutic. Didactic, E.D.P., Bucureti, 1997
12. Nicola I. - Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1992 13. Nicola I. Tratat de
pedagogie colar, E.D.P. Bucureti, 1996 14. Piaget, J., Chomsky, N., - Teorii ale
limbajului. Teorii ale nvrii, Ed. Politic, Bucureti, 1998. 15. Planchard, E.
Pedagogie colar contemporan, E.D.P. Bucureti, 1992

IV. Organizarea instituional a educaiei. Medii educaionale 1. Noiunile de

factor instituional al educaiei i de mediu educaional Educaia este, dup cum
am vzut, o aciune social organizat. n consecin, ea se desfoar ntr-un
cadru constituit pe baza unor tradiii ce s-au acumulat de-a lungul existenei
sale. Factorii care se constituie la nivelul societii i care i pun amprenta
asupra tuturor componentelor structurale ale aciunii educaionale (agent,
receptor, mesaje, mod de desfurare sunt: coala, familia, instituiile cultural-
educative. mass-media etc. Din simpla enumerare se constat c diversitatea lor
este destul de accentuat, fiecare imprimnd o anumita desfurare aciunii
educaionale i implicnd ntr-un anume mod 41
participarea educatorului ca persoan cu un rol foate important in conducerea
acestei aciuni. Ne vom opri n continuare doar asupra a doi dintre factorii
enumerai : coala i familia. n cadrul acestor factori instituionali se
constituie medii educaionale . Prin specificul lor aceste medii exercit influene
educative in mod continuu. Mediul educaional se caracterizeaz printr-o reea de
relaii psihosociale ce se instituie ntre membrii si. Ansamblul acestor fenomene
psihosociale, care se dezvolta n urma relaiilor dintre membrii unei comuniti,
formeaz climatul educaional al acesteia. Multiplele relaii pe care coala le
declaneaz i ntreine ntre elevi constituie mediul educaional colar.
Constelaia relaiilor psihosociale dintre membrii familiei formeaz mediul
familial.. Influenele acestui climat se exercit spontan, persuasiv i
nentrerupt, iar din punct de vedere al finalitii lor pot avea un caracter
bivalent, deci, pot fi, si pozitive, si negative. Aciunile educative declanate n
cadrul acestor medii educaionale urmeaz s valorifice valenele pozitive ale
acestui climat i n acelai timp s contribuie la orientarea i consolidarea sa n
concordan cu obiectivele generale ale educaiei. 2. Scoala factor principal al
educaiei tinerei generaii coala este instituia social creat n mod special
pentru educarea tinerei generaii. Ea a aprut din cele mai vechi timpuri din
nevoia pregtirii tinerei generaii pentru preluarea i continuarea activitilor
sociale. n contextul celorlali factori care, n fond, urmresc acelai obiectiv,
coala este considerat ca fiind factorul principal pentru formarea tinerei
generaii in concordana cu cerinele societii. Acest lucru este determinat de
faptul c ea dispune de personal calificat i de baz material adecvat, care fac
posibil desfurarea procesului de nvmnt, cea mai organizat form de
realizare a educaiei. Se poate spune, deci, c procesul de nvmnt este cel
care confer colii acest rol principal sau decisiv n formarea omului. Ca
instituie, coala se afl sub influena factorilor social-economici i politici,
misiunea ei fiind aceea de a contribui hotrtor la realizarea idealului educativ
impus de cerinele vieii sociale. coala este instituia creat de societate
pentru asigurarea condiiilor necesare nfptuirii funciilor principale ale
educaiei pe care le-am prezentat n primul capitol. Rolul i sarcinile colii s-au
modificat de la o etap la alta i de la o ar la alta. Transmind valorile
culturale acumulate de-a lungul istoriei societii, coala contribuie n mod
direct la pregtirea tinerilor pentru a ceea noi valori, materiale i spirituale.
Rolul colii nu se restrnge doar la pregtirea tinerei generaii, ea crend n
acelai timp condiii favorabile dezvoltrii tiinei i culturii, fiind astfel un
factor al progresului social. Un alt argument care poate fi adus n sprijinul
rolului principal al colii n formarea omului se refer la misiunea ce-i revine de
a valorifica influenele educative pe care le exercit ceilali factori, inclusiv
mediul social, i de a le imprima o finalitate care s fie n concordan cu
cerinele idealului educativ. Dezvoltarea personalitii este un obiectiv general,
la realizarea cruia contribuie societatea, ca sistem, prin intermediul tuturor
factorilor si. colii i revine sarcina de a sintetiza toate influenele ce se
exercit n acest sens pe baza conlucrrii cu toi ceilali factori educativi
Faptul c coala deine un rol hotrtor n formarea omului se justific i prin
argumente de ordin pedagogic. Este vorba aici de felul n care se desfoar
procesul de educaie n interiorul ei, acesta fiind ndrumat i condus de persoane
competente, pregtite n mod special pentru acest lucru. Materializarea acestor
funcii ale colii depinde, n cea mai mare msur de activitatea nemijlocit a
cadrelor didactice. Efectul educativ al valorilor culturale cu care opereaz
coala, precum i al mijloacelor de educaie, difer n funcie de modul n care au
fost valorificate de

42
ctre cei nvestii cu rolul de a conduce aciunea educaional. De aici decurge
misiunea i marea rspundere a cadrelor didactice. 3. Familia Familia este celula
de baz a societii, care are funcii biologice, psihologice, sociale, economice,
culturale, educative etc. De aici i diversitatea relaiilor ce se stabilesc n
interiorul su, ca grup social. Ea se deosebete de alte grupuri sociale prin :
forma de organizare, relaiile dintre membrii si, scopurile i atributele pe care
le are. Indiferent din ce perspectiv este analizat familia, ea ndeplinete un
rol complex, exprimat prin. funciile artate mai sus. Ca grup social sau unitate
social, familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat
de-a lungul istoriei, funciile pe care le implic fiind determinate, n ultim
instan, de condiiile sociale concrete. Din punct de vedere pedagogic ne
intereseaz cu precdere funcia educativ a familiei, particularitile aciunii
educative exercitate de ea. Pentru a nelege mai bine aceast funcie, vom face
distincie ntre influenele educative ale mediului familial i aciunea educativ
a familiei. Multitudinea relaiilor ce se stabilesc ntre membrii familiei i
valorile culturale ce se transmit prin intermediul lor constituie la un loc mediul
familial. Pot fi deosebite dou categorii de relaii : - pe vertical, ntre
generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini); - pe orizontal, ntre
membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre, frai); Structura familiei
determin, n cele din urm, expansiunea relaiilor i implicit influenele lor
educative. Agenii acestor relaii (prini, bunici, frai) ofer, prin nsi
existena lor, anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii n
mod spontan, prin imitaie. Mediul familial este universul natural al copilului,
diferit n funcie de contextul social pe fondul cruia se constituie i ale crui
fenomene le reflect i de particularitile fiecrei familii. Influenele
educative ale familiei sunt, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc
n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care le ofer. Din aceast cauz
ele au un caracter potenial. Aciunea educativa a familiei se exercita de ctre un
subiect (membru al familiei), n mod intenionat, conform unui scop i folosind
metode adecvate n acest sens. Mediul familial reprezint cadrul n care se
desfoar aciunea educativ a familiei. Mediul influeneaz, iar educaia
acioneaz, nu, ns, independent, ci concomitent. Mediul familial este cel care
imprim aciunii educaionale anumite particulariti. a) Astfel, subiectul
educaiei (agentul) este reprezentat aici de ctre toi membrii familiei, fiecare,
ns, exercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i posibilitile sale,
de concepia despre educaie, de locul pe care l ocup n structura de ansamblu a
familiei (prini, bunici, frai), de autoritatea pe care o are. Autoritatea poate
mbrca diverse nuane, de la autoritatea despotic sau represiv pn la
indulgen excesiv, o atitudine neutr sau indiferen fa de educaia copiilor.
Relaia educaional nu poate fi conceput n afara autoritii, indiferent de
locul unde se desfoar educaia. Autoritatea este expresia concepiei despre
educaie a agentului ei (nvtor sau printe) i o manifestare atitudinal n
relaie cu copiii. Formele ei sunt determinate, pe de o parte, de constelaia
trsturilor care genereaz i concur la constituirea autoritii, de modul n
care ea se exercit, respectiv de formele de manifestare pe care le mbrac, pe de
alt parte. Autoritatea prinilor se ntemeiaz pe un sistem de reprezentri i
idei, acumulate spontan sau deliberat, care i vor pune amprenta asupra climatului
educativ din familie. Ea confer prinilor acel ascendent generator de stim,
respect i admiraie indispensabil aciunii educative pe oare o ntreprind.
Adevrata autoritate se ctig i nu se impune. Ea este o 43
rezultant a ntregului comportament adoptat de prini n viaa i activitatea lor
din familie i din afara ei. b) Aciunea educativ a familiei se particularizeaz
i prin finalitile sale. Dac scopul este acelai, adic dezvoltarea
personalitii, ponderea unor laturi ale sale, precum i modalitile de realizare
a acestora, au un specific n familie fa de coal sau alte medii educative.
Aciunea educativ a familiei poate fi compartimentat i ea n funcie de cele
cinci laturi ale educaiei, ea rsfrngndu-se asupra tuturor componentelor
personalitii copilului. Sunt cunoscute numeroasele modificri de ordin fizic i
fiziologic ce se produc de-a lungul dezvoltrii ontogenetice a copilului. Fixarea
unui regim raional de via i munc, preocuparea pentru respectarea lui sunt
indispensabile pentru o dezvoltare armonioas a organismului. De la cea mai fraged
vrst, familia intervine pentru formarea deprinderilor igienice legate de
autoservire, de adoptarea unui regim de munc i odihn, de fortificarea
organismului i de ntrirea sntii sale. In planul dezvoltrii intelectuale,
familia i aduce contribuia la organizarea vieii psihice a copilului, prin
stimularea procesului de maturizare i dezvoltare a diverselor sale componente
procesele senzoriale, limbajul, memoria, gndirea, atenia, nsuirile psihice etc.
Sunt anumite momente care marcheaz adevrate salturi n dezvoltarea psihic, la
producerea crora aportul familiei este considerabil. Avem n vedere ndeosebi
perioada primului an, cnd se pun bazele vieii psihice. Perioada pubertii ridic
i ea o serie de probleme care solicit ntr-o msur mai mare intervenia
educativ a familiei. Un mare volum de informaii sub form de percepii,
reprezentri, idei privitoare la realitatea nconjurtoare se asimileaz sub
ndrumarea familiei. Asigurarea unui echilibru ntre educaia tiinific i cea
umanist, prin orientarea lecturii i dezvoltarea gustului pentru citit, se nscrie
tot ca o preocupare pe linia educaiei intelectuale la care familia are o
contribuie semnificativ. Am mai putea meniona aici atenia pe care familia
trebuie s-o acorde activitii de nvare a copilului prin urmrirea ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative i a formrii unui stil individual de munc.
Aceeai importan o are preocuparea familiei pentru cristalizarea i consolidarea
unei viziuni asupra lumii prin explicaiile prinilor privitoare ia diverse
fenomene din natur i societate. Este recunoscut apoi rolul imens al familiei n
educaia moral a copiilor. Aici se formeaz primele deprinderi i obinuine de
comportare moral, ncepnd cu respectarea celor mai elementare reguli de
comportare pn la formarea unor reprezentri, noiuni, convingeri prin care se
exprim atitudinea copilului fa de societate, fa de ceilali oameni i fa de
sine nsui. In familie se pun bazele contiinei i conduitei patriotice. Nu
exist nici un aspect al educaiei morale, fie c este vorba de coninut, fie c
este vorba de structura psihologic a acestuia (cognitiv, afectiv, voliional),
care ar putea fi exclus din sfera educativ a familiei. Tot n familie se formeaz
primele priceperi i deprinderi de munc, se contureaz un orizont profesional i o
atitudine fa de munc, se acioneaz pe linia orientrii colare i profesionale.
Cercetrile ntreprinse pn n prezent demonstreaz c familia are un rol adeseori
hotrtor n alegerea de ctre copil a colii i profesiunii pe care le va urma. n
privina educaiei estetice, aciunea educativ a familiei se ndreapt n direcia
formrii culturii i sensibilitii estetice. Dirijarea influenelor exercitate de
ctre mass media, preocuparea pentru dezvoltarea aptitudinilor artistice ale
copiilor i cultivarea dragostei pentru frumos sunt aspecte concrete ale educaiei
estetice. Realizarea tuturor acestor sarcini ale educaiei are loc pe fondul unor
particulariti specifice ale familiei ca factor educativ. Avem n vedere climatul
afectiv din familie, cu puternice rezonane asupra relaiilor dintre membrii si,
caracterul predominant individual al educaiei, caracterul uneori contradictoriu al
influenelor educative n raport de aciunile educative ale familiei. La toate
acestea trebuie s adugm unele particulariti privitoare la metodele i
procesele folosite pentru realizarea educaiei n familie. Gama acestor
instrumente" este destul de extins, 44
mai des utilizate fiind metodele i mijloacele intuitive, persuasive, coercitive
etc. Dintre acestea am putea enumera : explicaia, dialogul, demonstraia,
exerciiul, recomandrile, sfaturile, sugestiile, forme ale aprobrii i
dezaprobrii, forme ale activitii (jocul, munca, nvtura) etc. 4. Relaiile i
colaborarea dintre factorii educaiei Colaborarea dintre grdini i coal.
Necesitatea colaborrii dintre aceste instituii, situate pe trepte diferite,
rezult din obiectivul comun pe care l urmresc dezvoltarea personalitii
copilului. nfptuirea acestui obiectiv presupune asigurarea succesiunii i
continuitii rezultatelor obinute la cele dou niveluri. Grdinia urmrete prin
toate aciunile sale pregtirea copilului pentru coal, aceasta urmnd s
valorificea ceea ce s-a realizat n etapa anterioar. Totalitatea elementelor pe
care le include aceast pregtire se concretizeaz n aazisa aptitudine de
colaritate" (W. Okoh). Ea se refer la un anumit grad de pregtire i o anumit
capacitate de adaptare la cerinele activitii colare. Gradul de pregtire
presupune un anumit volum de cunotine despre mediul nconjurtor, pe care copiii
trebuie s-l asimileze, iar capacitatea de adaptare se refer la maturizarea
psihic a acestora, la dezvoltarea proceselor intelectuale, a limbajului, a
ateniei i a celorlalte componente psihice. Deci, aptitudinea de colaritate este
rezultatul interaciunii dintre nvare i dezvoltare, dintre aciunea educativ
i consecinele ei pe plan psihic. Profesorii din invatamantul primar trebuie s
cunoasc pregtirea ce se realizeaz n grdini, dup cum profesorii din
invatamantul prescolar trbuie s cunoasc cerinele fa de copii n ciclul primar,
cu deosebire n clasa I, pentru ca n acest fel s-i poat orienta aciunile ce le
ntreprind. Colaborarea permanent dintre grdini i coal devine astfel o
condiie a realizrii dezideratelor idealului educativ. Formele prin care se
realizeaz aceast colaborare sunt multiple i variate. Eficiena lor depinde de
interesul i iniiativa profesorilor, de priceperea cu care se preocup de
organizarea unor asemenea forme. Pentru cunoaterea activitii concrete din
grdini i coal se organizeaz schimburile de experien dintre educatoare i
nvtori. Coninutul acestora const n activiti i lecii demonstrative inute
n grdini i coal, dezbaterea unor teme cuprinznd, aspecte ce se refer la
succesiunea i continuitatea pregtirii copiilor. Vizitele la coal cu grupa mare
i organizarea unor serbri comune ale precolarilor cu elevii din clasa
pregatitoare si clasa I reprezint o alt form de colaborare. Pregtirea acestor
vizite, ca i explicaiile pe care profesorii urmeaz s le fac au rolul de a-i
familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activitii colare. Este
recomandabil, de asemenea, ca elevii din clasa I, care au frecventat grdinia, s
vin, n mod organizat, pentru a discuta cu precolarii din grupa mare despre ceea
ce fac ei la coal. Organizarea unei serbri comune poate ncununa vizitele
reciproce efectuate de ctre precolari la coal i de ctre elevi la grdini.
Aceste vizite contribuie, n mod deosebit, la pregtirea psihologic a copiilor
pentru coal prin dezvoltarea unei motivaii adecvate interesul fa de coal
i dorina de a deveni elev. Urmrirea de ctre profesorul de la grupa mare a
rezultatelor obinute de ctre copii n clasa I constituie un mod de autoanaliz a
propriei munci. Integrarea precolarilor din grupa mare n specificul activitii
colare constituie criteriul fundamental de apreciere a activitii instructiv-
educative a educatoarei. Or, cunoaterea acestei probleme este indispensabil
pentru mbuntirea i perfecionarea muncii din grdini. Organizarea unor
edine comune ale cercurilor pedagogice i ale unor comisii cu caracter metodic
reprezint alte modaliti de colaborare dintre grdini i coal. Cursurile de
perfecionare ofer noi posibiliti de realizare a diverselor forme de colaborare.
Dezbaterea unor teme comune cu implicaii psihopedagogice asupra continuitii
dintre grdini i coal, asupra pregtirii copilului pentru coal ofer
prilejul desprinderii unor concluzii cu valoare practic pentru activitatea
ulterioar.

45
Colaborarea dintre grdini i familie. Una dintre condiiile fundamentale pe care
o presupune desfurarea aciunii educaionale este asigurarea unitii de cerine
din partea agenilor ei (educator, colectiv, printe etc). Pentru aceasta este o
nevoie de o colaborare ntre toi factorii educativi care s imprime un sens unitar
cerinelor ce stau la baza aciunilor educaionale. Colaborarea se manifest
diferit, n funcie de factorii care se au n vedere, cu toate c aciunile lor nu
se manifest izolat i independent, ci n mod corelativ, convergent sau divergent.
Rolul colaborrii este de a imprima un sens convergent aciunii tuturor factorilor
educativi. Referitor la colaborarea dintre grdini i familie, vom meniona c
grdiniei i revine sarcina de coordonare a relaiei ce se stabilete ntre ele.
Din punct de vedere pedagogic coordonarea presupune, de de o parte, selectarea i
valorificarea influenelor pozitive ce se exercit n familie, iar pe de alt
parte, ndrumarea familiei n vederea exercitrii unor aciuni educative care s
fie n concordan cu idealul educativ. Ca instituie care dispune de cadre
pregtite n acest sens. grdinia poate asigura aceast coordonare. O prim
consecin ce rezult de aici se refer la necesitatea cunoaterii de ctre
educatoare a trsturilor i potenialului educativ al familiei. De un real folos
pentru valorificarea influenelor familiei i ndrumarea ei sunt informaiile ce se
refer la ncadrarea prinilor n procesul muncii, la structura si tipul familiei,
la relaiile interpersonale dintre membrii si (ntre prini, ntre prini si
copii, ntre copii i bunici etc), la climatul educativ din familie, la
responsabilitile pe care copilul le ndeplinete n familie, la autoritatea
prinilor i metodele educative pe oare acetia le folosesc etc. Cunoscnd
asemenea aspecte, educatoarea poate trece la stabilirea unui program comun de
educaie al grdiniei i familiei n care aciunile ce se ntreprind s se
completeze reciproc. Numai n acest fel se poate contura un sistem unitar de
cerine. O dat stabilite aceste lucruri, urmeaz aplicarea lor. i n acest proces
educatoarei i revine sarcina s ndrume i s orienteze modalitile de aplicare
i mai ales s urmreasc rezultatele. n acest sens ea trebuie s-i familiarizeze
pe prini cu anumite cunotine psihopedagogice i s-i iniieze n folosirea unor
metode i procedee de educaie n concordan cu particularitile de vrst i
individuale ale copilului. Care sunt principalele aspecte asupra crora educatoarea
trebuie s insiste? n ansamblu ele se refer la regimul zilnic din familie, la
relaiile dintre prini i la unitatea de cerine dintre ei, la importana
climatului afectiv pentru dezvoltarea personalitii copilului, la necesitatea
cunoaterii copilului, la semnificaia stilului de via care trebuie s domine n
familie, la jocurile i jucriile copilului, ntr-un cuvnt la tot ceea ce s-ar
putea repercuta, ntr-un fel sau altul, asupra dezvoltrii copilului. In privina
formelor concrete de colaborare dintre grdini i familie, ele se deosebesc n
funcie de scopul urmrit i modul concret de realizare. Dintre formele concrete pe
care le putem folosi vom meniona : Conferinele i referatele prezentate n faa
prinilor cu diverse prilejuri. Este indicat ca n aceste conferine s fie
abordate teme pe baz de fapte i date concrete. Organizarea expoziiilor cu
lucrri executate de copii. Vizualiznd expoziia, prinii au posibilitatea s-i
cunoasc copilul prin prisma rezultatelor muncii sale. Pentru rspndirea
cunotinelor pedagogice pot fi organizate vitrine cu cri pentru prini. Prin
acestea i stimulm s citeasc literatur pedagogic i implicit s se
autoperfecioneze n aceast direcie. Participarea prinilor la diferite
activiti prevzute n programul grdiniei l ajut s cunoasc metodele i
procedeele folosite, le sugereaz anumite modaliti concrete de organizare a
regimului, de ndrumare a jocurilor, de folosire a jucriilor etc. Convorbirile cu
prinii reprezint un mijloc eficient de colaborare dintre grdini i familie.
Asemenea convorbiri pot avea loc spontan, ori de cte ori se ivete prilejul, sau
organizat, din iniiativa educatoarei sau a prinilor. Avantajul lor const n
posibilitile pe care 46
ni le ofer de a analiza diferite situaii concrete i de a ajunge la un consens
asupra msurilor ce se vor ntreprinde n continuare. Educatoarea are prilejul s
cunoasc mai bine copilul prin intermediul prinilor, s-i cunoasc pe acetia din
perspectiva calitii pe care o au. O variant a acestor convorbiri mbrac forma
consultaiilor individuale. Ou acest prilej sunt analizate unele manifestri
concrete mai dificile sau ieite din comun, cauzele care le genereaz, pentru ca,
n colaborare, s se ajung la iniierea unor msuri concrete. Convorbirile i
consultaiile presupun mult tact din partea educatoarei. Vizitele constituie o alt
form de colaborare. Includem aici ambele variante, vizitarea familiei de ctre
educatoare i vizitarea grdiniei de ctre prini. Cu acest prilej educatoarea
are posibilitatea s cunoasc structura i climatul educativ din familie, relaiile
i valorile morale ale acestui microgrup, locul pe care copilul l ocup n
interiorul su. Vizitnd grdinia, prinii au posibilitatea s-i cunoasc mai
bine copilul i s-i vad propriile rezultate, observnd i informndu-se asupra
atitudinii i comportrii copilului. Comitetul de prini. Se constituie la
nivelul grupei i al grdiniei. Rolul acestor comitete este de a-i antrena pe toi
prinii la organizarea i desfurarea n bune condiii a muncii n grdini.
Colaborarea dintre coal i familie. Odat cu intrarea copilului n coal
aciunea educativ a familiei se diversific, devenind mai complex. Rezultatele
educaiei colare sunt dependente i de modul n care se realizeaz colaborarea
dintre aceti doi factori. Faptul c i unul i altul urmresc acelai scop nu este
suficient. Colaborarea nseamn punere de acord i n privina modalitilor de
realizare a scopului urmrit. Coninutul fundamental al colaborrii se
concretizeaz printr-o informare reciproc a colii i familiei cu privire la
problemele dezvoltrii copilului i prin convergena diferitelor aciuni
ntreprinse ia nivelul celor doi factori. Referitor la formele prin care se
realizeaz colaborarea dintre coal i familie, ele sunt, n principiu, aceleai
cu cele folosite n relaia grdini-familie, tematica abordat fiind concentrat
cu precdere asupra activitii de nvare i a randamentului colar. Nu ns,
doar prin prisma notelor obinute, ci i a substratului lor psihopedagogie. Avnd
un rol coordonator n cadrul acestei relaii, coala trebuie s se preocupe, deci,
de pregtirea pedagogic a prinilor, pornind de la unele manifestri i date
concrete pe care ni le ofer comportamentul elevului. Prin consens se vor stabili
apoi mijloace comune de aciune. Relund cele spuse n subcapitolul anterior, vom
meniona urmtoarele forme : Vizitele reciproce coal-familie i familie-coal.
Cu prilejul vizitelor periodice pe care nvtorul le efectueaz la domiciliul
elevilor, ol are prilejul s cunoasc climatul educativ din familie, s-i informeze
pe prini despre activitatea elevului n coal i s intervin cu sfaturi n
direcia remedierii unor carene de ordin educativ. Este recunoscut faptul c
prinii sunt mai receptivi la eventualele recomandri atunci cnd nvtorul s-a
deplasat la ei acas. Asemenea vizite vor trebui pregtite n prealabil.
nvtorul i va fixa principalele probleme pe care le va aborda, avnd grij s
fie bine informat asupra elevului, att n ceea ce privete situaia la nvtur,
ct i a comportrii din coal. Important este apoi tactul adoptat n timpul
discuiei. Aceasta trebuie s lse desfoare n mod sincer i deschis. Vor trebui
evitate reprourile i nuanele critice la adresa activitii prinilor. Impresia
pe care profesorul trebuie s le-o sugereze este cea a necesitii unei conlucrri
reciproce, n avantajul unei munci educative de calitate, orientat n folosul
copilului. Vizitarea colii de ctre prini se poate realiza fie din iniiativa
acestora, fie la chemarea nvtorului. Este bine ca asemenea vizite s se fac
periodic, nu numai atunci cnd au aprut anumite simptome negative n activitatea
de nvare sau n comportamentul copilului. Evident c invitarea prinilor la
coal se face cu scopul iniierii unor msuri concrete pentru ndreptarea unor
stri de lucruri negative. Vizitarea colii de ctre prini poate mbrca i forma
participrii lor la lecii deschise sau alte activiti ale elevilor. Adunrile cu
prinii. Este indicat ca o dat pe trimestru nvtorul s organizeze o edin
cu prinii copiilor din clasa sa. Tematica acestor adunri vizeaz cu precdere 47
informarea pedagogic a prinilor. Vor fi dezbtute anumite aspecte care s-au
manifestat predominant n activitatea elevilor. nvtorul ntocmete un scurt
referat, oferind prinilor posibilitatea s intervin pentru a-i exprima opiniile
n legtur cu cele prezentate. Unele din aceste edine pot fi dedicate analizei
situaiei la nvtur i comportrii elevilor, cu recomandri pentru
mbuntirea activitii n viitor. Aceste adunri se pot ncheia cu un scurt
program artistic sau cu vizitarea unor expoziii cuprinznd lucrri ale elevilor.
Lectoratele cu prinii. Se organizeaz fie la nivelul unei clase, fie la nivelul
ciclului primar, pentru toi prinii. Prin intermediul lor se realizeaz
propaganda pedagogic n rndul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile
abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej vor putea fi
invitai specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea teme.
Comitetul de prini pe clas. Se alege la nceputul fiecrui an colar, n prima
adunare cu prinii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toi prinii n
vederea participrii lor la diferite aciuni iniiate de ctre nvtor la nivelul
clasei sau al unitii colare de a-i antrena n rezolvarea unor probleme social-
gospodreti. Vitrinele cu cri i brouri. Cuprind, de regul, cri ce se refer
la educaie, n general, la educaia copilului n familie, n special.
Corespondena cu prinii. Se realizeaz prin carnetul de elev unde nvtorul
face anumite observaii i recomandri, atrgnd atenia prinilor asupra unor
fapte i ntmplri cotidiene, cu implicaii educative, asupra unor manifestri mai
deosebite cu consecine nocive asupra copiilor. 5. Convergena aciunii factorilor
educaiei Din cele prezentate n acest capitol se desprinde concluzia c factorii
educaiei trebuie s formeze un sistem, aciunea fiecruia fiind dependent de a
celorlali, influenndu-se i completndu-se reciproc. Unitatea i convergena
aciunii lor sunt determinate, pe de o parte, de obiectivul fundamental urmrit,
iar pe de alt parte, de nsui mecanismul interaciunii lor. Unitate nu nseamn
uniformizare. Astfel, aciunea tuturor acestor factori se nscrie pe traiectoria ce
duce spre realizarea idealului educativ, spre dezvoltarea personalitii umane.
Aportul i ponderea lor n obinerea rezultatului final sunt, ns, diferite,
fiecare contribuind la dezvoltarea diverselor componente ale personalitii umane,
n funcie de posibilitile de care dispune, de formele i mijloacele folosite. n
ansamblul acestor factori, colii i revine rolul conductor, funcia ei educativ
realizndu-se prin persoane pregtite n mod special n acest sens. n privina
interaciunii dintre factorii educaiei menionm faptul c ntre ei se realizeaz
un schimb permanent de informaii. Din aceast cauz influenele unui factor se vor
rsfrnge i - vor fi valorificate de ctre ceilali, eficiena lui fiind
condiionat nu numai de propriile valene, ci i de aciunea celorlali.

V. Sistemul de nvmnt
1. Noiunea de sistem. Sistemul de nvmnt n general, prin sistem se nelege
un ansamblu de elemente care se gsesc ntr-o continu interaciune i care
formeaz mpreun un tot unitar. In particular, sistemul de nvmnt cuprinde
totalitatea instituiilor destinate s realizeze instrucia i educaia tinerei
generaii. Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n sensul c a
evoluat i s-a perfecionat n concordan cu dezvoltarea economico-social a
societii, cu specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. Nivelul de
dezvoltare ale unei ri are un rol determinant n organizarea i funcionarea
sistemului de nvmnt. 48
Cu toate c fiecare sistem de nvmnt dispune de unele trsturi comune cu alte
sisteme, are propriile sale particulariti fiind legat de anumite condiii
concrete i tradiii culturale specifice. De aceea studierea comparativ a
diverselor sisteme de nvmnt ofer posibilitatea cunoaterii progreselor
nregistrate n alte ri, condiie indispensabil pentru iniierea unor reforme n
acest domeniu. Pe plan mondial sistemele de nvmnt se caracterizeaz printr-o
mare diversitate, oglindind condiiile economice i culturale din fiecare ar.
Astfel se explic multitudinea studiilor comparative aprute n ultimul timp
concomitent cu preocuparea de a desprinde unele principii generale, privind
organizarea sistemelor de nvmnt. Cunoaterea experienei altor ri n acest
domeniu nu trebuie s duc la o copiere a unuia sau altuia din aceste sisteme, ci
la desprinderea unor idei i tendine valoroase, care ar putea fi adaptate creator
la condiiile specifice rii noastre. Semnificativ este faptul c ritmul
transformrilor i restructurrilor n sistemele de nvmnt din epoca
contemporan este mult mai intens, ceea ce, dealtminteri i explic numeroasele
reforme colare din ultimele decenii. 2. Tendine generale in organizarea i
perfecionarea sistemelor de nvmnt Pe baza unor studii comparative ce s-au
ntreprins asupra sistemelor de nvmnt din mai multe ri ale lumii s-ar putea
desprinde cteva tendine generale care mbrac particulariti specifice de la o
ar la alta. Debutul colaritii obligatorii este una din problemele care se
afl n atenia specialitilor din domeniul psihopedagogiei contemporane. Ea nu a
primit nc un rspuns care s ntruneasc consensul acestor specialiti i n
consecin nu s-a ajuns nc la o formul unic de realizare nregistrndu-se
deosebiri de la o ar la alta. Sunt nc multe necunoscute n ceea ce privete
descifrarea mecanismelor psihologice ce marcheaz trecerea de la 6 la 7 ani. La
aceast vrst se produce o modificare corporalfuncional denumit prima
schimbare de nfiare, nsoit i de schimbarea dentiiei, fenomene ce
prevestesc profunde schimbri i n plan psihologic. La 6 ani copilul se afl la
grania dintre dou stadii : gndirea preoperatorie i gndirea ntemeiat de
operaiile concrete. Ne aflm astfel att din punct de vedere funcional, ct i
psihologic la un moment de rscruce, care include multiplele transformri n ambele
planuri. Aa se explic diversitatea soluiilor pedagogice privitoare la
colarizarea acestor copii. Dintre acestea putem meniona varianta elev la 6 ani"
i introducerea clasei pregtitoare, pe care le ntlnim n multe sisteme de
nvmnt. Formulele n sine sunt concludente pentru ceea ce se petrece la aceast
vrst. Ambele se nscriu ca o verig a nvmntului obligatoriu, cu diferene n
ceea ce privete coninutul, obiectivele i strategia realizrii instruciei i
educaiei la aceast vrst. i ntr-un caz i n altul sensul fundamental rmne
identic, preocuparea pentru adaptarea copilului la cerinele nvrii colare,
prin trecerea de la activitatea predominant centrat pe joc, specific
nvmntului precolar, la activitatea centrat pe nvtur, specific
nvmntului colar. Tendina prelungirii duratei nvmntului obligatoriu.
Dezvoltarea tehnologiei din ultimele decenii solicit un volum tot mai mare de
cunotine tiinifice i tehnice. Acestea nu pot fi asimilate dect pe baza unei
instruiri generale mai ample. Prelungirea instruirii obligatorii rspunde, pe de
alt parte, aspiraiilor i intereselor tinerei generaii. Dispunnd de un volum
mai mare de cunotine i de un nivel intelectual mai ridicat se amplific
posibilitile opionale de continuare a studiilor. Urmrind aceast tendin de
prelungire a nvmntului obligatoriu constatm c ea a nregistrat o cretere
continu, de la 4 ani la 8 ani, ajungnd n unele ri la 9-10 ani.

49
Intervalul ntre care se nfptuiete instruirea este cuprins de regul ntre 616
ani, cu unele oscilaii la limita inferioar (56 ani) sau la cea superioar (1416
ani). Durata instruirii obligatorii nu se suprapune cu cea destinat pregtirii de
cultur general. Referitor la modalitatea propriu-zis de a concepe nvmntul
obligatoriu putem releva c ea mbrac forma unui modul unic, asigurnd o pregtire
identic, sau forma unor module diferite, viznd dobndirea unui minim de instruire
necesar integrrii n viaa social. Tedina diversificrii nvmntului pe
msur ce se trece spre verigile postobligatorii. Aceast tendin se exprim prin
funcionarea mai multor tipuri de coli secundare, tehnice i profesionale, a unor
cursuri de calificare n diferite meserii. Evident c o asemenea diversificare
ofer condiii prielnice pentru orientarea colar i profesional a elevilor, prin
stimularea intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor de care dispun. Tendina
egalizrii anselor de instruire. Este o manifestare concret a democratizrii
nvmntului. Aceast tendin se nfptuiete prin preocuparea pentru asigurarea
unei instruiri egale pentru toi copiii. Cu toate diferenele de natur social
care mai exist ntr-o ar sau alta, tendina care se manifest este aceea a
predominrii capacitilor individuale n accesul spre verigile superioare ale
sistemului de nvmnt. Egalizarea anselor trebuie s fie n mod necesar
corelat cu diversificarea instruirii. Egalizare nu nseamn uniformizare, ci
difereniere n funcie de capaciti i aptitudini. Pregtirea n coala unic n
timp mai ndelungat ofer anse mai bune pentru cei instruii in acest fel.
Tendina perfecionrii continue a sistemelor de nvmnt. Se manifest prin
strnsa interdependen dintre inovaie i modernizare. Inovaia presupune
nfptuirea unei deschideri de amploare, prin reforme colare care afecteaz
nvmntul n ansamblul su, modernizarea impune adaptri succesive, efectuate
din mers, n unele sau altele din componentele nvmntului. Specific pentru
coala contemporan este c intervalul dintre o reform i alta tinde s se reduc,
n timp ce modernizarea afecteaz nentrerupt i n profunzime fiecare component a
nvmntului. 3.Structura generala a sistemelor contemporane de nvmnt Pe
baza studierii sistemelor de nvmnt din mai multe ri ale lumii putem
desprinde constatarea c, n general, ele cuprind urmtoarele trepte (cicluri,
verigi etc.) : a) nvmntul precolar; se realizeaz in grdinie de copii.
Frecventarea acestei trepte nu este peste tot obligatorie. Obiectivele urmrite n
aceast treapt vizeaz asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase a
copiilor n vederea pregtirii lor pentru integrare n ciclul urmtor. b)
nvmntul elementar (primar). Asigur instruirea de baz prin nsuirea
mijloacelor fundamentale indispensabile instruirii ulterioare. Este vorba de
componenta instrumental a culturii generale (citire, scriere, calcul). n acelai
timp, educaia primar vizeaz dezvoltarea unor componente ale personalitii umane
(inteligen, curiozitate, deprinderi i obinuine morale etc). Durata
nvmntului primar difer de la o ar la alta. c) nvmntul secundar. In
cele mai multe ri aceast treapt a nvmntului se compune din dou niveluri
(ciclul nti al nvmntului secundar i ciclul al doilea al nvmntului
secundar). Fiecare ciclu urmrete obiective specifice, avnd o durat variabil de
la o ar la alta. De regul, primul ciclu asigur o pregtire unitar, n timp ce
al doilea ciclu asigur o pregtire diversificat pe profiluri. d) nvmntul
profesional i tehnic. Asigur pregtirea muncitorilor calificai pentru diferite
profesiuni, precum i a personalului tehnic necesar produciei moderne din zilele
noastre. e) nvmntul superior. Pregtete specialiti de nalt calificare
pentru principalele domenii ale economiei, tiinei, nvmntului, sntii i
culturii. f) nvmntul postuniversitar. Este destinat adncirii specializrii
ntr-un domeniu particular i obinerii titlurilor tiinifice. 50
Vrsta de intrare n nvmntul elementar (primar), durata fiecrei trepte,
coninutul i obiectivele urmrite, modalitile de trecere dintr-o treapt
inferioar n alta superioar, formele de organizare a procesului de nvmnt
etc. difer de la o ar la alta. De asemenea, modul de constituire a
nvmntului obligatoriu prin mbinarea unora din aceste trepte constituie o
particularitate a fiecrui sistem de nvmnt. n general, nvmntul
obligatoriu reprezint veriga n jurul creia se structureaz sistemul de
nvmnt al unei ri. g) nvmntul particular. Potrivit unor studii
ntreprinse de UNESCO, nvmntul particular a cunoscut n ultima vreme un anumit
grad de rspndire. Numeroase instituii particulare de nvmnt au luat fiin
n rile industrializate, ele viznd cu precdere nvmntul secundar i cel
superior. De remarcat i faptul c cele mai multe dintre ele aparin unor asociaii
religioase. Sistemele de nvmnt din diversele ri ale lumii se afl ntr-un.
proces permanent de inovare i reformare, proces determinat de imperativele
revoluiei tiinifieo-tehnice contemporane, ct i a restructurrilor economice i
sociale din fiecare ar. Sistemul de nvmnt din ara noastr reflect nivelul
dezvoltrii social-economice i culturale, este expresia unor tradiii naionale i
se ntemeiaz pe experiena valoroas acumulat n alte ri. Ei ofer toate
condiiile pentru instruirea i educarea tinerei generaii n concordan cu
cerinele actuale i de perspectiv a societii romneti. n etapa actual este
supus noilor i rapidelor transformri ce se petrec n ara noastr, care vor avea
ca efect furirea unei coli puternice n care tradiia se va imbina n mod fericit
cu cele mai noi orientri i tendine din nvmntul contemporan. Examen Subiecte
: Precizati si comentati etimologia termenului pedagogie. Explicati sintagma
stiintele educatiei(vezi C. Cucos Pedagogie,2002) Caracterizati pe scurt
principalele etape ale constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei Definiti
pedagogia ca stiinta si obiectul sau de studiu. Explicati relatia dintre pedagogie
si alte stiinte; stiintele naturii, stiintele socio-umane, Explicati si
exemplificati caracterul interdisciplinar al pedagogiei. Conceptul de educatie;
note si trasaturi caracteristice. Prezentati coordonatele generale ale educatiei.
Explicati urmatoarele determinari ale educatiei: - educatia activitate specific
umana; - caracterul social - istoric; - caracterul national si universal; -
orientarea prospectiva; 10. Formele educatiei si relatia dintre acestea. 11.
Explicati de ce educatia se raporteaza atat la societate cat si la individ. 12.
Explicati functiile educatiei: functia culturala (cognitiva); functia economica ;
functia axiologica; functia de dezvoltare a potentialului biopsihic uman. 13.
Laturile educatiei. 14. Structura actiunii educationale. 15. Problematica educatiei
permanente: conceptul de educatie permanenta - delimitari terminologice; factorii
care genereaza educatia permanenta; impactul educatiei permanente asupra educatiei
scolare. 16. Autoeducatia. 17.Explicati raportul dintre invatarea de mentinere si
invatarea inovatoare in contextul problematicii contemporane. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9.

51
18. Explicati sintagma noile educatii; prezentati continutul noilor
educatii( din suportul de curs) 19. Definiti conceptul de dezvoltare;
caracteristicile dezvoltarii psihice. 20. Mecanismele dezvoltarii psihice. 21.
Relatia dintre factorii externi si factorii interni ai dezvoltarii psihice. 22.
Ereditatea factor al dezvoltarii psihice. 23. Mediul factor al dezvoltarii
personalitatii. 24. Educatia; rolul conducator al educatiei in dezvoltarea
personalitatii. 24. Relatia ereditate mediu educatie. 25. Prezentati
principalele conceptii privind raportul ereditate mediu. 26. Scoala factor
principal de educatie. 27. Functia educativa a familiei. 28. Autoritatea
trasatura a mediului familial. 29. Rolul educativ al familiei in planul educatiei
intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice. 30. Colaborarea dintre
gradinita si scoala. 31. Colaborarea dintre gradinita si familie. 32. Colaborarea
dintre scoala si familie. 33. Conceptul de sistem de invatamant. 34. Tendinte
generale in organizarea si perfectionarea sistemelor de invatamant. 35. Structura
generala a sistemelor de invatamant contemporane. 36. De ce nvmntul
obligatoriu este veriga de baz a unui sistem de nvmnt ?

Comentai textele de mai jos : - Educaia are drept scop sa dea sufletului si
corpului ntreaga frumusee si perfeciune de care sunt susceptibile. (Platon). -
A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasca si buna - cuviina a copiilor si
tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie (Ioan Hrisostom) - Educaia
urmrete realizrile ntregii perfeciuni de care natura omului este capabila.
(Kant). - Educaia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor
facultilor (Pestalozzi). | - Educaia este o operaie prin care un spirit
formeaz alt spirit , si o inima formeaz o alta inima (J. Simon). - Educaia
este aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma
acestora din urma anumite stri fizice, intelectuale si mentale necesare vieii
sociale. (Emil Durkheim) - Educaia este o voina de iubire generoasa fata de
sufletul altuia pentru a i se dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea
de a crea valori. (Eduard Spranger) - ....pentru prima dat n istorie educaia
i propune si formeze tipuri de personalitate pentru societati care nc nu
exist".( Edgar Faure)

52
- Elevul nu este o noiune abstract, ci o realitate vie, el vine la coal nu
numai! cu inteligena sa. ci cu ntreaga personalitate, cu emoiile sale,
sentimentele sale, interesele sale etc". (Alexandru Rosca) - Elevii sa invete sa
invete.( Edgar Faure) - O buna educaie cultural trebuie s i permit persoanei
de a transcende aspectele culturi sale, percepute ca fiind limitative i a pune n
libertate aspiraiile sale care sunt paralizate ca ntro cma de for" (document
UNESCO) - coala cea mai bun e aceea n oare nvei nainte de toate a nva"
(Nicolae Iorga). - Menirea fireasc a colii nu este s dea nvtur, ci s
detepte, cultivnd destoiniciile intelectuale n inima copilului, trebuina de a
nva toat viaa" (Ioan Slavici). - Dac se admite existena unor capaciti
difereniate la copii la aceeai vrst, fapt demonstrat, de altfel, prin
cercetrile psihologice i prin ntreaga experien educaional, nseamn c
nvmntul trebuie structurat de o astfel de manier, nct s realizeze o
instruire a elevilor n conformitate cu capacitile lor. Potrivit acestei
concepii, crearea unui sistem colar care asigur aceleai condiii de instruire
pentru toi copiii reprezint tocmai o inegalitate, n timp ce crearea condiiilor
proprii pentru capacitile difereniate ale copiilor creeaz premisele unei
egaliti adevrate" (Bogdan Suchodolski). - Nu trebuie s facei n faa
copilului nimic din ceea ce nu vrei s imite. Dac v scap o vorb sau svrii
vreo fapt pe care i-ai prezentat-o drept o greeal pe care a comis-o el, cu
siguran c se va apra invocnd exemplul dat de dumneavoastr i se pune n aa
msur la adpostul acestui exemplu, nct cu greu v vei putea atinge de el
pentru a-i ndrepta cum trebuie greeala respectiv". (John Locke). - Singura
coal valabil, singura coal creatoare de cultur, e aceea in care profesorul
nsui trece examene". (Constantin. Noica). - Trim ntr-o epoc n care factorii
principali nu mai sunt ca pan acum resursele naturale, investiiile i nici
tehnica. Factorii eseniali ai dezvoltrii social-economicc sunt oamenii, oameni
calificai, oameni cu aptitudini creatoare, inteligeni (Andrei Barna).

Succes!!!

53