1.

INTRODUCERE

1.1. NVAREA ACTUAL N EUROPA

Aspectul general al nvrii actuale n Europa este complex, ine de calitatea

educaiei i asigur nvarea continu, reflectnd att nevoile individuale ct i
societale. Nevoia de a asigura calitatea i relevana cunotinelor, a abilitilor i a
pro-atitudinilor, pe care orice tnr este necesar s le probeze n condiiile
economiei de pia i ale transglobalizrii, determin o regndire a finalitilor i a
obiectivelor educaiei n societile actuale. 1 n ultimii anii, conceptul de
competene-cheie a ctigat teren n Europa, dar rmn, n continuare, multiple
provocri pentru sistemele europene de educaie legate de procesul de
implementare a acestora. Una dintre acestea este nevoia de a acorda un sprijin mai
consistent n ceea ce privete implementarea competenelor-cheie la nivelul colii.
De asemenea, o alt provocare este aceea de a accentua mai mult statutul
competenelor-cheie transversale (digitale, civice i antreprenoriale), n raport
echilibrat cu competenele tradiionale de baz (limba matern, matematica i
tiinele) din perspectiva educaiei pentru dezvoltare personal i socio-
profesional, precum i din perspectiva adaptrii la economia de pia i la
diversitatea cultural. Competenele-cheie propuse de Consiliul European sunt
corelate procesului de autonomie a colii i pot fi integrate n nvarea pe tot
parcursul vieii pentru toate oportunitile societale de nvare.
Referitor la abilitile de baz ale tinerilor europeni, putem nota necesitatea
ntririi sprijinului pentru acestea, prin traseu individualizat pentru elevii cu
lacune instrucionale sau cu deficit major de instrucie, prin utilizarea metodelor
i a strategiilor focalizate pe nvarea de baz, pe tipul de elev cu dificulti
i pe valorificarea contextelor de nvare. n aceast ecuaie, intr, desigur,
valorificarea practic a rezultatelor evalurilor, a studiilor de impact, a bunelor

1
*** (2012), Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes,
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European
Economic and Social Commitee and the the Commitee of the Regions.
9
practici din clas, a metodelor de predare / nvare / evaluare, adaptate adecvat
profilului individual sau grupal.
Un alt aspect important este acela al relaiei dintre motivare, atitudini i
ncredere n forele proprii, precum i conexiunea acestora cu orientarea n
carier. Un rol important l au reelele europene de formare, parteneriatele dintre
instituiile implicate n formarea i n explorarea nvrii eficiente n coal i n
societate prin proiecte individuale, activiti extracurriculare i schimburi de
practici. Strategiile motivaionale vizeaz, n special, nu att grupurile de
performeri, ct grupurile i problemele din jurul grupurilor vulnerabile;
subperformerii, elevii cu probleme socio-economice, imigranii i grupurile cu
dificulti diferite forme de analfabetism funcional sau reticenele evidente fa
de studiul matematicii, al tiinelor i al tehnologiilor.

1.2. ASPECTE ALE DIDACTICII ACTUALE

Generat de noul context educaional din documentele post-Lisabona,

didactica actual pune n discuie combinarea mai multor paliere de abordare a
demersurilor de nvare: (1) oportuniti de nvare n societate, (2) profilul
resurselor umane angrenate n actul de nvare, (3) specificul de nvare n
paradigma formal, non formal i informal, (4) mediile de nvare explorate i
(5) construcia educaional (predare- nvare-evaluare-integrare).
Integrarea predrii n sistemul de nvmnt ca proces presupune gestiunea
atent a dou laturi : instruirea (predarea i nvarea) i transformarea - formarea
personalitii umane prin convertirea predrii n nvare, a informrii n formare
i n aciune uman constructiv. Ca orice activitate uman, predarea este
precedat de finaliti determinante, dup cum vom vedea mai jos (vezi infra,
Subcapitolul 2).
Predarea este o activitate cu funcii complementare: transmitere (comunicare
de cunotine, priceperi sau abiliti, deprinderi, modele comportamentale) i
nvare (grupuri organizate - elevi, studeni, aduli etc.). Predarea este o form de
activitate caracteristic nvrii organizate, la baza creia st informaia i relaia
euristic dintre elevi i profesori. Multe dintre obiectivele educaionale sunt atinse
prin gestiunea metacognitiv a informaiilor: prezentarea sistematic a coninutului
prin explicarea problemelor, a noiunilor etc., introducerea n coninuturile
cunoaterii, exemplificri sau ilustrri, aplicaii etc. nvarea este condiionat de

10
predare, n sensul c este inclus n aceasta i formeaz pro-atitudinea n procesul
de nvare.
Evoluia secvenial a nvrii este legat de holismul predrii, predarea
genereaz nvare, nvarea trimite la cadrul metacognitiv de predare. Pentru a
releva cele dou elemente enunate, credem c sunt necesare cteva punctri privind
comportamentul profesorului: cum i cnd este bine s se intervin? care este
dimensiunea afectiv i metacognitiv a actului didactic? ce se poate face n anumite
cazuri? cum se gestioneaz participarea? Este necesar s amintim c avem n vedere
dou dimensiuni ale organizrii climatului educativ optim, una pedagogic, cealalt
organizaional.
Pe de alt parte, conceptul de metacogniie presupune dou aspecte: cunoaterea
de sine i controlul de sine. Utiliznd cunotinele metacognitive (despre o anumit
problem), putem numi suma acestora gestiune a activitii mentale, care mobilizat
n aciunea didactic, devine participativ.
Componentele metacogniiei:
cunotinele metacognitive, deduse din experienele anterioare, relativ
stabile, verbalizabile, care pot fi eronate;
aspectul procedural sau gestiunea activitii mentale;
contientizarea proceselor mentale.

1.3. STRATEGII I STILURI DE PREDARE

Calitatea predrii este condiionat de metode, de strategii i de stilul

profesorului.
ntre predare i nvare exist diferene de ordin metodic, pe de o parte, dar,
pe de alt parte, i ntre predare, nvare, evaluare i integrare . Metodele predrii
i ale nvrii se suprapun n aciune. n elaborarea metodologic a predrii,
prioritar, se ine seama de problemele care asigur performana predrii:
transferul de la nivelul de pregtire al profesorului la cel al elevului;
elaborarea metodologic este relaionat de coninutul predat, predarea
gestioneaz procesul de nvare, de evaluarea i de integrare a cunotinelor;
utilizarea metodelor, a tehnicilor i a procedeelor, n variante contextuale
adaptive, complexe i diversificate, contribuie la transferul predrii n
nvare, adaptnd predarea la particularitile grupului i /sau individuale;
organizarea i desfurarea predrii n situaiile de nvare ale clasei;

11
 metodele de predare se formuleaz pe baza unor valori comune deinute de
elevi crora li se stabilesc cote continue de exigene superioare.

Strategii de predare nvare - evaluare

n actul didactic, strategiile de predare sunt formulate n funcie de
obiectivele i coninutul nvrii, mediile de nvare, metodele i mijloacele
de nvmnt. Demersurile necesare sunt:
operaionalizarea obiectivelor;
elaborarea coninuturilor n termeni de categorii ale cunoaterii, de imagini
caracteristice, de principii i legi, teorii, teoreme, axiome etc.;
opiuni metodologice privind formele adecvate ale predrii derivate din
combinaia dintre metode i mijloace;
comutarea flexibil ntre aciunile profesorului i cele de autonomie i de
independen n activitatea de nvare a elevului;
transferul dintre modurile de organizare frontal, de grup i individual.

Stilul profesorului
Ca orice stil personal, stilul profesorului asigur un caracter personal al
aciunii sale specifice, orienteaz aciunea prin trsturi dominante, are valoare
metodologic i operaional pentru situaiile problematice ale situaiei de
nvare. Stilul imprim pecetea personalitii profesorului n rezolvarea
problemelor i n orientarea evoluiilor educabililor.
Alturi de rolul de manager al instituiei, sunt importante ntr-o organizaie
colar i rolurile de manager al clasei i al grupurilor de elevi. Profesorul
conduce direct i autonom activiti la nivelul microgrupului de elevi, la nivelul
claselor i la nivelul colii. El se afl ntr-un continuu raport partenerial cu elevii
din perspectiva educaional i formativ. Este necesar ca profesorul s-i asume
un set de responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase. Profesorul
este implicat plenar n ceea ce se cheam a fi managementul schimbrii.
Rolurile profesorului, n calitate de conductor, sunt multiple. Potrivit lui D
Hainaut2, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i
forme sunt:
receptor i emitor al diferitelor mesaje, participant n activitile specifice;
realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor aciuni;
decizie n selecia obiectivelor, a coninuturilor, a strategiilor i a resurselor;

2
D'Hainaut , (1980), Des fins aux objectifs de l'ducation, Nathan, Paris.
12
 surs de informare;
ethos: model de comportament, purttor de valori;
consiliere, ghidare pentru integrarea cunotinelor;
aprare, protecie.
n raport cu toate aceste roluri, profesorul este factor militant i interactiv la
nivelul clasei, aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n procesul didactic,
acesta gestioneaz o situaie de nvare, adopt anumite strategii interactive, iar
fiecare elev n parte i toi mpreun particip la un proces condus discret de
profesor.
Demersul de proiectare didactic este managerial i pornete de la harta
competenelor de format prin educaia colar i de la resursele disponibile
(umane, naturale, materiale, informaionale). Lund n considerare, simultan,
competenele generale i specifice, obiectivele operaionale racordate la situaiile
de nvare, putem construi un proiect non contradictoriu, integrat n realitatea
clasei. Din aceast perspectiv, avnd n vedere sensul educaiei, faptul c are
drept scop - obiectiv i subiectiv - omul, orice act educaional trebuie s aib cel
puin dou dimensiuni: sarcina de nvare i relaia uman (cu indivizi i/sau
grupuri), ambele aa cum pot fi concret i real stabilite. n funcie de centrarea pe
sarcina de activitate, vorbim despre mai multe tipuri de stiluri :

Figura 1 - Tipuri de stiluri

Rezultate Implicare
__________________________________________________________________
Autocrat Paternalist Consultativ Democratic

Spune Ofer Implic Codetermin

3
(Dup Tannenbaum i Schmidt, 1958 )

n condiiile prezentate mai sus, apare un nou continuum, n funcie att de

centrarea pe sarcin ct i pe relaia uman, n care putem identifica patru stiluri
fundamentale:
a) Stil directiv: pentru educabilii care nu pot i nu vor s realizeze activitile
cerute. Educatorul manager solicit ce trebuie s fac elevul i controleaz fiecare
aciune;

3
Tannenbaum, A.S. and Schmitt, W.H., (1958), How to choose a leadership pattern,
Harvard Business Review, 36, March-April, 95-101.
13
 b) Stil tutorial: pentru educabilii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina
respectiv. Educatorul ncearc s conving, utilizeaz, alternativ, sugestii, decizii,
informaii.
c) Stil mentoral: pentru educabilii ale cror capaciti i motivaie trebuie
dezvoltate. Educatorul particip cu sugestii, sfaturi, ajutor, atunci cnd acestea i
sunt cerute;
d) Stil delegator: educatorul deleag educabililor autoritatea de luare a
deciziilor.
Este recomandat nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i
aplicarea succesiv a acestor stiluri, de la cel directiv la cel delegator: cnd grupul
de educabili i/sau sarcina de nvare sunt noi, educatorul trebuie s comunice
educabililor ce i cum trebuie s procedeze.

Profesorul conduce direct i autonom multe dintre activiti, fie la nivelul

microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. n acest context,
vorbim despre abordarea unuia dintre modele sau o abordare complex a unuia
dintre modelele enumerate mai jos :
Trsturi de referin ale principalelor modele didactice
Literatura de specialitate a consacrat mai multe tipuri de modele. Enumerm
mai jos trsturile de referin ale principalelor modele de nvare, vorbind
generic, pe care profesorul le poate aplica:
Modelul comportamental al lui E.P.Reese: pstrarea continu a
obiectivelor ca punct de plecare i de sosire;
Modelul operaiilor logice elaborat de B.O. Smith: predarea conine
elemente de strategie didactic;
Modelul Taba: relaia dintre componenta cognitiv, cea operaional-
aplicativ i cea predictiv;
Modelul Turner: presupune exerciiul i antrenamentul n procesul
predrii;
Modelul lui Flanders: are la baz categoria de influen (direct i
indirect) exercitat de profesor n clas.

14
 2. OPORTUNITI DE NVARE N SOCIETATE

2.1. PROIECTARE I DEZVOLTARE CURRICULAR

Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operaiile de

definire anticipativ a obiectivelor, a coninuturilor, a strategiilor nvrii, a probelor
de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile unui anumit mod de organizare a
procesului de nvmnt. Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz
importana aciunilor de planificare programare concretizare a educaiei /
instruirii care vizeaz valorificarea optim a unor resurse de timp, umane,
informaionale, materiale etc.:
Proiectarea pedagogic realizat n funcie de factorul timp - timpul real
destinat nvrii n mediul colar i extracolar - nseamn:
a) proiectarea global care presupune proiectarea pedagogic pe un nivel,
treapt, ciclu de nvmnt, urmrind, n mod special, planul de nvmnt i
criteriile generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline
de nvmnt, competene-cheie, forme de instruire, coninuturi generale ale
educaiei / instruirii);
b) proiectarea desfurat care presupune proiectarea pedagogic pe o
perioad determinat a unui an de nvmnt, a unui semestru colar sau a unei
activiti didactice/educative concrete (lecie, or de dirigenie etc.), urmrind, n
mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de
operaionalizare a obiectivelor / competenelor generale i specifice ale programelor
de instruire/educaie.

2.2. EVOLUIA CONTEXTULUI EDUCAIEI

Pe un alt versant al proiectrii, este necesar s inem seama de evoluia

contextului educaiei4. Vorbim despre evoluia contextului actual de nvare pe
trei dimensiuni:
nvarea este legat de pia: genereaz propriul sistem de cetenie
social focalizat pe scheme de securitate sau de insecuritate; include problema
accesului la serviciile publice; presupune protejarea proprietii private din partea

4
Cezar Brzea, (1994), Les politiques ducatives dans les pays en transition, Conseil de
lEurope, Strabourg,.
15