Managementul Stresului Suport de Curs 2 PDF

2013
MANAGEMENTU
L STRESULUI
SUPORT DE CURS
Master de Consiliere colară
Conf. univ. dr. Elena Stănculescu

Managementul stresului. NoteUniversitatea
de curs. Elenadin Bucure ti
Stănculescu
4/21/2013
qwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghj
klzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyui
Seneca: Zeii ne-au
hărăzit o via ă lungă,
opasdfghjklzxcvbnmqwe
însă noi am scurtat-o.
rtyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqSenecS
wertyuiopasdfghjklzxcv
Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu
bnmqwertyuiopasdfghjk
Cursul 1 – Elemente introductive
1. Delimitări conceptuale
2. Factorii stresori.
3. Rezilien a psihică.
1. Delimitări conceptuale
Făcând o incursiune în literatura de specialitate

putem constata u or bogă ia i în acela i timp
incompletitudinea defini iilor date stresului. Există
abordări multidisciplinare (elaborate din perspectiva
neurofiziologiei, biochimiei, psihologiei), care au
încercat să descifreze natura, cauzele, mecanismele i
modalită ile de gestionare a stresului. Selye,
specialistul căruia i se asociază ”paternitatea”
conceptului de stres, surprinde prin ideea aparent
ocantă i anume că via a însă i este un stres.

Pornind de la această conceptualizare, putem
deduce că stresul nu este în mod necesar ceva negativ.
Confruntarea cu factorii stresori oferă posibilitatea
dezvoltării unor mecanisme psihice adaptative
(strategii de coping), care evident vor fi foarte utile în
întâlnirile ulterioare cu diverse situa ii provocatoare,
stresante.
Cu alte cuvinte stresul poate duce la dezvoltare
personală sau dimpotrivă, pe fondul unei izolări
sociale, temperamentului dificil, re elei sociale
scăzute, slabelor disponibilită i pentru a coopera cu
ceilal i, la transformări negative, care se vor
manifesta la nivel mental, emo ional, comportamental
sau rela ional.
Stresul reprezintă răspunsul nespecific pe care îl dă
organismul la orice solicitare la care este supus. De
exemplu, atunci când este pusă în pericol siguran a
individului, vor fi activate automat reac ii de tipul
”luptă sau fugi/fight or flyght” pentru a scăpa de
pericol. În viitor situa ia amenin ătoare va fi evitată
sau va fi gestionată (în virtutea mecanismelor
adaptative formate în contextul adversită ilor).

Revenind la defini ia larg acceptată a stresului –
ansamblu de reacţii nespecifice generate de factori
stresori/perturbatori, care induc modificări la nivel
fiziologic, emo ional i comportamental, necesitând
un consum mărit de energie în vederea adaptării –
trebuie men ionate următoarele aspecte:
- atunci când mecanismele de adaptare nu
reuşesc să menţină starea de echilibru, se
instalează diverse reacţii, fie la nivel funcţional,
metabolic sau psihic;
o nivelul funcţional se referă la
funcţionalitatea organelor interne;
o nivelul metabolic – perturbarea
metabolismului şi apariţia unor tulburări
gastro-intestinale; reacţii de somatizare;
o la nivel psihologic pot să apară
perturbări fie de natură emoţională
(nevroze funcţionale, stări anxiogene
sau depresive) fie de natură cognitivă
(gânduri distorsionate sau cogniţii
iraţionale, care vor sabota performanţele
de orice natură: sarcini cognitive,

interacţiunea cu ceilalţi, încrederea în
sine, etc).
Indiferent de natura factorilor stresori,
mecanismele prin care acesta se manifestă sunt
aceleaşi: factorii stresori antrenează modificări la
nivel neurofiziologic.
2. Factorii stresori
Factorii de stres se împart în două categorii: factori
acuţi şi factori cronici.
a) factorii acuţi sunt cei care apar temporar şi pot
fi resimţiţi cu mai multă sau mai puţină
intensitate, în funcţie de vârstă, rezistenţa la
frustrare, rezilienţă, precum şi în funcţie de
istoria personală a fiecăruia.
b) factorii cronici sunt cei care se
permanentizează (ex. Stresul pe fondul
suprasolicitării profesionale, stresul generat de
viaţa în aglomerări urbane, stres sonor, dar şi
stresul care apare în condi ii de substimulare).
O altă clasificare face distincţia între factorii
externi (de mediu, sociali) si factorii psihoindividuali.

Factorii externi includ stresori de o intensitate mai
scăzută, cum sunt cei sonori, aglomerările urbane, iar
cei cu intensitatea cea mai mare sunt cei care apar în
contextul relaţiilor interpersonale = stres relaţional.
- Stresul interpersonal este determinat de situaţii
conflictuale în interacţiunea cu ceilalţi, acestea fiind
generate fie de abilităţi sociale mai puţin dezvoltate,
intoleranţă, absenţa empatiei, prezenţa unor scenarii
greşite de genul: eu sunt ok, ceilalţi nu (scenariul
paranoid), fie de cei care au scenariul de tipul: eu nu
sunt ok, celilalţi sunt =defensiv.
- stresul profesional este generat fie de suprasolicitări
profesionale, fie de substimulare la locul de muncă.
Suprasolicitarea apare datorită lipsei acute de timp
pentru a îndeplini prea multe fapte, fie presiunea
superiorilor pentru a găsi soluţii rapide, fie competiţia
cu colegii.
Toate aceste presiuni generează o stare de
nelinişte, uneori chiar de anxietate, consumându-se
astfel din energia psihică disponibilă; Stresul se

instalează mai devreme sau mai târziu, în funcţie de
factorii intraindividuali.
- substimularea este la fel de obositoare ca
suprastimularea, întrucât nu mai este satisfăcută nevoia
de afirmare, precum şi de autodezvoltare-actualizare.
- stresul relaţional devine foarte intens când suntem
nevoiţi să interacţionăm cu personalităţi dificile:
- tiranici – nu intrăm în cercul lor vicios, nu îi
provocăm
- anxioşi – ajutăm să depăşească ideea,
distragem atenţia
- perfecţionişti – ne detaşăm, ne programăm să
nu fim afectaţi
- persoane cu tendinţe depresive – ne detaşăm
- agresivi – joc de rol, discuţii, calm
2. Factorii intraindividuali
Se referă la aspecte legate de personalitatea
individului, precum şi de modul în care acesta
interpretează evenimentele cu care se confruntă.

Evenimentele nu sunt în sine pozitive sau negative, ci
sunt într-un anumit fel, în funcţie de modul în care noi
ne raportăm la ele.
- de asemenea, contează foarte mult
sensibilitatea nativă a fiecăruia.
- Un alt aspect intrapsihic care intră în funcţiune
atunci când apar factori stresori este influenţat
de satisfacerea nevoilor fundamentale de
afecţiune, afiliere şi suport. S-a constatat că
persoanele care nu beneficiază de o reţea
suportivă sunt foarte vulnerabile la stres, iar
frecvenţa afecţiunilor psihosomatice este mai
mare în cazul acestora.
3. Rezilien a psihică
Rezilienţa reprezintă disponibilitatea psihică

de refacere rapidă în urma trăirii unor situaţii
provocatoare, stresante. Pornind de la această
defini ie, ne întrebăm de ce anumi i indivizi î i
revin mai u or decât al ii în urma confruntării cu
situa ii care generează disconfort i suferin ă

emo ională. Evident că intră în discu ie aspecte care
in de subiectivitatea fiecăruia, de modul în care
interpretează datele concrete ale realită ii, de
capacitatea de autoreglare emo ională i nu în
ultimul rând de istoria personală, de calitatea rela iilor
cu persoanele semnificative (suportul emo ional,
ata amentul afectiv).
Gianfrancesco (2009)
Perry i al ii (1995) consideră că pur i
simplu copiii nu sunt rezilien i, ci maleabili. Prin
urmare, func ionalitatea lor psihică, rezisten a la
stres sunt influen ate de cât de suportiv este mediul în
care se dezvoltă. Cu alte cuvinte este vorba despre o
interac iune între factorii intrapsihici i cei externi.
S-a ajuns la concluzia că rezilien a vs.
vulnerabilitatea indivizilor diferă în func ie de
context. ”Un individ se poate manifesta rezilient într-
un anumit moment al vie ii, dar nu i într-o altă
etapă; poate fi rezilient într-un context dat, dar nu i
într-un alt context; poate fi rezilient în anumite
domenii (de exemplu colar, profesional etc.), dar nu

i în altele (de exemplu pe planul vie ii private,
Muntean, 2011, p. 243).
Neurobiologul Siegel (2006) oferă o imagine

sintetică i deosebit de sugestivă a factorilor care
contribuie la ceea ce înseamnă func ionalitate
sănătoasă: 1) satisfacerea nevoilor de comunicare
afectivă – rela ii bazate pe afec iune, în contextul
cărora individul să se simtă iubit; 2) existen a unui
mediu stabil, care contribuie la satisfacerea nevoii de
securitate; 3) individul să trăiască într-un mediu
previzibil (gradul ridicat de neprevăzut necesită un
efort considerabil de adaptare, ceea ce reprezintă un
factor de stres).
În figura de mai jos prezentăm factorii care î i
pun amprenta asupra func ionării reziliente, conform
lui Collishaw i al ii (2007).
De subliniat că în copilărie, următoarele
aspecte sunt fundamentale pentru dezvoltarea
rezilien ei psihice: existen a unei rela ii de
ata ament pozitiv (care să creeze o stare securizantă
din punct de vedere afectiv), parenting bazat pe metode

pozitive, suportive, climat stimulativ în familie, rela ii
coezive i stabile.
Factori
genetici
Resurse Factori
personale biologici
(reactivitate la
stres
Factori psihici
(stima de sine,
autoreglarea,
planificarea)
Func ionalitatea
rezilientă
Rela ii de
afiliere,
Afec iunea
parentală,
Re ea socială
Resurse
suportivă
sociale
Aplicaţie: jurnalul stresului: cuprinde factori stresori şi
metode de depăşire a stresului.
La copilul cu dificultăţi – poate fi învăţat să îşi pună în
fiecare zi întrebări de genul:
1. care a fost întâmplarea?
2. ce a simţit?
3. ce a făcut?
4. cum crede acum că ar fi trebuit să procedeze?

Cursul 2 – Fazele stresului
În literatura de specialitate s-au conturat trei

faze ale stresului:
a) faza de alarmă
b) faza de rezistenţă
c) faza de epuizare
a) faza de alarmă este comandată de creier în
momentul în care organismul se confruntă cu
factori perturbatori, stresori
- este generată o stare de alertă de tipul „luptă
sau fugi”
- este indusă fie o reacţie de atac/agresiune,
ofensivă, fie o reacţie defensivă/de retragere.
- Dpdv biologic rolul important îl are sistemul
nervos vegetativ(simpatic) cel care solicită
secreţia de către glandele suprarenale a
hormonilor ACTH şi cortizol, care intensifică
activitatea inimii, a muşchilor, implicit creşte
presiunea sanguină, consumându-se cât mai
puţină energie de către alte organe (ex. în sit de
stres scade temperatura extremităţilor pt că
energia este concentrată în muşchi).
b) faza de rezistenţă se caracterizează prin
funcţionarea optimă a individului, în ciuda
acţiunii factorilor stresori.
c) Faza de epuizare intervine datorită faptului că
mecanismele de adaptare la stres nu pot
funcţiona atunci când factorii se cronicizează şi
individul nu găseşte modalităţi pentru a
compensa resursele energetice consumate în
fazele anterioare.
Fiinţa umană, copiii mai mult decât adulţii,
funcţionează într-o manieră adaptativă care să susţină o
stare de echilibru atunci când eustresul este mai mare
decât distresul. Dacă cei cu care interacţionează au
abilităţi de rezolvare a conflictelor, evident sursa de
stres se diminuează. Este de dorit ca prin educaţie să
dezvoltăm strategii/capacităţi de gestionare a
neînţelegerilor, disensiunilor şi conflictelor.
Atitudinea faţă de stres este foarte importantă.

Cursul 3 - Relaţia dintre stres, emoţii
comunicate şi emoţii refulate
Din cursurile anterioare am aflat că stresul se

exprimă şi la nivel biologic, somatic, fiind determinat
de de aspecte dobândite sau învăţate în contextul
istoriei personale. Cu alte cuvinte, reacţia la stres este
mai mult sau mai puţin intensă, în funcţie de atitudinea
individului faţă de situaţiile cu care se confruntă,
precum şi strategiile pe care şi le-a dezvoltat pentru a
reinterpreta/reîncadra evenimentele trăite, astfel încât
să diminueze impactul factorilor stresori, găsind soluţii
de rezolvare şi nu adoptând un comportament evitant
sau atitudini de autovictimizare.
Este cunoscut faptul că experienţele emoţionale
dureroase au un impact negativ stresant dacă nu sunt
urmate de împărtăşirea acestora persoanelor foarte
apropiate (proces de comunicare socială a emoţiilor).

- fiinţa umană are tendinţa de a căuta oportunităţi
de verbalizare pentru a povesti experienţele
subiective cu o mare încărcătură emoţională.
- Mult timp în literatura de specialitate s-a
acceptat ipoteza că exprimarea emoţiilor
antrenează în mod automat fenomenul de
catharsis, dar cercetări recente au arătat că
verbalizarea emoţiilor nu şterge amintirea
evenimentelor dureroase, însă este corelată cu
ameliorarea stării de bine psihic.
- Cu cât emoţiile negative vor fi ţinute secret,
refulate, cu atât ele vor avea un efect
perturbator, vor genera stări conflictuale la
nivel inconştient şi nu numai, generând în timp
nelinişte, anxietate, tendinţe depresive sau chiar
boli (somatizări).
S-a observat că:
o situaţiile stresante, generatoare de
anxietate, pot duce frecvent la afecţiuni
gastro-intestinale
o negestionarea mâniei în mod repetat
poate cauza boli cardio-vasculare
o suprasolicitarea prin prea multe sarcini
poate genera boli hipertensive
o afecţiunile căilor respiratorii (astmul) ar
avea drept cauză psihogenă acumularea
repetată de ostilităţi, frustrări, temeri
o nesatisfacerea nevoilor afective de
suport emoţional poate genera tulburări
de alimentaţie (mâncat excesiv pe
fondul unui stres emoţional, sau refuzul
mâncării).
Pentru ca procesul de comunicare a emoţiilor să

aibă un efect pozitiv, trebuie ca cel căruia îi sunt
împărtăşite să aibă reacţii oportune, adecvate:
o să fie un bun ascultător (ascultare
activă, care constă în disponibilitatea de
a fi martorul emoţiilor împărtăşite, fără
a face greşeala de a întrerupe sau critica
o empatizarea=capacitatea de
transpunere mentală cognitivă şi
afectivă în subiectivitatea celuilalt, cu

condiţia de a nu anula propria
interioritate/subiectivitate.
- prin empatizare celălalt se simte înţeles, ajutat, simte
suportul emoţional necesar pt. a gestiona situaţiile
dificile.
- Suportul oferit pentru a direcţiona discuţiile astfel
încât să fie descoperită semnificaţia a ceea ce s-a
întâmplat (de ce, ce, care sunt efectele, ce poate fi
făcut?)
- reinterpretarea evenimentului pentru a elimina
eventualele cogniţii iraţionale;
- suportul social – implicarea celui aflat într-o
suferinţă emoţională în diverse activităţi care să-i facă
plăcere (ex. să meargă cu prietenii în excursie).
În concluzie, astfel de reacţii au rolul de a-l
învăţa pe individ că situaţiile stresante nu sunt nişte
evenimente iremediabile, ci oportunităţi pentru
dezvoltarea strategiilor de adaptare.

Cursul 4 - Relaţia dintre imaginea de
sine, stima de sine şi rezistenţa la stres
Performanţa, în general, este influenţată nu doar de

factori intelectuali, ci şi de o multitudine de factori
non-intelectuali, cum ar fi: motivaţia, afectivitatea, eu-l
(nucleul identităţii).
Eu= construct psihologic deosebit de complex, care
se structurează în funcţie de feed-back-urile primite din
partea celorlalţi, de atitudinile celorlalţi faţă de propria
persoană, de modul în care sunt interpretate
experienţele trăite.
Cu cât copiii se dezvoltă într-un climat stimulativ,
care să le scoată în evidenţă, să le aprecieze calităţile şi
să îi încurajeze ori de câte ori se confruntă cu
dificultăţi, atunci ei îşi vor forma o imagine de sine
pozitivă.
- în psihologie eu-l este analizat din perspectiva
faţetelor multiple:

o eu-l corporal, fizic (imaginea pe care
individul o are despre propriul corp)
o eu-l academic= imaginea pe care
individul o are despre propria capacitate
de a fi performant în mediul şcolar;
o eu-l social= imaginea pe care individul
o are despre propriile abilităţi de a
stabili relaţii interpersonale armonioase
o eu-l naţional = imaginea investită
afectiv, pornind de la ideea de
apartenen ă culturală i na ională.
Din perspectiva teoriei lui Torry Higgins există
următoarele eu-ri posibile:
- eu-l actual
- eu-l ideal
- eu-l permis
- eu-l anxios
Eu-l actual prezintă imaginea pe care individul o are
despre sine în prezent.
Eu-l ideal este imaginea pe care şi-ar dori să o aibă;

Eu-l permis reprezintă felul în care individul se
comportă în funcţie de regulile sociale şi aşteptările
celorlalţi.
Eu-l anxios = imaginea de care individul se teme că ar
putea să devină şi nu doreşte sub nici o formă să se
întâmple acest lucru.
Dimensiunile eu-lui
1. dimensiunea cognitivă conţine
a. dimensiunea perceptivă=felul în care
individul se percepe pe sine şi crede că
ceilalţi îl percep;
b. dimensiunea cognitiv-interpretativă –
felul în care individul interpretează
percepţia de sine şi a celorlalţi despre
sine.
2. dimensiunea afectivă/stima de sine se referă
la gradul de valorizare a propriei persoane. Se
mai numeşte şi încredere în sine.
3. un concept corelat cu cel al eu-lui este noţiunea
introdusă de Albert Bandura, autoeficacitate,
care se referă la ansamblul credinţelor pe baza

cărora individul are convingerea că dispune de
abilităţile şi competenţele necesare pentru a
rezolva diverse sarcini.
Relaţia dintre faţetele multiple ale eu-lui şi
rezisten a la stres este complexă. Pentru ca aceasta să
fie în favoarea funcţionalităţii psihice optime,
persoanele semnificative din jurul copiilor trebuie să
fie foarte atente la metodele folosite, la feed-back-urile
transmise şi la necesitatea de a încuraja şi stimula
gândirea pozitivă şi încrederea în sine a copiilor.
Cu cât copiii î i dezvoltă o imagine de sine
pozitivă, au a teptări realiste de la ei în i i (pornind
de la o bună cunoa tere de sine, acceptare a
calită ilor i încercare de ameliorare a slăbiciunilor)
i sentimentul eficien ei personale, cu atât le va fi
mai u or să- i activeze propriile resurse pentru a face
fa ă factorilor stresori.

Cursul 5 – Metode de gestionare a
stresului
1. Tehnici de relaxare
2. Tehnica reîncadrării (tehnică cognitiv
comportamentală) în vederea constituirii
credinţelor distorsionate care contribuie la
reacţia la stres.
1. Tehnici de relaxare
a. tehnica hipovagală constă într-un exerciţiu
simplu de ţinere a respiraţiei câteva secunde, după care
se expiră şi inspiră lent.
Poartă această denumire întrucât se bazează pe
intervenţia asupra sistemului nervos vegetativ. Mai
exact prin activarea sistemului nervos parasimpatic, cel
răspunzător de relaxare.
b. trainingul autogen
constă în imaginarea faptului că fiecare parte a
corpului este grea, foarte grea, din ce în ce mai grea, ca
de plumb.

Se începe cu labele, gambele, coapsele,
abdomenul, pieptul, braţele, gâtul, capul...
După aceea ne putem imagina că ne aflăm
într-o zonă în care ne-am simţit foarte bine şi lăsăm
frâu liber imaginaţiei. Această tehnică se poate aplica
şi pe fondul unei melodii de relaxare. De subliniat că
nu oricărei persoane îi este uşor să aplice cu succes
această tehnică.
c. tehnica reîncadrării are ca principal scop
surprinderea cogniţiilor iraţionale sau gândurilor
defăimătoare. Analiza dintre acestea şi reacţiile
comportamentale precum şi substituirea lor cu gânduri,
credinţe care să sprijine eficienţa strategiilor adaptative
în faţa factorilor stresori.
În acest context, individul este stimulat mai

întâi să realizeze un inventar al situaţiilor care
reprezintă o mare sursă de stres.
Ex. analiză concretă
Factori stresori:
1. examene
2. relaţia cu părinţii

3. relaţia cu profesorii
4. relaţia cu colegii
5. probleme în relaţiile romantice
În a doua etapă clientul este invitat să enumere

ceea ce simte, ceea ce gândeşte şi cum reacţionează de
obicei în situaţiile în care se confruntă cu aceste surse
de stres. De fapt este un exerciţiu de auto-reflecţie care
are beneficiul psihologic de a conştientiza natura
problemelor cu care se confruntă. (ex. ce simte, ce
gândeşte, cum se comportă)
Exemple:
1. examene
a. anticipează eşecul, fiind convins că nu
va şti
b. simte frică, furie
c. tristeţe
- reacţii comportamentale
o se simt copleşiţi datorită tensiunii, sau
învaţă foarte mult, existând riscul
surmenajului
o unii pierd şi nopţile

o alţii pot amâna, pot evita, alternează
zilele de învăţat cu cele de relaxare
o agitaţie teribilă, consum de energie,
imposibilitatea investirii acelei energii
acolo unde trebuie, etc.
2. relaţia cu părinţii
a. furie, frică
b. sentimentul de neacceptare,
neînţelegere
c. teama de abandon
- se pot gândi că nu este înţeles, că este
nedreptăţit
- Reacţii posibile:
o Dezinteresul, chiar abandonul şcolar
o Fuga de acasă
o Intrarea în sfera devianţei
3. relaţia cu profesorii
a. sentimente – asemănătoare cu părinţii
b. gânduri – neînţeles, neîndreptăţit
c. reacţii posibile – obrăznicii, intrare în
sfera devianţei

i. profesorii trebuie să rezolve
problemele prin comunicare, să
sancţioneze comportamentul, nu
persoana
4. relaţia cu colegii
a. frustrare, tristeţe, datorită izolării,
respingerii. Se acumulează furia. Se
poate ajunge la tendinţe depresive
b. gândesc – că nu valorează nimic, că nu
merită atenţia celorlalţi
c. se izolează, devin violenţi, evadează în
lumea viciilor
5. probleme în relaţiile romantice
a. tristeţe, tendinţe suicidale, auto-
devalorizare, teamă de a se implica în
altă relaţie
b. uneori nu găsesc subiecte de discuţie
Etapa a treia – vom încerca să depistăm care sunt

cogniţiile iraţionale, gândurile deformatoare care
măresc impactul factorilor stresori.
Exemple de cogniţii iraţionale:

- gândirea dihotomică (totul sau nimic) dacă
părinţii nu-mi acordă toată atenţia, atunci nu
merit nici un pic de atenţie...
- minimalizarea propriilor calităţi şi maximizarea
propriilor defecte, ceea ce duce la deprecierea
masivă a imaginii de sine, implicit
neîncrederea în sine şi performanţe scăzute şi
relaţii nesatisfăcătoare cu ceilalţi;
- autoculpabilizarea – tendinţa de a se
învinovăţi chiar şi când individul nu a avut nici
o contribuţie la nerealizarea unei sarcini sau
eşuarea unei relaţii, sau apariţia unui conflict;
În pasul următor trebuie să îl ajutăm pe individ să

conştientizeze că aceste gânduri deformatoare nu îi
aduc nici un beneficiu psihologic, ci dimpotrivă, şi în
mod firesc ele trebuie substituite cu gânduri care să
stimuleze emoţii, atitudini, comportamente adecvate
sau adaptate situaţiilor întâlnite sau experienţelor trăite.
Putem folosi metoda jurnalului şi în fiecare zi să

scrie despre un eventual factor stresor, să menţioneze
ce a simţit, ce a gândit, cum s-a comportat, să depisteze
eventualele gânduri iraţionale şi să încerce să găsească
alternativa adaptativă.
Aceasta trebuie însoţită de activităţi plăcute, plimbări,
prieteni, locuri şi lucruri care îl/o fac să se simtă
confortabil.
- pentru managementul timpului: planificare,
prioritizare.
Aplica ie seminar –
1.„Dramele adolescenţilor” – de George Mihăiţă –
carte cu poveşti reale. Discu ii din perspectiva
psihologiei stresului (cauzele stresului i modalită i
de gestiune a reac iilor la nivel emo ional,
motiva ional sau comportamental).
2. Rolul basmelor terapeutice în gestionarea
suferin elor emo ionale.

Cursul 6 – Anxietatea în situaţiile de evaluare
– stimularea strategiilor de coping (adaptare)
Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai

plăcerea de a studia, pasiunea pentru lectură sau alte
activităţi intelectuale, ci şi de a crea situaţii prin care
elevii să-şi exerseze competenţa socio - emoţională şi
capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi, implicându-se în
relaţii interpersonale bazate pe încredere şi simpatie. De
asemenea, elevii trebuie să fie antrenaţi în cunoaşterea
profundă a varietăţii trăirilor afective (de la cele primare
la cele superioare, pozitive sau negative), precum şi a
modalităţilor de exprimare adecvată a acestora.
Un factor important al randamentului şcolar este
dat de strategiile de coping (adaptare) pe care copilul le
dezvoltă în situaţiile generatoare de anxietate. În
literatura de specialitate (Woolfolk, 2004) sunt descrise
următoarele tipuri: coping activ sau bazat pe problem –
solving (planificarea activităţii de învăţare, dozarea
efortului astfel încât sarcina să fie îndeplinită, gestionarea
timpului), coping emoţional (reducerea anxietăţii prin
folosirea unor tehnici de relaxare sau împărtăşirea
temerilor unei persoane apropiate) şi coping evitant
(elevul alege să facă alte activităţi, în loc să înveţe).
Fiecare elev este predispus în anumite momente să
se confrunte cu aşa-numita „anxietate normală” (Ausubel
şi Robinson, 1981). Este o reacţie firească, determinată
de riscurile asumate odată cu implicarea în sarcini care
pot afecta stima de sine (examinare orală sau scrisă,
activităţi noi, precum şi cele atipice, care solicită
creativitatea). Însă există şi elevi care reacţionează
exagerat în situaţii percepute ca ameninţătoare, simţindu-
se copleşiţi de frică. De cele mai multe ori, aceştia nu au
încredere în forţele proprii şi trăiesc în mod acut teama de
inadecvare, anticipând eşecul, diminuându-şi ei înşişi,
prin cogniţiile deformate, şansele de a obţine rezultate pe
măsura potenţialului lor.
Cercetările (idem, 1981) arată că anxietatea
facilitează în special învăţarea mecanică şi învăţarea prin
receptare a unor conţinuturi mai puţin dificile, având însă
un rol inhibitor asupra temelor complexe, care presupun
restructurarea vechilor scheme mentale şi crearea de noi
modalităţi rezolutive. Un aspect foarte important al
efectului anxietăţii asupra învăţării a fost evidenţiat într-

un studiu experimental în care subiecţii (cu nivel ridicat,
respectiv scăzut al anxietăţii) erau implicaţi într-o sarcină
în care experienţa anterioară nu le era de folos,
dimpotrivă, constituia chiar un impediment. Aveau de
rezolvat un labirint, fără vizibilitate, folosind doar un
beţişor. Cei cu anxietate redusă erau convinşi că prin
exersare vor putea improviza o soluţie. Anticiparea
nereuşitei nu le crea nici un fel de probleme. Cei cu
anxietate ridicată erau afectaţi de posibilitatea eşecului,
întrucât astfel le era afectat respectul de sine (care oricum
era destul de fragil) şi încrederea în posibilităţile lor de a
face faţă unor situaţii inedite.
Dar după mai multe încercări (zece), când sarcina
de rezolvare a labirintului nu mai constituia o noutate,
performanţele s-au îmbunătăţit considerabil, nemaifiind
diferenţe semnificative între cele două grupuri
experimentale. Putem deduce de aici că profesorii ar
putea să prevină intensificarea unor emoţii cu rol
dezadaptativ, îmbunătăţind stima de sine a elevilor şi
stimulând mecanismele eficiente de contracarare a
anxietăţii (orientarea în sarcină şi nu concentrarea asupra
falselor aşteptări, gândurilor distorsionate). De asemenea,

este de dorit ca cei anxioşi să fie încurajaţi, mai ales în
situaţiile de învăţare cu un grad scăzut de organizare,
pentru a se evita blocajele, generate de credinţa că vor
eşua.
Aceasta nu înseamnă că lor nu trebuie să le fie
stimulată creativitatea, ci să se aibă în vedere ca situaţiile
respective să nu le afecteze respectul de sine. De
exemplu, se poate spune elevilor că este mai important să
încerce şi nu neapărat să obţină un rezultat. Să subliniază
faptul că trebuie să se concentreze în sarcina respectivă şi
să nu anticipeze un final nefericit. Se evită astfel
transformarea unui sentiment de inferioritate într-un
complex, prin accentuarea credinţei că orice provocare va
aduce numai insatisfacţii.
Este foarte important ca profesorii să înţeleagă
natura unor astfel de reacţii (generate de o anxietate
intensă) şi să fie preocupaţi de crearea unui climat prin
care să fie stimulată nevoia de afirmare şi eliminată
teama de eşec. În acest sens, Anita Woolfolk (2004)
recomandă profesorilor:

1. Folosirea cu multă precauţie a competiţiei
individuale – profesorii trebuie să se asigure că toţi elevii
implicaţi au şanse să îndeplinească sarcinile;
2. Crearea unor situaţii de învăţare prin cooperare;
3. Evitarea situaţiei în care elevii anxioşi trebuie să
răspundă în faţa întregii clase – învingerea temerii de a
vorbi în public se realizează treptat, prin implicarea în
sarcini în care trebuie să îşi exprime propriile păreri în
grupuri mici. De asemenea, la început este indicată
folosirea de întrebări la care se poate răspunde prin da sau
nu. Elevul trebuie încurajat, dându-i încrederea că poate
din ce în ce mai mult.
4. Claritate în formularea sarcinilor –
incertitudinile, ambiguităţile ducând la creşterea
nesiguranţei şi anxietăţii. Profesorii trebuie să scrie
cerinţele pe tablă şi nu doar să le citească, să verifice dacă
elevii au înţeles ce anume trebuie să facă, să dea un
exemplu, dacă este vorba de un format nou de evaluare.
5. Evitarea presiunilor inutile de timp – elevii pot
primi teste pe care să le rezolve acasă, gestionându-şi
singuri timpul necesar

6. Diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea
testărilor importante (teze, olimpiade, examene) –
familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare, precum
şi cu modalităţi concrete de a face faţă tensiunii (strategii
de relaxare, autoprogramare mentală pozitivă,
concentrarea asupra sarcinii)
7. Dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise
– îmbinarea evaluării scrise cu cea bazată pe crearea de
portofolii, referate, lucrări realizate în grup
8. Stimularea strategiilor de auto – reglare:
- înainte de testare – încurajarea elevilor de a
considera testarea ca o provocare căreia îi vor
face faţă dacă se vor pregăti temeinic;
exersarea capacităţii de concentrare în sarcină
(renunţarea la stilul ego - defensiv)
- în timpul testării – citirea cu atenţie a
cerinţelor, dozarea efortului în funcţie de
dificultatea sarcinii, concentrarea numai
asupra acesteia;
- după testare – analizarea a ceea ce a fost bine
şi asupra a ceea ce poate fi îmbunătăţit.

De adăugat că elevii anxioşi trebuie învăţaţi să îşi
fixeze scopuri realiste, întrucât ei au tendinţa să evite
sarcinile foarte dificile. Dacă se implică doar în cele
uşoare, rezultatele bune nu le dau nici o satisfacţie. În
cazul în care se implică în sarcinile foarte grele, au şanse
mici de a obţine succes, datorită anxietăţii. Ca urmare,
sentimentul de neajutorare şi teama de eşec se vor
amplifica. Practica arată că învăţarea unor tehnici de
control a anxietăţii nu îmbunătăţeşte automat
performanţele elevilor, întrucât s-a observat că de cele
mai multe ori aceştia au şi dificultăţi în a învăţa
conţinuturi slab organizate sau dificile. De aceea este
necesar să li se îmbunătăţească strategiile de învăţare (să
fie învăţaţi cum să înveţe – stimularea metacogniţiei).
Temă de reflecţie: Poate fi stimulată competenţa emoţională

în şcoală?
Competenţa emoţională este necesară pentru înţelegerea şi
gestionarea situaţiilor cu încărcătură emoţională. Ea
presupune: a) conştientizarea propriilor emoţii şi ale
celorlalţi; b) recunoaşterea şi descrierea diverselor emoţii; c)
empatia – transpunerea mentală în situaţia celuilalt; d)
cunoaşterea faptului că expresiile emoţionale nu reflectă
întotdeauna trăirile interioare; e) capacitatea de a face faţă
emoţiilor negative, adaptarea în situaţii de stres; f)
conştientizarea influenţei emoţiilor asupra relaţiilor
interpersonale; g) autoeficacitate emoţională (emotional self -
efficacy) – credinţa referitoare la propriul echilibru emoţional,
precum şi exprimarea adecvată a emoţiilor în funcţie de
context.
Elevii pot fi stimulaţi în şcoală să îşi dezvolte competenţa
emoţională prin:
 Desfăşurarea unor activităţi în care elevii să
recunoască şi să descrie emoţiile pozitive şi negative
– realizarea unui vocabular al emoţiilor, jocul
„Barometrul emoţiilor”, descrierea trăirilor
emoţionale în lecturi, exemple din viaţa cotidiană
 Încurajarea elevilor de a scrie un jurnal în care să
povestească despre propriile lor emoţii
 Recunoaşterea emoţiilor celorlalţi, precum şi a
propriilor emoţii în interacţiunea cu ceilalţi –
descrierea unor personaje, jocul de rol, dramatizări
cu teme ca: Întâlnirea dintre emoţii, La sfat cu
bucuria, Fericirea şi calmul, Mânia faţă în faţă cu
calmul. Imaginaţia, creativitatea, exprimările
metaforice stimulează accesul la resurse interioare
nebănuite
 Învăţarea unor strategii de coping (adaptare)
pentru a gestiona emoţiile negative – se discută şi se
aplică (joc de rol) alternative pentru izbucnirile de
furie, mânie, anxietate, tristeţe.
 Modelarea – profesorii trebuie să fie exemple de
echilibru emoţional, precum şi prin modul în care
dezamorsează conflicte şi gestionează emoţiile
negative.

Cursul 7
Modalită i de interven ie în mediul

educativ pentru a cre te capacitatea
elevilor de a gestiona stresul
R. S. Hess şi E. P. Copeland (2000) au evidenţiat

că fetele au tendinţa de a folosi suportul social (părinţi,
prieteni, alte persoane apropiate) pentru a face faţă
stresului, iar băieţii – umorul şi implicarea în activităţi
fizice. În funcţie de vârstă, există o variaţie a
corelatelor psihologice ale rezilienţei – în primii ani de
viaţă sunt importanţi factorii constituţionali (sănătatea,
temperamentul), în perioada şcolarităţii mici –
abilităţile de problem – solving şi comunicare, iar în
adolescenţă – factori intrapsihici (imagine de sine
pozitivă, autoeficacitate – socială sau încredere în
capacitatea de a controla situaţiile cu care se confruntă,
locul controlului – atribuirile succesului şi eşecului).

Programele de intervenţie pentru stimularea
rezilienţei trebuie să se concentreze asupra
următoarelor trei aspecte:
1. Factori socio-cognitivi: descoperirea
gândurilor şi atitudinilor care apar în situaţii stresante
şi sesizarea relaţiei dintre acestea şi reacţiile
comportamentale. Se analizează exemple care
evidenţiază faptul că gândurile pozitive stimulează
adaptarea, iar cele negative – amplifică stresul şi
suferinţa psihică şi fizică. Exemplul pozitiv (situaţia
dificilă este o ocazie de a întări propriile forţe şi de a
depăşi anumite limite) – un alpinist se răneşte în timpul
ascensiunii, dar îşi bandajează singur glezna, foloseşte
apa rece din râul din apropiere, face o pauză de o zi,
după care reuşeşte să se alăture celor din echipa sa.
Reuşeşte să ajungă în vârf, câştigând respectful şi
admiraţia colegilor pentru perseverenţa sa. Exemplul
negativ (situaţia dificilă este copleşitoare, datorită
concentrării asupra aspectelor negative): un adolescent
se grăbeşte să ajungă la sala unde are antrenament, deşi
acolo nu se duce din plăcere, ci doar pentru că aşa vor
părinţii – îngrijoraţi că el îşi petrece prea mult timp la

calculator. În timp ce aleargă, se împiedică şi îşi
luxează glezna. A lipsit mai multe săptămâni de la
antrenamente şi de la şcoală, plângându-se tot timpul
că numai părinţii sunt de vină sau că cei care au
asfaltat cu denivelări. Se simte din ce în ce mai
tensionat că trebuie să stea atâta timp în casă.
În continuare elevii sunt rugaţi să se gândească la
o situaţie dificilă din experienţa lor şcolară (de
exemplu, apropierea unui examen important sau
obţinerea unei note mici sau neînţelegerile cu cel mai
bun prieten) şi să analizeze modul în care gândesc şi se
comportă în contextual respectiv.
Exemple de întrebări care pot fi folosite: Cum mă
simt în situaţia respectivă? Ce îmi vine în minte?
Continuând să gândesc aşa, cum mă voi simţi după o
oră? Ce fac? Care sunt consecinţele comportamentului
meu?
Este o ocazie pentru profesor pentru a surprinde
eventualele modele neadecvate de interpretare a
realităţii (percepţia greşită a factorilor de stress, idei
preconcepute, gânduri negative, care duc la reacţii

dezadaptative) şi pentru a realiza o restructurare
cognitivă.
2. Factori fiziologici
Somatizările (durerile de cap, burtă, pierderea
poftei de mâncare sau dimpotrivă un apetit excesiv)
sunt reacţii resimţite la nivel fiziologic în urma acţiunii
stresului. Tensiunea acumulată se descarcă prin
exerciţii fizice, practicare aunui sport sau prin tehnici
de relaxare (destinderea întregului organism, în special
a muşchilor; tehnica hipoventilaţiei – încetinirea
ritmului respiraţiei stimulează o diminuare generală a
surescitării, atât fiziologice, cât şi psihologice).
1. Factorii sociali
Cercetările arată că impactul stresului este cu atât
mai mic, cu cât suportul social perceput este mai
ridicat (Goodyer, 1988, Gottlieb, 1991, Stănculescu,
2007, Stern şi Zevon, 1990). Dacă elevii ştiu că pot
controla situaţiile dificile cu care se confruntă (au
abilităţi sociale, interpretează corect informaţiile
sociale, au personae pe care să se sprijine în cazul în

care au probleme), atunci şi şi stresul va avea un
impact redus asupra lor. De aceea profesorii trebuie să
fie suportivi, să îi preocupe nevoile elevilor lor – fie că
sunt în clasele primare, preadolescenţi sau adolescenţi.
Acest lucru nu este posibil doar la o lecţie de
dirigenţie, ci este de dorit ca profesorii să fie apropiaţi
de elevii lor, să îi înţeleagă şi să îi accepte chiar şi
atunci când ies din anumite “tipare” (când încalcă
regulile, atrăgând astfel atenţia asupra lor prin conduite
neadecvate).

Cursul 8 – Violen a în coală
Exemplu de bune practici -
Programul de la Universitatea Harvard
pentru prevenirea violenţei şcolare
Schoolyard Bully Practicum
Relativ recent a fost introdus în literatura de
specialitate conceptul bullying –fiind definit ca o formă
de violenţă, în care unul sau mai mulţi elevi hărţuiesc
sau agresează fizic sau psihic, în mod repetat într-o
anumită perioadă de timp, un coleg perceput ca fiind
mai slab (Batsche, 2000).
Majoritatea celor care provoacă intenţionat
suferinţă celor mai slabi, fie provin din medii în care
au obţinut avantaje personale folosind această formă de
agresivitate, fie şi-au câştigat o „reputaţie” prin
intimidarea celorlalţi, fie încearcă să evadeze dintr-o
stare tensionată, situaţie neplăcută, căreia nu-i pot face
faţă altfel.
Psihologul norvegian, D. Olweus (1993),
recunoscut pentru studierea fenomenului bullying, a
observat că cei care se înscriu în această categorie sunt
impulsivi, au o nevoie acută de a-i domina pe ceilalţi şi

un nivel foarte scăzut de empatie. Ei percep acţiunile
lor ca fiind justificate – pretinzând că cei consideraţi
victime i-au provocat sau că aceştia sunt pur şi simplu
nişte persoane antipatice. Elevii vor percepe şcoala ca
pe un spaţiu în care este dificil să se simtă în siguranţă,
datorită anumitor colegi care simt nevoia să îi domine
pe ceilalţi, agresându-i.
Pentru a reduce sau preveni fenomenul bullying
în şcoli, cercetătorii de la Universitatea Harvard au
creat un programul Schoolyard Bully Practicum.
Principalele aspecte ale acestui program (Batsche,
2000, p. 175 - 178) se concentrează asupra
următoarelor elemente:
1. Promovarea unor informaţii clare şi nu a

miturilor referitoare la fenomenul bullying – care a
devenit o adevărată problemă în şcoli. Acest lucru
trebuie să îngrijoreze, întrucât statisticile arată că mai
mult de 20% din elevi (raportul este realizat de Centru
Naţional pentru Siguranţa în Şcoală, din Statele Unite)
consideră şcoala ca fiind un spaţiu foarte nesigur,
datorită comportamentului neadecvat al unor colegi,

care se impun prin forţă pentru a-i domina pe ceilalţi.
Specialiştii au realizat înregistrări video, filme pentru a
prezenta informaţii reale despre efectele unui astfel de
fenomen în şcoli.
2. Eliminarea prejudecăţilor referitoare la
comportamentul agresiv, cum ar fi de exemplu ideea că
diferite forme de manifestări agresive sunt normale în
anumite perioade de dezvoltare. Şcolile trebuie să
promoveze credinţa că acest tip de comportament este
de neacceptat, prin derularea unor programe prin care
să fie predate elevilor alternative pentru violenţă.
Astfel de programe au în vedere stimularea
competenţei socio – emoţionale, rezilienţei, problem –
solving social.
3. Evaluarea fenomenului bullying în şcoală – cât
de mare este amploarea acestuia, care sunt atitudinile
agresorilor şi victimelor, care sunt părerile elevilor în
legătură cu ceea ce face şcoala pentru a preveni astfel
de situaţii şi ce cred ei că ar trebui să facă şcoala în
acest sens. În literatura de specialitate există două
instrumente de măsurare a fenomenului bullying – cel

elaborat de D. Olweus (1978) şi D. G. Perry, S. J.
Kussel şi L. C. Perry (1988).
4. Crearea unui cod de conduită – fiecare şcoală
are un regulament de ordine interioară, însă ar fi de
dorit ca elevii înşişi să fie implicaţi în elaborarea
acestuia. Este de dorit să fie menţionate nu numai
sancţiunile în caz de încălcare a regulilor, ci şi
comportamentele acceptabile, care stimulează bunele
relaţii dintre elevi.
5. Existenţa unor servicii psihologice de
consiliere pentru agresori şi victime (group skill
building). Eficienţa acestor servicii creşte atunci când
se pune accent pe dezvoltarea abilităţilor sau
competenţei sociale, înlocuirea comportamentelor
agresive şi a tendinţei de închidere în sine (elevii care
sunt victimele agresivităţii) cu conduite asertive.
6. Implicarea părinţilor în grupul de intervenţie –
de cele mai multe ori părinţii au aceleaşi probleme
acasă cu copiii, de aceea este foarte bine ca ei să fie
parteneri (şi nu doar informaţi despre comportamentul
neadecvat al copiilor lor) în programul de intervenţie,

familiarizându-se cu tehnici de gestionare a situaţiilor
conflictuale şi a conduitei de refuz.
7. Aplicarea programului de intervenţie trebuie să
se facă într-o manieră consistentă (să fie implicaţi toţi
profesorii care lucrează cu elevii respectivi) şi să se
realizeze în grup (format din cei care agresează şi cei
care sunt agresaţi), pentru a stimula comportamentul
prosocial, conştientizând dezavantajele celui antisocial.
8. Modificarea percepţiilor nefavorabile şi
atitudinilor de respingere din partea colegilor, în cazul
în care elevii cu probleme de comportament reuşesc să
se controleze. Studiile arată că o astfel de modificare
nu are şanse să fie pe termen lung, dacă în clasă
persistă reputaţia nu foarte grozavă de elevi problemă,
colegii având tendinţa de a-i respinge. Cu alte cuvinte,
este nevoie de o schimbare atitudinală a colegilor
pentru a susţine o modificare comportamentală a celor
care se confruntă cu fenomenul bullying.
9. Motivarea profesorilor şi elevilor de a
continua aplicarea programului de intervenţie, prin
informarea periodică în legătură cu progresele obţinute

(care sunt măsurate prin compararea rezultatelor
curente cu cele iniţiale).
DEZVOLTAREA
ABILITĂŢILOR
SOCIALE
PROBLEM – SOLVING
SOCIAL STIMULAREA
EMPATIEI
PREVENIREA
FENOMENULUI
BULLYING
STIMULAREA PERCEPŢIA SOCIALĂ
CONDUITEI ADECVATĂ
ASERTIVE
AUTOCONTROL

Cursul 9 – Comportamentul cadrelor
didactice în situa ii generatoare de stres,
cum ar fi lucrul cu elevii cu comportament
opozi ional
Manifestările de tip opoziţional sunt până la un

anumit punct o parte componentă a dezvoltării
normale, dat fiind că în pubertate sau adolescenţă
conflictele cu adulţii sau cei care au concepţii despre
viaţă diferite se adâncesc. Cu toate acestea există elevi
la care aceste tendinţe sunt mai accentuate. Ei se opun
frecvent prescripţiilor, regulilor formulate de adulţi şi
nu se consideră vinovaţi pentru comportarea
neadecvată, invocând existenţa unor cerinţe iraţionale,
circumstanţe aleatorii sau culpabilitatea celorlalţi.
Comportamentele de tip opoziţional presupun
aşadar: încălcarea frecventă a regulilor şi cerinţelor,
reacţii impulsive, în cazul impunerii unor limite,
comportamente dominante faţă de colegi sau prieteni.

Este foarte incomod pentru aceştia, întrucât el doreşte
să i se facă tot timpul pe plac. Atunci când este frustrat,
reacţionează impulsiv, gesticulează nemulţumit, ridică
tonul, îi provoacă pe cei din jur prin comportamnetul
său ostil. Intensitatea acestor reacţii şi răspândirea
problemelor comportamentale în mai multe situaţii
(şcoală, familie, joacă) reprezintă indicatori ai
severităţii tulburării1: cu cât problemele apar în mai
multe contexte, cu atât manifestările sunt mai grave.
Există situaţii în care elevii au comportamente
opozante faţă de mai mulţi membrii ai familiei, iar la
şcoală se adaptează uşor, fără să încalce regulile
impuse. De asemenea, sunt situaţii în care elevii nu
respectă cerinţele anumitor profesori, în timp ce la alte
materii nu creează nici un fel de probleme de
disciplină.
În situaţiile cele mai grave, comportamentele de
tip opoziţional se manifestă atât faţă de părinţi, dar şi
faţă de toţi profesorii, colegi sau prieteni. Frecvenţa
1
Dacă manifestările comportamentale opozante sunt
foarte pronunţate, atunci este vorba despre o tulburare de tip
opoziţional (Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl, [1999]
(2003).
comportamentelor de tip opoziţional este mai mare la
băieţi decât la fete. Dar cum se poate face distincţia
între episoade relativ fireşti de manifestare a opoziţiei
şi tulburarea de comportament de tip opoziţional?
Specialiştii consideră (Dobson, 1995, Dopfner,
Schurmann şi Lehmkuhl, [1999] (2003) că aspectul
decisiv este prezenţa mai multor caracteristici, care se
manifestă cu o intensitate mai mare decât la cei de
aceeaşi vârstă şi care nu au astfel de probleme.
Caracteristicile tulburării comportamentale de tip
opoziţional se concretizează prin:
Crize neobişnuite şi puternice de furie, toleranţă
scăzută a stresului, comparativ cu cei de aceeaşi vârstă;
 Se ceartă frecvent cu adulţii;

 Refuză să urmeze regulile impuse sau se
împotriveşte cerinţelor formulate de profesori
sau părinţi;
 Îi agasează pe colegi în mod intenţionat;
 Nu îşi asumă responsabilitatea pentru
propriile greşeli, învinovăţindu-i pe ceilalţi;
 Se enervează cu uşurinţă sau se lasă provocat
de ceilalţi;
 Este gălăgios, vorbeşte fără să fie întrebat şi
fără să-i pese dacă îi deranjează;
 Dă dovadă de maliţiozitate, este vindicativ în
situaţiile când are impresia că i-au fost lezate
drepturile.
Cauzele comportamentului opoziţional sunt în
special de natură psihosocială. În special strategiile
implicate în educaţia copiilor ar putea influenţa
apariţia şi menţinerea manifestărilor opoziţionale.
Atât elevii, cât şi profesorii sau părinţii sunt prinşi
într-un cerc vicios al permanentelor avertismente,
mustrări, nemulţumiri, ignorare reciprocă
intenţionată, ameninţări. Toate acestea duc la relaţii
tot mai tensionate, mai distante, rigide, diminuarea
experienţelor pozitive, inconsecvenţă din partea
adulţilor, lucruri care uneori sunt interzise, iar
alteori permise).
În perioada aşa numitor faze critice în dezvoltare

(vârsta negaţiei şi adolescenţa), se accentuează reacţiile
de ostilitate şi încăpăţânare. Între doi şi trei ani (în
unele situaţii chiar patru ani) copiii sunt tentaţi să
experimenteze care sunt consecinţele de a spune nu. În
cazul în care sunt refuzaţi, pot avea comportamente
demonstrative, crize de furie, aruncare la podea, ţipete.
Este important ca părinţii şi educatorii să ştie că
negativismul aparţine unei etape normale de
dezvoltare. Lucrurile se complică în cazul
temperamentului dificil al copilului (impulsiv şi agitat,
hiperactiv, deseori plânge). Adulţii trebuie să dea
dovadă de mult calm şi răbdare cu copilul, să-l înveţe
că l-ar ajuta mai mult dacă ar reacţiona fără
încăpăţânare şi furie.
Dacă este lăsat mereu să facă tot ceea ce-i place,
nu numai că va fi insecurizat datorită libertăţii prea
mari (neştiind cum să-i facă faţă), dar va fi foarte puţin
pregătit pentru integrarea în colectivitate (o bună
adaptare depinde şi de capacitatea de a respecta
regulile existente). În acest context copiii descoperă că
prin comportarea lor pot obţine şi beneficii. De aceea
ei nu învaţă să-şi controleze suficient pornirile
impulsive şi nici să rezolve conflictele în mod
constructiv. M. Rutter (1975) consideră că
negativismul la această vârstă se manifestă doar în
familie, în cazul anumitor copii.

Părinţii sunt provocaţi de copii, pentru a vedea
cum reacţionează (modelul oferit va fi imitat). Acasă
reapar manifestările negative, mai ales în perioade
puternic stresante. Însă în afara familiei se comportă
adecvat vârstei pe care o au, fără împotriviri sau accese
de furie, făcând faţă constrângerilor. La vârsta
pubertăţii, aspiraţia naturală spre cucerirea autonomiei
şi modalităţile de manifestare a independenţei
generează discuţii contradictorii, atitudini de frondă şi
conduite de tip opoziţional faţă de părinţi şi profesori.
Această problemă poate fi rezolvată dacă există o
comunicare autentică între părinţi şi copii/profesori şi
elevi. Ei trebuie să discute nu numai lucruri obişnuite,
legate de îndeplinirea sarcinilor şcolare, ci şi despre
dorinţele, nevoile, temerile, gândurile, aspiraţiile
copiilor. Conflictele trebuie preîntâmpinate, iar dacă
apar, să fie gestionate cu inteligenţă (controlul
tendinţelor primare şi manifestărilor grosiere,
impulsive în favoarea discuţiilor constructive).
Alţi factori care contribuie la apariţia unor
comportamente de tip opoziţional pot fi problemele din
familie. Neînţelegerile dintre părinţi perturbă echilibrul

emoţional al copilului, apărând ca reacţii inhibarea,
interiorizarea sau negativismul, opoziţia faţă de tot
ceea ce impun adulţii. De asemenea, timpul foarte
limitat petrecut de părinţi împreună cu copiii afectează
sentimentul de comuniune (nefiind satisfăcută nevoia
de afiliere).
Uneori sunt răspunzătoare şi situaţii speciale din
familie, cum ar fi naşterea unui alt copil, care o
determină pe mamă să se concentreze mai mult asupra
acestuia. Cel mare se poate simţi neglijat sau
abandonat. Pentru a face faţă dramei interioare, va
încerca să atragă atenţia asupra sa, chiar şi prin
comportamente de tip opoziţional. O altă cauză a
comportamentului de tip opoziţional poate fi şi
suprasolicitarea şcolară sau rigiditatea şi autoritatea
excesivă a profesorilor.
Este foarte important ca activităţile din şcoală
sau temele pentru acasă să nu-i solicite la maxim pe
elevii cu comportament opoziţional (şi hiperactiv,
având în vedere că sunt frecvent asociate). Aceştia
oricum fac eforturi mai mari (în comparaţie cu cei fără
astfel de probleme) pentru a răspunde solicitărilor.

Dacă li se cere mai mult decât atât, ei vor dezvolta o
atitudine de respingere (consumul foarte mare de
energie psihică duce la epuizare, iritabilitate, stres).
Este benefic pentru astfel de elevi să existe cerinţe
moderate, până sunt eliminate dificultăţile generate de
comportamentul de tip opoziţional. În timp, elevii vor
fi capabili să răspundă adecvat cerinţelor şcolare.
Studiile de specialitate (Dopfner, Schurmann şi
Lehmkuhl, [1999] (2003) arată că există o zonă de
suprapunere, în sensul că peste 50% dintre copiii
hiperactivi prezintă şi tulburări comportamentale de tip
opoziţional sau agresive. Pe lângă hiperactivitate
(dificultăţi de concentrare a atenţiei, impulsivitate,
nelinişte) şi comportamente opoziţionale, apar şi alte
probleme: nesiguranţa şi lipsa încrederii în sine,
respingerea de către cei de aceeaşi vârstă, relaţii
dizarmonice cu adulţii (părinţii sau profesorii),
performanţe şcolare inferioare potenţialului elevilor.
Deşi profesorilor s-ar putea să li se pară foarte curios,
elevii cu comportament opoziţional au frecvent
dificultăţi de autovalorizare, trăind cu sentimentul că
nu trebuie să fie cunoscuţi de ceilalţi, pentru a nu li se

descoperi punctele slabe. La început este mai dificil să
se comunice cu ei, tocmai datorită acestui mecanism
defensiv. Neîncrederea în forţele proprii generează
instalarea aşa numitei anxietăţi de performanţă.
Rezultatele în situaţii evaluative sunt mai mici decât
ale elevilor cu acelaşi potenţial, dar care nu se
confruntă cu astfel de probleme.
Blocajele şi insuccesele pot fi eliminate prin
obţinerea de succese (experienţe pozitive în situaţiile
de învăţare – lauda, încurajarea – pentru îmbunătăţirea
imaginii de sine). În ceea ce priveşte dinamica vieţii
sociale a copiilor cu comportament de tip opoziţional,
se observă o sărăcie a relaţiilor cu covârstnicii (datorită
faptului că încearcă să-i domine şi să-i controleze,
motiv pentru care sunt respinşi) şi interacţiuni
tensionate cu adulţii.
Părinţii se confruntă cu un acut sentiment al
eşecului, considerând că nu mai ştiu ce metode să
aplice pentru a stăpâni copilul, acesta la rândul său se
aşteaptă din partea părinţilor numai la reacţii ostile, de
respingere. Pentru profesori, acest tip de elev este
perceput ca fiind foarte dificil, ridicând numeroase

probleme de disciplină sau la învăţătură. Sunt
constrânşi să adopte măsuri punitive, deoarece elevul
perturbă disciplina clasei sau reprezintă un model
negativ pentru colegi, prin permanentele sale
împotriviri. Însă atunci când nu deranjează, nu
primeşte atenţie. Aşa că este uşor de înţeles de ce
doresc să atragă atenţia, chiar şi prin comportamente
neadecvate şi chiar dacă atenţia implică doar mustrare
sau ameninţări.
Profesorii pot alcătui un plan de recompensare cu
puncte, cu scopul modificării comportamentale. Zilnic
va fi apreciată măsura în care au fost respectate
scopurile propuse: 1) sunt atent la lecţie şi lucrez
împreună cu ceilalţi; 2) termin sarcinile primite în
clasă în mod constant; 3) cooperez cu colegii şi nu mă
cert cu ei; 4) ţin cont de regulile şi cerinţele
învăţătoarei sau profesorilor; 5) nu sunt mânios atunci
când cineva nu face ce spun eu. Vor fi avute în vedere
următoarele niveluri de apreciere: foarte bine – astăzi
ţi-ai atins scopurile propuse (2 puncte); bine – astăzi ţi-
ai atins scopurile cu efort (1 punct); insufucient – astăzi
nu ţi-ai atins scopurile, mâine trebuie să te străduieşti

mai mult (0 puncte). La acumularea unui anumit număr
de puncte, elevii pot schimba punctele cu alte
recompense speciale.
În concluzie există motive pentru ca profesorii să
fie optimişti, să aibă încredere în posibilitatea de a
corecta tendinţele opoziţionale, prin strategii de
modificare comportamentală, stimularea încrederii în
sine, comunicare autentică (pentru a cunoaşte şi
satisface nevoile de afiliere, apartenenţă),
îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi şi capacităţii de a
gestiona conflictele sau situaţiile dificile.

Managementul Stresului Suport de Curs 2 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul Stresului Suport de Curs 2 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2013

Conf. univ. dr. Elena Stănculescu

Făcând o incursiune în literatura de specialitate

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Rezilienţa reprezintă disponibilitatea psihică

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Neurobiologul Siegel (2006) oferă o imagine

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

În literatura de specialitate s-au conturat trei

Atitudinea faţă de stres este foarte importantă.

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Din cursurile anterioare am aflat că stresul se

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Pentru ca procesul de comunicare a emoţiilor să

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Performanţa, în general, este influenţată nu doar de

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

În acest context, individul este stimulat mai

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

În a doua etapă clientul este invitat să enumere

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Etapa a treia – vom încerca să depistăm care sunt

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

În pasul următor trebuie să îl ajutăm pe individ să

Putem folosi metoda jurnalului şi în fiecare zi să

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Temă de reflecţie: Poate fi stimulată competenţa emoţională

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Modalită i de interven ie în mediul

R. S. Hess şi E. P. Copeland (2000) au evidenţiat

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

1. Promovarea unor informaţii clare şi nu a

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu

Manifestările de tip opoziţional sunt până la un

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stănculescu