Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DELIMITRI CONCEPTUALE
1
-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea
succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor / studenilor;
-cunoaterea avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan
psihologic a elevilor / studenilor, de la programul zilnic, coninuturile pe discipline, la
metod, cuvnt, atitudine a cadrului didactic;
-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii
psihice a elevului / studentului i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;
-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activrii potenialului psiho-somatic
al elevilor / studenilor i rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal,
eec colar);
-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului
potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru
continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire, autoeducaie.
2
1.2. Metodele Psihologiei educaiei
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda
este definit n psihologia romneasc de Pantelimon Golu ca reprezentnd acea mbinare
i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care
dau corporalitate unui proiect metodologic.
Clasificarea metodelor
3
Observaia
4
Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i
aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de
observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai
observator pe baza unor grile de observaie.
Experimentul
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora
cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului.
De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se
parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia
cercettorului, care, n mod deliberat, le-a introdus n experiment.
5
introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas
(martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
Ancheta psihologic
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
6
- determinarea populaiei (a universului anchetei);
- eantionarea (stabilirea unui eantion, adic a unui segment din populaia studiat,
ales s o reprezinte n ansamblu);
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitiv a chestionarului;
-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaii sau prin autoadministrare);
- defalcarea rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare.
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui
elev / student, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De
asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
7
Metoda biografic
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia educaiei datorit faptului c
subiecii investigai elevii nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza
cercettorului date semnificative.
Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampl.
Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului,
contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra
sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor,
moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a
tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-un orfelinat etc.), las urme asupra personalitii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei,
ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe
depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia
educaiei.
Orice produs (lucrare, soluie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev / student
poate deveni obiect de investigaie psihologic.
Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care
dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea
cunotinelor, deprinderiile i aptitudinile etc), stilul realizrii (personal sau comun,
obinuit), nivelul aptitudinal (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin
realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s
evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -
nonexpresivitatea produselor realizate.
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice.
8
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea
unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii.
De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor
subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj
verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii); timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai
pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele
obinute n vederea cunoaterii valoarii lor.
9
-informarea bibliografic: tehnica documentrii;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate etc.
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n
plan socio-profesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.
10
1.3. Sistemul psihic uman
-sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul
sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte
sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial.
Cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul
romn tefan Odobleja2 (1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou
volume intitulate Psihologia consonantist.
Prin calitatea ''consonantist'', Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor
tipuri de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de
echilibrare cu mediul nconjurtor.
11
Pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie s comunice cu
exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un model
interior al mediului extern. Altfel spus, sistemul trebuie s interacioneze cu alte sisteme.
Aceasta interaciune presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior (de ceea
ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat (prin ceea ce
iese din el).
ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca atare de Odobleja -este
introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect conexiune invers.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai
corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face
cu un sistem biologic viu.
3
Popescu Neveanu P. (2013), Tratat de psihologie general, Editura Trei, Bucureti.
12
El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea
principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea.
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate,
mai mult autonomie fa de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare
exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n gndire, etc.)
13
Nivelul contient
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la
aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu
devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Nivelul subcontient
Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic.
n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se
concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct, n ceea ce are ca porniri
instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale
sau refulate.
14
Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate.
Psihologul francez Henri Ey4 (1900 1977) considera c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal, exprimat de organizarea
normal a cmpului contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
4
LInconscient 1 vol. Descle de Brouwer 1966, 2004 (Tchou), rdition: L'Inconscient : VIe colloque de Bonneval, Ed.:
Bibliothque des Introuvables, 2006
15
CAPITOLUL II
PERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITII
OBSERVAII:
- Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut)
unde sunt cuprinse i elementele dobndite n urma influenelor dinaintea naterii;
- Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate
rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activizator;
- Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub
aspectul exprimrii psihice, polivalent;
- Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de
comportamente instinctive.
5
Allport, G. (1961), Pattern and Growth in Personality; Harcourt College Pub.
16
Aceasta face din puiul de om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor
specii: ex. copiii crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda ereditii de tip uman.
- Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice:
unele poart mai puternic amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,
patologia psihic), altele mai puin (atitudinile, voina, caracterul);
- O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul unor factori diferii
(pentru o anumit persoan, hotrtoare poate fi ereditatea, n timp ce pentru alt
persoan mediul sau educaia au contribuit decisiv).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea
punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct asupra dezvoltrii
psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere a dezvoltrii psihice: cretere i
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
6
Harkness, S., & Super, C. M. (1992). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household
production of health. Social Science and Medicine, 38(2), 217-226
17
Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea
ce i explic diferenele de dezvoltare bio-psiho-social.
H.A. Witkin7 face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea
tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
- copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su, special
amenajat n cas; de regul, prezena lui este exclus din locurile i
activitile adulilor; nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau
sarcini specifice adulilor.
- copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul su special, ca
spaiu fizic distinct, nu exist; el este cel mai adesea apropiat de mam,
ataat chiar de trupul acesteia; acest statut de copil la purttor l face
prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii
din care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este mai redus pentru copilul
occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul
din culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz, deoarece nia
sde dezvoltare al copilului occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce nia de
dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca
ca form de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura coninutului
niei de dezvoltare. Aceasta se prezint ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i
ceea ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil (de
exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din
Kenia muncii, iar cel din India interaciunilor sociale.
Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie
individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, cu un
grad mai nalt dect poate, vrea sau tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, dar i
una banal, poate perturba dezvoltarea psihic.
7
H. A. Witkin; R. B. Dyk; H. F. Faterson; D. R. Goodenough; S. A. Karp (1962), Psychological Differentiation: Studies
of Development, New York, John Wiley and Sons, Inc.
18
Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii individului; este o
activitate uman specializat n dezvoltare, deci este un factor conductor al dezvoltrii
ontogenetice.
Exist modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii personalitii. Astfel:
a. scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic rol n
dezvoltarea personalitii;
b. optimismul pedagogic educaia are rol hotrtor n dezvoltare;
c. realismul pedagogic educaia, mediul i educaia sunt corelai n
dezvoltarea personalitii individului.
19
CAPITOLUL III
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL DE SUBSISTEMUL SUBSISTEMUL
AUTOREGLAJ VALORIC ENERGETIC INSTRUMENTAL
- caracterul -tip somatic
-tip neuro-hormonal -aptitudini i capaciti
-tip temperamental creative
3.1. CARACTERUL
20
- un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante.
n ceea ce privete clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al
domeniului n care atitudinea se manifest.
Din aceast perspectiv, cea mai important categorie este atitudinea fa de
oameni. Dac aceast atitudine se centreaz pozitiv pe ideea de om ca valoare suprem,
atunci omul trebuie neles n primul rnd ca scop i abia apoi ca mijloc. Omenia,
altruismul, recunoaterea valorii celorlali i a libertii lor de opinie, sunt doar cteva din
aceste atitudini pozitive fa de om. La polul negativ al atitudinii fa de om se situeaz
intolerana, invidia, egoismul etc.
ntr-o alt categorie a atitudinii intr atitudinea fa de sine, aflat ntr-o strns
relaie cu atitudinea fa de oameni. Fr cunoatere de sine nu ne putem compara cu
ceilali, i n consecin nu ne putem cultiva propria individualitate. Este foarte important ca
n aceast cultivare a individualitii s fie pstrat un echilibru. Orice exagerare poate
conduce fie la orgoliu i arogan, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabil.
Tocmai datorit acestui necesar echilibru ntre atitudinea fa de sine i atitudinea
fa de alii, principalele trsturi ce deriv din atitudinea fa de sine sunt considerate a fi:
ncrederea n forele proprii, modestia i demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai
bine evideniat de definiia demnitii care presupune contiina propriei valori n condiiile
respectului fa de alii i ale neacceptrii njosirii.
21
Godon Allport a constatat existena a mii de termeni care semnific atitudini i c
acestea alctuiesc un sistem organizat i ierarhic. Astfel, dac le-am organiza ntr-un
sistem piramidal, atitudinile, n vrful piramidei am descoperi 1-2 trsturi cardinale ale
unei persoane, ce domin i controleaz pe celelalte; la nivelul intermediar se afl 10-15
trsturi principale, caracteristice individului; la baz gsim sute i mii de trsturi
secundare, slab exprimate i deseori negate de individ.
Cele 1-2 trsturi cardinale, mpreun cu cele 10-15 trsturi principale contureaz
profilul psihomoral al unei persoane.
3.2. TEMPERAMENTUL
Tipuri temperamentale:
- coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia, tendina de
exagerare, expresiv (uor de citit gndurile i sentimentele), sociabil, comunicativ,
22
instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
echilibrat
flegmatic sangvinic
introvertit extravertit
melancolic coleric
neechilibrat
Nu exist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci exist diverse combinaii ale
celor patru tipuri temperamentale; ns predomin unul sau altul dintre aceste patru tipuri.
23
sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un sim
acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
24
A rezervat------------------------------------------sociabil
B mai puin inteligent----------------------------inteligent
C sentimental--------------------------------------stabil emoional
E docil----------------------------------------------autoritar
F serios---------------------------------------------nonalant
G expeditiv-----------------------------------------contiincios
H timid----------------------------------------------aventuros
I dur------------------------------------------------sensibil
L ncreztor----------------------------------------suspicios
M practic--------------------------------------------fantezist
N direct---------------------------------------------viclean
O sigur de sine-------------------------------------anxios
Q1 conservator--------------------------------------ngrijorat
Q2 dependent de grup------------------------------autonom
Q3 necontrolat---------------------------------------controlat
Q4 relaxat--------------------------------------------ncordat
3.3. APTITUDINILE
Aptitudinile sunt nsuiri fizice i psihice cu ajutorul crora omul realizeaz cu succes o
anumit activitate (alctuiesc subsistemul instrumental al personalitii).
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi,
deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori
chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Nu toate nsuirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combin i se sintetizeaz
ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El
se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare, care face posibil creaia de
valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate
de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei,
tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul.
25
a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile
unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea
i nvarea.
Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea se construiete prin
exersrile prilejuite de educaie i activitate i, deci, n bun msur, se dobndete.
Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se construiete n
condiiile prilejuite de antrenarea i solicitarea sa prin educaie i activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane:
spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena.
26
3.4. INTELIGENA
1. Inteligena general
Inteligena este apreciat ca fiind cea mai general aptitudine i ca latura rezolutiv-
productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca fiind:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i
soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice;
-aptitudine general, avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de
numeroase i variate activiti.
8
Gardner H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences ,
27
Indivizii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate
culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea,
ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie
ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena naturalist este sesizabil la indivizii care nva cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber.
Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor,
alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia,
botanica.
28
CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PSIHIC.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR COLARE
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre
centralizare i integrare.
STADIALITATEA COGNITIV
29
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii senzoriale i
motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaia de foame la gsirea,
cutarea snului mamei, mergnd treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea
minii mamei n momente de team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de
foame etc.
30
Acum raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se axa pe
abstraciuni. Pe lng operarea mutual cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se
nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv
al gndirii.
Concluzii:
Atunci cnd copilul este antrenat ntr-un proces instructiv-educativ trebuie s se
in cont de stadiul corespunztor vrstei lui, deoarece numai aa este posibil
nvarea.
Deosebirile dintre copiii de vrste diferite pot fi considerate ca elemente specifice
unei vrste; totui, trebuie s avem n vedere i alte aspecte dect cele
cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.
STADIALITATEA MORAL
Substadii:
1. al moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa sunt criterii
foarte puternice;
Substadii:
1. al moralitii bunelor relaii se prefigureaz judecarea faptelor dup intenia
lor, nu numai dup consecine. Copilul reacioneaz din dorina de a fi considerat
biat bun;
31
Substadii:
1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii standardele
morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale;
STADIALITATEA PSIHOSOCIAL
32
STADIUL PRINCIPALA FACTORI SOCIALI COROLARUL
ACHIZIIE DETERMINANI AXIOLOGIC
Infantil ncredere Mama sau substitutul Sperana
(0-1 an) Nencredere matern
Copilria mic Autonomie Prinii Voina
(1-3 ani) Dependen
Copilria mijlocie Iniiativ Retragere, Mediul familial Finalitatea n aciuni
(3-6 ani) Vinovie
Copilria mare Srguin, Eficien coala i grupul de Competena
(6-12 ani) Inferioritate joac
Adolescena Identitate Confuzie Modelele i covrstnicii Unitatea
(12-18,20 ani)
Tnrul adult Intimitate Izolare Prietenii, relaia de Mutualitatea afectiv
(20-30,35 ani) cuplu
Adultul Realizare creatoare Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50,60 ani) Rutin devoiunea
Btrneea Integritate Disperare Pensionarea, apusul nelepciunea
(60 ani) vieii
1. Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau marea copilrie)
Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd miturile care au
populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Mo Crciun, se destram, treptat. Aa se
explic de ce etapa aceasta de vrst a mai fost denumit i copilria adult sau
maturitate infantil.
a. ncadrare general
Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast etap se
caracterizeaz prin urmtoarele aspecte.
din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii i
nceputul operaiilor formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s
lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri,
pornind de la experiene concrete,
din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la
moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la
convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe
de alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din jur
sau pentru impresionarea lor,
din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte
contrarii: hrnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti
constructive, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De
aceea, n clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de
apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
33
b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre
biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii generate de problema creterii
brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte
situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare.
Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n
activiti de clire a organismului (prin sport, dar i printr-o alimentaie corect). Se ntresc
acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de
autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi
ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n
mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
- caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezint tendina
de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil
i pot de asemenea s-i fixeze un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod
spontan. Una dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie
schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast vrst
(rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic).
Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n
ceea ce privete comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de
aceeai vrst. Acum se organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile
reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul pubertii,
deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena juvenil, n urma unor
eventuale dezechilibre afective.
34
Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o
cale de socializare afectiv. Copilul recurge la acte de curaj, bravad, pentru a proba
aceste triri (de exemplu, cnd se lovete, pozeaz c nu l doare, intr ntr-o ncpere
fr lumin chiar dac i este team etc.). se modific i exprimarea reaciilor emoionale
el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai meditativ, la 8 ani devine
mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce la 10
ani dobndete o mare expresivitate a feei.
- caracteristici aptitudinale
La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de o mai bun
fluen verbal, prefer lectura, iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice
activitate. Bieii au mai mult ndeletniciri practice, dnd dovad de o mai bun orientare
spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n
activitatea de nvare.
35
persoana nu reuete ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobndit,
s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscileaz
ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz preponderent spre vrsta adultului.
- caracteristici somato-fiziologice
La aceast vrst exist dou revoluii: una fiziologic (de cretere) i una
hormonal (se instaleaz odat ce se tempereaz creterea).
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai muli factori: condiii
climaterice, clasa socio-economic, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al
persoanei etc.
- caracteristici psihologice
n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului: att stadiul operaiilor
concrete ct i stadiul operaiilor formale. Este prezent ndeosebi capacitatea de sintez,
generalizare, analiz, abstractizare, comparaie, schindu-se abia mai trziu capacitatea
de a utiliza algoritmi.
Treptat se formeaz judeci i raionamente tot mai complexe, precum i o
curiozitate intelectual deosebit, gndirea cptnd un caracter critic.
36
n adolescen este specific stadiul operaiilor formale (aa cum spune Piaget
punctul terminus n evoluia gndirii i inteligenei). Acum individul opereaz uor cu
domeniul abstraciunilor, rezolv probleme complexe, ipotetice, logice. Se constat i o
nevoie de sistematizare a cunotinelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi
strategii euristice, dar i fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la
apariia primei concepii despre lume i via a individului.
38
CAPITOUL V
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
5.1. Atenia
39
5.2. Senzaia i Percepia
Putem considera senzaia ca proces psihic elementar care reflect diferitele nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului n
momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Pragul absolut minimal este diferit de la o senzaie la alta. n cazul senzaiilor vizuale pragul absolut
minimal este de 1-2 cuante; n cel al senzaiilor auditive, de 16-20 vibraii pe secund; pentru senzaiile tactile
este nevoie de o energie de 1000-10.000 de ori mai mare dect energia luminoas sau acustic.
Legile senzaiei:
- Legea intensitii: ntre intensitatea senzaiilor i intensitatea stimulilor exist o
dependen exponenial.
Astfel, S = K (I+I0)n
unde S = senzaia, I = intensitatea stimulului, I 0= valoarea pragului senzorial, n =
valoarea exponentului care variaz n funcie de modalitatea senzorial, K=constanta de
care depinde unitatea de msur folosit.
Pentru stimulii luminoi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de buctrie n=1,3
etc.
Intrarea n funciune a fenomenului de adaptare poate fi cel mai uor demonstrat prin
trecerea brusc dintr-un mediu n altul (de la lumin la ntuneric sau invers, de la cald la
rece sau invers etc.) Trecerea de la lumin la ntuneric presupune creterea sensibilitii,
pe cnd trecerea de la ntuneric la lumin presupune scderea acesteia.
40
- Legea sensibilizrii: creterea sensibilitii datorit interveniei unor fenomene de
interaciune.
Sunt situaii cnd un stimul, dei este aplicat pe o anumit modalitate senzorial, poate
produce efecte proprii unui alt analizator, fr ca acesta s fi fost stimulat.
De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de vedere cromatic, aa numita audiie colorat. La
fel stimulii optici produc efecte auditive sau ceea ce se numete vedere sonor.
41
Percepia
- legea constanei (invariana imaginii, chiar cnd exist variaii ale obiectului perceput);
- legea semnificaiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).
d. Percepia timpului: ora de curs ni se pare c trece mai repede sau mai ncet n
funcie de calitatea ei sau starea n care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp
n ora de matematic, va avea un eec. Exist oameni care dispun de o foarte bun
capacitatea de mprire a timpului. Aceast capacitate joac un rol foarte important n
nvare.
5.3. Reprezentrile
42
Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu prezint o
simpl reproducere a ceea ce am vzut cndva ci se bazeaz pe o prelucrare a
materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un obiect n acelai timp vor avea
reprezentri diferite ale acestuia, datorit prelucrrii diferite.
5.4. Gndirea
Uniti de baz: - imaginea (reprezentarea mental a unui obiect specific, unitatea cea mai
primitiv a gndirii);
- simbolul (o unitate mai abstract a gndirii, care red obiectul,
evenimentul, calitatea etc.; cel mai simplu simbol fiind cuvntul);
- conceptul (o etichet pus unei clase de obiecte, evenimente care au n
comun cteva atribute);
- prototipul (al unei categorii de concepte; exemplu care ilustreaz cel mai
bine un concept);
- operaia (aciune interiorizat, reversibil, coordonat n structuri care
servete la formarea conceptelor sau la rezolvarea de probleme; ex. abstractizare,
generalizare, analiz, sintez);
- legea (cea mai complex unitate a gndirii, ce presupune stabilirea relaiei
ntre dou sau mai multe concepte).
43
Operaiile constitutive actelor de gndire:
analiza
sinteza
comparaia
abstractizarea
generalizarea
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.
Generalizarea: este operaia prin care fie ne ridicm n procesul cunoaterii de la nsuirile
concrete, particulare la nsuiri din ce n ce mai generale, fie extindem nsuirile unui obiect
asupra unei ntregi categorii.
Jean Piaget afirma c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii, provin din interiorizarea treptat
a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Dac pn la un an i
jumtate gndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete, o dat cu nsuirea limbajului copilul
nelege simbolul i o serie de aciuni se interiorizeaz. Mai apoi, se formeaz i operaii mintale specifice,
cum ar fi reversibilitatea gndirii (copilul este contient c dac 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigur plasticitatea gndirii, posibilitatea rezolvrii unor probleme exclusiv printr-o
activitate mintal, fr un suport concret, n plan abstract. Acest stadiu este atins abia dup 11,12 ani.
44
Etapa II: copilul acioneaz singur, numrnd 2 bile dintr-o grmad, 3 bile dintr-alta
i constat c dac le grupeaz n alt grmad va avea 5 bile. El repet aciunea cu
diferite materiale i n felul acesta se fixeaz structura viitoarei operaii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea
trece pe plan verbal.
Etapa IV: ncepe interiorizarea operaiei, elevul fcnd n minte adunrile.
Etapa V: interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i
adunarea se face rapid, detaliile adunrii nemaifiind contiente (nu-i mai imagineaz
mulimile iniiale pentru a ajunge la rezultat).
Cnd copilul ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe
plan verbal, se impune s trecem la planul aciunilor reale, folosind material concret sau
desene, scheme etc.
- Gndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale.
- Gndirea are capacitatea de a-i reintroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n
circuitul informaional, devenind, n acest fel, un declanator al unor noi procese
inteelctuale.
5.5. Memoria
45
Factori facilitatori ai encodrii:
- factori dependeni de materialul de memorat;
o natura materialului: intuitiv sau abstract;
teoretic sau pragmatic utilitar;
semnificativ sau fr sens;
o gradul de organizare;
o omogenitatea / heterogenitatea materialului
o volumul materialului
o familiaritatea;
o semnificaia;
o caracterul agreabil / dezagreabil.
Din punct de vedere al duratei memoriei exist dou forme ale memoriei:
Memoria de foarte scurt durat: constituie de fapt o inerie a excitaiei senzoriale care
persist pn la 0,25-0,50 dintr-o secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele
proiectate pe ecran.
Memoria de lung durat: poate conserva cunotine, informaii, ani de zile sau chiar
ntreaga via. Acest tip de memorie se poate diviza n dou componente:
- memoria episodic nregistreaz fapte, evenimente cotidiene sau
deosebite ale viei noastre;
- memoria semantic n care sunt structurate n mod logic toate
cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic.
46
2. aprofundarea ideilor: se fragmenteaz textul dup ideile principale i se urmrete
deplina nelegere a acestuia plecnd de la acele idei;
3. memorarea analitic: memorm ceea ce n-am reinut pn acum, relund fiecare
fragment;
4. fixarea n ansamblu: ntocmim o schem, sintetizm esena fiecrui fragment;
5. recapitularea acestor scheme.
Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se elaboreaz imagini noi, pe
baza transformrii i prelucrrii datelor cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat de gndire i
limbaj. Ea se bazeaz pe experien i pe crearea noului.
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri, combinri haotice a unor
stimuli din scoara cerebral, ntr-o perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l
putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne obosete i poate
avea influen negativ asupra nvrii colare. Dar un vis plcut ne poate bine-
dispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajant
n munc; nu presupune nici un fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite apariia
aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic nvrii. Este esenial, ns, ca
acesta s fie realist, bazat pe capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs. Nu orice produs
este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive, ci doar acel produs ce prezint
originalitate, noutate, productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului, realizarea a ceva
deosebit.
Creativitatea
47
3. n funcie de personalitatea creativ: creativitatea este o disponibilitate a
personalitii, rezultant a ntregii personaliti. Manifestarea acestei
potenionaliti n condiii prielnice, port denumirea de creaie.
Creativitatea se poate manifesta n orice activitate. Nu exist nici o activitate contient care s nu permit o
participare creativ. De obicei, orice individ poate fi creativ ntr-un anumit domeniu de activitate. nseamn c
n acel domeniu este bun.
i aceast etap este de lung durat. Aceast durat variaz n funcie de:
- natura activitii de cercetare;
- vastitatea materialului de studiat;
- confruntarea de idei;
- dificultatea n selectarea materialului;
- ingeniozitatea omului de creaie.
Uneori inspiraia vine n momentul n care exist o rupere total de preocuparea cercetrii. Alteori ea este
opera acestor frmntri susinute, eficiente.
Exist adesea momente n care inspiraia se produce n timpul somnului. Explicaia tiinific a acestui lucru
const n faptul c, adesea, n timpul somnului subcontientul este n aciune, adic unul din focarele optice
din scoara cerebral rmne n aciune, ntr-o anumit msur. Acest focar de excitaie optim semnific
faptul c celelalte focare din scoar sunt puse n umbr, astfel nct individul poate s-i desfoare
48
activitatea pe ndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important s reinem visul din
timpul somnului, deoarece exist pericolul uitrii lui din cauza focarelor noi din scoar ce se pun n aciune
dup ce ne-am trezit.
Unele studii recente despre creativitate apreciaz c n anumite situaii, una din primele dou etape
poate lipsi. Se vine cu argumentul c atunci cnd este vorba de un specialist care a manifestat realizri ntr-
un domeniu, nu mai are nevoie de preparaie, trecnd direct la incubaie. Dar etapa, totui, exist, ntr-o
form diferit dect cea din clasificarea academic.
Alteori poate lipsi incubaia, aceasta avnd loc n timpul preparaiei, producndu-se concomitent cu
documentarea. i acest caz etapa exist, ns, s-a contopit cu prima etap.
Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea: factori obiectivi i
factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
- existena unui nivel psihic corespunztor n vederea activitii de creaie;
- existena unei atenii de calitate, care s poat susine procesele psihice
intelectuale;
- existena unei stri de sntate corespunztoare;
- s nu existe conflicte interne perturbatoare;
- existena unor condiii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
- intelectuali;
- aptitudinali;
- legai de trsturile de personalitate.
49
- Gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu uurin de la o sarcin de
lucru la alta.
- Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor, ideilor, de
legare a cunotinelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.
- Gndirea original presupune capacitatea de a rezolva n mod propriu o problem,
aa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.
Elevii se limiteaz de obicei la primele dou nivele ale creativitii. Important este s cunoatem care
este nivelul creativitii la care se afl elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior.
50
Apelnd la ct mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capaciti pentru a
le cultiva.
5.7. Motivaia
51
- nevoi estetice, de simetrie: ordine, frumos;
- nevoi de autoactualizare: de a utiliza i dezvolta propriul potenial i talentul, de a
contribui n interesul progresului, umanitii.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele
nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele
crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri,
aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n
cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care
explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine
i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de
alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc
consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile
vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi,
activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale;
-pentru c nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele
acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei
funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca
atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia
intrinsec.
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de
studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune
prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i
de cutare a unor soluii originale.
53
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, putem
meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative.
Astfel:
- profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul
su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de
gndure creator, liber, independent;
- stimularea i orientarea gndirii elevilor spre nou, spre neexplorat;
- asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim
pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea,
aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent,
ncreztoare, i netulburat;
- direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele
cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la
primele lor manifestri;
- activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelectual ce produce satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea
abilitii de a aborda problemele ntreprinztor i dinamic;
- cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i
nesiguri n faa noului, n timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea,
creaz tensiuni intelectuale.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de mbogire a
cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma de exprimare i
gndire, s ne auto-controlm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de evenimentele trecute
(bucuria succesului, tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea
sa, desfurarea unei activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimic, gesturi) sau
paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul i fluena vorbirii).
54
n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare i
eficientizare a activitii.
Comunicarea
EMITERE RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaii Repetarea unui mesaj ntr-o form echivalent
A se face neles Identificarea, aplicarea coninutului mesajului
A convinge (a demonstra) Legarea mesajului de o structur cognitiv anterioar, a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenia A lua cunotin de mesaj
A face s fie tolerat sau admis A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu criterii exterioare
A face s simt, a convinge A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu propriile criterii personale
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i receptorul, care sunt n situaia
colar profesorul i elevii. ntre cele dou puncte se interpune canalul sau calea de
comunicare.
Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt
de transmisie. Mesajul trebuie transpus, aadar, ntr-un cod (sistem de semne i reguli de
combinare a acestora) care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului
(practic niciodat complet superpozabile).
n schema de mai jos, aceast relaie este redat de cele dou cercuri: unul din
cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc
marcheaz repertoriul comun care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.
10
Wener Meyer Eppler (1913 - 1960), fizician german, specializat n acustic, fonetic i teoria informaiei. Lucrarea
principal: Basic Principles and Applications of Communication Theory (1959).
55
Zgomot
Codare Decodare
Emitor Receptor
Canal
Re Rc Rr
Formele comunicrii
Luminia Iacob distinge mai multe forme ale comunicrii, redate n tabelul de mai
jos.
56
actului
comunicativ 2. subiectiv - exprim starea afectiv a emitorului din
necesitatea descrcrii i reechilibrrii
A B
57
Totodat, ca efect al comunicrii, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce n
ce mai eficient.
n comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cauze sunt diferite i pot fi
grupate astfel:
- perturbaii generate de organizarea i funcionarea defectuoas a predrii i
nvrii;
- perturbaii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a
profesorului;
- perturbaii provenite de incongruena psihologic etc.
Toate aceste bariere aflate n calea comunicrii trebuie prevenite sau nlturate la
timp pentru a nu schimba sensul iniial al mesajului transmis.
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire
i de aciune, cu att comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.
58
CAPITOLUL VI
NVAREA
TEORIILE ASOCIAIONISTE
J.B. Watson (1878 - 1958) i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei
relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect
experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i
produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui
zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima
acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca
un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a
manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe
care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de
teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea
pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct
n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal.
59
B.F. Skinner (1904 - 1990) se situeaz tot pe poziiile faptelor observabile fizic, fr
analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns,
cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un
rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de
experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice
pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire,
condiionarea este instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o
cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul,
apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre
rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul
a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant,
prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul
pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner
cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui
pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).
TEORIILE COGNITIVE
Kurt Lewin (1890 1947) dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul
cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i
obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni.
n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
60
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat
de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care
stabilete ce anume este recompensat i penalizat.
TEORIILE ACIUNII
Jean Piaget (1896 - 1980) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin
mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n
nvarea legilor fenomenelor.
nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i
acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii
nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu
cerinele externe.
Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare -
acomodare.
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul
echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc
aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".
Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
62
verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a
procesului de dobndire a informaiei.
63
e). n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea
contient, subcontient i incontient.
nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv,
selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care
declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare.
nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate,
stereotipe ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la
nivelul deprinderilor.
nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort
voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului.
64
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om.
Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se
asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem
interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd
dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - nvarea
operant).
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la
legturi multiple n lan sau difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n
nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale
aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce
satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni
numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de
nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu att
mai repede se va produce nvarea.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care
provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de
nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de
65
pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei
pronunii cu cea a unui specialist).
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca
numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitat.
Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt
reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un
lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt
conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns
verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influenat de
nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de
scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru
reinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod
de producere a satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea
unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil
aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua
cu ''dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie).
66
discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de
stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de
lanuri ce urmeaz a fi discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte
este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei
clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n
gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau
trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce
cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se
lrgesc i se precizeaz.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti
de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei
individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt.
Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un
discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac
se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i
generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se
distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care
trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea,
nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i
delimitarea noiunilor.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre
elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin
raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit
fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi
ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea
noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde
la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat
de prima printr-o clas de relaii.
67
O regul este compus din mai multe noiuni.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de
exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie
inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care
stimuleaz veriga final din lan.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de
cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine,
cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment etc.
68
BIBLIOGRAFIE facultativ
69