PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

NOIUNI INTRODUCTIVE 1
Alain Struofe (Strouf, Egeland, Carlson, Collins, 2005) definete noiunea de dezvoltare
uman ca fiind o cretere a complexitii organizrii, ce nu se realizeaz printr-o simpl
nsumare cantitativ, ci presupune o coeren, prin care organizarea funcionrii la o anumit
vrst este pregtit de organizarea de la vrsta anterioar i conduce, n mod logic, la tiparul
adaptativ ulterior.

Prezentarea stadial a dezvoltrii

Ontogeneza mai poate fi prezentat i sub form stadii ale:

dezvoltrii globale rezultnd cicluri ale vieii,
dezvoltrii unui mecanism psihic.

A vorbi despre stadii nseamn a recunoate faptul c apar modificri calitative n cursul
dezvoltrii. Aceasta a ncurajat studiul fiinei umane n mediul su natural.
Existena stadiilor n dezvoltarea uman a fost argumentat de Flavell (1985) prin:
schimbrile calitative care fac distincia ntre stadii;
sincronicitatea schimbrilor diverselor aspecte comportamentale care marcheaz
trecerea de la un stadiu la altul (de exemplu, dezvoltarea gndirii simbolice este
exprimat prin debutul vorbirii la copil, dar i n jocul care devine simbolic);
tranziia foarte rapid i vizibil de la un stadiu la altul (cum nva s vorbeasc:
n jurul vrstei de doi ani, copilul devine capabil s se exprime i s neleag
cuvintele cu o mult mai mare rapiditate, progresele realizate ntr-o lun depindu-
le pe cele din al doilea an de via)
Se mai adaug observaiile altor autori.
Trecerea ntr-un stadiu superior se realizeaz cu un mare consum de energie, astfel c,
dup ce reuete progresul comportamental, pot interveni perioade de regresie ca urmare a
acestui consum energetic (Brazelton, Sparrow, 2004, Dolto, 2005). De exemplu, trecerea
la mersul biped este anunat nti de anumite ncercri ale copilului, uneori n absena
adultului. Dup aceste ncercri, copilul abandoneaz o perioad mersul biped. El revine
mai trziu. ntre timp se altereaz i ritmul somn-veghe, chiar dac fusese achiziionat
anterior, pn cnd copilul reuete s fac primii pai independent.

Ca urmare a prezentrii stadiale, n cadrul ontogenezei:

Se pot surprinde:
o aspectele de continuitate
o i cele de discontinuitate.

Procesele de dezvoltare
1
Nicoleta Raban Motounu - note de curs Psihologia Varstelor, Universitatea din Pitesti Facultatea de Stiinte Socio-Umane,
Departamentul de Psihologie si Stiintele Comunicarii
 Se descriu trei mari procese prin care se produc modificrile n dezvoltare:
creterea;
maturizarea;
nvarea;

Creterea:
Este cel mai evident aspect al dezvoltrii copilului.
Este legat de procesele fiziologice i de metabolismul organismului.
Este dat de proliferarea celulelor i esuturilor organismului.
Se realizeaz n conformitate cu programul genetic, care determin un ritm personal.
Este totui influenat de anumite condiii de mediu (de exemplu, carena de fier n
alimentaia copilului n primii ani de via mpiedic actualizarea potenialului genetic
privind creterea n nlime, studiile OMS evideniind diferene de aproximativ 2 cm).
Maturizarea:
nseamn realizarea mai mult sau mai puin automat a potenialului biologic ntr-o ordine
predeterminat genetic i ireversibil.
nseamn dezvoltarea organelor pn ce ating capacitatea funcional maxim, permind
realizarea unor tipare de comportament determinate genetic.
Este totui influenat de anumite condiii de mediu (de exemplu, lipsa unei perioade
suficient de mari de somn nentrerupt n timpul nopii la nou-nscut i la copil mpiedic
maturizarea corespunztoare a structurilor cerebrale, ceea ce va ntrzia sau va ngreuna
realizarea progreselor comportamentale specifice vrstei, cum ar fi capacitatea de
autoreglaj voluntar sau de concentrare a ateniei).
nvarea
nseamn modificarea mai mult sau mai puin persistent a comportamentului n urma
experienelor trite de persoan.
Se produce acas, n familie, ntre prieteni, la coal, la locul de munc etc.
Este condiionat de cretere i maturizare.
Se produce n interaciunea cu mediul i prin aceasta poate interfera cu creterea i
maturizarea n manierele prezentate anterior.
Adecvarea hranei, calitatea relaiilor copilului cu cel care-l ngrijete, radiaiile, consumul
de substane nocive, bolile, accidentele pot influena creterea i maturizarea organismului
(ex. cu creterea n nlime).

Astfel c se poate vorbi despre trei laturi ale dezvoltrii:

dezvoltarea fizic;
dezvoltarea psihologic;
dezvoltarea psihosocial.

Caracteristicile dezvoltrii psihice sunt (Creu, 2000):

Are un sens ascendent calitativ i cantitativ n ansamblu, mai degrab sub forma unei
spirale, n perioade diferite predominnd fie acumulrile calitative, fie cele cantitative. Se
descriu i momente de criz n care este mare i vulnerabilitatea, dar i disponibilitatea
 pentru a construi ceva nou (polariti ale unei mari deschideri a individului fa de
mediu);
E concret i personal: pot fi identificate i aspecte comune, generale exprimate prin
legi, dar felul n care se pune n valoare potenialul ereditar, contextul concret de
manifestare, posibilitatea unor evenimente de via, diferenele interculturale, ntre
generaii nuaneaz dezvoltarea fiecrui individ.
Diferenele se exprim n:
momentul n care se produc transformrile;
viteza;
coninutul achiziiei;
efortul adaptativ pentru a realiza transformrile generale.
Dezvoltarea este sistemic:
o Orice schimbare are efecte asupra ntregului sistem psihic uman
i schimbarea n oricare dintre prile sistemului poart amprenta
ntregului sistem.
o Aceasta oblig la urmrirea interdependenelor de la nivelul
ntregului sistem, dar i a sinergiilor care apar.

LEGILE DEZVOLTRII PSIHICE

Legea interaciunii optime a factorilor fundamentali ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu,

educaie)
Nerespectarea ei duce la distorsiuni n dezvoltare.
Aceast interaciune are trei aspecte:
o Interaciunea factorilor n concordan cu momentele programate genetic de
dezvoltare a fiinei umane de receptivitate maxim (dac sunt depite, potenialul
nu mai este valorificat la maximum);
o Concordana ntre momentele acestea determinate de ereditate, cantitatea i
calitatea stimulrilor date de mediu i educaie. Neconcordana duce la sub-
solicitare sau supra-solicitare (ex. folosirea oliei, nvarea numerelor).
o Influenele de mediu i educaie sunt favorabile dezvoltrii psihice dac sunt n
coresponden i cu zona proximei dezvoltri (potenialul de dezvoltare n viitorul
apropiat).

Legea interiorizrii influenelor i aciunilor externe

Formulat ca urmare a unor cercetri pe termen lung.
Exist o mare asemnare ntre operaiile mentale (de exemplu adunarea, clasificarea) i
cele de ordin practic, aciunile practice i mecanismele interioare (ex. criticul interior,
comportamentul noilor prini).
Piaget: interiorizate sunt att aciunile, ct i coninuturile (important n coerena
educaiei, pentru c, n abordarea sistemic i sinergetic a psihicului, prin aplicarea
acestei legi de dezvoltare, inclusiv disensiunile ntre figurile care realizeaz educaia,
prini sau ali educatori, sunt interiorizate).

Legea unitii asimilare - acomodare

 Interiorizarea este un proces cu dubl manifestare i dublu rezultat:
o Asimilarea: procesul de integrare a ceea ce este interiorizat n structuri pe care
subiectul le are deja, ceea ce determin o anumit selectivitate fa de stimulii
externi (condiia asimilrii este s existe structurile n care s se produc).
o Acomodarea: transformarea structurilor iniiale sub influena a ceea ce este
asimilat, crendu-se, astfel, condiiile pentru noi asimilri.
Legea implic:
o Relaii din aproape n aproape ntre asimilri i acomodri;
o Acomodri ale acomodrilor (lanuri de acomodri);
o Asimilri dup asimilri (tot n lan);
o Posibilitatea ca unul dintre procese s fie dominant.
Piaget: n sarcini creative se produc acomodri i asimilri cu depiri avnd n vedere
potenialul crescut de acomodare al structurilor mentale.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic

Exist o succesiune general ntre stadiile i ciclurile de dezvoltare; stadiile nu pot fi nici
omise, nici inversate.
Un stadiu mai complex nu poate atinge nivelul calitativ propriu fr fundamentarea
corespunztoare din stadiile anterioare.
n condiii deosebite de instrucie i educaie se pot obine accelerri ale parcurgerii
stadiilor, dar i ale unei dotri ereditare speciale.
n funcie de deficiena de ordin ereditar se prelungesc i unele stadii.

Conceptul de stadiu de dezvoltare uman

Stadiul de dezvoltare
Se refer la apariia n timp a anumitor:
o proprieti privind cogniia, afectivitatea, voina, personalitatea;
o i a unor proprieti de ansamblu al vieii psihice a individului.
Sau, dup ali autori, la ansamblul de transformri calitative i cantitative proprii tuturor
celor care se afl ntr-un anumit moment al vieii lor.

n orice stadiu de dezvoltare psihic se pot evidenia:

anumite repere care permit identificarea nivelului care trebuie atins n cretere i
maturizare (rezultnd profilul de stare).
dinamica dintr-un stadiu care constituie normalitatea (profilul dinamic).

Fiecrui stadiu i este modul caracteristic n care interacioneaz componentele vieii psihice:
particularitile psihologice de stadiu. Acestea se combin cu particularitile psihologice
individuale rezultnd o modalitate personal de realizare a particularitilor psihologice de stadiu.

Orice stadiu se instaleaz procesual i presupune parcurgerea a trei faze de baz:

Pregtitoare: manifestarea deplin a particularitilor stadiului din momentul prezent la
nivelul de maturitate optim. Astfel se creeaz condiiile apariiei urmtorului stadiu.
 De cristalizare a noului stadiu: apar particulariti specifice stadiului respectiv, dar care
pot manifesta o anumit instabilitate i structura de ansamblu se coordoneaz doar pe
scurt durat. Se poate vorbi de un echilibru instabil, dar n acelai timp relevant.
De maturizare: se ating parametrii caracteristici de maturizare afectiv, cognitiv,
psihosocial.

Stadiile dezvoltrii psihosexuale (S.Freud)

Stadialitatea aceasta are originea n studiile sale referitoare la sexualitatea infantil, ns
aa cum era ea reflectat n relatrile adulilor.
ine de configuraia zonelor erogene pe parcursul vieii.
Zona erogen: poriune de epiderm sau mucoas care, excitat ntr-un anumit fel
(ritmic), suscit o senzaie de plcere. Cantitatea de plcere obinut este important pentru
economia psihic i, deci, pentru dezvoltarea armonioas.
Stadiul oral (0-2 ani)
Manifestarea sexual const n supt (la aduli, micri ritmice ale buzelor).
Zona erogen este cea a buzelor.
Obiectivul este ncorporarea obiectului.
Are dou subperioade:
o Oral pasiv (sugarul suport stimularea)
o Oral activ (sugarul caut stimularea).
Se asociaz uneori cu frecarea sau atingerea unei pri din corp cu o sensibilitate aparte
(ceea ce permite n timp transferarea capacitii de a obine astfel plcere i asupra
zonelor respective. De exemplu, degetele, sugarul explornd cu acestea n timpul alptrii
apoi o pturic, sau o jucrie de plu.)
ncheierea corespunztoare a acestui stadiu implic dezvoltarea unor strategii social
acceptate de satisfacere a trebuinelor orale (prin sublimare se vorbete, de exemplu,
despre plcerea de a citi o carte, dar i de acumularea de avere sau relaii, de cunoaterea
senzorial a mediului). Ea depinde n cea mai mare parte de relaia cu mama i maniera n
care a ncurajat o astfel de dezvoltare.
Stadiul sadic-anal (2-3 ani)
Zona erogen este cea a anusului.
Explorarea sa de ctre copil se realizeaz prin reinerea materiilor fecale pn cnd
acumularea lor determin puternice contracii musculare i pot produce o excitaie
puternic atunci cnd sunt eliminate.
Nedepirea acestui stadiu poate duce, la persoanele nevrotice la adevrate ritualuri de
curire secrete, ncurajate de anumite practici de ngrijire a copilului de ctre mam (a se
vedea igiena excesiv sau brutal care se asociaz cu suprastimularea zonei anale,
respectiv cu durerea i duritatea, sau educaia sever n vederea folosirii oliei, sau
provocarea scaunului prin metode intruzive).
n aceast perioad se vorbete de ferocitatea copilului. De exemplu, copilul muc pn
la snge pe cei care l enerveaz sau distruge obiectele.
Stadiul falic (3-5 ani)
Copilul i procur plcere i prin urinare sau onanie.
La vrsta de patru ani procurarea plcerii prin astfel de activiti poate fi reprimat ceea ce
permite o evoluie afectiv armonioas.
 Vrsta complexului Oedip (biei) i a complexului Electra (fete) (atracia fa de
printele de sex opus i rivalitatea cu printele de acelai gen).
Rezolvarea pozitiv are loc prin trecerea n incontient a pulsiunilor sexuale fa de
printele de sex opus i a rivalitii cu cel de acelai sex. Depinde de dinamica relaiei n
familie att ntre copil i prini, ct i a celei dintre prini.
Perioada de laten (6 ani pubertate)
Impulsurile sexuale pariale se focalizeaz i se subordoneaz funciei de reproducere, n
care rolul major l joac zona genital.
Educaia copilului ocup un loc important.
Se cristalizeaz mecanismele de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale.
Stadiul genital
Debuteaz odat cu pubertatea.
Impulsurile sexuale sunt mai intense.
Vechile nzuine sexuale iau forma afeciunii, adoraiei, respectului, tandreei.
Obiectivul este fuziunea tuturor dorinelor ntr-un obiect.
Posibilitatea de a o realiza n mod corespunztor depinde de relaia anterioar cu obiectele
de relaie (persoanele semnificative).

Stadiile dezvoltrii psiho-sociale (Erick Erickson)

Erick Erickson accept ideile lui Freud ca fiind corecte, fiind ns mult mai interesat de
cultur i societate.
Consider c dezvoltarea funcioneaz dup principiul epigenetic conform cruia
personalitatea se dezvolt parcurgnd opt etape predeterminate. Progresul la fiecare stadiu este
determinat n parte de succesul sau insuccesul pe care l-a avut individul n toate celelalte stadii
anterioare.
Dac un stadiu este parcurs cu bine, omul dobndete o anumit virtute sau putere
psihosocial. n caz de succes relativ el dezvolt tendine dezadaptative sau simptome
psihopatologice.
Fiecare stadiu este caracterizat de o criz psihosocial. Criza psihosocial este dat de
ciocnirea dintre dou contrarii, sarcina de dezvoltare care trebuie s fie soluionat de ctre
persoan fiind de a echilibra cele dou extreme:
Echilibru virtute;
Dezechilibru:
Polul pozitiv tendin dezadaptativ,
Polul negativ simptome psihopatologice.

Stadiul I (infantil)
Sau oral-senzorial;
De la natere pn la un an 1,5 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): ncrederea nsoit de o oarecare nencredere;
Relaii semnificative: mama;
Virtute: ncredere n propriul corp i n stimulrile biologice, speran, credin;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a primi, a da n schimb;
Tendin dezadaptativ: deformare senzorial (prea ncreztor);
Simptom patologic: retragerea (depresie, paranoia, posibil psihoz).
Stadiul al II-lea (anteprecolar)
Sau anal-muscular;
De la un an, 1,5 ani la 3-4 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): a dezvolta autonomia minimaliznd dependena
(manifestat prin ruine i ndoial);
Relaii semnificative: cu prinii;
Virtute: hotrre, determinare susinute de autonomie;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a se ine sau a-i da
drumul de prini;
Tendin dezadaptativ: impulsivitate, lips de ruine n ndeplinirea dorinelor, care ulterior
se va face n absena abilitilor;
Simptom patologic: compulsivitate (prea mult ruine i ndoial).

Stadiul al III-lea (precolar)

Sau genital locomotor,
De la 3-4 ani la 5-6 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): iniiativa fr prea mult vinovie;
Relaii semnificative: cu familia;
Virtute: curajul n ncercarea de a transforma proiectele personale n realitate, cu contiina
propriilor eecuri trecute i a limitelor;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a se duce dup, a se
juca;
Tendin dezadaptativ: nendurare (ndeplinesc propriile planuri indiferent peste cine trec);
Simptom patologic: inhibiia (nu face nimic pentru ca apoi s nu se simt vinovat).

Stadiul al IV-lea (vrsta colar mic)

Sau de laten;
De la 5-6 ani la 12 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): a dezvolta capacitatea de srguin evitnd
sentimentul de inferioritate;
Relaii semnificative: vecintatea, coala;
Virtute: competena;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a completa, a face
lucruri mpreun;
Tendin dezadaptativ: eficien redus (deoarece sunt mpini spre alte arii de competen);
Simptom patologic: inerie (se opresc din a ncerca dup primul insucces).

Stadiul al V-lea (adolescena)

De la 12 ani la 18-20 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): a se dezvolta identitatea Eului i a evita confuzia
de rol (a ti cine eti n lume, i ce loc ocupi n societate);
Relaii semnificative: cu grupul de prieteni, modelele de rol;
 Virtute: fidelitatea (loialitatea, capacitatea de a tri dup standardele societii chiar dac sunt
imperfecte);
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a fi tu nsui, a arta
cine eti;
Tendin dezadaptativ: fanatism (calea personal este calea unic);
Simptom patologic: renegare a nevoii de identitate, a locului n lumea adulilor.

Stadiul al VI-lea (adultul tnr)

De la 18-20 de ani la 30 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): intimitate (capacitatea de a fi apropiat de alii)
versus izolare;
Relaii semnificative: partener, prieten;
Virtute: dragoste ntr-o relaie n care cei doi, fiine independente, vor s creeze ceva mai
mare ca ei;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a se pierde i a se regsi
n altul;
Tendin dezadaptativ: promiscuitate (tendina de a dezvolta relaii intime prea rapid fr o
bun cunoatere de sine);
Simptom patologic: exclusivitate (a se izola de dragoste, prietenie i comunitate).

Stadiul al VII-lea (adultul matur):

De la 30 de ani la 50 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): realizare creatoare (mai puin egoist, fr
expectaia implicit de reciprocitate n dragostea oferit) versus rutin, stagnare;
Relaii semnificative: familia, grupul de lucru;
Virtute: grija (pentru cineva pe care ia cu sine pe tot parcursul vieii);
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a realiza, a avea grij
de;
Tendin dezadaptativ: supraextindere (nsoit de neglijare de sine);
Simptom patologic: rejectivitate (pentru ce? La ce bun?).

Stadiul al VIII-lea
De la 50 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocial): integritate (a fi mpcat cu propria via) versus
disperare;
Relaii semnificative: persoane de aceeai vrst;
Virtute: nelepciune;
Modalitile psihosociale: se exprim i se formeaz prin aciunile de a fi, a face fa
nefiinei;
Tendin dezadaptativ: ndrzneal (fr a lua n considerare propriile dificulti);
Simptom patologic: disperare.
 .Stadialitatea moral.
Concordant cu direcia general a evoluiei cognitive, judecata moral a copilului
parcurge i ea o dezvoltare stadial.
n baza modului de judecare a unor dileme morale (10 ntrebri-problem la care a contat
nu att rspunsul ct argumentaia subiecilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluie
a judecii morale, fiecare din ele cu dou stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului (bun/ru, are dreptate/se neal, cuminte/obraznic), iar faptele sunt
judecate dup consecinele lor;
- stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la norme apar ca avantaje personale
imediate;
- stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, n care conformarea la norm
este considerat surs de beneficii (ea trebuie realizat pentru c fiind recompensat este
plcut prin consecinele sale).
2. nivelul moralitii convenionale (10-13 ani)- nivelul conformrii la norm i al
jucrii rolului de copil aa cum este el cerut de familie i alte grupuri de apartenen.
Conformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun.
-stadiul moralitii bunelor relaii copilul respect normele pentru a fi recunoscut ca
biat bun/fat bun;
-stadiul moralitii legii i ordinei respectarea autoritii, a normelor i a legilor ncepe
s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n
beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor
morale (dup 13 ani sau niciodat) acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare
cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i ndatoriri dar se manifest i un efort
de definire a valorilor morale proprii, cu distanare fa de stereotipurile existente.
-stadiul moralitii contractuale al acceptrii democratice a legii. Standardele morale
sunt nelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile i pot fi
schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea general;
-stadiul moralitii principiilor individuale de conduit sistem propriu de valori
morale obinut prin semnificaiile acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate,
demnitate. Judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cele venite din
exterior.
Precizare: i modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanat i completat dar i n prezent el este cel
mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral.

Stadiul Principala achiziie Factorii sociali Corolarul

(variantele extreme) Determinani Axiologic
1.infantil ncredere / Mama sau substitutul matern Sperana
(0-1 ani) Nencredere
2.copilrie mic Autonomie / Prinii Voina
(1-3 ani) Dependen
3. copilrie mijlocie Iniiativ / Mediul familial Finalitatea aciunii
(3-6 ani) Retragere, vinovie
4.copilrie mare Srguin,eficien / coala i grupul de joac Competena
(6-12 ani) Inferioritate
5. adolescen Identitate / Modelele i covrstnicii Unitatea
(12-18/20ani) Confuzie
6.tnrul adult (20- Intimitate / Prietenii, relaia de cuplu Mutualitatea afectiv
30/35 ani) Izolare
7. adultul Realizare / Familia i profesia Responsabilitatea,
(35ani50/60 ani) Rutin devoiunea
8. btrneea Integritate / Pensionarea, apusul vieii nelepciunea
(peste 60 ani ) Disperare

Stadiile de dezvoltare a inteligenei: Jean Piaget

Prin succesiunea alternativ a proceselor de asimilare i acomodare.
Stadiul Vrsta Caracteristici

senzoriomotor 0 18-24 de luni Cunoate prin intermediul activitilor lui fizice;

achiziioneaz schema obiectului permanent;
se ncheie cu achiziia limbajului i a gndirii
simbolice.

preoperaional 2 5-7 ani Copilul se strduiete s realizeze gndirea logic

(gndete ceea ce vede).

Operaiilor 6 11-12 ani Gndete logic probleme concrete, i

concrete achiziioneaz:
o reversibilitatea
o i conservarea invarianilor.
Operaiilor formale Dup 11-12 ani Opereaz mintal cu concepte, probleme abstracte
ipotetice.

Evoluia judecii morale L. Kohlberg:

A urmrit stadiile parcurse de copil n judecarea unor dileme morale (este preferabil a se
salva viaa unei singure persoane importante sau a salva vieile unor persoane oarecare,
dar numeroase?).
A fost interesat nu att de rspuns n sine, ct de argumentarea folosit.
Cercetarea a fost efectuat pe 72 de copii ntre 10 i 16 ani, iniial, apoi recurgndu-se la
studii longitudinale interculturale n Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan.
Nivel Caracteristici Stadiu Caracteristici
Premoral sau Standarde de judecare sau etichete1. Al moralitiiConteaz pedeapsa
preconvenional culturale de tip bun-ru, cuminte ascultrii i recompensa
(4-10 ani) obraznic, faptele sunt judecate
dup consecine 2. Al moralitiiConformarea la
hedonismului norm este surs de
instrumental naiv beneficii

Al moralitii Se conformeaz la normele3. Al moralitiiCele generale,

convenionale (10-exterioare pentru a i se recunoatebunelor relaii ncepe s judece
13 ani) purtarea (a fi copil bun) faptele dup intenie
4. Al moralitii legiiRespectarea
i ordinii normelor, legilor,
autoritii devine
necesitate ce
regleaz conduita
tuturor i aduce i
beneficii personale
5. Al moralitiiStandardele morale
contractuale sunt nelese ca
rezultat al unei
decizii mutuale.
Autonomiei
morale sau al Acceptarea normelor ca form de
interiorizrii i identificare cu grupul de referin,
acceptrii care duce la aceleai drepturi i6. Al moralitiiSe cristalizeaz
personale a ndatoriri. principiilor propriul sistem de
principiilor Efort de definire a valorilor morale individuale de valori morale, prin
morale (dup 13n termeni proprii. conduit semnificaiile
ani) personale acordate
conceptelor de
justiie,
reciprocitate,
egalitate, demnitate.

Perioada pubertii i adolescena 2

n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferenia dou stadii marcante i
anume:
1 Stadiul pubertii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens cretere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larg gam de rezonane n dezvoltarea psihic i de
2 Emilia Albu note de curs Psihologia Varstelor, Universitatea Petru Maior Trgu-Mure, DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
dezvoltarea mare a sociabilitii (mai ales pe orizontal);
2 Stadiul adolescenei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adult, de
procesul de ctigare a identitii, de intelectualizarea pregnant a conduitei urmat de stadiul
adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologic primar la
cerinele unei profesii, la condiia de independen i de opiune marital.

Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii.

Pubertatea
Pubertatea este o perioad dominat de procesul de cretere i maturizare sexual intens;
cuprinde urmtoarele substadii:

Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ce se exprim printr-o accelerare i intensificare

din ce n ce mai mare a creterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnant a
caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariia pilozitii pubiene i a celei
axilare). Tinerele fete trec n aceast faz printr-o cretere accentuat i ctig 22 cm n nlime.
La biei creterea poate ncepe ceva mai trziu, ntre 12 i 16 ani, i este mai evident.
Creterea este uneori impetuas i se nsoete de momente de oboseal, dureri de cap,
iritabilitate. Conduita general capt caracteristici de alternan, ntre momente de vioiciune, de
conduite copilroase exuberante i momente de oboseal, apatie, lene.
Totodat, conduitele copilului se ncarc de stri conflictuale ce se pot centra pe efectele
acestor momente de lene care determin admonestri att n familie, ct i n coal dei au o
genez complex de cele mai multe ori.
Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare cu noi cerine i solicitri mai diversificate
cantitativ i calitativ, contactul cu modele umane de profesori, mai difereniate, modele de
lecii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberal o schimbare general a cadrului de
desfurare a nvrii colare.
La aceasta se adaug un grad de intelectualizare afectiv n coal, care ntrete
sentimentul de apartenen la generaie i alimenteaz experiena intimitii prin prietenie i
colegialitate ca i prin solidarizri n situaii critice, dar i agresivitatea.
n cazul acesta se adaug discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea
n activiti specifice tineretului, cu copii mai mici i mai mari. Antrenarea n formaii artistice,
sportive, n cercuri pe discipline, n concursuri colare integrate, desfurate la diferite nivele
creeaz experiena competiiilor i o nelegere mai larg a valorii activitii efectuate.
i n familie ncep s se manifeste modificri de cerine fa de puber. De obicei acestea
sunt mai incerte. Uneori tnrul este considerat copil, alteori i se atribuie ieirea din copilrie,
ceea ce creeaz reacii difereniate, dup mprejurri. n orice caz, ncep s creasc situaiile de
uoar opoziie fa de aceast incertitudine de statut i rol. n genere, puberul se simte din ce n
ce mai confortabil n grup, care l securizeaz i accept stilul su glgios, exuberant i uneori
agresiv.
Sub influena creterii experienei, a realismului ce preseaz dinspre viaa de fiecare zi, ca
i a confruntrii cu puseul de cretere, puberul ncepe s se simt nelinitit, nesigur de sine,
adesea agitat, caut soluii de mpcare a cerinelor ce se manifest fa de el, considernd c
dominante cerinele grupului i cele colare.
La 11 ani copilul ncepe s aib iniiative, lrgindu-i el nsui regimul de independen.
Totodat crete integrarea n grupul de copii de aceeai vrst (colegi) n care el se simte nu
numai securizat, dar i puternic, plin de iniiative.
Diferenieri subtile ncep s apar n conduitele din clas, se creeaz o discret distanare
ntre fetie i biei i o competiie, ncrcat de forme uoare de rivaliti ntre acetia. De obicei,
fetiele sunt mai disciplinate i mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o cretere
i dezvoltare mai intens la 11-12 ani, dect bieii.
Intensificarea ritmului de cretere i la acetia din urm duce la apariia de momente mai
numeroase de neatenie ce au tendina de a se exprima prin mai puin disciplin i nclinaie spre
reverie, distragere n ore, pierderea timpului de fcut lecii, abdicarea temporal de la mici sarcini
familiale sau colare. n aceste condiii, reaciile de sancionare sau admonestare sunt privite ostil.
De altfel, se organizeaz treptat o modificare mai de fond a ntregii conduite. Copilul ncepe s
fie din ce n ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii i colegii si, ncepe s-i
manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieiri ale acesteia, prefernd copiii. La
acestea se adaug refuzul pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut
sau se irit refuznd zgomotos). Influenele i sistemul de cerine al vreunuia dintre membrii
familiei se devalorizeaz, relativ, pentru copil n aceast perioad.

Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubertii) de la 12 la 14 ani, este

dominat de puseul de cretere. Aceast intensificare este mai evident ntre 11 i 13 ani la fetie
i ntre 13 i 14 ani la biei. Dup vrstele-limit ale puseului, creterea se ncetinete i continu
ulterior lent, mai muli ani (pn la 24/25 ani). Creterea este mai evident n nlime (nu are loc
n mod proporional i concomitent n toate segmentele corpului). nti se lungesc membrele
inferioare i superioare, cresc i se mresc articulaiile, apoi crete trunchiul.
Puseul de cretere este secondat discret de maturizarea sexual care se intensific n jurul
etapei de maximum de cretere. Maturizarea sexual se pune n eviden prin apariia pilozitii,
creterea organelor sexuale, modificarea vocii i nceputul funcionrii glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubertii este n genere tensional i ncrcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, creterea i maturizarea sunt legate de numeroase stri de
disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase i musculare, dar au i o alt natur mai
subtil. Creterea inegal a diferitelor pri ale corpului creeaz aspecte caricaturale ale taliei i
nfirii. Hainele devenite scurte, strmte, mresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce
creeaz disconfort psihic. La acestea se adaug apariia neplcut de acnee, transpiraii abundente
i mirositoare, o sensibilitate emoional a pielii (eritemul de pudoare i paloarea n diferite
momente emoionale). Toate acestea creeaz nelinite privind aspectul general, dar i cu privire la
aceste mecanisme active de dezvluire a unor simiri ce puberul le vrea mai degrab camuflate. n
fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creterea gradului de stngcie n micri i
reacii, determinat de neajustarea micrilor la proporiile modificate ale corpului aflat n
cretere intens.

Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere i, n acelai timp, puin
difereniabil de momentul preadolescenei.

Adolescena
Dup ieirea din pubertate are loc n mod intens ieirea din societatea de tip tutelar,
familial i colar i intrarea n viaa cultural-social mai larg.
Se disting urmtoarele stadii:
(a)Preadolescena. Aceasta este o etap de stabilizare a maturitii biologice. Muli autori
consider ntreaga pubertate ca preadolescen. n aceast etap se contureaz i se adncete mai
mult individualizarea i se dezvolt caracteristicile contiinei i ale contiinei de sine. Este o
faz de intens dezvoltare psihic, ncrcat de conflicte interioare. Tnrul manifest nc o
oarecare agitaie i impulsivitate, unele extravagane, momente de nelinite i momente de
dificultate, de concentrare, oboseal la efort. Expresia feei devine ns mai precis i mai
nuanat. Pofta de mncare este nc dezordonat, selectiv i n cretere. Individualizarea se
intensific pe planurile intelectual i de relaionare. Prerile personale ncep s fie argumentate i
capt deseori o validare de generaie (s-au schimbat vremurilepe vremea noastr!). ncepe
s creasc interesul pentru probleme abstracte i de sintez, dar i pentru participare la roluri mai
deosebite.
Se rafineaz interesul pentru lectur, filme, TV, tehnic etc. Apare mai pregnant dorina
de afirmare personal ca expresie a socializrii, iar experiena afectiv se nuaneaz i se
impregneaz de valori.
(b) Adolescena propriu-zis sau marea adolescen (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltare a gndirii abstracte), prin mbogirea
i lrgirea ncorporrii de conduite adulte. Exprimarea independenei nu mai este dezirativ i
revendicativ ci expresiv, mai natural. Adolescentul caut mijloace personale de a fi i de a
aprea n ochii celorlali. l intereseaz responsabiliti n care s existe dificulti de depit spre
a-i msura forele. Individualizarea i contiina de sine devin mai dinamice i capt dimensiuni
noi de demnitate i onoare. De la o form de evaluare impulsiv se trece la forme de evaluare
n care caut s se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnan i se poate
susine i demonstra. Intens este i socializarea aspiraiilor, aspectele vocaionale,
profesionalizarea ce se contureaz treptat. Tnrul este pregtit psihologic i se pregtete moral
i aptitudinal, l atrag cunotinele pentru confruntri sociale complexe (examene, probe,
concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescena prelungit (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat n forme
de munc precum i tineretul studenesc. Sub o form sau alta, independena este dobndit sau
pe cale de a fi dobndit la aceast vrst, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a
personalitii.

Viaa sentimental este intens, dar relativ instabil. Aceasta este etapa nvrii rolului
sexual. Este o perioad n care au loc angajri matrimoniale. Acest din urm fapt va contura o
nou subidentitate implicat n responsabiliti legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va
crea condiia intimitii ca form de trire nou. Intimitatea nu se refer, ca i identitatea, numai
la sexualitate, ci i la prietenie, angajare (E.Erikson).

. Reacii specifice ale vrstei

n ansamblu, perioadele pubertii i adolescenei cuprind cel puin trei categorii de reacii
legate de modificrile descrise mai sus.
a) Se dezvolt preocupri ale contiinei i contiinei de sine (ca percepie de sine nti,
inclusiv schema corporal) ca expresie a identitii ego-ului. Puberul i adolescentul sunt
confruntai cu schimbri multiple prin care trec, cu transformrile obiective i subiective legate
de maturizarea sexual, de descoperirea dimensiunilor realitii sociale precum i de descoperirea
propriei identiti.
b) Modificarea i transformrile ce condiioneaz ieirea din conformismul infantil au loc
prin opoziie, ncrcat de cerina de cutare a identitii, ceea ce face ca s se treac printr-o
experien personal dens, trecere impregnatde nesiguran i de nzuine puternice spre
independen i libertate, demnitate i onoare. Nesigurana are la baz spargerea sentimentului
infantil de dependen. n acelai timp, libertatea i independena fa de relaiile parentale sunt
adesea frustrante i creeaz nu numai nesigurana, ci i sentimente de culpabilitate. Aceleai
fenomene au loc i cu privire la grup. Apartenena la grup este competitiv i adesea tensional,
ceea ce va genera sentimentul de dependen, dar concomitent i de independen i o oarecare
nesiguran.
c) n al treilea rnd are loc gsirea unei identiti vocaionale ce privete un fel de
autocunoatere i autodescoperire de posibiliti sau incapaciti. Identitatea vocaional este
axat mai ales pe trsturi de caracter i pe interese i abia n al doilea rnd pe aptitudini n
perioada pubertii pentru ca s se dezvolte apoi din ce n ce mai mult i identitatea
aptitudinal. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaz ntotdeauna concordana ntre
interese i aptitudini. Treptat, aspiraiile vor modela spectrul vocaional pe axa profesionalizrii,
fenomen mai pregnant n perioadele adolescenei (marea adolescen i dup aceea).

Dezvoltarea contiinei de sine (a identitii)

Problema principal a perioadei pubertii i adolescenei este aceea a identificrii de sine
(personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine.
Dezvoltarea contiinei de sine este prezent i n perioada colar mic i se contureaz
pe baza rezultatelor activitii i a compensaiei i raportrii acesteia la ceilali i la cerinele lor.
Perioada pubertii i adolescenei repune problemele dezvoltrii contiinei de sine datorit, pe
de o parte, modificrilor ce survin n sistemul general de cerine ce se manifest fa de puber i
adolescent, iar, pe de altparte, datorit schimbrilor prin care trece personalitatea cu structurile i
substructurile sale. De aceea, dezvoltarea contiinei de sine se complic. E vorba de
intensificarea percepiei de sine care are cteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporal,
identificarea i contiina ego-ului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a
celui social (n adolescen). Percepia de sine i imaginea corporal devin critice, datorit
schimbrilor de siluet, fizionomie i inut.
a) Imaginea corporal, aflat la periferiile contiinei n copilrie, devine din ce n ce mai
central ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr imaginea
corporal nu se poate organiza identificarea. Puberii i puberele au o etap de scrutare mai
profund a caracteristicilor corporale i mai ales ale feei. E perioada n care stau mai mult n
baie, se privesc n oglind (narcisism), identific amnunte ignorate ale frunii, ale gtului, ale
ochilor, ale zmbetului etc. Oglinda capt noi funcii. Dorinele de retu sau de mascare a
diferitelor impuriti ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai nti la fetie. Aceste
retuuri exprim dorina de ajustare a sinelui corporal, dorina de a aprea agreabil() i
prezentabil etc. Totodat, aceste ajustri reprezint conturarea sinelui social i apiritual. Adeseori
puberii aflai n faa oglinzii fac grimase, zmbindu-i, cutnd expresiile cele mai diferite pe care
pot s le reproduc. Narcisismul puberal este alternativ critic i ngduitor, cu momente
devastatoare cteodat.
 Identificarea nu este un proces simplu i direct. Copilul i-a construit ntre timp o imagine
de sine din experiena sa general conturat prin ochii celorlali. El se consider puternic sau slab,
cu trsturi plcute sau nu. Aceast experien influeneaz imaginea de sine din timpul puseului
de cretere i dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi i debili nainte de
puseul de cretere puberal, au tendina de a se vedea mai mici i mai slabi dect sunt n realitate;
cei ce erau puternici i voinici tind s se considere ca atare, chiar dac n timpul puseului puberal
au devenit longilini i firavi. Se preocup mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori
pubertatea le sporete gradul de atractivitate, dar ele nu contientizeazacest fapt dac n copilrie
nu au fost considerate atractive.
n perioada central a pubertii faa este adeseori dizgraioas, privirea uor neclar i se
evit contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee suprtoare, zonele din jurul nasului
devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de ngrijorare
pentru puberi i adolesceni. Nemulumit de nfiarea sa, puberul se ndoiete de sine, se crede
mai puin inteligent, artos i respectat, pentru c se percepe pe sine cu nemulumire. Percepia de
sine se poate manifesta ca negativ i n cazul progresului colar slab sau al inadaptrii colare.
Aceasta, deoarece modul n care puberul este privit de colegi i de profesori afecteaz
structurarea autocontiinei. ntre elevii unei clase i profesori se constituie forme de feed-back
complexe. n cazul n care puberul are o autocontiin mai nalt dect atitudinea evaluativ a
altora despre el, se simte izolat, depresiv i se zbate n a gsi forme de exprimare care s aduc
acceptarea i admiraia. n aceast optic se manifest teribilismele, creterea la paroxism a
opozabilitii, criza de originalitate uneori sublimri (n art, poezie, literatur etc.), iar alteori
n acte delincvente.
Tinerii cu estimaii de sine nalte i cu bun acceptan n colectiv primesc sarcini colare
cu expectaie pozitiv, cu ncredere. Ei i susin ntotdeauna opiniile cu ncredere. n genere,
acetia au mai puine probleme personale. Tinerii ce au estimaia de sine joas nu manifest
iniiative, nu vor s se exprime ca s nu greeasc sau s supere pe alii adeseori o fac pentru
cnu vor satrag atenia. Au probleme personale legate de dificultile lor.
Expectaia prinilor fa de rezultatele colare ale copiilor are de asemenea un rol
important n dezvoltarea contiinei de sine. Mai ales mamele se preocup de problemele
rezultatelor colare. Mamele copiilor cu autocontiin nalt, siguran n adaptarea colar i
rezultate bune au tendina de a manifesta conduite lejere fa de copiii lor, se mndresc cu
rezultatele colare, dar n fapt menin reguli severe i cerine fa de tineri din team ca acetia s
nu scad atenia fa de obinerea de rezultate bune colare. n pubertate, prinii cu expectaie
nalt suplimenteaz pn la refuz preparaia colar a tinerilor. Mamele cu expectaie joas au
tendina de a subevalua capacitile acestora i trateaz uneori copiii ca pe o povar, ceea ce
erodeaz dezvoltarea contiinei de sine a acestora. Exist ca atare forme subtile de feed-back
ntre tineri i familiile lor, forme ce opereaz pe terenurile autoevalurii i ale formrii contiinei
de sine.
Percepia de sine alimenteaz ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele
corporal material, sinele social i sinele spiritual. Sinele corporal material se refer la corp,
veminte, familie, cmin, cri, obiecte, dar i prieteni, vecini etc., deci la tot ce posed o
persoan. Al doilea, sinele social, constdin reputaia i recunoaterea unei identiti anume,
consideraia pe care o obine o persoan n mediul su. Unele componente ale sinelui social au o
mai mare pondere i importan dect altele. Aa sunt onoarea, reputaia. Sinele social
ncorporeaz o experien social de roluri i de statute sociale. A treia component a sinelui este
a sinelui spiritual i se exprim prin contiina propriei activiti, a tendinelor i aptitudinilor
psihice. Aceasta este sanctuarul emoiilor i dorinelor (W.James), este teritoriul actelor de
voin i reprezinttririle prin care omul se simte mai profund n sine nsui att prin percepia
lumii, ct i prin procesele intelectuale pe care le posed. Sinele are o natur social n toate
accepiile i elementele sale componente.
0 (b) Ieirea din conformismul infantil este echivalent cu ctigarea independenei. ntruct
exist cel puin trei feluri de dependen: material-economic (instrumental), emoional (de
confort afectiv i de apartenen) i de mentalitate (valori), dobndirea independenei este
complicat i condiionat de ce anume se consider n societate i de ctre prini i colegi c
nseamn independen (limitele acceptate pe acest plan). Exist o condiionare a ctigrii
independenei prin modelele de acest gen care intr n zonele de observaie ale copilului pn la
intrarea n pubertate i adolescen. Prima care se dobndete este independena de mentalitate
(valori). Aceasta se realizeaz prin devalorizarea unor idei considerate valide n copilrie i a
unor obiceiuri care devin considerate nvechite sau demodate i sunt tratate ca atare de ctre
puberi i adolesceni.

Independena emoional (de apartenen i confort afectiv) este dificil de dobndit mai
ales n cazul tinerelor fete. Dependena afectiv ca i dependena material-economic sunt
deosebit de active fa de prini n pubertate i adolescen i complic obiectivarea tendinelor
naturale spre independen. n pubertate intr n stare critic, totui, dependena afectiv. Puberii
ncep s se ndoiasc de profunzimea afeciunii parentale. Aceasta li se pare lipsit de tensiune,
interpreteaz momentele de ignorare sau de neatenie ca expresii ale lipsei de afeciune, iar
momentele de grij i interes, ca intrusiuni n viaa personal pe de o parte, i ca acte de rutin i
obligaie, pe de alt parte. Dup astfel de evaluri, tnrul se simte vinovat i ru. Totui, se reia
procesul. Relaiile dintre prini par de asemenea plate i banale i ncrcate de compromisuri.
Disponibilitatea afectiv a puberilor i adolescenilor este foarte larg i ncrcat de aspiraii i
sperane ideale i necomparabile fa de ceea ce vd. Expectaiile pe acest plan sunt foarte
nalte. Relativ nalt este i sugestibilitatea. Dependena material-economic (instrumental)
devine greu de suportat dei creeaz condiii de exercitare de mici acte de independen.
c) Identificarea vocaional se manifest la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini,
capaciti i abiliti, apoi ca pregtire pentru examene de admitere n nvmntul superior sau
n alte forme de instruire postliceal. Viaa social este ncrcat de experien i modele
profesionale (vocaionale). Modelele profesionale se consider ca accesibile prin efort intelectual
i practic, de munc i randament, dar i ca fiind condiionate de aptitudini nalte.

Afirmarea de sine
Forme ale afirmrii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimentaia excentric, limbajul prea bogat sau foarte accesibil, corespondena, gesturile, i
place s dea tonul, are spirit de contradicie sau evit unele situaii pentru a nu fi penibil. Este
evident tendina spre autonomie.
Nici un adolescent nu dorete s fie tratat ca un copil, ateapt s i se acorde ncredere.
Adolescenii privesc viaa cu seriozitate: Mgndesc cu plcere la copilria mea, dar acum m
preocup viitorul, reuita mea n via.

Integrarea social
Se dezvolt ataamentul la colectiv, n activitatea depus, se realizeaz inseria individului
n societatea adulilor. n special pe la 17-18 ani, tnrul este mai obiectiv n aprecieri;
adolescentul nu se mai consider factorul central ci recunoate existena unei ierarhii care trebuie
respectat. Sunt puternice: dorina de cunoatere, interesul deosebit pentru tiin, pregtirea
pentru profesie; se constituie i consolideaz concepia despre lume.
Adolescentul manifest o intens dorin de a tri, de a nvinge greutile pe care le
ntmpin. Este ntr-o continu cutare de modele, doresc s semene cu prinii i n unele cazuri
cu profesorii; mai des le rmn n minte nvtorii. Biat de 18 ani: A vrea s am sufletul
mamei i puterea de ptrundere a tatlui. Fat de 18 ani: Doresc s seamn cu mama pentru c-i
foarte energic i hotrt n tot ceea ce face, cu tata pentru c-i o fire extrem de calm, blnd,
ntotdeauna vesel. Caius Iacob mrturisete n Amintiri despre anii de coalc profesorul de
matematic din liceu a avut o influen covritoare n devenirea profesional a colegilor si prin
dragostea care le-a insuflat-o fa de acest obiect.
Maturizarea raional i moral face ca adolescentul s devin critic i intransigent fa de
conduita adulilor. El reclam nlocuirea autoritii impuse, coercitive cu autoritatea de valoare
recunoscut.
Sentimentul demnitii personale capt o intensitate deosebit. Adolescentul este
preocupat pentru a dobndi recunoaterea i respectul celor din jur. Ignorarea de ctre prini i
cadre didactice a acestei particulariti poate duna serios echilibrului psihic, integrrii
(socializrii) optime a adolescentului.

Metode de educaie folosite la vrsta adolescenei. Educaia este invenie

mprtit(V. Prelici, A educa nseamn a iubi, 1997). Am vzut, n rezumat, trsturile
adolescenei. Metodele i strategiile de educaie trebuie s fie adaptate particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capt semnificaii noi. Dac la colarul mic convingerea are forma
convorbirii etice, care dezvluie mai mult coninutul noiunilor morale i ofer cadrul crerii de
emoii, la adolescent convingerea se adreseaz judecilor morale, bazate pe o motivaie social.
Adolescentul este de acord cu argumentele raionale, le nelege i este capabil s se conving de
temeinicia lor.
Preadolescentul i adolescentul este impresionat de faptul c adulii i acord ncredere,
adresndu-se capacitilor sale de judecat. Adori s-i cunosc prerile, eti destul de mare ca
s-i dai seama c argumentele sunt juste.
Un rol deosebit n modelarea i dezvoltarea personalitii elevilor l au expectanele
profesorilor.
Predicia ce se automplinete (selffulfilling prophecy) se refer la situaia de interaciune
n care ateptrile credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea
elevului, acesta din urm confirmnd incontient, obiectiv ateptrile primului. Termenul a fost
introdus n psihologie de ctre Merton (1948), acest concept avea iniial n vedere relaia
experimentator subiect, observator observat.
Studii ulterioare de psihologie social educaional (Rosenthal i Jacobson, 1968) au
demonstrat c la fel ca n cazul experimentatorilor expectanele profesorilor pot fi predicii ce
se automplinesc. Cercetri recente n domeniu evideniaz faptul c expectanele, nalte sau
sczute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizic a elevilor, de notele anterioare, de
durata relaiilor de cunoatere reciproc i de ali factori.
Profesorii abordeaz difereniat elevii n raport cu care au expectane,
ateptri nalte sau sczute dup urmtoarele dimensiuni:
climatul de pild comportndu-se ntr-o manier apropiat, cald cu elevii fa de care
manifest expectaii nalte;
feed-back-ul, de exemplu, ludndu-i mai mult pe cei fa de care manifest expectaii
nalte;
intrri (input) prednd mai multe formaii celor ce inspir expectaii nalte;
ieiri (output) furniznd mai multe ocazii de a rspunde elevilor fa de care manifest
expectaii nalte.

Profesorul (emitentul de expectaii) care obine efecte interpersonale mari se caracterizeaz

prin: nevoia de influen social, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest,
interesat i curtenitor al relaiilor interpersonale) i prin capacitatea de comunicare a informaiilor
expectante (operaionalizat cel mai adesea prin expresivitatea nonverbal).
Este evident c, ntre anumite limite expectanele profesorilor modeleaz comportamentul i
performanele elevilor i c acetia devin ceea ce credem noi, profesorii, c ei pot deveni. Astfel
nelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o condiie necesar a succesului.
Pe adolesceni i supr moralizarea (greeal frecvent a multor educatori, care ncearc s
impun n mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi c educaia nu se realizeaz prin
decrete, ci prin convingere; actele impuse creeaz rezisten pasiv sau deschis.
Este foarte important s evitm greelile n faa preadolescenilor i adolescenilor; dac n-a
putut fi evitat s fie recunoscut, nu justificat inutil (ne apreciaz mai mult dac suntem
sinceri).
Stimularea iniiativei, a autonomiei se leag firesc de nevoile spirituale ale elevilor de aceast
vrst i constituie o metod de dezvoltare a personalitii prin educaie i autoeducaie;
eliberarea de tutelarea mrunt i face coautorii propriei lor formri.
Aplicarea pedepselor i recompenselor trebuie fcut cu deosebit tact pedagogic. Efectele
aprobrii i dezaprobrii se ntind pe un spaiu larg efectiv. Laudele prea dese i fr merit
genereaz ngmfare; o pedeaps dac nu este ntemeiat provoac fie amrciune, fie
amrciune, fie ncpnare.
Dac glumele/umorul au efect confortabil asupra strii psihice a tinerilor pe care i educm
elevi sau studeni, ironiile i jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator.
Jignirile, arat M. Malia n Idei n mers nu sunt numai elemente de anticivilizaie, ele vatm
ncrederea n fora i chemarea proprie care este motorul de baz ce pune n micare, la cei tineri,
cutarea, nvarea, asimilarea de cunotine i deprinderi. ncurajarea sau descurajarea al cror
beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coal se imprim n fiina ta ntr-un mod
binefctor sau dezastruos, pentru existena ntreag.
O strategie pedagogic important care are valoare de principiu educaional se refer la
necesitatea sprijinirii pe elementele/nsuirile pozitive ale elevilor pentru nlturarea celor
negative. n orice mprejurare trebuie s artm copilului, n primul rnd, ceea ce poate face, nu
ceea ce nu poate face. Mustrarea s nu conin deprecieri generale de felul: nu eti bun de nimic,
eti fcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic, care sugereaz sentimentul de
nencredere i erodeaz stima de sine, o component evaluativ a eului, esenial n asigurarea
echilibrului psihic. Mustrarea trebuie s cuprind i ndemnul mai ncearc o dat, consideraia
pentru comportarea anterioar i regretul pentru greeala svrit, ora trecut ai lucrat bine,
procedeaz la fel n continuare, precum i elemente de mobilizare, nu m ateptam la aa ceva de
la tine sau i ade mai bine comportndu-te ca n excursie, dect ca acum.
De mare importan i utilitate n cunoaterea preocuprilor, intereselor i frmntrilor
elevilor aa cum de altfel tim cu toii este comunicarea eficient cu acetia.
n cartea Dialogul n educaie Gilbert Leroy definete dialogul autentic astfel: un dialog
este autentic, dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu
sinceritate, pentru c se simte aprobat emoiile, ideile, experienele, acceptnd n totul
sentimentele, ideile i experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i
modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun.
Psihologii educaiei cred c numai o asemenea angajare total este capabil s modifice
personalitatea, fcnd-o s se depeasc,s realizeze schimbri profunde n gndire i atitudini.
Comunicarea nseamn i a ti s-i ascultm pe tineri (nu este vorba de notare).
n aceast perioad de constituire a unui nou nivel al contiinei de sine, cnd ncep s se
contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate s nu existe, la cine i
propune s-i educe pe alii, contiina c, prin nsui locul pe care-l ocup n procesul pedagogic
el este implicit un model i c fiecare detaliu de conduit i de exprimare este, reproductibil pe
scar social de ctre generaii ntregi, avide de a prelua exemplul. Orict punctualitate i
precizie n informaii am cere elevilor dac noi nine ntrziem la ore sau ne prezentm
nepregtii fora exemplului e mai mare dect puterea vorbelor, a cerinelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut n pedagogie, i anume c un educator exercit
cea mai mare influen asupra discipolilor si nu att prin ceea ce susine (propune etc.) ct, mai
ales, prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii ceea ce tii.
Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de
contiin (J. Jaurs).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus n permanen unei autoanalize ct se
poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice dascl cu
vocaie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educaionale pe care le aplic iar n situaii
conflictuale cu elevii (dac acestea apar), caut cauza i n propriile manifestri.
A fi profesor nu nseamn a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea sistematic a
unui elev (grup) evideniaz o deficien a contactului uman, a relaiilor interpersonale. Sunt
semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii,
caracterul informaiilor interesante sau nu, lipsa ntririlor pozitive i alte caracteristici le
credinei dasclului. i mai convingtoare, poate, n acest sens, este reflecia urmtoare care se
refer la vocaia profesional: Dac nu ai, la vederea unui copil sau a unui tnr, o tresrire
emotiv i o nclinare de a-i ndruma ori de a-i veghea destinul, dac nu poi s mbraci ntr-o
cldur emotiv, generoas relaiile i dialogul cu un tnr, nu ai de ce s te faci dascl. Teoria
comunicrii umane, n cele mai recente descoperiri ale sale, arat c emoia i sentimentul sunt
primele vehicule de informaii.(M. Malia, Idei n mers)

Perioadele tinereii

( de la 25anila 31-35 ani ) Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescenei prelungite, se

exprim ca o perioad de trecere n care se manifest caracteristici ale adolescenei i
caracteristici noi ce sunt ale tinereii, ale strii de adult tnr.
 Tipul fundamental de activitate ce definete tnrul devine cel de persoan angajat social,
productoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestri de diferite tipuri de servicii sociale
(munca salariat), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii sociale a
muncii. Tipul de relaii devine foarte complex.. Pe de o parte, tnrul se nsereaz n ierarhia
profesional, pe de alt parte, n forme de intercomunicri cu colegii de munc. Relaiile sociale
realizate n etapele anterioare se rarefiaz. Relaiile n familia de provenien se emancipeaz
deplin, dat fiind constituirea unei noi familii i absorbia n realaiile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complex este problema subetapelor tinereii. Limita inferioar se suprapune
peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioad n care exist cteva categorii de tineri: unii care se
afl n producie, alii care-i realizeaz studiile superioare, a treia categorie este a celor care
lucreaz i continu studiile la nvmntul cu frecven redus sau nvmnt la distan. Ca
atare, perioada cuprins ntre 20 i 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social
virtual de adult, pe cnd perioada adolescenei rmne o perioad de trecere spre statutul biologic
potenial de adult. Ctigarea statutului social de adult echivaleaz cu dobndirea autonomiei
economice (prin remuneraie-salariu) i acest fapt creeaz o autonomie (independen) foarte
mare, precum i posibilitatea organizrii condiiilor de trai n contextul acestei independene.
D. Levinson numete perioada de la 17 la 22 ani, vrsta de adult tnr i consider c se
caracterizeaz prin coexistena statutului de adolescent cu cel de adult tnr. Consider c este o
perioad de tranziie dominat de trecerea tnrului de la starea de copil-brbat la aceea de brbat
tnr. J. Rousselet semnaleaz pentru tinerele fete o astfel de evoluie ceva mai devreme, n
perioada adolescenei, dup stabilizarea relativ a ciclului. De altfel, o serie de autori printre care
Douvan i Adelson consider c adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice n
adolescen, ct mai ales n perioada de tranziie (adolescena prelungit), cu un moment de mai
intens identificare i identitate dup cstorie.
Perioada tinereii implic o dilatare la limita sa superioar, n zilele noastre, fapt ce
determin oarecare nonconsecvene n determinarea acesteia de ctre diferii autori. n acest sens,
D. Levinson consider c vrsta adultului tnr se refer la o distan de dezvoltare psihic ntre
17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferen ntre cele dou sexe, n sensul c pentru brbai
aceast vrst se consum ntre 20 i 40 ani. Pentru subetapa de adult tnr, de la 18/19 la 22 de
ani, autorul citat consider c e specific vigoarea fizic evident, dublat de inteligen,
memorie, abiliti, aptitudini deplin utilizabile, i de bun randament. O mare stpnire a propriilor
posibiliti i fore creeaz un sentiment de plintate, de for i vigoare fizic i spiritual,
antrenate n lupta pentru scopuri propuse i pentru constituirea familiei i stabilirea locului n
societate.
Erik Erikson a caracterizat vrsta tinereii (ca vrst mijlocie n ciclurile vieii) ca fiind
dominat de amplificarea identitii sociale i de angajare, implicarea pe acest plan fcndu-se
prin sarcini sociale. n acest timp, tinereea se caracterizeaz, dup acest autor, prin trirea intens
a experienei dragostei i nceputul vieii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimitii. Ca
atare, aceast perioad se dezvolt influenat de pendularea dintre intimitate, izolare i starea n
care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizaii, cauze etc. Se dezvolt
astfel calitatea i capacitatea de partener i, legat de acest statut, se dezvolt diferite fore morale
interne intime care justific i alimenteaz sacrificii i compromisuri. Dragostea i munca capt
un loc central n structura de coninut a personalitii. Mai muli psihologi pun n eviden faptul
c tinereea este ultima etap n care joac rol central i-i pun amprenta pe demarcaia
instituionalizat evenimente deosebite ca: finalizarea colaritii, majoratul, cstoria i condiia
parental.
n clasificarea lui N. Baylev, axat mai ales pe dezvoltarea inteligenei, perioada de adult
este plasat ca dezvoltare ntre 22 i 44 de ani. n schimb, OMS consider tinereea ca
desfurndu-se ntre 18/20 de ani i 35 de ani, limita superioar a perioadei adulte tinere
coinciznd cu vrsta la care toate organele i sistemele organismului funcioneazn condiii i la
parametri superiori.
U. chiopu i E. Verza consider c tinereea, inclusiv tendina uoar de dilatare a
acesteia la limita superioar, se extinde ntre 24 i 25 de ani. Consider, de asemenea, c perioada
tinereii se poate mpri n trei subetape: aceea de adaptare profesional i familial, ntre 24 i
28 de ani; cea de-a doua perioad este cuprins ntre 28 i 32 de ani, perioad de implantaie, n
care se intensific experiena profesional i se dezvolt statutul de printe, dat fiind faptul c
adeseori apare un al doilea copil n familie; a treia subetap, ntre 32 i 35 de ani, este o perioad
de stabilitate relativ a adaptrii, a valorilor, conduitelor i aspiraiilor formulate ntre timp.

Vrstele adulte

Materialele privind biografiile oamenilor celebri i media de vrst pentru creaia de

valoare n diferite domenii pun n eviden un aspect important al dezvoltrii psihice n
perioadele adulte: S-a constatat c, n general, vrstele adulte mai tinere, dei foarte creative, au
un potenial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus n eviden fluctuaia mare a forei de
munc pn la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vrste n
procesul de perpetuare a progresului social-cultural i profesional.

Aceste aspecte au creat o atenie crescut pentru vrstele adulte i pentru trecerea lor pe
planul mai activ al cercetrii.
Exist un coeficient de intervenie a factorilor biologici i n timpul vrstelor adulte, ca i
n cazul proceselor de cretere din vrstele tinere. La vrstele de peste 35 de ani au loc forme de
exprimare de maxim for, energie, prin care se realizeaz contribuia consistent a adulilor la
cerinele vieii sociale. De altfel, vrstele adulte se mai numesc i vrste active.
O serie de factori implicai n viaa social-economic i cultural influeneaz
longevitatea, activismul mai mare al omului modern fa de cel din alte perioade istorice, de
exemplu stpnirea energiei atomice, zborul pe Lun, utilizarea electronicii, a laserului, a
informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscui, Ch. Buhler a colecionat n jurul a 100 biografii i 50 de
anamneze din literatur pe care le-a tratat din optica vrstelor i a ncercat si dentifice curba
ascendent i degeneratoare a vieii umane pe aceast baz. Ulterior a disociat declinul biologic
de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vrstelor, n care spre anii aduli
vrful se caracterizeaz prin diminuare. i White consider c exist perioade ale vrstelor adulte
ce continu concentricitatea perioadelor din vrstele de cretere.
n ceea ce privete aspectele difereniatoare, Allport a enumerat ase trsturi specifice
adultului i anume:
contiin de sine larg;
relaii i raporturi intime;
securitate emoional fundamental;
preocupare obiectiv; obiectivare de sine;
 armonie relativ cu propriile achiziii din experiena personal.

Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legat de vrstele adulte, n care a stabilit diferene
numeroase ntre adultul tnr, adultul de vrst mijlocie i adultul tardiv. Au efecte influenele
culturale, sociale ale personalitii adulte, dar se exprim particulariti i n dezvoltarea
senzorial, nervoas, glandular, se dezvolt i complic planul mental i al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atenia asupra periodizrilor efectuate pentru vrstele adulte; trebuie s
se aib n atenie rolurile, sarcinile care maturizeaz, n sensul implantrii omului n sarcinile i n
responsabilitile sociale. Din acest punct de vedere, exist anumite particulariti ale amprentei
tririlor subiective dup acest autor, amprente ce se refer la aciunea trecutului, prezentului i
viitorului. Pentru trecut se caracterizeaz ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind
constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau amenintor.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare n care variabilele sociale
au fost scoase pe primul plan mpreun cu atitudinile ca i conexiunile dintre ele, ca elemente
deosebit de sensibile i importante. El s-a referit la faptul c atitudinile sunt dimensiunile psihice
cele mai sensibile, deoarece sunt influenate de toate evenimentele vieii sociale, dar mai ales de:
concurena social i profesional;
situaia familial;
interiorizarea lumii i a imperfeciunilor ei reale; ocupaiile cu monotonia propriei viei
cotidiene;
interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
confruntarea cu caracterul finit al existenei n lumea real.

C. C. Miles, analiznd stadiile adulte, s-a referit la apariia copiilor i a considerat ciclurile
vieii ca tinznd s fie axate pe ciclurile de apariie i cretere a copiilor, a familiei ca unitate.
O serie de autori se opun opticii periodizrii adulte i emit ipoteza c starea adult este de
consolidare. Robert Lifton susine i el c o serie de caracteristici psihice se optimizeaz, dar
altele se deteriorizeaz, la fel ca R. Berguss care se refer la capacitile biologice i psihologice
ale funciilor, la productivitate, trsturi caracteristice, integrarea profesional, statutul social i
rolurile de vrst.
M. Zlate a schiat o mprire a vrstelor adulte, dup cum urmeaz: tinereea, maturitatea
i involuia. Considernd controversat situaia tinereii ca registru de vrst, autorul citat ader
totui la ideea c tinereea ncepe la 20 de ani i se caracterizeaz printr-o mai mare armonizare,
stabilizare i maturizare, prin adncirea socializrii, specializarea profesional, angajarea n viaa
social. Maturizarea (perioada adult) e considerat ca perioada unei maxime realizri ca
perioada celei mai nalte productiviti, a armonizrii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a
modalitilor interelaionale, a contiinei, inclusiv a securizrii emoionale i a structurii
concepiei filosofice de via. n fine, involuia (vrstele de involuie) se caracterizeaz prin
declin compensat, inegal, prin uzur datorat mbtrnirii etc.
Se poate constata c, fluctuaia criteriilor de difereniere a stadiilor, inclusiv a celor adulte
este foarte mare. Datorit utilizrii de criterii diferite, se consemneaz diferene n ceea ce
privete limitele inferioare i superioare ale fiecrei etape adulte. Cele mai critice momente ale
ciclurilor vieii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani i cele de dup 50 de ani.
n literatura de specialitate se atrage atenia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vrste
sunt profund influenate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioar
spre zonele tinereii. Vrstele terminale, ca i vrstele critice n jurul a 40 i a 50-55 de ani se afl
sub semnul creterii longevitii i al ieirii din viaa activ, profesional. Se tinde s se
consolideze o vrst matur tardiv prelungit datorit creterii condiiilor de via, a suportului
medical i de cultur medical preventiv mai bun i mai larg, fapt ce pune n eviden o
dilatare a vrstelor adulte active.

Subetapele vrstei adulte

Avnd n vedere ideea c stadiile dezvoltrii psihice au drept criterii de difereniere tipul
fundamental de activitate i tipul de relaii implicate, se poate considera c expansiunea
cumulativ n caracteristicile muncii profesionale i n ierarhia posturilor de munc constituie
tipul fundamental de activitate n perioadele adulte, iar structura relaiilor de munc sociale i de
familie (valoarea lor contribuant n afectarea i dezafectarea identitii i a subidentitilor)
constituie tipul de relaii caracteristice i n aceast perioad. Ca atare, se pot diferenia
urmtoarele subetape adulte:
1) Prima perioad adult, ntre 35 i 45 de ani, se poate considera c se consum vrsta
adult de stabilitate n care implicarea profesional este intens, activitatea pe acest plan este
cumulativ, activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai parcurge o coal de
perfecionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele i rolurile sociale ncep s fie
mai ncrcate de responsabiliti, accesul n ierarhia profesional este activ.
n viaa de familie, copiii ncep s frecventeze coala, ceea ce creeaz o cretere relativ a
coninutului sub identitii de printe i o modificare n evoluia familiei.
2) Perioada adult dintre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin trecerea pe planuri de mai
mare responsabilitate profesional i social-cultural, i aceasta cu att mai mult cu ct vor fi mai
multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de so se va diminua uor ca i aceea de printe,
dat fiind faptul c independena copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesit o
atenionare permanent n acest rol. Evoluia feminin este relativ mai tensional i ncrcat de
indispoziii i anxieti cu substrat biologic-hormonal (menopauz).
3) Perioada adult prelungit (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaz printr-o oarecare
diminuare a forelor fizice, fiind o perioad critic, mai ales pentru femei.

Caracteristicile personalitii la vrstele adulte

Omul modern implicat n forme de responsabilitate complex pe direcii, subidentiti n
care este solicitat (profesie, via social, familie i statut matrimonial) se afl n mare parte
absorbit n angajamentele sociale i dispune de relativ puin timp. Standardul de via se afl n
cretere. Responsabilitatea n familie este complex; copiii au nevoie de hran, mbrcminte,
spaiu personal pentru nvare i odihn, distracii, educaie.
n perioada adultului tnr, personalitatea este antrenat n triri afective intense, aspiraii
puternice, nu totdeauna n acord cu posibilitile personale. Se manifest conflicte de rol i statut,
deoarece adultul tnr, pregtit teoretic ntlnete la locul de munc persoane mai limitate, mai
pragmatice. O mare parte din disponibiliti nu se utilizeaz social, ceea ce creeaz nesiguran i
derut latent. Studiul personalitii legat de adaptarea profesional i social a pus n eviden
pentru aceast perioad 3 tipuri de situaii:
situaii n care se triete disconfortul legat de ocul realitii, ceea ce are drept
consecin inadaptarea profesional, bazat pe investiii mari de aspiraii i cerine de
responsabiliti ce nu sunt adaptate la condiiile reale ale locului de munc;
situaii n care adultul tnr investete n activitatea profesional aptitudini, dar nu multe
aspiraii i adaptarea se realizeaz, dar nu este extins;
situaii n care adultul tnr investete aspiraii.

n perioada dintre 45 i 55 de ani se contientizeaz simul reuitei i mplinirii sau al

nereuitei i nemplinirii n combinaii de reuit, cu nemplinire i sim de ratare latent sau
nereuit cu impliniri (la persoane foarte creative), nereuita i nemplinirea (sim de ratare activ).
n fine, exist i cazurile de reuit n mplinire.
n perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajrii profesionale are loc n mai
mare msur contientizarea simului reuitei i al mplinirii, o ncrcare cu nelinite i anxietate
i pregtirea pentru un nou oc al realitii (pensionarea).

Vrstele de regresie

Considerate ca vrste fragile, de involuie, etapele de dup 65 de ani pun mai multe
probleme clinice dect celelalte vrste. Gerontologia, tiina despre btrneea uman, s-a nscut
n contextul filosofiei i medicinii cu mult timp nainte de epoca noastr. Observaiile comune
consider btrneea ca vrst a nelepciunii, cu tendine de mpcare cu lumea i de detaare de
via.
nc din antichitate au aprut observaii pertinente privind btrneea, observaii ce au
influenat concepiile i punctele de vedere ale Renaterii i ale gndirii moderne.
Stadiile perioadelor de involuie
Conceptul de btrnee a trezit numeroase dispute nu numai datorit faptului c
mbtrnirea este foarte diferit n diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar i de la
persoan la persoan.
Specialitii consider c se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre btrnee (de la
65 la 75 de ani), stadiul btrneii medii (de la 75 la 85 de ani) i stadiul marii btrnei sau al
longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activiti (familiale i
sociale), consultri profesionale etc. Tipul de relaii se modific restrngndu-se din aria
profesional, dar i din aria altor activiti. Ieirile ncep s fie condiionate tot mai mult de
timpul favorabil, nsorit i de dispoziie. n perioada de trecere, subidentitatea profesional se
dezoficiaz i se integreaz n subidentitatea social-obteasc. Subidentitatea marital rmne
esenial. Subidentitatea parental rmne relativ expansiv, datorit apariiei nepoilor care
solicit emoional identificarea de prelungire a urmailor. nceteaz caracteristicile reproductive
ale vieii la brbai. Este o perioad de oarecare fragilitate biologic. Bolile mai curente sunt
infarctul, cancerul, bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente
tulburrile afective.
n perioada btrneii propriu-zise, subidentitatea parental se contract uor,
subidentitatea social se exercit n teritoriul social accesibil.
n perioada marii btrnei subidentitile suprapuse se contract; uneori poate avea loc o
disoluie de sine.
Caracteristici psihice. ntregul tablou al activitii psihice poart, pe de o parte, amprenta
experienei de via parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antreneaz
forele compensatorii ale experienei i cele funcionale ale organismului.
Vzul se degradeaz prin scderea capacitii de modificare a cristalinului (presbiie).
Scade capacitatea discriminatorie a nuanelor de culori i cmpul vizual cromatic. Are loc
scderea claritii imaginii, a acomodrii vizuale i convergente, a acuitii i discriminrii
vizuale.
Auzul se modific, de asemenea. Scade sensibilitatea absolut auditiv. Auzul fonematic
devine mai puin sensibil. Fenomenele de surditate se manifest de cele mai multe ori datorit
sclerozrii urechii interne. n cazurile n care sunt afectate celulele centrilor corticali ai
analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihic ce se manifest prin faptul c
persoana n cauz aude, dar nu nelege. Exist o scdere a toleranei auditive, o mai mare
fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoatere complexe sunt
influenate de experiena cultural-intelectual, dar i de capacitile funcionale constituite ntre
timp, dei acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. n ceea ce privete problema memoriei,
apar cteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este faptul c degradarea memoriei este
mai pregnant pentru componenta ei de scurt durat(MSD). Memoria de mai lung durat
(MLD), este mai rezistent. Oamenii n vrst uit uor unde au pus un obiect, ce au spus ntr-o
mprejurare sau alta etc. n memoria de lung durat (MLD) mai rezistent, se fac totui asociaii
confuzive. Devine mai lent gndirea, atenia, vorbirea (au loc i modificri de voce). Aceasta din
urm se realizeaz cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emoionalitii, a
nervozitii, a strilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare i refulare mai ales n faza a
doua, cnd se manifest i tulburri ale unor funcii psihice slab cooperare, anxietate, capricii,
dependene de moment etc. Desigur, exist destule persoane n vrst care reuesc s-i conserve
luciditatea i echilibrul psihic general i rmn active, cooperante, deschise la nou, se pstreaz
pe un palier de bun adaptare vreme ndelungat. Multe deprinderi se menin chiar dac viteza
aciunilor scade.
Declinul psihic n btrnee este condiionat de o serie de factori ce in att de natura
subiectiv i de structura anatomo-fiziologic a individului, ct i de condiiile de mediu, de
rezistena organic i mai cu seam a sistemului nervos central. Se tie c viaa subiectiv a
fiecrui om este influenat multilateral de felul n care triete, de faptul dac au acionat asupra
sa sau nu factori stresani, dac a dus o via ordonat i echilibrat, dac s-a realizat profesional
i a avut satisfacii etc. La toate acestea trebuie adugat i factorul genetic care poate contribui la
conservarea funciilor psihice i la meninerea nsuirilor fizice n anumite limite sau dimpotriv,
la accentuarea unor manifestri de prbuire psihofizic a individului.
Inteligena poate s se menin relativ activ. Operativitatea nespecific se conserv
relativ bine n prima etap (65-75 ani). Totui, tumultul ideilor scade, se manifest momente de
vid intelectual, urmate de momente de contientizare a declinului pe care l reprezint aceste
momente teama de angajare n discursuri verbale pentru a nu aprea un astfel de vid. n aceste
condiii se manifest reticene verbale, timiditate, autism. Dup 70 de ani, discursul verbal devine
mai rar n caden.
n genere, emoiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestrile psihopatice
prezente n btrnee, cele care se refer la tulburrile afectivitii sunt dominante i i pun
pecetea pe ntregul comportament al acestora. Strile depresive au o frecven mai mare la
persoanele n vrst, la care determin un dezechilibru n plan intern, pe de o parte, iar pe de
altparte, perturb relaiile individului cu cei din jurul su i se creeaz fenomene de dezadaptare.
Se pare c la majoritatea persoanelor n vrst depresia este nsoit de o stare de team fa de
ideea morii i regretul pentru perioadele fericite din viaa individual. Asemenea stri se
accentueaz dup pierderea partenerului sau a cunotinelor de vrst apropiat. n alte cazuri,
ideea de inutilitate sau cea de neluare n seam de ctre cei din jur imprim un caracter tragic de
tristee i sentimentul de frustrare. Persoanele care sufer de depresie sunt pesimiste i inhibate,
nefericite i nelinitite, manifest negativism fa de conversaii i au greuti n activitatea de
concentrare. Btrnul preocupat cu precdere de propria sa persoan triete o tensiune neplcut
i devine iritabil la situaii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifest n tulburrile afective este cel de hipertrofiere a sinelui,
ca urmare a raportrii la propria persoan a tuturor faptelor, i de justificare a comportamentului
(su) prin dilatarea drepturilor personale i atrofierea sensibilitii. n cazurile mai grave apare
sindromul de depersonalizare care se exprim printr-o pierdere a identitii personale. Persoana n
cauz se comport ca i cnd nu-i aparine siei, emoiile sunt reci i lipsite de vioiciune,
lucrurile se desfoar ca n vis i este inhibat latura comunicaional. Dup stresuri
prelungite, sindromul depersonalizrii se accentueaz i se manifest asociat cu alte dezordini
psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestrile depersonalizrii sunt mai frecvente la
femei, dar se pare c fenomenele nu sunt att de violente ca la brbai.
Funcia mnezic are i ea de suferit n vrstele naintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar i manifestri mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori, hipomnezia apare
pe fondul unor nevroze i psihoze cnd se manifest ca fenomen secundar. Dar sunt i situaii
cnd hipomnezia apare n prim plan i cnd are tendina de a se agrava ajungnd la amnezie. La
persoanele n vrst se ntlnete frecvent aa-numita amnezie infantil de origine afectiv.
Cteodat uitarea acoper momente din viaa individului i anume, primii 15-17 ani. Aceast
amnezie prelungit este considerat de unii autori c apare n urma aprrii persoanelor, prin
uitare, de unele momente penibile din via. La unele persoane apare dominant fenomenul de
perseverare. n aceastsituaie, se repet pentru acelai interlocutor faptele prezentate n alte
ocazii. Cnd i se atrage atenia de ctre cei din jur se supr, se enerveaz i manifest un
negativism verbal temporal. Frmntrile interioare se produc accentuat n situaia cnd persoana
i d singur seama de neajunsurile sale pe linia mnezic.
Tulburrile memoriei se asociaz frecvent cu cele ale gndirii i limbajului. Ideile de
persecuie creeaz impresia persoanei c este n permanen observat i urmrit, c nimic din
ceea ce spune i gndete nu este pe placul altora. Aceste stri se pot asocia cu ideile ipohondrice
cnd persoana se crede bolnav somatic i nu i se acord atenia cuvenit, sau nu este crezut. n
plan verbal exprimarea devine anevoioas, lent i incoerent. De multe ori oamenii n vrst nu-
i gsesc cuvintele potrivite, apar repetrile i uoare forme de blbial. Scrisul este nesigur,
coluros, tremurat i sacadat. Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, ngreuieaz i mai
mult transpunerea ideilor n spaiul grafic.
n plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburri se manifest ca nervoase,
irascibile i triesc un sentiment de frustrare. n situaiile mai dificile, comportamentul aberant se
traduce prin prsirea temporar a domiciliului, vagabondaj i fuga de colectiv.
Viaa social-cultural a persoanelor n vrst este n genere mai putin apt de activiti
numeroase i variate.
La vrstele naintate expectana obiectiv i subiectiv a morii este din ce n ce mai mare.
Se difereniaz trei faete ale evenimentelor terminale: moartea biologic, psihologic i
social, fiecare dintre acestea cu manifestrile specifice.

Ciclurile vietii de familie3

3
Arsene Andreea note de curs Introducere in studiul psiho-sociologiei familiei, Universitatea din Pitesti Facultatea de
Stiinte Socio-Umane, Departamentul de Psihologie si Stiintele Comunicarii
 Pe scurt vom prezenta o teorie cu un impact aparte n rndul teoreticienilor familie, cea a
ciclurilor vieii de familie, bazndu-se pe conceptual de evoluie stadiala i pe viziunea sistemic.
Dei principala s aplicabilitate este vizibil n psihoterapie, ea servete ca argument n lucrarea
de fa n discuia legat de modificarea rolurilor i statusurilor din familia post-modern, de
confuzia generate de modele alternative oferite de meta-cultur globalizrii.
Aceast perspectiv se centreaz pe procesele i schimbrile particulare n organizarea
structurii interne i interaciunile din familie. Abordarea ciclurilor vieii familiale permite
cercettorilor o privire asupra vieii familiei, precum i nelegerea i identificarea problemelor
specifice i caracteristice fiecrei faze de dezvoltare familial.
Ciclurile vieii familiale pot fi structurate n cteva stadii, sau poate fi gndit relativ cu
dou perioade: perioada de expansiune familial i perioada de restrngere familial.
Psihologul J.Aldous (1978) definea stadiul ca reprezentnd o "diviziune din ntreaga via
a familiei care este distinct de celelalte, care o preced i care o urmeaz, constituind o perioad
aparte". Aceast concepie permite cercettorilor i teoreticienilor s descopere vulnerabilitile
familiei pe parcursul fiecrui stadiu al ciclurilor vieii familiale .
Cercettorii din domeniul tiinelor sociale ofer predicii despre comportamentul
familial, bazate pe stadiul pe care familia l-a atins n dezvoltarea sa. Astfel de predicii pot fi
referiri la venitul familiei, gradul de satisfacie marital sau un conflict mai extins ntre prini i
copii. Ruben Hill i Roy Rodgers(1964) vd dezvoltarea stadiilor familiale ca i conveniena care
permite studiul recuzitei familiei din diverse puncte de vedere n dezvoltarea sa.
Dei exist un larg consens asupra faptului c viaa de familie poate fi efectiv subdivizat
n stadii, exist diferene de opinii, n rndul cercettorilor cum ar fi diferenele de opinii cu
privire la mprirea stadiilor, cu privire la factorii care determin ieirea familiei dintr-un stadiu
i intrarea ei n altul. Oricum modele ciclurilor vieii familiale permit familiilor s-i compare
experienele cu cele proprii modelelor normale de dezvoltare.
n anul 1948, doi autori, Reuben Hill i Evelyn Duvall pun bazele a ceea ce a devenit
ulterior cel mai utilizat sistem de categorializare a vieii familiale n stadii. Ei au sugerat
urmtoarele criterii cheie pentru definirea stadiilor:
1. schimbrile ce survin n numrul membrilor familiei;
2. stadii de dezvoltare a copiilor mai mari i retragerea statutului soului - tata.
Utiliznd aceste criterii, cei doi au mprit ciclurile vieii familiale n opt stadii:
Stadiul I: Etapa formrii cuplului;
Stadiul I:Etapa familiei cu copii nou-nscui;
Stadiul III:Familii cu copii precolari;
Stadiul IV: Familii cu copii colari;
Stadiul V: Familii cu copii adolesceni;
Stadiul VI: Familii cu tineri aduli;
Stadiul VII:Familii la o vrst mijlocie;
Stadiul VIII:Familii n vrst.
Sistemul lor de categorializare rmne la ipoteza c interdependena dintre membrii
familiei este frecvent. Astfel de fiecare dat cnd cineva se adaug la familie sau o prsete,
vor interveni schimbri substaniale n interaciunile familiale. Acelai lucru este valabil ori de
cte ori cei mai mari ating un nou stadiu de dezvoltare, deoarece membrii familiei se adapteaz la
noile circumstane , ncepnd un nou stadiu de dezvoltare.
Ulterior R. Hill, n anul 1970, restrnge numrul stadiilor vieii familiale la numai cinci,
elabornd aa-numita "Schem a ciclurilor vieii familiale". Considerat a fi o abordare integral
a familiei, aceasta permite studiul familiei n interaciune cu mediul ntr-o perspectiv diacronica
(evolutiv).
Schema precizeaz intervalele de timp n care se produc schimbri n dezvoltarea familiei,
distingnd urmtoarele cicluri n evoluia sa:
stadiul iniial al cuplului fr copii;
stadiul vieii cuplului cu copii precolari;
stadiul familiei cu copii de vrsta colar;
stadiul familiei prsite de copii devenii aduli;
stadiul "familiei" omului singur (vduvia).
Schema lui Hill reprezint un punct de vedere ce d posibilitatea sistematizrii
numeroaselor studii asupra evoluiei familiei. Ea poate oferi date despre structura i funciile
familiei, ntr-unul sau altul din stadiile ei de dezvoltare.
Lund n considerare caracteristicile "sub identitii maritale i parentale", n perioadele
adulte, din punctul de vedere al structurii personalitii, U. chiopu i E Verza (1981,p.273-276),
relev modificrile survenite n stilul de via familial.
n fazele de adult tnr, csnicia este n plin consolidare, procesul de adaptare activ, cu
etape de cretere, familia fiind preocupat de dorina de a menine confortul afectiv. Rolurile n
familie ncep s se diferenieze i s se consolideze, se stabilesc reguli de baz ale familiei,
zonele de toleran i intoleran n creterea copiilor, se lrgete intimitatea.
n etapa cuprins ntre 34 i 45 ani rolul parental devine mai ncrcat, datorit procesului
de cretere a copiilor intrarea lor n coal. Rolurile profesionale i cele parentale fiind n
expansiune i mai complicate, se produce o erodare a caracterului imperios al sexualitii. Ceea
ce contribuie la aceasta erodare sunt oboseala, insatisfaciile. Se creeaz n acelai timp un grad
mai adnc al intimitii i confortului afectiv. Este adesea perioada cnd pot interveni crize n
csnicie, ce se pot solda, uneori cu divor.
n a doua etap de adult cuprins ntre 45 i 55 ani, viaa de familie devine ncrcat cu o
oarecare tensiune dinspre direcia rolului parental, data fiind creterea tendinitei copiilor la
nclcarea regulilor. Se produc astfel noi probleme, pot aprea chiar conflicte, tensiuni n familie
amplificate de fragilitatea sntii mamei, n apropiere de menopauz care poate fi parcurs cu
anxietate i nervozitate. Libidoul se tempereaz discret la ambii parteneri.
n etapa de adult de dup 55 ani, rolul parental devine mai complex prin plecarea din casa
printeasc a primului copil i prin intrarea n criz a subidentitii profesionale, prin
dezangajarea profesional. Legtura matrimonial devine una de securizare. Apariia nepoilor
reface ciclul vieii, al relaiei i dorinelor - la un nou nivel - restabilind nc o dat planurile de
viitor ale persoanei.
Problematicii ciclului de viaa iniial i-au fost dedicate numeroase studii, legate de
relaiile interpersonale romantice ( M. Snyder, J.A. Simson), comunicarea nonverbal n
cstorie, proieciile (atribuirile) n relaiile de dragoste (B. Bumek, G. Biimbe), dezvoltarea,
dinamic i determinarea relaiilor interpersonale intime (B. Perlman, S.Duck).
Studiile cuplului cu copii (precolari i colari) au strnit interesul psihologilor din ramura
educaional, psihopatologic i psihodinamic.
Sunt de menionat din aceast perspectiv contribuiile psihanalitilor (S.Freud, O.Rank,
M.Klein, E. Fromm-Reichmann precum i cele ale colii behavioriste de la Palo-Alto privind
distorsiunile n relaiile de comunicare prini-copii ( teoria doublebind - G.Bateson)
Teoriile acceptrii/rejectrii parentalitii ale lui R.P.Rohuer (1986), cu efectele lor n
dezvoltarea personalitilor armonice i dizarmonice sunt notabile.
 Problemelor vrstei naintate, de mare actualitate, le sunt dedicate studii numeroase
(T.H.Brubaker, 1986; 1987)
Din aceast perspectiv, familia capt o serie de caracteristici (cauzalitate circular,
homeostazie, echifinalitate, comunicare i feedback, scop comun, entropie), este definit de
granie, n interiorul crora exist reguli i funcii ce duc la structurarea i mobilitatea
subsistemelor componente. Conform lui Bowen4, noi avem mai puin autonomie n vieile noastre
emoionale dect percepem n mod cosntient, c exist dependent i mai ales reactivitate fa de
ceilali. Teoria sistemic a lui Bowen descrie cum familia, ca o reea de relaii
multigenerationale, formeaz interjocul individualitii i al faptului de a fi mpreun.(Bowen,
1966)

.Educaia, factor determinant al formrii i dezvoltrii personalitii.

n condiiile n care ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii dar avnd contribuii
aleatoare n raport cu sensul procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a perfecionat
un mecanism de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului
dezvoltrii individuale educaia
Definiie: activitate specific uman care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul
su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul
omului. (Faur 1974)
Precizri:
Educaia reprezint
-o intervenie deliberat act personal sau transpersonal- care faciliteaz aciunea dintre
subiect- obiect n direcia unei finaliti transformatoare,
- liantul dintre potenialitatea dat de ereditate i oferta de posibiliti dat de mediu
medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului,
intensitii, duratei, formei, mijlocului,etc. i ceea ce se ofer (mediul).
Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat, educaia creeaz premisele
interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale) dar i condiiile externe (coninuturi,
forme, mijloace) necesare dezvoltrii fiinei umane.
Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce
poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ,
totdeauna cu un grad peste ceea ce poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca
i una banal poate perturba dezvoltarea psihic. O aciune educaional reuit armonizeaz
cererea i oferta; ceea ce nu este de loc uor, dat fiind unicitatea ereditii i unicitatea
constelaiilor de mediu.

In concluzie: Educaia nu are puteri nelimitate: nu poate rectifica o ereditate profund

afectat i nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic, dar, cel puin principial, fa
de plusul i minusul oferite aleator de ereditate i mediu procesualitii dezvoltrii, educaia,
prin esena sa, propune un plus prin aceea c acioneaz programat i cu tiin n sensul
dezvoltrii individului.

4
Bowen Murray, Family therapy and family group therapy Comprehensive group psychotherapy, H.Kaplan and B. Sadock, Eds
Baltimore: Williams & Wilkins 1966
 Sub impactul mai general al modelelor filosofice i tiinifice ale devenirii i evoluiei lumii vi,
explicarea dezvoltrii psihice teoriile psihologice ale dezvoltrii pot fi grupate n jurul a trei
modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist i modelul interacionist.
- scepticism pedagogic = modelul organicist sau activ- teoria ereditarist sau ineist (sub
influena evoluionismului darwinist, modelele lui Stanley Hall-teoria recapitulrii dup care
stadiile dezvoltrii individului repet marile etape ale antropogenezei, A Gesell cu teoria
maturizaionist i teorii apropiate aparinnd lui Lorentz, Timberger, Eibl-Eibesfeldt):
schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul i educaia nu sunt cauze ale dezvoltrii, ci
doar condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr-o anume form.
- optimism pedagogic = modelul mecanicist sau reactiv- teoria ambientalist (Watson,
printele behaviorismului, Skinner i Hull i mai trziu Miller, Dollard, Bandura i Walters):
reacia organismului poate fi controlat la nivel comportamental prin prisma schemei
funcionale stimul-rspuns, ca atare, reacia poate fi obinut ca urmare a diferitelor forme de
stimulare i nvare
- realism pedagogic = modelul interacionist- teoria dublei determinri (4 contribuii
fundamentale:psihanaliza-Freud, constructivismul genetic-Piaget, construcia persoanei- Wallon
i Vgotski cu perspectiva istorico-cultural recent redescoperit n cadrul psihologiei
dezvoltrii): dezvoltarea nu apare ca rspuns al uneia dintre dimensiuni (ereditate sau mediu),
ci ca produs firesc al interaciunii lor mediat de educaie. Nici una n mod singular nu poate
produce sau schimba calitatea dezvoltrii.

Conceptul i fenomenul de nvare uman

Literatura psihologic i pedagogic abund n definiii i caracterizri ale nvrii:
procesul dobndirii experienei individuale de comportare;
achiziie de comportament nou ori modificare n comportamentul existent sau mbuntire
n efectuarea activitii obinut prin exerciiu i care servete adaptrii mai nuanate la mediu;
totalitatea rspunsurilor i a modificrilor adaptative dobndite n cursul vieii personale i
pentru care organismul nu deine mecanisme nnscute, gata constituite i transmise prin
ereditate;
n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor
forme de comportare ca urmare a repetrii situaiilor i a exersrii.
Ea poate fi privit ca:
- rezultat (cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, familiarizare, aclimatizare,
adaptare, performan),
- proces (mecanisme care condiioneaz achiziiiledar i desfurarea nsi nsuire,
asimilare, modificare, restructurare, ntrire)
- aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv
(predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare).
n cadrul cursului de psihologia educaiei, definim nvarea ca fiind un fenomen
psihocomportamental de ameliorare a adaptrii individului la situaiile vieii, ea conduce la
obinerea de efecte stabile i de durat n comportamentul i capacitatea de exersare ale
individului, efecte care se produc diferit de procesele de maturizare organic precum i de cele
de evoluie neoro-funcional cu care de altfel nvarea se ntreptrunde i intercondiioneaz
reciproc.
 nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar
constituirea proceselor psihice ntruct prin ea nu se acumuleaz doar informaii ci se formeaz
gndirea, sentimentele, voina, ntreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii,
de restructurri i organizri speciale. nvarea este deci, n diferite grade, generativ sau
formativ-constructiv.
n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul uman, toate procesele i funciile psihice
(ex: percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu imaginaia, cu deosebire
gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea i n mod special limbajul, voina, atenia).
La nivelul fiinei umane nvarea dobndete cteva caracteristici specifice i
definitorii:
- este n mare msur, intenionat, raional, urmrind scopuri fixate contient,
- este totodat teoretic i practic: modificarea intenionat a conduitei nu se limiteaz
doar la cunotine i aciuni verbale ci este un complex ce cuprinde organizarea ntregii
comportri cristalizate n deprinderi, priceperi, atitudini deci cultur n nelesul su de
cunotine, deprinderi, valori.
P.P. Neveanu: se nva diferite forme de operare cunotine, priceperi, deprinderi,
obinuine, modaliti de gndire i de expresie, de gndire i de aciune
Morgan: omul nva comportamente individuale legate de nevoile sale directe
(mncarea, igiena, evitarea situaiilor periculoase)dar i de structurile sale psihice specific
umane: s perceap lumea, s gndeasc corect i de relaiile cu societatea s intre n relaii
cu semenii, s-i formeze deprinderile i normele morale ale grupului
- prin comunicarea verbal, sunt nsuite att date din prezent, din practica social, ct i
date ale experienei multiseculare a omenirii
Pn n prezent, au fost studiate i descrise numeroase forme si tipuri de nvare uman:
Dup coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, de habitudini i abiliti.
Dup modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei i experienei, prin
generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri), prin repetiie.
Dup nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent, necontientizat, spontan,
neintenionat, hipnotic, contient.
Dup gradul i forma de organizare:- nvare spontan, neorganizat care are loc n
familie, n grupurile de joac n timpul exercitrii profesiei; rezultatele ei se nregistreaz mai
mult n planul afectiv, al motivaiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formeaz mai lent i
depinde mai mult de influenele din primii ani de via i nvare sistematic, realizat n coli,
form instructiv-educativ planificat, organizat pe baza acumulrii unei experiene de secole i
analizat de diferite categorii de specialiti; este mai eficient (d un randament mai mare);
efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltrii intelectuale, al nsuirii cunotinelor, al
formrii capacitilor intelectuale i mai puin n planul motivaiei, valorilor, sentimentelor.
Dup coninutul su nvarea sistematic cuprinde dou tipuri:
a)nvare senzorio-motorie (formare de priceperi i deprinderi motorii- n care esenial
este rspunsul prin micri adecvate la diferii stimuli);
b)nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti, priceperi
intelectuale)
Precizare: ntre cele dou tipuri este o strns legtur: instructajul verbal este indispensabil
nvrii senzorio-motorii, dup cum nvarea verbal se servete de aciuni reale (scris, scheme,
etc.)
 Teorii i mecanisme explicative ale nvrii
O teorie asupra nvrii constituie un ansamblu de propoziii (judeci) coerente tiinific
elaborate care ofer o descriere sistematic i o explicitare a fenomenelor studiate precum i
unele predicii pentru desfurarea ulterioar a lor n condiii asemntoare sau schimbate. n
psihopedagogia nvrii, teoriile asupra nvrii pstreaz, n cea mai mare parte, elementele
acestei definiii.
Vastitatea domeniului nvrii, multitudinea cercetrilor efectuate plecnd de la diferite
ipoteze att pe oameni ct i pe animale, diversitatea concepiilor cercettorilor explic varietatea
teoriilor despre nvare i chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate.
ncercnd o sintez a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme
explicative ale nvrii.

TEORII ASOCIAIONISTE
Teoriile asociaioniste explic viaa psihic prin asociaii ntre imagini; la nceputul sec
XX, ele sunt ndeobte susinute prin cercetri experimentale efectuate pe animale.
a) condiionarea clasic:
I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiionate (legturi temporale ntre
diferii stimuli din ambian i anumite activiti ale organismului). Dup el, nvarea n-ar fi
dect o succesiune de reflexe condiionate. Esena acestei nvri este substituirea de stimuli,
iar tipul de nvare este nvarea de semnale.
Se impune precizarea c nvarea de semnale este important i pentru om, dar ea nu se
mai bazeaz exclusiv pe ntrirea clasic, pavlovian, ci este legat mai ales de cel de al doilea
sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realitii, sistem care permite
autoreglarea.
b) condiionarea instrumental - operant
Dei are la baz tot formarea de conexiuni este bazat nu pe substituire de stimuli ci pe
substituire de reacii. Dup reprezentanii acestei teorii :
-nvarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului i mai puin un proces fiziologic subiacent (Watson),
-condiionarea este instrumental sau operant -comportamentul este produs deci de
organism, nu de stimul (Skinner).
- nvarea este constituit dintr-o o succesiune de ncercri i erori n care esenial este
nlocuirea erorilor prin ncercri reuite -legea efectului (Thorndike) n care condiionarea
rspunsului este legat de ntrire.
- nvarea nu provine att din ntrire ct prin contiguitate: un rspuns care a aprut ntr-o
situaie dat, va tinde s reapar cnd sunt prezeni respectivii stimuli deci, recompensa sau
pedeapsa nu produc reacia, ci reduc posibilitatea unei reacii neadecvate.
-nvarea poate fi astfel numit nvare gradual (Gutherie),
- Este nvat rspunsul care face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor
(Clark Hull).
Precizri: -i n aceast form de condiionare se pune accentul pe aspectul mecanic al nvrii,
pe virtuile repetiiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repet mult mai puin erorile, b) nu
se strduiete prea mult s gseasc soluia singur, ci caut s foloseasc unelte i procedee deja
cunoscute ca adecvate situaiei respective (de aici importana unui repertoriu bogat), c) n
procesul nvrii, primei etape (rezolvarea problemei) i urmeaz cea de consolidare a soluiei
prin memorare inteligent, d) tot timpul n nvare are nevoie de energie i perseveren, ambele
dependente de motivaie i voin.
Fr a fi suficiente pentru o explicaie complet a nvrii, teoriile condiionrii relev
cteva aspecte importante, demne de a fi reinute:
- rolul repetiiei n organizarea noii experiene ce urmeaz a fi reinute
- necesitatea exerciiului pentru stabilizarea noului comportament
- principiul motivrii individului n nvare, al mobilizrii ntregii sale fiine pentru
elaborarea de comportamente noi
- rolul succesului, al efectului pozitiv obinut n nvare, pentru ntrirea noilor
comportamente elaborate

TEORIILE COGNITIVE ALE NVRII

Pornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe conexiunea
S(stimul)R(rspuns) ct pe orientarea contient spre scop, descifrarea semnificaiilor situaiei,
intuirea soluiei necesare.
Teoria nvrii cognitive are ca punct de plecare existena unor fenomene cunoscute:
1. Factorul cel mai important care influeneaz nvarea rezid n cantitatea, claritatea i
organizarea cunotinelor existente ale celui care nva harta (structura) cognitiv. Condiia
nvrii eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondena cu structura
cognitiv.
2. Materialul de nvat trebuie s posede calitatea substanialitii (natura sa s nu se
schimbe dac se folosete o form verbal diferit) i relaia dintre noul item i cunotinele din
structura cognitiv trebuie s fie nearbitrar .Condiia nvrii eficiente este ca materialul de
nvat s aib semnificaie logic (calitate de substanialitate i relaie nearbitrar cu structura
cognitiv)
3. In sfrit, s existe dispoziie de nvare prin care sensului logic al cunotinelor s se
adauge sensul psihologic, nvarea fiind prin excelen o experien individual, proprie celui
care o efectueaz.
Ceea ce se nva nu sunt relaiile S-R, ci cogniiile -seturi de ateptri n cunoatere, un
fel de hri cognitive din experiena subiectului, complexele mintale mijloc-scop i
semnificaiile generalizate, nelesurile.
n acest context, cel care nva este privit ca un sistem energetic-dinamic aezat ntr-o
ambian ce reprezint un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea
intercondiioneaz cu sistemul mare prin ajustri, adaptri, modificri, deci prin nvare,
schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor i generalizrilor:
a) Subiectul uman percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv
Ambiana este perceput ca structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn
ajunge la nelegere. O nsemntate deosebit se d organizrii stimulilor ca pri ale unui
ntreg i insight-ului (nelegerea sensului pe care l are lumea organizat) -teoria
gestaltului(Wertheiner, Kohler, Kofka)
b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraii care este determinat de
ambiana comportamental structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete
ce anume este recompensat sau penalizat.
c) Subiectul devine participant activ n procesul de nvare, organiznd stimulii,
acordndu-le semnificaii i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unei uniti
sintetice (structuri de tip gestalt) ntre datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariia
unor fenomene va produce ateptarea producerii i a altor fenomene care vor mijloci reaciile
comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a
ajunge la o inta determinat obiectiv. (Tolman). n timp ce asociaionitii reduc comportamentul
la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament: nvarea pornete de la
trebuine dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin semne c
aciunea va conduce la satisfacerea scopului.

TEORIILE ACIUNII
a) Teoriile genetice au n vedere evoluia prin nvare a intelectului copilului Ele
pleac de la concepia lui J.Piaget (1896-1980) dup care nvarea este un proces de achiziie
prin mijlocirea experienei anterioare. Ea cuprinde att formarea de deprinderi ct i nvarea
legilor fenomenelor, n esen presupune asimilarea i acomodarea ca pri ale procesului
adaptativ.
nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv
reacional ce tinde s asimileze obiectele prin ncorporare la conduit dar care poate fi i o
conduit compensatorie (de acomodare la obiectele care rezist asimilrii.
Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului iar faza de acomodare este
nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei.
Pentru Piaget, motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare/acomodare:
Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele
anterioare care n spe sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schem anterioar
implic deci la rndul ei, integrarea acestora ntr-o schem superioar. In cazul apariiei
disonanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare prin
asimilare(ncorporare mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei
iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsi pentru a se potrivi obiectului compensaie)
nvarea are la baza fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, motiv pentru
care teoria se mai numete a echilibrrii.
b) Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, teoriile aciunilor intelectuale
arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape: activitatea psihic fiind rezultatul
transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic al percepiei, al
reprezentrii i al noiunii (Leontiev, Galperin i colaboratorii lor dezvoltnd premise au fost
formulate nc de Vigotski).
Etapele nvrii sunt familiarizarea cu sarcina, execuia aciunii, materializarea ei,
transferul aciunii n planul vorbirii fr sprijinul lucrurilor, transformarea aciunii n limbaj
interior form redus, concentrat. Din aceast perspectiv, aciunea uman are 4 proprieti
primare: a)nivelul la care se efectueaz -cu obiectele i reprezentrile lor, n vorbirea cu glas tare,
n plan mintal, b)msura generalizrii ei, c)completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite,
d)msura nsuirii ei.
Precizare: n teoriile cognitive i n cele ale aciunii, formarea aciunilor mentale constituie
fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltrii psihice. nvarea se bazeaz
mai mult pe gndire i nelegere prin raportare la harta cognitiv, n condiiile existenei unei
corespunztoare dispoziii de nvare, dect pe repetare i ntrirea rspunsurilor
comportamentale.

nvarea cumulativ ierarhic

n cartea sa Condiiile nvrii psihologul american R.Gagn face o expunere mai
analitic asupra nvrii identificnd 8 niveluri ale nvrii cu o complexitate crescnd n aa
fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare
mai simple:
1.nvarea de semnale (cf Pavlov),
2.nvarea stimul rspuns(cf Thorndike),
3.nlnuirea de micri (cnd o micare o declaneaz pe urmtoarea),
4.asociaiile verbale(cnd un cuvnt le declaneaz serii de cuvinte, imagini i reacii),
5.nvarea prin discriminare (accentundu-se distinciile),
6. nvarea conceptelor concrete,
7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor i noiunilor abstracte,
8.rezolvarea de probleme.
In concluzie, esena unui proces eficient de nvare este dezvoltarea gndirii abstracte, n
crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe.

5.Particularitile nvrii colare

nvarea colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile
sale, nvarea colar poate fi considerat activitate ntruct posed datele ei specifice:
contiina scopului, profund motivat, opernd cu instrumente construite (pedagogice),
perfectibil i creativ.
Cercetrile de psihologia nvrii au stabilit c orice nvare are instrumente construite
i o structur neuropsihic concret proprii, diferite i diferit modelate chiar nuntrul
aceluiai obiect de studiu. Este evident c ntr-un fel se structureaz nvarea calculului mintal
n limbajul oral i altfel n nsuirea lui n scris, asimilarea de ctre elevi a simbolurilor
matematice fa de simbolurile folosite la chimie ori nvarea lexicului limbii fa de nsuirea
structurii i categoriilor gramaticale, sunt distincte ntre ele din punct de vedere psihologic
procesele de nvare a conceptelor aciunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare
geografic), de nvarea efecturii respectivelor aciuni (deprinderea lor) ca i de nvarea
utilizrii n practic a respectivelor noiuni deprinse.
Clasificarea tipuri i forme de nvare colar se realizeaz dup cile prin care cunotinele
de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva i dup modalitile alternative prin
care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii .
Dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva:
prin receptare (ntreg materialul se prezint n forma final, se cere s fie nvat pentru a fi
neles, aplicat, dezvoltat) i prin descoperire (ceea ce trebuie nvat nu este dat n forma final
ci urmeaz a fi descoperit de elev; acestuia i se cere s reaeze o serie de informaii, s le
reintegreze n structura sa cognitiv, s reorganizeze rezultatul astfel nct s ajung la finalul
dorit)
Dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa
cognitiv noile informaii: nvare logic (elevul acioneaz contient pentru a nelege
cunotinele transmise prin legarea lor de ceea ce tie dinainte, utiliznd gndirea- sisteme
operaionale, nelegere, atribuire de sens), i nvarea mecanic (elevul acioneaz contient
asupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele memoriei).
Precizare: n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor linii
continue ntre cele 4 categorii:
1. logic prin receptare profesorul prezint cunotinele n faa elevului care le asociaz ntr-o
manier raional;
2.mecanic prin receptare profesorul prezint cunotinele n forma final, iar elevul le
memoreaz;
3.logic prin descoperire profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive
asociative pentru descoperire dar i pentru fixare;
4.mecanic prin descoperire elevul ajunge la cunotinele obiective prin ncercri i erori
succesive, ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente din
structura cognitiv.

nvarea colar este, n cea mai mare parte, contient.

Caracterul preponderent contient se evideniaz prin faptul c:
- a) elevii, cunoscnd scopul general, ader la el fixndu-i diferite obiective mai apropiate (de a
obine performane ridicate, de a promova, de a rspunde cerinelor programei, de a i corecta
unele lacune din cunotine, etc.),
- b) presupune existena unei intenii exprese de a nva: dac un elev nu vrea, nu intenioneaz
s nvee ceva, atunci,el pur i simplu nu va nva, chiar dac st nemicat n banca sa, poznd
c urmrete cu mare atenie explicaiile profesorului,
- c) prezena luciditii evideniat prin implicarea n nvare a nelegerii i a proceselor gndiri,
mobilizarea ateniei voluntare, a imaginaiei active, etc.
- d) autocontrol i autodirijarea actului nvrii n sensul c elevii pot s-i accentueze sau pot
diminua intensitatea nvrii lor colare; ei pot impune ritmuri proprii acestei nvri,
- e) nvarea colar este dominant contient i prin nivelul proceselor psihice superioare pe
care le angajeaz: ea este, n cea mai mare parte a ei, o nvare de semnificaii generalizate i
noiuni tiinifice, nvare de principii, reguli, legi i simboluri, de tehnici de aciune social, de
relaii i valori morale.
- f) n sfrit, nvarea colar are un caracter contient prin aceea c cei care nva i dau
seama de motivaia nvrii ca i de efectuarea propriei lor activiti .
Spre deosebire de procesele de cretere i de maturare, nvarea colar se realizeaz ca un
gen de interaciune socio-uman cu factorii mediului colar profesorul (profesorii), grupul de
elevi, programa de studiu, sistemul de norme colare.
nvarea colar prezint un profund caracter formal prin coninutul reglementat al
programelor, prin tehnologia didactic cerut, prin forma de control i evaluare oficial a
rezultatelor, prin administrarea de recompense i pedepse. Altfel spus, nvarea colar este
organizat pedagogic.
Indiferent de cadrul sau situaia pedagogic n care se efectueaz aceast nvare n clas, n
laborator, pe terenul unor activiti practice, n excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate
dominant cognitiv i atitudinal a elevilor. Fundamentale n aceast nvare sunt nsuirea de
simboluri i operarea cu sistemele de semnale i simboluri lingvistice, matematice, literale,
tehnice, artistice, morale, etc.
nvarea colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii umane i const n
principal n nsuirea cunotinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de probleme, a
creaiei, a deciziei.

Este o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul nonverbal la

cunotinele i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte i principii i mai departe la
rezolvarea de probleme i la creativitate: (Klausmeier):

Imagini senzoriale Cunotine, informaii

despre realitate Concepte i principii Rezolvare de probleme
nonverbale i creativitate
(verbalizate)
 Rolul ateniei i percepiei
Intr-un act de cunoatere elementar se distinge ndeosebi, memoriei i deprinderilor- condiii
evidente ale oricrei cunoateri, inclusiv a celei sistematice.

Rolul ateniei n nvare

Atenia este o condiie de prim ordin a oricrei nvri. Ea exprim starea de concentrare
i orientare selectiv a elevilor n direcia unor fapte, fenomene, informaii, pentru a le rspunde
mai bine sau pentru a le evita.
n mod curent, atenia colarilor se exteriorizeaz prin diferite manifestri care pot fi
sesizate de profesor: expresia ncordat a feei, privirea vie, concentrat pe comunicare, urmrirea
constant a informaiei scrise sau verbale din cursul leciei, motricitatea redus a corpului i a
membrelor.
Mobilizarea ateniei la lecie poate fi spontan, involuntar, (declanat din exterior sau
de ctre factori interni) dar i intenionat, voluntar.
Factorii externi care pot s determine apariia ateniei involuntare sunt intensitatea i
amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobinuite i elemente
surpriz din mediu, micarea i deplasarea n spaiu a obiectelor, schimbri neateptate n
comportamentul celor din jur.
Ex: Dac de pild, elevii i comunic impresiile n timp ce profesorul a nceput predarea noii
lecii, atunci nu tonul su ridicat, ci ntreruperea expunerii, totala sa tcere de cteva secunde,
poate avea un efect mai puternic de captare a ateniei dect observaia fcut pe un ton rstit.
n categoria factorilor interni care stimuleaz i menin atenia se includ trebuinele
dominante trite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihic), interesul
existent pentru ceea ce nva, ateptrile, aspiraiile elevului.
Ex: Curiozitatea provoac i menine un timp ndelungat atenia i conduce la receptare mai
complet, nelegere, reinere foarte bun n memorie. Actualizarea unor motive i trirea afectiv
pozitiv a relaiei cu materialul de nvat menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare un
timp mai ndelungat fr s apar oboseala. Contiina faptului c nvarea la un obiect
corespunde unei aptitudini mobilizeaz i ea cu mai mult uurin atenia.
Mecanismele actului de atenie implic componente somato-motorii de ndreptare a
receptorilor spre sursa de stimulare (ndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a
ochilor n direcia sursei vizuale, micri pentru localizarea stimulului), componente
proprioceptive (micri labirintice ale muchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii,
cardiovasculare), senzoriale (de sensibilizare a organelor de sim) i componente bioenergetice de
la nivelul impulsurilor nervoase din creier.
Fiecare din aceste verigi componente acioneaz diferit n actul ateniei ducnd ns spre aceleai
efecte principale:
- intensificarea reactivitii sistemelor funcionale vizate,
- sensibilizarea centrilor dominant implicai n activitatea dat (vz, auz, chinestezici-
tactili, verbali)
- concentrarea orientrii principale a persoanei ntr-o anumit direcie.
Atenia fiind o mobilizare cognitiv activ i nu doar o reacie a receptorilor fa de
stimulii externi, prin repetiia monoton a acelorai informaii i stimuli, este posibil ca
manifestrile exterioare ale orientrii s se sting. Apelul la "fii ateni! poate s nu mai
trezeasc atenia elevilor. Important devine atunci apelul la stimularea lor interioar prin creterea
interesului pentru explicaiile primite, prevenirea elevilor asupra dificultilor ce vor ntmpina n
nelegerea unor fenomene pe care le vor studia ulterior. Se face astfel apel la efortul de
automobilizare (atenie voluntar prin intermediul limbajului intern elevul ia decizia de a fi
atent, i stimuleaz i focalizeaz atenia).
Autoreglajul voluntar al ateniei presupune:
- orientarea intenionat a obiectului ateniei,
- intensificarea activitii psihice,
- inhibarea voit a altor preocupri colaterale,
- izolarea unor excitani perturbatori sau limitarea influenei acestora,
- meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar activitii.
Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenia voluntar: procedee
demonstrative, material intuitiv variat i bine selectat, precizarea verbal a sarcinilor ce au de
ndeplinit elevii, formularea atractiv i interesant a problemelor date spre rezolvare, prezentarea
dozat i cu pricepere a ilustrrilor, sublinierea de fiecare dat a esenialului de reinut din
explicaiile date.
Atenia voluntar este avantajoas prin eficiena sa dar, ca orice act voluntar, atenia
intenionat i prelungit necesitnd efort voluntar este epuizant, duce la oboseal. Ea poate fi
uurat prin mbinare cu momente de atenie involuntar, dar i prin exersarea ei pn la
obinerea unei reale deprinderi de a fi atent. O asemenea atenie exersat devine atenie post
voluntar (utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz un anumit grad de automatizare al
acesteia transformnd-o n deprindere).
In desfurarea activitii de nvare, elevii mbin i complementarizeaz toate cele trei
forme ale ateniei, asigurnd astfel, n fiecare moment, cea mai economic i mai eficient
energie psihonervoas.

Procesele senzoriale i condiiile formrii unor imagini productive pentru gndire

Materialul informaional care urmeaz a fi nvat este mai nti semnalizat i
transformat n fapt psihic. Legtura informaional dintre educator i educat este realizat prin
intermediul proceselor psihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu
se pot constitui fr a avea o baz senzorial.
n ntreaga activitate de cunoatere, vom ntlni la elevi diverse forme de manifestare a
legilor sensibilitii:
- legea intensitii (legea pragurilor difereniale i absolute)
- legea contrastului senzorial
- legea adaptrii prin modificarea la repetiie
- legea interaciunii stimulilor i legea sinesteziei
- legea semnificaiei
Cnd urmrim formarea unei imagini productive pentru procesul de nvare trebuie s
inem cont nu numai de legile sensibilitii dar i de multitudinea factorilor care intervin n
procesul percepiei i de legile acesteia.
Percepia materialului de nvat nu este o simpl sum senzaii (totalitate de semnale
transformat n imagini) Calitatea imaginii obinute este gestionat de legi specifice: legea
integralitii, legea structuralitii, legea selectivitii, legea constanei perceptive, legea
semnificaiei i legea proiectivitii perceptive. n formarea imaginilor intervin i imagini ale
percepiilor anterioare (reprezentri), operaii ale gndirii (analiza i sinteza, comparaia),
atitudini, stri de pregtire intelectual. Dac materialul de nvat are sens psihologic, el
devine obiect al percepiei i va fi redat proceselor cognitive superioare n mod clar, complet i
precis dar nu trebuie s uitm c cu ct copii sunt mai mici, cu att ei posed o experien
senzorial i o stare de pregtire intelectual mai redus.
Perfecionarea sensibilitii i a acuitii discriminative se realizeaz prin nvare
perceptiv (perceptual)
Prin nvarea perceptiv se urmrete evitarea iluziilor perceptive (efecte de cmp care
deformeaz, denatureaz percepiile, le reduc acuitatea i exactitatea), dezvoltarea percepiei
intenionate, dirijate (observaia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaie).
Perceperea sistematic, organizat, dirijat de gndire spre examinarea aspectelor
eseniale ale realitii, sesizarea relaiilor dintre fenomene se numete psihologic observaie.
Aceasta se obine prin cultivarea spiritului de observaie la elevi i care se realizeaz prin
participarea n percepie a ct mai multe aparate senzoriale i prin manipularea activ a obiectelor
de ctre elevi.
nvarea perceptiv (perceptual) presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele
care sunt studiate i vizeaz nsuirea criteriilor i a procedeelor de explorare a cmpului
perceptiv n acord cu necesitile fiecrei discipline de nvmnt i formarea de structuri
perceptive (cum sunt cele corespunztoare literelor, cifrelor, numerelor convenionale,
simbolurilor algebrice, geometrice, chimice, etc.)
Pentru optimizarea nvrii perceptive:
-se prezint exemplare tipice, reprezentative, pentru o clas de obiecte n vederea
elaborrii schemelor perceptive generalizate
-se stabilesc i se prezint criterii de comparare, selecie i evaluare a nsuirilor
perceptive
- se exerseaz aciuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea
- se elaboreaz un ghid de explorare n condiii de percepii complexe
- se elaboreaz i se compar obiectele originale cu scheme, fotografii, modele
- se exerseaz integrarea n scheme unitare cu relevarea nsuirilor semnificative n
contexte i situaii diferite
- informaiile se gradeaz i dup dificultile sarcinilor perceptive
Este evident c, n toate aceste cazuri, are loc interaciunea cuvntului cu intuiia,
facilitnd cunoaterea analitic, susinnd i explicitnd descoperirea sau demonstraia.
Imaginile perceptive servesc direct reglrii conduitei elevului. Ele nu dispar fr urm ci
sunt integrate i prelucrate prin operaii superioare transformndu-se n reprezentri (imagini
mintale).

Imaginile mintale i rolul lor n nvarea colar.

Conceptul de imagine mintal se refer la tot ceea ce reinem n cunoaterea noastr ntr-o
nfiare figurativ, intuitiv despre obiecte, procese i fenomene ale realitii. Aceste imagini
se constituie fie ca urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor
descrieri verbale sugestive i plastice asupra unei realiti pe care elevul nu a ntlnit-o nemijlocit
n experiena sa anterioar sau chiar a unora cu care abia n viitor va opera (imagini mentale
anticipate).
Alctuind fondul principal al celor mai multe cunotine, imaginile mintale difer att ca
structur ct i genetic (ca nivel de evoluie) precum i n funcie de coninutul lor, de procesele
psihice pe care le angajeaz ca i dup multe alte aspecte.
 Dup nivelul la care se realizeaz distingem:
- imagini senzoriale, urme imediate ale percepiei, amintind exemplare concrete i singulare,
- constructe mentale, mai mult sau mai puin elaborate rezultnd din reprezentri i multiple
percepii ale obiectelor sau evenimentelor date sau n urma manipulrii active a obiectelor.
Au un dublu aspect: figurativplastic (intuitiv) care indic anumite constante structurale
ale imaginii form, mrime, culoare, etc. deci contureaz i menin constant nelesul imaginii i
operativ-dinamic exprimnd o tendin de modificare prin continu micare i combinare cu alte
imagini i impresii producnd ajustarea i organizarea informaiilor din structura dat. Dei s-ar
prea c cele dou aspecte se exclud reciproc, ele de fapt se ntreptrund i evolueaz n ambele
direcii fr ca unul s fie integral anulat.
Din punct de vedere structural imaginile mintale pot fi:
- reproductive care redau obiecte i fenomene, persoane pe care le-am cunoscut. Dup
clasificarea lui J Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice i de transformare dup cum ele
evoc obiecte imobile, obiecte n micare sau procese n desfurare (imaginea cderii ploii,
micarea norilor n vzduh, sau transformri ale realitii -creterea organic, evaporarea apei
etc.)
- anticipative care redau fenomene care abia urmeaz a fi cunoscute
Pot fi:
- imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate n scheme intuitive acionale,
- iconice (de vizualizare puternic a respectivelor obiecte sau aciuni) sau generalizatoare, cu un
anumit grad de prelucrare i esenializare a ceea ce reprezint

Potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, imaginile lor mintale prezint

diferite particulariti, ele se pot opri la o form particular, strict individualizat a obiectului sau
pot evolua spre o nfiare mult mai cuprinztoare, ca rezultat al mai multor percepii, descrieri
i evocri, construindu-se o imagine sintetic i care nu este aidoma cu niciuna din situaiile
percepute avnd un grad mai mare de generalitate. Un grad superior de esenializare au imaginile
preconcepte (J Piaget) foarte apropiate noiunilor abstracte dar care totui sunt imagini, prin
intuitivitatea unor trsturi.
Ex:. imaginea veveriei pe care colarii mici o redau stnd pe o crengu n dou piciorue
i ducnd la bot cu lbuele anterioare o nuc este aa cum au intuit ei percepnd animalul doar
mpiat n laborator; de o cu totul alt structur sunt imaginile prototip cu care opereaz elevii
mari, ele cuprind doar cteva nsuiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte:
imaginea unui pete (ntotdeauna cu capul alungit, dat din profil, corp, coad aripioare laterale)
nu se identific cu nici o specie de peti existent, de asemenea imaginea unui arbore folosit n
studiul botanicii, a sistemului social. In categoria imaginilor preconcepte am include conceptele
figurale sau noiunile figurale care mbin abstracia cu unele trsturi intuitive: indiferent de
culoare, lungimea laturilor, poziia suprafeei, materialul din care este fcut, ptratul este figura
cu toate laturile egale.
Pentru obinerea unor imagini clare i eficiente, productive pentru cunoatere trebuie
asigurate :cel puin dou condiii fundamentale: o condiie neorofuncional -sintetizarea
legturilor nervoase din lobul temporal al creierului care s reactualizeze informaiile ca ntreg i
o condiie motric -aciunea cu obiectul n baza creia se structureaz schema (desenul) imaginii
date. La aceste dou condiii se adaug microchinesteziile (micrile oculare la realizarea
imaginilor vizuale, micromicrile labiale la citirea n gnd a cuvintelor sau la imaginea unor
cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante n imaginile elevilor i dovedesc c imaginile
mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realitii ci forme psihice active, de evocare
intuitiv a experienei cu lumea obiectelor.
Aa cum arta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihic, de
asimilare subiectiv a noilor informaii, evenimente trite de subiect; n acelai timp, unele
imagini mintale, ca i reprezentrile grafice, pot ndeplini importante funcii euristice i de
rezolvare a problemelor didactice. Din aceast cauz, n procesul didactic reprezentrile sunt un
sprijin util n construirea sensului cuvintelor, pregtesc generalizrile din gndire, sunt punct de
plecare i suport intuitiv pentru irul de raionamente realizate n vederea rezolvrii de probleme,
multe din generalizrile gndirii sunt verificate logic dar sunt controlate i prin aplicare la situaii
reprezentate (form de control ce anticipeaz adesea controlul logic).
Derivate din percepia social, reprezentrile sociale formeaz o categorie special de
reprezentri. Ele evoc imagini ale unor fapte sociale, relaii i evenimente umane, aa cum sunt
nelese i interpretate la nivelul comunitii, al unui grup social, al unei culturi sau naiuni.
De exemplu imaginea unei instituii ca vama i protecia vamal, imaginea intuitiv a
fenomenului comer, schimbare social, munc, etnie, cultur i multe altele.
Reprezentrile sociale deriv din percepia social a evenimentelor umane care este
totdeauna un fenomen de interaciune social a persoanelor, un efect al relaiilor intersubiective
(de la subiect la subiect), ntotdeauna calitativ diferite de relaiile dintre subiect-obiecte.
In percepia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastr fa de el, sentimentele noastre pozitive
sau negative. Percepem persoana ca genernd anumite intenii n raport cu noi, ne proiectm
aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu judeci de valoare; este tocmai starea n care
suntem contieni c i cellalt ne percepe pe noi i ne apreciaz -favorabil sau defavorabil.
Deosebit de complexe sunt percepiile sociale i imaginile noastre asupra proceselor sociale,
asupra mulimilor de oameni, asupra mentalitilor indivizilor dintr-o colectivitate dat.
Reprezentrile intuitive ale elevilor au caracteristici specifice i n funcie de obiectele de
nvmnt pe care le studiaz.
Astfel difer ntre ele reprezentrile de la geometrie de cele geografice i amndou
categoriile de reprezentrile asupra fenomenelor sociale i istorice ca i de imaginile asupra
fenomenelor studiate la tiinele naturii. Formarea reprezentrilor i a noiunilor tiinifice la elevi
n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei
nvrii. Formarea diverselor categorii de reprezentri este o component distinct a
psihopedagogiei nvrii i se studiaz aparte n capitole special acordate acestei teme.
Fondul de reprezentri ale elevilor asupra realitii constituie un factor important n
nsuirea unor cunotine ulterioare i de aceea este foarte important s cunoatem reprezentrile
intuitive ale elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiaz la diferite discipline colare.
Dac ele sunt corecte i prezint elemente de sprijin pentru profesor, reprezentrile cunoscute
urmeaz a fi valorificate n procesul de nvare sau dac nu sunt corecte trebuie rectificate.
Rectificarea nu este simpl pentru c reprezentrile au uneori o mare stabilitate
constituindu-se n autentice noduri dure care se cer deznodate metodic n procesul de
nvare
Cercettoarea elveian Ana Lucia Shapira atrage atenia c n cazul unor reprezentri sociale
asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor s conin
unele noduri dure acele informaii i impresii care chiar i dup explicaia corect din clas
rmn i se impun neschimbate n rspunsurile elevilor.
Se citeaz un experiment canadian fcut cu elevii la studiul principiului dup care funcioneaz
pendulul. nainte de experiment i anterior explicaiei profesorului, elevii sunt ntrebai n ce
condiii btile pendulului vor fi mai repezi sau mai ncete; ei toi susin greit condiia greutii
atrnate. n timpul experimentului, se prelungete firul de care atrn greutatea i elevii percep
efectul. Apoi se scurteaz firul i se conving de efectul contrar. In final cnd trebuie s numeasc
situaia ce determin o vitez mai mare, fr ezitare, rspund c atunci cnd va avea o greutate
mai mic la captul firului.
In general, reprezentrile sociale sunt larg categoriale. Orientndu-ne dup unele aspecte
aparente, suntem tentai s catalogm n aceeai clas/categorie, realitile sociale diferite Un elev
care ntrzie de mai multe ori la prima or este catalogat drept lene, comod dar adevrul poate fi
altul: elevul are obiceiul s lucreze noaptea pn trziu i se scoal greu diminea, deci analiznd
i ali indicatori, mai puin vizibili ca programul de munc s-ar putea s constatm altceva.
Aceeai proprietate - de apreciere categorial - este posibil i in cazul unor imagini sociale
pozitive asupra persoanelor care catalogri n ultima instan se pot dovedi eronate i n total
dezacord cu realiti de-a dreptul reprobabile.
n activitatea de cunoatere imaginile mentale constituie o permanent surs pentru
procesele gndirii i imaginaiei. Ele acioneaz cu rol reglator asupra comportamentului
indivizilor fiind implicate att n proiectul actelor sale ct i ca acceptor sau corector pentru actele
efectuate
Direcionnd comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate n activitatea
de nvare colar funcionnd ca urme ale percepiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca
scheme mintale de operare, reproducnd mintal unele aciuni care au fost realizate de elevi sau
oferite model de profesor.

Procesele mnezice i deprinderile . Limbajul comunicare i instruire

Memoria
Memoria avnd o funcie reflectorie- informaional are un rol deosebit pentru viaa
psihic n general i pentru nvare n special piatr unghiular.
Memoria este o proprietate general a materiei; la om, ea dobndete forme i structuri
specifice atingnd un adevrat apogeu al funciei mnezice datorat funcionalitii creierului uman,
complexelor forme de organizare i ierarhizare a informaiei; pentru viaa psihic este absolut
necesar (condiie pentru stabilitate, finalitate i continuitate); are funcie reflectorie i
informaional i o deosebit valoare adaptativ.
Memoria uman este activ (aduce modificri materialului ntiprit, pstrat, redat);
selectiv (ntiprete, pstreaz i red doar o parte din material), situaional(ntiprirea,
pstrarea i redarea sunt condiionate de timp, spaiu i stare), relativ fidel, mijlocit (ajutat de
instrumente) i inteligibil (presupune atribuire de sens, nelegere); evident doar ultimele dou
caracteristici sunt specific umane.
Capacitatea memoriei individului uman este strns legat de proprietile sistemului su
nervos central, de activitatea creierului, dar i de buna funcionare a aparatelor senzoriale (auz,
vz, motricitate, tact); cum aceste proprieti in de evoluia organic a fiinei i mai puin de
intervenia contient a fiinei umane i foarte puin de nsi intervenia contient a individului,
s-a creat obiceiul ca multe dintre succesele nvrii, i mai ales insuccesele ei, s se pun pe
seama memoriei.
Ex: insuccesul colar se datoreaz memoriei care nu-l ajut pe copil, de vin sunt slaba
memorie, memoria infidel sau chiar lipsa de memorie.Dimpotriv, se spune c X nva
bine pentru c are o memorie excelent.
Din nefericire, n procesul de nvare i unele cadre didactice acord prioritate memoriei
elevilor, ceea ce este greit pentru c, aa cum s-a artat deja, nvarea cuprinde mult mai multe
procese psihice cognitive i nu numai pe cele ale memoriei; este adevrat c nici o nvare nu
poate realiza fr memorie dar, n acelai timp, o memorie excesiv poate fi chiar duntoare unei
nvri de calitate (hipermnezia este de fapt o boal nu numai a vieii cognitive, ci i a
organizrii personalitii). Memoria la limita normalului, nu epuizeaz nvarea, ea constituie o
condiie indispensabil, dar nu i suficient a acesteia.

Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:
- memorare (ntiprire, engramare)
n funcie de condiii i solicitri este posibil n variate forme: logic sau mecanic,
involuntar sau voluntar.
Exist opinia c pn la vrsta de 1113 ani, elevii ar memora de predilecie n mod
mecanic, fiind incapabili de o memorare logic. Datele experimentale ale unor cercettori
(Zincenco, Vigotski) arat c numai n condiiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l
nelege se recurge la memorarea mecanic. Cnd explicaiile sunt clare i elevii le neleg, ei
prefer legturile cu sens i memorarea logic
- pstrare (conservare/stocare/reinere)
Este un proces activ presupunnd organizri i reorganizri de material. Prezint sensibile
diferenieri dup durat, exactitate i volum fiind puternic influenat de modul de memorare i de
caracteristicile materialului memorat.
- reactualizare (redare, scoatere la iveal)
Se realizeaz prin recunoatere(n prezena obiectului) sau reproducere(n absena
obiectului) i cunoate grade diferite de precizie.
ntre cele 3 procese ale memoriei exist o puternic interaciune i interdependen.
Factorii de influen pentru procesele mnezice sunt
- proprietile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau
obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,raional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau
semnificativ verbal), organizarea i omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau
neomogen, volumul (volum extins sau volum restrns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar),
modul de prezentare (simultan, secvenial, serial), locul ocupat n structura activitii (scop,
condiie, mijloc), poziia materialului ntr-o serie dat (nceput, sfrit, mijloc).
- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizic general (odihn sau
oboseal, sntate sau boal), experiena anterioar i ndeosebi intenia de a memora deci apelul
la memorarea voluntar, atitudinea activ, personal fa de procesul nvrii, dorina de a reine
ceea ce studiaz, cunoaterea scopului memorrii, cunoaterea perspectivei de timp pentru care
memoreaz i, nu n ultimul rnd, motivaia principal i cea secundar n memorarea datelor i
informaiilor. (Important este nu motivarea maximal, ci motivarea optim- optimul
motivaional).
- factori din context- situaionali- factori lateni sau manifeti, favorizani sau inhibitorii
din ambiana n care se realizeaz nvarea .-
Calitile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditatea ntipririi, trinicia
pstrrii, exactitatea redrii i promptitudinea redrii- pot fi educate innd cont de condiiile i
factorii de influen ale proceselor memoriei.
Nu tot ce se memoreaz trebuie pstrat la nesfrit; continuu este cerut i o descrcare de
informaii care nu sunt actuale i devin perimate. De asemenea, exist nevoia renunrii la o
serie de comportamente depite i care nu servesc o adaptare adecvat; ca urmare, uitarea ca
degajare a memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunotine
este condiia progresului memoriei. Uitm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaie, dar i
ceea ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influen negativ asupra proceselor
memoriei). Uitarea poate fi total, parial sau lapsus.
La elevi, uitarea se manifest ndeosebi ca imposibilitate de a-i reaminti datele
memorate sau de a recunoate evenimentele trite i memorate.
Evoluia fenomenelor uitrii descrie o curba descendent. Din datele psihologiei
experimentale n cazul memorrii unor silabe fr sens (Ebbinghaus), curba nfieaz o
scdere masiv n primele 6 ore de la memorare, n cazul memorrii cu sens (Pieron), curba este
mai domoal, datele rmn conservate aproape integral (80%) imediat dup nvare i abia mai
trziu intervine o accentuat uitare a lor (dup 30 -60 zile).
Pentru a-i diminua efectele negative ale uitrii n procesul de nvmnt, soluia este
REPETIIA ealonat, comasat, la intervale de timp, activ, independent, atribuirea de sens,
semnificaie.
innd cont de calitile memoriei fiecrui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor
factorilor de influen, optimizndu-i prin stimularea condiiilor de strategie i tehnic a nvrii
cu referire ndeosebi la:
- operarea nemijlocit cu elemente eseniale din materialul de memorat (cel mai bine se
memoreaz elementele care fac obiectul direct al aciunii),
- organizarea repetiiilor,
- o buna distribuie n timp a lor,
- fracionarea sarcinilor complexe n subuniti.

Deprinderile n activitatea elevilor. Transferul i interferena

Definite n psihologie ca moduri de aciune elaborate contient i fixate prin exerciiu,
deprinderile permit desfurarea aciunii fr control contient. Deprinderile i ulterioarele lor
dezvoltri n priceperi i obinuine sunt componentele instrumentale ale activitii de nvare.
Deprinderile colare se bazeaz pe principiul exersrii i al automatizrii. Cercetrile
psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor colare stabilesc
urmtoarele etape:
- Familiarizarea contient cu aciunea sau cu coninutul deprinderii n care se
realizeaz de ctre profesor instrucia verbal i demonstraia model; (elevii fac n aceast etap
o prim ncercare condui de profesor sau doar urmresc demonstraia)
- nvarea analitic n care deprinderile se fragmenteaz n uniti mai mici i se nva
pe rnd este o etap cu multe erori, stngcii, consum mare de timp i ncordare nervoas.
- Organizarea i sistematizarea - n care crete calitatea execuiei i se face un efort de
integrare ntr-o structur unitar, cu reducerea greelilor. Timpul consumat este nc mare, efortul
se orienteaz spre realizarea legturilor dintre operaii
- Sintetizarea i automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfurarea fluent,
control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, ncordarea scade foarte mult
-Perfecionarea etapa n cursul creia se ating parametrii de vitez, corectitudine,
precizie. Deprinderile perfecionate devin componente ale miestriei.
Precizare: fr exerciiu nu se pot forma deprinderi. n toate fazele se fac exerciii. Calitatea i
eficiena exerciiului se exprim prin scderea erorilor i atingerea parametrilor de vitez,
corectitudine, precizie.
 Fenomenele de transfer i interferen influeneaz formarea deprinderilor exprimnd
interaciunea pozitiv sau negativ a deprinderilor vechi cu cele noi.
Transferul (influena pozitiv) este posibil i se realizeaz la deprinderi ca i la cunotine
ceea ce se transfer poate fi o schem operaional uor adaptabil altei situaii de nvare. S-a
dovedit experimental eficiena transferului cunotinelor teoretice asupra aciunii practice dar i
faptul c generalizrile teoretice nsuite nu se transfer dintr-o dat, de la sine, n aciuni
practice; ele necesit neaprat tot o activitate practic, transferul viznd exerciiul aciunii
respective i nu cunotinele!
Fenomenul negativ al interaciunii este interferena. Prevenirea unor situaii de
interferen n nvarea colar este posibil prin respectarea pauzelor necesare n procesul
nvrii, utilizarea metodei comparaiei ntre datele anterior nsuite i cele noi, consolidarea
deprinderilor elaborate nainte de a trece la altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor
riscuri de interferen.

Limbajul - comunicare i instruire

n procesul didactic se manifest toate funciile generale ale limbajului:
- cognitiv - de integrare, conceptualizare i elaborare a gndirii (directivarea i fixarea
rezultatelor gndirii, facilitatea i medierea operaiilor gndirii) permind explorarea i
investigarea realitii, clarificarea cunotinelor.
- simbolic reprezentativ de substituie a unor obiecte, fenomene, relaii prin simboluri
verbale
- expresiv - permite o manifestare complex de idei i imagini (gest, mimic, postur,
etc.)
- persuasiv (de convingere) poate induce la o alt persoan idei i stri emoionale
- reglatorie (de determinare) conduce comportamentul propriu sau al altora
- ludic -de joc
- dialectic de rezolvare a conflictelor, contradiciilor
Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj:
- Limbajul oral este cel mai important pentru c reprezint forma fundamental de comunicare
n mediul colar, sursa tuturor celorlalte forme.
Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate, accente, pauze,
schimbri de frazare- situaional - hic et nunc dar este mai puin organizat, are discontinuiti
i lacune i de aceea se cuvine a fi completat prin limbajul scris.
- Limbajul scris, mai pretenios -se elaboreaz dup un plan, nu situaional, oferind posibilitatea
revenirii, structurrii i completrii, mai sever reglementat evideniaz mai bine capacitatea de
gndire i, n acelai timp poate fi stocat i utilizat n absena emitorului.
- Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine), arhitectonica lumii interioare
- este centrat pe nelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uznd de prescurtri i
condensri Prezint forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, nelegere), anticipativ(naintea
limbajului extern,oral sau scris), vorbire intern (succesiv sau simultan evenimentelor)
Precizare: n ordine ontologic limbajul extern l precede pe cel intern (format prin deprindere)
dar, n procesul de comunicare limbajul intern l anticipeaz pe cel extern
Procesul de predare- nvare verificare este susceptibil a fi prezentat i n termenii
comunicrii :
 profesorul i elevul posed fiecare un repertoriu de informaii i operaii de
codare/decodare,
incongruena codurilor este adesea sursa distorsiunilor din nvare
Precizare: Vom reveni asupra problematicii comunicrii n capitolul dedicat variabilelor
psihosociale ale nvrii.

Gndirea ca proces de rezolvare de probleme

Activitatea gndirii, n genere i cu att mai mult la elevi n procesul nvrii, se
declaneaz ori de cte ori apar dificulti i chestiuni pentru care nu exist un rspuns anterior
formulat, cnd elevii sunt pui n faa unei noi relaii, cnd trebuie s stabileasc i s identifice
cauza unor evenimente mai exact spus, ori de cte ori se ivete o problem. n activitatea de
nvare, elevii se gsesc aproape permanent n faa unor probleme de rezolvat. Aceste probleme
sunt de ordin teoretic, metodic sau practic.
Sub aspect psihologic, problema este ntotdeauna un sistem de date cunoscute i
necunoscute prinse n relaii i condiii cuprinznd ntrebarea ce anume se cere de aflatdar i
individul care trebuie s-i dea rspunsul acesta are disponibiliti pentru rezolvare dar nu
deine nc soluia gata elaborat.
Din aceast definiie reinem c este identificat o problem numai atunci cnd :ntr-o
anume situaie sunt ndeplinite urmtoarele condiii
- exist un ansamblu de date, informaii i condiii puse ntr-o anume dependen i interrelaii,
- aceste date sunt structurate de aa manier a datelor nct rezult cu necesitate ntrebarea sau un
ir de ntrebri cu cerina de a iei din dificultate de a afla, de a rezolva,
- exist un subiect uman aflat n dificultate (individul care trebuie afle rspunsul), situaia
psihologic a problemei fiind de fapt un sistem de interaciune a subiectului cu dificultatea care s-
a ivit. n experiena sa anterioar exist informaii care determin disponibilitatea de a ataca
problema, de a porni rezolvarea ei (pentru copilul de 5 ani de pild, cutarea remediului
cancerului nu este o problem) dar nu deine soluia gata elaborat (de pild, pentru cel care tie
tabla nmulirii, ntrebarea ct este 3x3 nu este o problem).
Problemele pot fi de tip reproductiv-necreativ, demonstrativ-explicativ, euristic-creativ,
inventiv-creativ i de optimizare
Procesul de umplere a golului implic selectarea informaiilor fundamentale, relevante,
stabilirea ordinei de prioriti, de combinare, de modificare sau operare cu propoziiile
fundamentale pe care le posed n structura cognitiv; n final, este gsit soluia (sau este
regsit). Verificarea, controlul erorilor, simplificarea, generalizarea sau simpla comunicare a
rezultatelor obinute ncheie procesul rezolutiv..
n general, paradigma rezolvrii de probleme cuprinde:
Punerea problemei
Implic formularea/reformularea ei, stabilirea clar a cunoscutelor i necunoscutelor i a
relaiilor dintre ele (o problem bine formulat este pe jumtate rezolvat).
Acest moment const deci n confruntarea direct cu problema. Unele persoane sesizeaz
mai uor existena problemei, anume n ce const ea, alele mai greu. Exist priceperea de a pune
i contientiza situaiile problem. Modul de apropiere de o problem este foarte diferit de la o
persoan la alta, dar confruntarea cu problema implic neaprat scopul efortului de a o rezolva
precum i o motivaie corespunztoare.
 Pentru elev, problema este un dat, prin nelegere, el i definete inta punctul final-
la care trebuie s ajung dar i poziia iniial. Abordarea propriu zis a problemei ncepe cu faza
de familiarizare cu datele problemei.
Analiza datelor, formularea ipotezelor i testarea lor
Dup etapa familiarizrii cu problema, urmeaz faza examinrii datelor ei, aprecierea
dificultilor ca i a disponibilului pentru a o rezolva. Caracteristic acestei etape este emiterea
mcar a unei (sau mai multor) judeci ipotetice n direcia rezolvrii.
Constituirea modelului rezolutiv
n funcie de ipoteza adoptat (de exemplu, n cazul unei probleme de matematic, dup
ce am stabilit cu ce tip de problem avem de a face, urmeaz descompunerea problemei n uniti
mai simple, de grade diferite de dificultate. Se analizeaz acum atent restriciile problemei date ca
i elementele de sprijin din situaia problem. (nc R Descartes recomanda ca strategie de
rezolvare, dezmembrarea dificultilor situaiei i atacarea lor pe rnd.
Orientarea principal spre principiul rezolvrii i verbalizarea acestui principiu constituie
momentul crucial n desfurarea raionamentelor rezolutive. Identificarea corect a principiului
dup care se rezolv problema adncete nelegerea acesteia i uureaz rezolvarea. Unii
psihologi recomand chiar un moment de verificare a principiului adoptat prin experimentarea lui
mintal.
In sfrit, dup ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la ntocmirea planului de
rezolvare procednd pas cu pas pn la gsirea soluiei care rezolv ntreaga problem. Unii
cercettori susin ca aceast atacare pe rnd, s se fac n ordine crescnd a dificultilor, alii
dimpotriv, spun c ordinea trebuie s fie invers -dac o dificultate mai mare este surmontat,
cele mai mrunte se rezolv de la sine. Evident, demersul n atacarea dificultilor depinde i de
specificul problemei i de gradul de pregtire a celui care rezolv problema dat.
Exemplu: experimentele care cer elevilor s elimine din 4 termeni verbali pe cel mai ambiguu i
de prisos. C.N.Cofer i A.I.Judson utilizeaz termenii adun, scade, mrete, nmulete,
rezolvarea, dup operaiile aritmetice stabilete c termenul mrete este ambiguu, n timp ce
dup sensul comun, scade este eliminat, Vigotski utilizeaz termenii cal, cru, om, leu,
dup gndirea concret este eliminat leu, dup cea logic cru.
Nu ntotdeauna cunotinele anterior nsuite vin n sprijinul rezolvrii de ctre elevi a
problemelor noi -fenomenul este numit de orbire a gndirii. Datele superflue pot i ele orienta
greit mersul gndirii, la fel neanalizarea corect a interdiciilor i a noninterdiciilor din sistemul
datelor vezi exemplul cu unirea celor 9 puncte fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece
de dou ori prin acelai punct sau problema colierului
Execuia aplicarea modelului rezolutiv
Verificarea etap necesar mai ales n cazul problemelor complexe
Pentru a facilita acest proces complex n cadrul cruia adesea elevii ntmpin greuti, se
impune din partea cadrelor didactice:
- acordarea unei atenii sporite nsuirii ideilor ancor care au importan central n
disciplina respectiv i deci ofer posibilitatea de a fi utilizate n variate situaii-problem,
- folosirea unor scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de
probleme,
- gradarea dificultilor propuse pentru rezolvare pentru a nu descuraja elevul,
- asigurarea varietii de probleme,
- utilizarea valenelor grupului n rezolvarea de probleme.
 Cu privire la rezolvarea n grup a problemelor oferite elevilor, principiul unde-i unul, nu-
i putere! nu are valoare absolut; este posibil ca performana individual a unuia s fie preluat
doar de ceilali fr ca acetia din urma s aib o participare real. Rezolvarea n grup este
productiv doar dac performanele individuale ale participanilor sunt peste media aritmetic
teoretic a soluiilor posibile.

Imaginaia reproductiv i constructiv n nvare

Imaginaia reprezint un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte
noi pe baza combinrii i transformrii experienei anterioare
Imaginaia prelucreaz un material cognitiv divers (imagini conceptualizate i
semnificative, bogate n coninut informaional i cu potenial de asociere i idei) realiznd
unitatea intuitivului cu generalul. Valoric toate combinrile de la nivel contient, subcontient i
incontient amplificnd potenialitile creative,
Are un rol deosebit n adaptare deoarece lrgete cmpul cunoaterii, anticipeaz drumul i
rezultatele, face posibil elaborarea scopului i a planului aciunii i implicit desfurarea unui
demers orientat i reglat permanent.
Interacioneaz cu toate procesele i funciile psihice cognitive i motivaional afective;
Fiind susinut de procesele motivaional-afective (care pun n centrul transformrilor
imaginative EUL) d o perspectiv uman transformrilor, implic personalitatea i amplific
originalitatea rezultatului.
Imaginaia se manifest de timpuriu la copil i n anumite etape ale evoluiei sale
(precolaritate i colaritate mic) predomin n activitatea sa intelectual. Pe drept cuvnt
Vgotski considera imaginaia copilului drept forma cea mai complex a vieii lui psihice; ea fiind
de fapt o combinaie a mai multor funcii superioare, un adevrat sistem psihic cu legturi
interfunionale i cu relaii dominante n interiorul su
Imaginaia se caracterizeaz printr-o libertate de combinare a informaiei, prin
reorganizarea ei n structuri plastice noi, n asociaii de impresii, de scheme inedite proprii
fiecrei individualiti. Modul de operare mental se bazeaz pe compuneri, descompuneri,
recompuneri, integrri i dezintegrri cu rezultate variabile cantitativ i calitativ.
In funcie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre
reconstituiri plastice ale unei realiti sau evenimente sugerate (cum s-a desfurat de exemplu
btlia de la Clugreni) ceea ce s-a convenit a se numi imaginaie reproductiv, fie n direcia
producerii unor scenarii i imagini noi, a unor combinaii originale, ceea ce se numete
imaginaie creatoare (constructiv) caracterizat prin noutate, ingeniozitate, originalitate. Att
imaginaia reproductiv ct i cea creatoare sunt forme active
Imaginarea reproductiv este solicitat n procesul nvrii la studierea de exemplu a
tiinelor naturii, a evenimentelor istorice, a realitilor geografice i la nsuirea diferitelor
comportamente i roluri sociale. Imaginaia creatoare este solicitat mai ales la joc, n activitile
artistice, n activitatea de invenie tehnic, n investigaia tiinific, la interpretarea i crearea
unor opere literare, etc. Aceast difereniere este mai mult de ordin didactic, fcut din
necesitatea de analiz pe care o operm asupra imaginaiei, pentru c, n realitate orice fel de
reproducere imaginar cuprinde i elemente de creaie. Dup cum imaginaia creatoare este de
neconceput fr fora unei bune imaginaii reproductive de acumulare de informaii i de
structurare a lor in imagini ce sunt sugerate prin procesul instructiv al profesorului ori din lectura
manualelor de elevi.
 O forma activ a imaginaiei este i visul de perspectiv imaginarea unor perspective de
via, a unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) i a planuri de atins. Fenomenul visrii
active caracterizeaz de regul tineretul. Alteori el poate cuprinde ntregi colectiviti n
ascensiune, n stare de prosperitate. Astfel de vise stimuleaz persoanele n aciuni curajoase.
Cultivarea formelor active ale imaginaiei formeaz unul din obiectivele majore ale colii.
Aceste forme sunt strns legate de dezvoltarea gndirii i a limbajului elevilor
Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (mbinarea haotic a diferitelor
imagini n timpul somnului),ca i visul reverie (canalizarea nchipuirilor n direcia unor dorine,
a unor planuri i aspiraii fanteziste, strine de problemele vieii reale i de posibilitile de
realizare a lor) sunt forme ale imaginaiei pasive.
Tendina spre reverie se constat adesea la adolesceni, ea este de regul efectul unei
educaii superficiale i nerealiste a tinerilor, efectul unui mediu cultural lipsit de problemele
grave ale vieii. Un exemplu tipic de manifestare a reveriei la elevi datorat caracterului arid i
neinteresant al predrii n coala ni-l ilustreaz M.Eminescu n Scrisoarea a II-a):
Ameii de limbe moarte, de planei, de colbul colii,
Confundam pe bietul dascl cu un crai mncat de molii
i privind pienjeniul din tavan, de pe pilatrii,
Ascultam pe craiul Ramses i visam la ochi albatri
i pe margini de caiete scriam versuri dulci de pild
Ctre o trandafirie i slbatic Clotild
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic
Scrirea de condeie ddea farmec astei liniti
Capul greu cdea pe banc, preau toate n infinit
Cnd suna, tiam c Ramses trebuia s fi murit.
In general, strile de reverie sunt puin productive pentru elevi; ele i izoleaz de problemele
actuale ale colii i vieii ngreunnd integrarea psihologic i psihosocial n problematica
nsuirii experienei umane. Dus pn la extrem, reveria poate crea predilecia pentru evadare n
fantezie a adolescentului, dezangajarea sa fa de nvtur, ceea cel poate duce la ruperea de
realitate.
Se pot realiza i alte clasificri ale formelor de imaginaie: dup calitatea imaginii
produse(absurde, uor constructive, foarte constructive), dup tipul de activitate n care se
integreaz (artistic, literar, tehnic, tiinific etc.), dup tipul de reprezentri dominante
(plastice, vizuale, auditive, motrice, etc.)
Procedee imaginative (combinatorica imaginativ) includ de regul
-aglutinri -procedeu de unire ntr-o imagine nou a unor pri distincte ale altor imagini-
(ex. centaurul, sirena, radiocasetofonul),
- amplificare/diminuare sau multiplicare/omisiune n imagine a unor nsuiri ale fiinelor
sau obiectelor tocmai pentru a le releva tria sau pregnan (ex. Setil, Flmnzil, Superman,
Degeica i respectiv unicornul, balaurul cu apte capete).
Alte multiple procedee ale imaginaiei (diviziune i reaezare, adaptare, substituie,
modificare, schematizare, tipizare sunt proprii att imaginaiei ct i gndirii creatore i le-am
tratat deja la operaiile gndirii.
In sfrit, empatia este procedeul de pune imaginar n locul cuiva, modalitate de
cunoatere i nelegere a altora, form de comunicare afectiv.
Procedeele imaginaiei pot constitui teme de interes pentru nvarea colar, cadrele
didactice propunndu-i exersarea lor aplicativ.
 Pentru stimularea imaginaiei se recomand asigurarea libertii de organizare combinatoric,
aprecierea diversitii procedeelor imaginative, a bogiei combinrilor i transformrilor.

Prin dezvoltare, procesele intelectuale devin

- deprinderi
- caracteristici ale personalitii,
- dimensiuni ale aptitudinii generale inteligena

Afectivitatea
Fenomenele afective sunt triri profunde, intense, de mare rezonan care reflect
atitudinea fa de obiecte, fenomene, persoane, fa de mediul ambiant. Ele antreneaz toate
dimensiunile fiinei umane i se exprim prin tonalitatea afectiv ce nsoete procesele de
cunoatere, conduitele afective, formele afective socio-culturale standard.
Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinei umane
(afectarea ca agitaie, ncordare declanat de un stimul cruia nu i se poate rspunde doar prin
micare) dar i de condiiile socio-culturale (canalizarea exterioar a afectrii este la originea
emoiilor i sentimentelor, dezvoltarea tririlor afective fcndu-se prin imitaie, prin transfer
afectiv i combinare afectiv).
Caracteristicile afectivitii:
- polaritatea: implic o apreciere, o atitudine pozitiv sau negativ: concordana cerinelor
subiective cu condiiile obiective genereaz procese/stri afective pozitive (bucurie, plcere,
atracie, satisfacie, etc.), n timp ce discordana cerinelor subiective cu condiiile obiective duce
la fenomene afective negative (necaz, repulsie, neplcere, dispre, etc.) > nu exist afecte
indiferente.
- totalitatea: fiind un rspuns global la toate tendinele existente la nivelul fiinei umane la un
moment dat, i nu doar efectul unor stimulri pariale, strile afective exprim tensiunea psihic
(rezonana lumii n subiect i vibraia subiectului n lumea sa).
- afectivitatea permite o reglare prompt a organismului:, individul uman reacioneaz n
funcie de afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil n cazul formelor simple sau n situaiile
n care nu este timp de reflexie/nu intervine nivelul contient) i totodat, susine energetic
activitatea.
ndeosebi la colarii mici, manifestrile afective se caracterizeaz prin spontaneitate,
sinceritate, trire plenar, disproporie ntre amploarea aciunii i cauza ei obiectiv, nevoie de
reciprocitate, supraevaluare a tririlor atunci cnd sunt contientizate.
Expresivitatea tririlor afective (maniera de exteriorizare) este puternic influenat de
modul n care este evaluat manifestarea afectivitii n familie i la coal dac este prohibit,
ea se estompeaz.

Reflectarea relaiei dintre subiectul uman i obiectul tririi afective se realizeaz n forme
care difer dup gradul de complexitate, nivelul contientizrii, durata, gradul de stabilitate,
relaia dintre intensitatea i expresivitatea lor, etc.
Potrivit clasificrii fenomenelor de afectivitate uman (V.Pavelcu), n activitatea elevilor,
afectivitatea (expresie a strilor de satisfacie/insatisfacie) ia urmtoarele forme:
- reacii afective:
a) emoii curente (bucurie, tristee, simpatie, antipatie, entuziasm, admiraie, dispre, speran,
dezndejde, plcere,dezgust, etc.) provocate de nsuiri separate ale obiectelor sau persoanelor cu
care vin n contact,
b) emoii superioare legate de activitatea colar pe care o desfoar presupunnd evaluri,
acordri de semnificaii valorice.
Cnd ntre ateptrile elevului i situaiile colare exist coincidene, asistm la
acumularea i sedimentarea treptat a tririlor afective fapt care genereaz stri emoionale
concordante. Conflictul dintre ateptrile i obinuinele emoionale i situaiile cu care se
confrunt elevul poate produce oc emoional.
- stri afective mai ample caracterizate printr-o mai mare structurare i raportare valoric
situate la nivelul personalitii depind prin coninutul lor strile emoionale disparate i
tranzitorii: sentimente i pasiuni ample structuri de tendine i aspiraii, relativ stabile , care
orienteaz, organizeaz i regleaz conduita
In procesul de nvare apar sentimentele intelectuale (curiozitatea, mirarea, ndoiala,
dragostea de adevr). Mediul colar este propice i pentru dezvoltarea altor sentimente (ex:
sentimentele morale care reflect atitudinea fa de bine i ru, fa de conduitele personale i
cele ale semenilor, sentimentele Eu-lui- amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau de
superioritate, atitudini distincte fa de ambiguitatea destinului- angoasa i sperana , sentimente
sociale i psihosociale- vanitate, demnitate, sociabilitate)
Ca nevoie de expresie, dar i ca afeciune, afectivitatea influeneaz ntreaga dezvoltare a
copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectual.
Atunci cnd sunt intense sau cnd apar n situaii noi, neobinuite(pentru care organismul
nu i-a organizat nc modaliti adecvate de comportament), afectele, emoiile dezorganizeaz
conduita elevului (l fac neputincios sau agresiv), devenind o piedic n realizarea eficient a
activitii colare.
Dac ns au o intensitate medie (normal), dac apar n situaii n care organismul i-a
elaborat deja diferite mecanisme comportamentale, atunci ele organizeaz conduita elevului
(deorganizarea iniial va duce n final la o organizare superioar!)-
Fenomenele afective sunt fundamental implicate n motivaia pentru nvare, n structurarea
motivelor, (le putem chiar considera motive active); la rndul lor, motivele sunt n fapt
procese afective solidificate
Afectivitatea ndeplinete funcii importante nu doar n raport cu activitatea de nvare ci i
cu procesul cunoaterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma nc n 1897 c simpatia este
baza ntregii existene sociale)

Dat fiind importana afectivitii, se pune problema modalitilor de intervenie pentru a

favoriza constituirea i dezvoltarea optim a dimensiunii afective ca for dinamizatoare a
procesului instructiv educativ.
Factori ai dezvoltrii optime a afectivitii
- existena unor obstacole n calea tendinelor negative
Cnd nu apare nici o barier, nici o frustrare, tendinele se consum imediat n aciuni al cror
efect rmne redus > pentru gruparea tendinelor afective n structuri complexe este necesar o
anumit tensiune deci, educatorii prin crearea acestor bariere contribuie nu numai la dezvoltarea
optim a trsturilor caracteriale dar i la structurarea afectivitii!).
- imitarea emoiilor, atitudinilor celor din jur
Copilul imit cu uurin adulii, mai ales pe aceia pe care i stimeaz > treptat, exemplele celor
din jur, emoiile trite, pot avea o influen important n formarea unor sentimente, dac intervin
condiii favorizante.
- legea transferului afectiv
Cnd ceva cauzeaz o stare afectiv durabil, ea se rsfrnge i asupra altor elemente ce i se
asociaz frecvent avnd loc un transfer prin alturare ( ex: sperieturile se pot transfera asupra
ntregii activiti desfurate la coal producnd afectivitate negativ, respingere chiar), sau un
transfer prin asemnare(dac un sentiment leag elevul de un obiect, persoan sau situaie,
acesta se va rsfrnge i asupra altora similare lor) > asigurnd elevilor stimuli afectivi pozitivi -
care s le produc satisfacii- putem contribui la formarea unor sentimente superioare fa de
activitatea colar.
- compoziia sentimentelor
Cnd uneia i aceleiai imagini i se asociaz n repetate rnduri, diferite stri afective, ele tind a
se combina, dnd natere unui sentiment nou, mai complex (aa s-ar putea explica formarea
patriotismului, ndrgirea limbii materne, a locurilor natale, prin asocieri de numeroase emoii,
aspiraii, amintiri dragi)
- ceea ce era mijloc pentru un scop devine un scop n sine (G Allport)
Exercitnd o anume activitate care la nceput nu reprezint dect un mijloc, subiectul uman se
ataeaz de aceasta nct ea poate deveni chiar noul motiv, predominant, care i-a ctigat
autonomie.
Condiii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive:
ntruct formarea sentimentelor este un proces asociativ, cu o slab legtur cu dezvoltarea
intelectual, ceea ce convinge un elev. ceea ce i ctig adeziunea nu este att logica unor
argumente, ct atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult
prin ton, postur i gesturi.
progresul afectiv se realizeaz datorit experienei reale n care elevul are unele satisfacii
i unele opreliti, ceea ce treptat duce la aprobarea unor activiti i la ocolirea, dispreuirea
altora. Degeaba vom nfia realitatea n culori trandafirii, cnd experiena colar zilnic,
dovedete contrariul.
Ca urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu att prin discursuri mobilizatoare,
ct prin organizarea activitii elevilor n aa fel nct s duc la rezultate pozitive n raport cu
obiectivele educaionale (metoda exerciiului este util nu numai n formarea unor deprinderi
dar i pentru cristalizarea unor sentimente pozitive) :
Ex: Formarea sentimentului comuniunii sociale, a dispoziiei de colaborare, ntrajutorare, al
solidaritii sociale, al preocuprii pentru soarta celorlali, -sentimente eseniale ntr-o societate
democratic- nu este facilitat de nvmntul actual care se bazeaz pe studiul individual i
obstrucioneaz aproape tot timpul colaborarea dintre elevi n timpul orelor n timp ce
activitatea didactic pe grupe, i face pe elevi contieni de valoarea colaborrii, chiar n munca
intelectual i favorizeaz solidaritatea, prieteniile; ocazii de munc n comun sunt create mai
ales prin activitile din afara clasei(extracolare). Evident toate aceste activiti i ndeplinesc
obiectivele numai dac sunt bine organizate i duc la succese mbucurtoare pentru participani.
recompensa meritat
Satisfacia succesului dinamizeaz colarul pentru a obine i alte rezultate bune; ele se transfer
treptat i asupra disciplinei unde el a excelat;un elev poate nva la o disciplin care nu-l
intereseaz dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui
interes pentru materia respectiv ( aa se explic de ce unii elevi contiincioi care nva la toate
obiectele ajung sa aib multiple interese i la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o
singura specializare)
Elevul are nevoie s ntrevad o bucurie ctre care s tind (Makarenko spunea s aib o
perspectiv) dar esenial este s mbini perspectivele mai ndeprtate cu cele apropiate.
Succesele colare au drept efect i formarea unei atitudini pozitive fa de munc deosebit de
important pentru obinerea unei performane profesionale. Dimpotriv insuccese colare repetate
pot ndeprta copilul de coal de cultur i devin un factor demobilizator ceea ce nu nseamn c
trebuie s renunm la dezaprobare, la pedeaps.
exigena ridicat
n primul rnd pentru c numai prin eforturi serioase e posibil e posibil realizarea unui progres
intelectual i fiindc atunci activitatea colara este privita ca importanta devenind sursa de
strdanii zilnice dar si de adevrate satisfacii Profesorul trebuie sa-i gradeze exigentele
trebuie sa propun sarcini pe care majoritatea elevilor pot sa le realizeze in cadrul unui studiu
concentrat Dup familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele . dificultatea unei
munci depinde de felul cum este privita de elevi Arta unui profesor e sa fac interesante
problemele disciplinei sale.
Performanele obinute fr efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractiv .
enumerarea condiiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentueaz
necesitatea participrii afective a profesorului, interesul su pentru problemele prezentate,
interes care se comunic elevilor i face ca orele s treac pe nesimite.
personalitatea profesorului
profesorul devine un model pentru elevi cnd autoritatea sa se impune prin deplina competen
profesional i tact pedagogic. Elevii vor tinde s-i imite atitudinile, opiniile Formalismul n
munca didactic, indiferen fat de materia predata genereaz plictiseal n sufletul copiilor
Munca profesorului nu da rezultate dect dac ea este nsoit de contiina importantei i
frumuseii sale

Conceptualizarea motivaiei n spiritul teoriei nvrii

Cu referire la multele teorii asupra motivaiei facem urmtoarele precizri:
- Starea de motivare (motivarea) este ntotdeauna concomitent cu desfurarea activitii
fiind integrat acesteia (chiar dac motivul se datoreaz unei experiene anterioare sau
recompense /pedepse expectate, numai dac el este activ n timpul aciunii de nvare poate
direciona efortul nvrii)
-Succesiunea motivaional presupune trecerea de la determinanii impulsului (trebuine,
factori nocivi /stimulativi ), la strile de impuls (motive, interese, convingeri, idealuri, filosofii
de via) i, prin cunoaterea adecvat i raportare la rezultatele expectate (amplificate prin
atitudini, emoii, anxietate) spre mplinirea sa n aciune, reducerea impulsului iniial i efectele
de reducere a impulsului.
- Sistemul de trebuinelor (Maslow) include taxonomic: trebuine fiziologice, de securitate,
de afiliere, de stim i respect, de autorealizare. Exist instituii pentru fiecare din trebuinele
elevului; profesorul se ocup doar de cele direct legate de randamentul colar.
Dincolo de clasificrile uzuale ale trebuinele elevilor, acestea pot fi persistente sau
ocazionale, contiente sau mai puin contientizate, trebuine care reduc tensiunea psihic sau
trebuine care amplific tririle i deschid noi trasee motivaionale.
- Structurile motivaionale care susin/ mpiedic nvarea se formeaz prin interiorizarea
unor norme i cerine exterioare impuse explicit de prini i profesori dar i direct, prin
desfurarea activitii colare . apar din condiii de via colar, de regul din cele care s-a
constatat c aduc satisfacii.
Motivaia n contextul colii
n jurul trebuinei de a cunoate, de a nelege, de a stpni n mod desvrit
cunotinele, de a formula i rezolva probleme, apare i se dezvolt impulsul cognitiv orientat
n ntregime spre sarcina didactic; recompensa se include n sarcin i aceast trebuin este
intrinsec activitii de nvare
Neorientat spre sarcin, bazat pe trebuina fundamental de respect de sine i autorealizare,
trebuina de afirmare puternic a Eului se poate asocia cu un randament ridicat orientat spre
realizarea sarcinilor colare curente i spre cele viitoare care depind de aceasta. Acestei trebuine
extrinseci i se asociaz anxietatea (teama rezultat din anticiparea psihic a eecului) i
necesitatea aprobrii de la cei din jur.
Trebuina de afiliere nu este orientat nici n direcia sarcinii colare, nici a realizrii Eului
personal, ci vizeaz dobndirea aprobrii celor din jur pe care elevul pune pre; rezultatele se
obin respectnd normele i cerinele acelor persoane, motivaia este extrinsec i afectiv.
Precizare: Motivaia variaz de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic: la
nceput, copilul nva pentru a-i mulumi pe prini, educatori (trebuina de afiliere), la pubertate
i adolescen, trebuina de afirmare a Eului devine prioritar. Trebuina cognitiv propriu zis
apare n contextul nvrii i se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei i prin reductorii
de conflict.
 Motivaiile nu sunt direct angajate n nvarea unui anume material, ele energizeaz,
urgenteaz procesul nvrii prin intensificarea efortului, concentrarea ateniei, struin, crearea
disponibilitii psihice de receptare. In concluzie: motivaia este un catalizator al nvrii. (de
regul ns influeneaz mai mult reinerea dect inhibiia).
Pentru fiecare sarcin didactic exist un optim motivaional care depinde att de modul
n care este perceput dificultatea sarcinii ct i de nivelul de anxietate al elevului, de nivelul su
de aspiraie (termenul de nivel de aspiraie se refer la ateptrile, scopurile sau preteniile unei
persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat- Hoppe). coala, profesorii, pot
contribui la formarea de aspiraii corespunznd unui ideal superior
In clas, optimizarea motivaiei elevilor se realizeaz prin sistemul
recompens/pedeaps.
- n plan afectiv, recompensa produce stri de satisfacie, n timp ce pedeapsa, stri de frustrare,
neplcere, anxietate; pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, n timp ce pedeapsa poate
determin ndeprtarea de domeniu.
- In plan cognitiv, prin feedback, recompensa confirm raionamentul elevului, conduce la fixarea
cunotinelor, n timp ce pedeapsa elimin o alternativ dar, de regul, nu pune alta n loc. are
un coninut cognitiv mai redus.
Dirijarea comportamentului motivaional al elevilor prin sistemul recompens-pedeaps este
mai mult o art dect o tiin

Atitudinea pozitiv i dispoziia de a nva. Eul i mecanismele de aprare

Atitudinea de atracie sau de respingere a colii este un efect cultural n evoluia elevului.
Iniial, ea exprim relaia social a adulilor din preajm fa de coal; mai trziu, cu deosebire
n adolescen, este dependent de Eul constituit (viziunea fa de sine): dac activitatea colar
nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de aprare
(raionalizarea evenimentelor, refulare, proiecie- justificare prin atribuirea altor persoane).
Dispoziia de a nva, (deschiderea spre noi informaii), depinde n acelai timp de
factorii atitudinali dar i de unii situaionali, conjuncturali profesorul trebuie s se asigure de
contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.
In formarea i dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai nvrii, ca i ai
dezvoltrii generale a personalitii, coala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui
la pierderea interesului pentru trebuina cognitiv, creterea anxietii, a sentimentului de
culpabilitate,etc. (precizare: totui elevii nu sunt chiar att de fragili; dac procesul de nvmnt
se desfoar n limitele normalitii, chiar fr a acorda o importan deosebit factorilor
atitudinali, acetia se dezvolt normal)

Voina ca modalitate superioar de autoreglaj

Realizat prin mijloace verbale, constnd din aciuni de mobilizare i concentrare a
energiei psihonervoas n vederea biruiri obstacolelor i atingerii scopurilor contient stabilite,
voina ca modalitate de autoreglaj presupune n principal efort (mobilizare contient, deliberat
de resurse fizice, intelectuale, emoionale).
Reglarea voluntar se face n strns legtur cu toate celelalte procese psihice i n
primul rnd cu gndirea i imaginaia.
Presupune consumarea etapei preparatorii (actualizarea unor motive care genereaz
anumite scopuri i orientarea preliminar spre ele, lupta motivelor, luarea hotrrii) i a celei
executorii (realizarea efectiv a planului i atingerea real a scopului). Aciunile complexe au
nc o faz: verificarea rezultatului i formularea unor concluzii valabile pentru activitatea
viitoare.
Voina se formeaz prin executarea unor aciuni voluntare dar i prin exerciii speciale.
Treptat se dobndesc anumite caliti de voin care caracterizeaz capacitatea de efort voluntar
a elevilor precum :
- puterea /slbiciunea voinei
- perseverena/ncpnarea
- independena/ sugestibilitatea,
- promptitudinea./tergiversarea
Calitile voinei se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii i apoi, integrate n structuri mai
complexe, devin trsturi de caracter.
Creativitatea este proprietatea general uman ce exprim posibilitatea de a produce ceva nou n
raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.
Termenul este utilizat n 3 accepiuni:
a) proces de creaie, fenomen de extrem complexitate prin care se elaboreaz o oper de art,
o inovaie tehnic, un mecanism, aparat, o nou teorem matematic, etc.
b) structur caracteristic psihicului uman care face posibil opera creatoare
c) produs al activitii, mai mult sau mai puin deosebit, nou, original
n mod obiectiv, creativitatea se apreciaz dup cota de originalitate-distana dintre
produsul nou i ceea ce preexist ca fapt cunoscut i uzual n domeniul respectiv.
Originalitatea manifest grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri de
creativitate:
creativitate de expresie (expresiv)- liber i spontan exprimare a persoanei prin mimic,
gesticulaie i vorbire,
creativitate procesual - notele originale n dezvoltarea proceselor psihice,
creativitatea de produs, care este obiectiv i dinuie cnd sunt produse lucruri utile,
creativitate inovativ recombinare ingenioas a elementelor cunoscute, mbuntiri aduse
produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,
creativitate inventiv care presupune modificri ale principiilor care stau la baza unor
domenii, noi modaliti de exprimare (specific elitelor),
creativitate emergent care revoluioneaz un domeniu (specific geniilor).
n raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puin de creativitate
productiv: totdeauna cnd are de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza
imediat pe baza cunotinelor acumulate), gndirea implic un minim de efort imaginativ, n
sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute.
Factorii creativitii
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe
care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze.
La nivelul personalitii, creativitatea este interaciunea optim dintre atitudinile
predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior (M.Golu
i P.Popescu Neveanu).
Structura creativitii are mai multe faete, numeroi factori concur la constituirea unei
potene creatoare; dintre acetia menionm n mod deosebit: a) factori de natur intelectual,
b)factori caracteriali i c)factori sociali cu aciune stimulativ sau inhibitorie.
 a) Factorii de natur intelectual sunt reprezentai prin operaii i sisteme operatorii deschise,
de tip euristic i mai ales prin procedee din combinatorica imaginativ orientate spre descoperire
i invenie.
Dei imaginaia este procesul predilect ale creativitii, demersul creativ implic relaii foarte
puternice cu celelalte procese psihice cognitive n principal cu memoria (prin volumul i
diversitatea experienei anterioare), gndirea (prin faptul c ea stabilete relaii i verific
produsele imaginaiei), inteligena (ca aptitudine general) fiind un factor important ce poate
influena creativitatea elevului .
Literatura de specialitate evideniaz diferena dintre gndirea divergent, care duce la
mai multe soluii i gndirea convergent, care conduce la o singur soluie (Guilford), dintre
spiritele analitice i cele sintetice (Paulhan), sau chiar dintre inteligen analitic i
inteligen sintetic (Meili).
n desfurarea acestor operaii, intervin toate nsuirile gndirii i imaginaiei (fluiditate,
plasticitate, originalitate i elaborare), dar principala caracteristic rmne originalitatea, ea
garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.
b) Pentru manifestarea predispoziiilor i capacitilor intelectuale este nevoie s existe stri
i dispozitive energetice care incit la aciune creativ. In aceast categorie vom include
trebuine de cretere, de perfecionare i performan n opoziie cu cele homeostatice, motivaia
intrinsec, de implicare n aciune pentru plcere sau din inclinaie, interes cognitiv faa de cea
extrinsec, aspiraii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste- ncrederea n
forele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinier, cutezan n adoptarea de noi scopuri,
perseveren n cutarea de noi soluii, simul valorii i al atitudinii valorizatoare i direct
creative: simmntul noului, dragostea i receptivitatea pentru nou, respectul fa de
originalitate, cultivarea cu consecven a originalitii)
Totodat, se cer trsturi volitive deosebite: o voin ferm, perseveren deoarece nu e de
loc facil s aduci ameliorri, cu att mai mult s inovezi transformri radicale. Nici ntr-un
domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru
mbogirea mijlocului de expresie.
c) Motivaiile, aspiraiile unei persoane depind extrem de mult de cerinele societii n
care ea s-a dezvoltat. Mai ales n tiin i tehnic, orice teorie, descoperire este condiionat de
stadiul dezvoltrii disciplinei corespunztoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativitii
dup ce n prealabil au fost efectuate experiene ale cror rezultate nu puteau fi explicate prin
teoria newtonian!) O puternic influen exercit predecesorii: Socrate l-a influenat pe Platon,
Haydn pe Beethoven,etc. Chiar dac discipolul se ndeprteaz de modelele iniiale, acestea au un
rol deosebit n faza iniial a pregtirii lor.
Societatea poate fi ns i o frn n calea dezvoltrii cunoaterii. S ne amintim de
percheziiile Inchiziiei sau de intolerana stalinist mpiedicnd progresul tiinelor sociale i al
biologiei.
Vectorii aptitudinali i energetici declaneaz selectiv ciclurile operatorii i le piloteaz
ntr-un anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natur social, metodologic sau emoional apar
ca obstacole exterioare sau inerente individului n calea manifestrii imaginaiei sale.
blocaje sociale
conformismul (dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod
obinuit la fel, cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune sau chiar cu
dezaprobare),
- nencrederea n fantezie i o preuire exagerat a raiunii logice, a judecii critice,
atitudine sceptic ce i-ar putea avea originea n existena unor indivizi cu imaginaie bogat, dar
comozi, lenei, care nici obligaiile serviciului nu i le fac cum trebuie, darmite s creeze opere
de valoare. Cel mult ei pot distra un grup la o petrecere
blocaje metodologice
rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obinuii s aplicm ntr-o situaie un anumit
algoritm i, dei pare c nu s-ar potrivi, struim n a-l aplica, n loc s ncercm altceva,
- fixitatea funcional(folosim obiectele i uneltele potrivit funciei lor obinuite, i nu
ne vine n minte s le utilizm altfel),
- critica prematur, (cnd ne gndim la soluionarea unei probleme complexe, sunt
momente cnd ne vin n minte tot felul de idei dar, ndat ce apare o sugestie, ne apucm s
discutm critic valoarea ei i acest act blocheaz venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu
este bun, ne aflm n impas).
blocaje emotive care implic evitarea ideilor deosebite i duneaz procesului de creaie:
- teama de a nu grei, de a nu te face de rs dar i graba de a accepta prima idee,
- descurajarea rapid dar i tendina exagerat de a-i ntrece pe alii.

Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte s combat blocajele i, pe de alt parte s faciliteze asociaia liber a ideilor considerndu-
se c astfel se pot utiliza la maxim resursele subcontientului. Cele mai cunoscute metode pentru
stimularea creativitii sunt braistorming-ul(furtuna de idei), sinectica (analogii prin metafore),
6-3-5, Phillips 6-6 i discuia panel
Cultivarea creativitii prin nvmnt
Cultivarea creativitii a devenit o sarcin important a colii contemporane
Se are n vedere:
cultivarea creativitii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat n coninutul
nvmntului, n planurile i programele de nvmnt i susinut prin lecii speciale i
discipline de cultur general,
schimbarea atitudinii profesorului fa de creativitate i elevul creativ, relaia sa cu clasa de
elevi,
utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline
(ex. compuneri, exerciii de tip problematic- formulare de ntrebri pe o tem dat, probe de tip
combinat compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de moral, etc) care conduc la
formarea unei atitudini creative i a dezvolta aptitudinea de a cuta i gsi probleme.
progresul creativitii prin metode i procedee specifice:
- ntrebri pentru dezvoltarea gndirii divergente (cum explicai, ce relaie este ntre, cum
s-ar putea obine, ce se ntmpl dac, amd) continuate prin punerea de probleme mai puin
obinuite
- observaiile independente, nvarea prin descoperire, descoperirea dirijat
- activitatea din afara clasei i extracolar prilej de cultivare a imaginaiei i
creativitii
- legtura cu familia pentru formarea independenei de gndire i exprimare a copilului