ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII

Bibliografie
- Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, (1998), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi
- Cocoradă Elena, (2010), Introducere în teoriile învățării, Polirom, Iași
- Cucoş, Constantin, (2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi
- Dughi, T., Roman, A. (2009) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Edtura Universităţii
«Aurel Vlaicu », Arad
- Golu, M., (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti
- Jude, I. (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, E.D.P., Bucureşti
- Jurcau, N., (1999), Psihologie scolara, Ed. U.T. Pres; Cluj-Napoca
- Neacşu, Ioan, (1990), Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi

SARCINI DE LUCRU

1. Proiectați 4 secvențe de învățare bazate pe modelul învățării al lui Kolb,

pornind de la câte unul dintre cele patru puncte ale schemei.
2. Dați exemplu de o situație de învățare/exercițiu/metodă prin care să fie
stimulată gândirea educabililor.
 ÎNVĂŢAREA.TEORII ŞI FACTORI

3.1.DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Învăţarea reprezintă un fenomen caracteristic, sub diverse niveluri şi forme, lumii vii. In
general, învăţarea facilitează dobândirea experienţei individuale de comportare având rol
adaptativ (A. N. Leontiev).
Majoritatea definiţiilor date învăţării au ca şi constantă fundametală ideea de schimbare,
transformare, modificare, relativ stabilă a comportamentului ca rezultat al trăirii unei
experienţe, fiind determintă de repetiţie şi exerciţiu (A. Clausse şi R. Gagné).
Deşi suntem tentaţi să o restrângem la aspectul formal, şcolar sau şi mai mult la cel
informativ (însuşire de cunoştinţe, informaţii) învăţarea intervine în aproape toate aspectele
vieţii noastre: în dezvoltarea cunoaşterii (declarative şi procedurale), în dezvoltarea emoţională,
în stăpânirea unor noi abilităţi, priceperi sau deprinderi, în formarea de competenţe, în
relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Astfel putem distinge mai multe
planuri intercorelate ale învăţării: a învăţa să ştii, să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti
împreună cu alţii, a învăţa să fii şi a învăţa să înveţi (ca modalitate de autorealizare).
Există diverse modalităţi prin care învăţăm. Formele şi nivelurile învăţării pot fi
diferenţiate pe baza mai multor criterii dintre care menţionăm:
* Criteriul complexităţii (Atkinson, R. L., 2002, p. 294):
 Obişnuinţa – cea mai simplă situaţie de învăţare care presupune ignorarea unui
stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative. De exemplu
ignorarea ticăitului unui ceas în timpul orelor de curs.
 Condiţionarea clasică – care se referă la faptul că un eveniment urmează după altul.
 Condiţionarea operantă – constă în învăţarea faptului că un anumit răspuns va avea
o anumită consecinţă. De exemplu un copil învaţă faptul că dacă îşi bate fratele va fi
pedepsit de către părinţi.
 Invăţarea complexă – depăşeşte simpla formare de asociaţii şi presupune aplicarea
unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme
mentale privind lumea înconjurătoare.
* Criteriul conţinutului (P. Golu.,I. Golu, 2003, p. 84) :
 Învăţarea senzorio-perceptivă,
  Învăţarea verbală,
 Învăţarea operaţională,
 Învăţarea intelectuală sau cognitivă
 Învăţarea afectivă,
 Învăţarea motivaţională,
 Învăţarea atitudinală,
 Învăţarea psihocomportamentală,
 Învăţarea socială sau interînvăţarea.
* Criteriul intenţionalităţii
 Învăţarea spontană - este experienţială, neintenţionată, implicită, determinată de
influenţe aleatorii ale variabilelor mediului,
 Învăţarea directă sau dirijată - este explicită, intenţionată, presupune conştientizarea
sarcinii de învăţare, controlul variabilelor externe, controlul procesului şi evaluarea
rezultatului. Se realizează prin activitate proprie, efort, autoreglare voluntară, este
generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
* Citeriul variabilităţii condiţiilor învăţării (R. Gagné, 1975, p. 30)
Cele opt tipuri de învăţare, identificate de R. Gagné, sunt organizate ierarhic (un tip de
învăţare situat la un nivel superior se baezază pe cele inferioare, le presupune şi este mai
complex prin natura sa decât acestea).
 Invăţarea de semnale este o învăţare involuntară prin care individul învaţă să dea un
răspuns general, difuz, la un semnal (învătăm să reacţionăm la ceasul deşteptător,
clopoţelul de la şcoală, semnul Stop ş.a.).
 Invăţarea stimul-răspuns se diferenţiază de forma anterioară prin faptul că este
conştientă individul discerne şi este capabil să dea un răspuns specific la un stimul
determinat (învăţarea acţiunilor motrice volunare ş.a.).
 Inlănţuirea este o formă simplă de învăţare şi se referă la învăţarea unei serii de
legături stimul-răspuns, înlănţuite într-o ordine determinată (formarea deprinderilor
motrice şi a automatismelor : înot, mers pe bicicletă ş.a.)
 Invăţarea de asociaţii verbale presupune tot însuşirea unor serii de legături stimul-
răspuns dar de natură verbală (învăţarea cuvintelor unei limbi străine şi a utilizării
lor în propoziţii).
  Invăţarea prin discriminare prin care subiectul învaţă să răspundă diferenţiat acelor
caracteristici ale obiectelor care servesc la discriminarea lor : forme, mărimi, culori
(diferenţierea cifrelor, literelor, a unor clase de obiecte sau fenomene).
 Invăţarea noţiunilor se referă la faptul că subiectul este capabil să clasifice obiectele
pe baza unor proprietăţi comune, învăţarea este implicată în formarea conceptelor şi
permite asimilarea unui volum de cunoştinţe foarte mare.
 Invăţarea regulilor presupune o înlănţuire de două sau mai multe concepte, regula
fiind definită de Gagné ca posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii stimuli cu
o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă
de relaţii. Subiectul trebuie să fie capabil să stabilească o relaţie între două noţiuni
cu condiţia ca el să cunoască acele noţiuni.
 Rezolvarea de probleme este un tip de învăţare care se bazează pe gândire,
reprezentând un proces prin care regulile învăţate anterior sunt combinate în scopul
găsirii unei soluţii la o situaţie problematică. Este un proces care generează o nouă
învăţare prin descoperirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor
învăţate anterior.
* Criteriul naturii mediului în care are loc învăţarea
 Învăţare formală (învăţare şcolară).
 Invăţare nonformală.
 Invăţare informală.

3.2.ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Învăţarea şcolară se realizează într-un cadru formal, instituţional prin intermediul

procesului instructiv-educativ. Poate fi definită prin analogie cu accepţiunea generală a
conceptului de învăţare ca o transformare intenţionată, relativ stabilă a comportamentului
elevului pe baza unei experienţe organizate, structurate, dirijate, observate şi controlate în
condiţiile activităţii şi ambianţei şcolare.
Din punct de vedere operaţional învăţarea şcolară este înţeleasă ca “activitate
intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi
formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii”. În consecinţă, învăţarea
şcolară este “un proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de
formare de operaţii intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi)
intelectuale şi practice / motorii, de atitudini”. (M. Ionescu, 2005, p.88)
Profesia didactică presupune anumite abilităţi şi competenţe privind aspectele
psihologice specifice formării elevilor implicate în procesualitatea complexă a activităţilor de
învăţare-predare-evaluare.
In acest sens este evidentă necesitatea unei abordări sintetice a perspectivelor
psihologice privind predarea-învăţarea-evaluarea care să surprindă interdependenţa, caracterul
unitar al acţiunilor de formare având ca instanţă majoră producerea schimbării prin angajarea
elevului în trăirea unor experienţe de învăţare noi.
În cadrul procesului de învăţământ experienţele de învăţare sunt deliberat proiectate,
eşalonate, organizate, desfăşurate, astfel încât să provoace schimbări dezirabile în structura
cunoştinţelor, la nivelul priceperilor, deprinderilor, capacităţilor cognitive, operaţionale,
funcţionale, psiho-motrice, la nivelul afectivităţii, motivaţiei, atitudinilor şi comportamentelor
elevilor.
Din perspectivă procesuală învăţarea şcolară se realizează printr-o succesiune de
operaţii, acţiuni conştiente, activităţi proprii şi interacţiuni cu caracter anticipativ şi finalist.
Desfăşurarea procesuală a activităţii de învăţare presupune parcurgerea anumitor faze, etape a
căror succesiune nu este însă rigidă, fixă, fiind generată de diversitatea formelor, experienţelor
de învăţare. Spre exemplificare M. Ionescu (2005, p. 89) realizează o etapizare a desfăşurării
procesului de învăţare şcolară printr-o strategie de tip inductiv:
Etapa activităţii de Activităţile întreprinse de elev Procesul
învăţare psihic cu
ponderea cea
mai mare
Perceperea/ receptarea - Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea Percepţia
materialului celor care învaţă (prin modalităţi intuitive şi
atractive.
- Înregistrarea, perceperea activă a datelor
concrete şi verbale.
Înţelegerea - Analize, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezentarea
(graţie acţiunii efective a celui care învaţă, cu Gândirea
noul material).
Însuşirea cunoştinţelor, - Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii Gândirea
crearea de structuri mintale
Fixarea în memorie - Stocarea cunoştinţelor în memorie, memorarea Memoria
 lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui
în diverse forme, diferite de reprezentarea
iniţială).
Aplicarea - Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea Memoria
furnizează şi feed-back în legătură cu eficienţa Gândirea
strategiilor folosite)
Actualizarea - Reproducerea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor - Operarea cu cunoştinţele Gândirea
Transferul - Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate
cunoştinţelor de cele de la lecţie sau în contexte noi.
Tabel privind etapele procesuale ale învăţării (M. Ionescu, 2005, p.89)
Procesualitatea învăţării presupune parcurgerea unor etape succesive şi în cadrul
fiecărei secvenţe de învăţare. Abordarea actuală a învăţării şcolare pune accentul pe implicarea
activă, conştientă, interactivă a elevului, pe efortul motivat şi voluntar, pe angajarea afectivă,
vizând dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a factorilor afectivi, motivaţionali şi de
personalitate, depăşind accepţiunea învăţării şcolare ca simplă achiziţie de cunoştinţe.
Accentuarea dimensiunii formative a învăţării şcolare este esenţială pentru dezvoltarea
caracterului permanent al învăţării (pe toată durata vieţii), pentru progresul calitativ al învăţării
(de la forme simple până la forme complexe: rezolvarea de probleme, învăţarea „anticipativă”,
şi „inovativ-creativă” (M. Maliţa)) şi pentru formarea autonomiei în învăţare (dezvoltarea
stilului propriu de învăţare).
Între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip
psihologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente
(Bruce Joyce, Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 1994).
Din această perspectivă se propune depăşirea unor limite impuse de abordările
preponderent unilaterale de factură psihologică axate pe mecanismele şi procesele învăţării,
specifice teoriei instruirii care accentuau funcţiile de predare (axate pe studierea metodelor de
predare) în detrimentul funcţiilor de învăţare sau a teoriei evaluării.
Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) şi I. Neacşu (2000) accentuează corelaţia şi
interdependenţa predare-învăţare-evaluare
Romiţă B. Iancu, Instruirea şcolară, (2002, pag. 75) propune următoarea schematizare:

Predare
 Reprezentarea Expectanţele
procesului de învăţământ elvului

P E
predare predare
învăţare învăţare
evaluare evaluare

Învăţare Evaluare

Prin analiza acestui model explicităm faptul că o bună cunoaştere a procesului învăţării
este eficientă atât pentru profesor în luarea deciziilor de stimulare şi dirijare a activităţii interne
şi externe a elevului cât şi în cazul elevilor/studenţilor pentru dezvoltarea personală;
automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit în învăţare presupune cu necesitate
un proces evolutiv iar adoptarea unor decizii nu este posibilă decât printr-un proces evaluativ.
Aşa cum afirmă I. Neacşu, interesul pentru studiul sistematic al relaţiilor dintre predare,
învăţare şi celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar în special al relaţiilor
dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării este în continuă creştere. (Prelegeri pedagogice,
2001,p)
Înţelegerea acestor interrelaţii este semnificativă în formarea pentru profesia didactică
deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de
„teoria” didactică de la care pornim sau la care ne raportăm.

Cercul Kolb1 al învăţării

Învăţarea este de obicei explicată ca fiind: un act sau o experienţă a unei persoane care învaţă;
cunoştinţe sau abilităţi însuşite prin instruire sau studiu; sau modificarea unei tendinţe
comportamentale prin experienţă. (Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a
Sectorului ÎPT, România, PHARE TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01, 2009)
Există multe teorii care încearcă să explice felul în care are loc învăţarea. Cea mai răspândită,
care explică în special felul în care învaţă adulţii, este teoria învăţării Kolb. Învăţarea are loc
1
Bron, A. (2005). Understanding learning processes through adult education theory, pp. 181-192. In: Sabour,
M'hammed & Koski, Leena (Eds.) Searching for the Meaning of Education and Culture.
într-un câmp de tensiune format din următoarele categorii care, în opinia lui Kolb, sunt aşezate
în mod ciclic. Noţiunea de cerc al învăţării se situează în mijlocul teoriei, în care se presupune
că în timp ce învaţă, adulţii trec prin cele patru etape ale cercului învăţării.

Experienţă concretă

Experimentare Observare reflexivă

Conceptualizare

Cercul Kolb al învăţării

Experienţa concretă stă la baza percepţiei şi reflecţiei. Observaţia reflecţiei înseamnă că un

adult poate pune întrebări, ca de exemplu: ce a fost bine?, ce a fost greşit? colectează
observaţii şi le transpune într-o teorie, i.e. conceptualizează. Din corpul său de idei pot reieşi
ipoteze, care sunt testate în practică prin acţiunea, pe care Kolb o numeşte experimentare. În
cele din urmă, aceasta are drept rezultat o nouă experienţă. După opinia lui Kolb, este nevoie
de patru tipuri de abilităţi pentru o învăţare optimă, i.e. efectuarea unei sarcini. Acestea aparţin
domeniilor experienţei, observaţiei reflexive, formării de concepte abstracte şi experimentare
activă.
Modelul este atât normativ cât şi orientat pe obiectiv în sensul că ciclul trebuie completat şi
reluat de capăt. Totuşi, realizarea unei experienţe concrete şi pentru a începe de la aceasta, nu
reprezintă numai o condiţie suficientă pentru învăţare, ci şi una necesară, care este percepută ca
o dezvoltare pozitivă. Experienţa concretă fără nicio reflexie nu va produce nicio schimbare
sau dezvoltare a perspectivei (va reprezenta doar puţin din aceasta) fapt ce explică importanţa
următoarelor etape în opinia lui Kolb. Aceste lucruri sunt în concordanţă cu presupunerea
învăţării prezentată ca fiind un proces continuu. Kolb scoate în evidenţă faptul că învăţarea este
un proces şi nu un rezulltat care se bazează pe experienţă. Experienţele joacă un rol important
în acest proces, astfel “învăţarea este procesul prin care cunoaşterea este creată prin intermediul
transformării experienţei” (Kolb 1993).
SUCCES ŞI INSUCCES ŞCOLAR
4.1. Definire
În contextul actului de învăţare, mai ales în mediul şcolar, apare că şi aspect important
prin consecinţele din plan emoţional şi comportamental la nivelul elevilor, problematica
succesului şi a insuccesului şcolar. Având în vedere că aceste două fenomene se situează pe o
aceeaşi axă doar că la poluri opuse, abordarea privind etiologia lor şi formele de stimulare,
respectiv modalităţile de evitare este unitară. Diferenţierea va fi făcută la nivel de delimitare
teoretică a noţiunilor de succes respectiv insucces şcolar.
Accepţiunea cea mai des utilizată în pedagogie şi psihologie asupra succesului şcolar
este aceea prin care succesul şcolar desemnează acele rezultate obţinute la un randament
superior în conformitate cu nivelul cerinţelor programelor şcolare şi implicit al finalităţilor
actelor de învăţare aferente unui anumit ciclu de şcolarizare. Se poate observa că succesul
şcolar nu este doar o trăire subiectivă a unui act de învăţare eficient ci este o situaţie
observabilă, cuantificabilă în funcţie de descriptorii de performanţă specifici disciplinelor de
studiu. Pentru a putea fi vorba de succes şcolar este evident că trebuie să existe un act de
evaluare obiectiv din care să rezulte rezultate concrete ce pot caracteriza situaţia elevului în
termeni de succes sau insucces şcolar.
Corelat cu termenul de succes şcolar trebuie avut în vedere şi un ansamblu de termeni
care se asociază cu acesta sau se subsumează lui. (Jude, I., 2002) Ne referim la:
- performanţă – realizarea deosebită a unor acţiuni dintr-un anumit domeniu la
un nivel ridicat, care depăşeşte nivelul comun;
- progres şcolar – stare calitativă a unui individ sau a unei clase care
înregistrează creşteri ale rezultatelor obţinute în raport cu un anumit nivel al
cerinţelor şi al posibilităţilor obiective sau subiective caracteristice;
- randamentul şcolar – vizează nivelul de pregătire teoretică şi practică la care
s-a ajuns cu un anumit elev sau grup de elevi;
- reuşita şcolară – expresie a dinamicii comensurării elevului cu sistemul
cerinţelor şcolare având ca rezultat adaptarea la aceste cerinţe prin stabilirea
unui raport de ajustare a prestaţiilor la aceste cerinţe. (Golu, P, Golu, I.,
2003)
Chiar dacă acest ultim terme, reuşita şcolară este asimilat în literatura de specialitate
uneori cu cel de succes şcolar, se evidenţiază totuşi cel puţin o diferenţă: dacă reuşita şcolară
face referire preponderent la procesul de ajustare comportament-exigenţe, succesul şcolar
presupune un adaos calitativ la acest proces de adaptare. Din perspectiva noastră succesul
şcolar are în plus faţa de ceilalţi termeni şi o conotaţie predictivă în sensul că anticipează, cel
puţin in mod prezumtiv, o conduită viitoare adaptativă. Pentru că din punctul nostru de vedere ,
corelat cu standardele educaţionale, actuale, un indicator al succesului şcolar ar trebui să fie şi
gradul de autonomie pe care elevul l-a atins prin realizarea sarcinilor şcolare. Ori această
autonomie reflectata în demersul său de învăţare actual, se va traduce într-un nivel ridicat de
autonomie atât la nivel profesional cât şi emoţional şi relaţional.
Literatura psihologică utilizează frecvent termenii de eşec şcolar sau insucces pentru a
defini un ansamblu de situaţii şcolare concrete, opuse succesului şi performanţei şcolare, cum
ar fi: diferenţa majoră între potenţialul intelectual al elevului şi rezultatele şcolare concrete,
incapacitatea de atingere a nivelului de expectanţe, dificultăţi în utilizarea unor instrumente
intelectuale de bază, nerealizarea obiectivelor educative simple, inadaptarea la regulile şcolii,
abandonarea şcolii, finalizarea acesteia fără promovarea examenelor.
Într-o perspectiva largă, insuccesul şcolar poate fi definit ca discordanţă dintre solicitări
obiective şi nivelul dezvoltării psihofizice al individului. În practica şcolară insuccesul şcolar
se poate concretiza în: dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor predate, grad scăzut de adaptare şi
integrare, corigenţe şi repetenţii.(Jude, I., 2002, p.346)
Sfera conceptului de insucces şcolare vizează: dificultăţi de integrare şi acomodare cu
şcoala; neatingerea performanţelor personale – subrealizarea şcolară a elevilor cu aptitudini
înalte, abandonul şcolar în mod deliberat sau forţat. .(Jude, I., 2002, p.346) Se poate adăuga
dizabilitatea unor elevi în ceea ce priveşte însuşirea unor conţinuturi de bază ale educaţiei
şcolare, cum ar fi deprinderile intelectuale de bază, acestea constituind, de fapt, punctul de
pornire pentru următoarele achiziţii specifice şcolii. Dacă un elev nu reuşeşte să îşi însuşească
regulile elementare de scriere şi citire este evident că se vor reduce aproape complet
posibilităţile sale ulterioare de învăţare şi, în consecinţă, de realizare a obiectivelor specifice
fiecărui ciclu de şcolarizare.
La acest tip de insucces şcolar se va face referire în lucrarea de faţă, încercându-se să se
evidenţieze, în ansamblul cauzelor generatoare, cauzele de natură socială, respectiv familială
care conduc la instalarea unei astfel de situaţii. Este vorba, deci, de insuccesul de tip cognitiv
(Cosmovici, A., Iacob, L., 2002, p.213) care se referă la nerealizarea de către elevi a o
obiectivelor pedagogice – însuşirea abilităţilor intelectuale de bază, obiectiv specific claselor I
şi a II- a din ciclul primar. Se remarcă la aceşti elevi niveluri scăzute sau foarte scăzute de
competenţă în ceea ce priveşte activităţile şcolare la clasă şi mai ales în situaţiile de examinare.
 Dacă luăm în considerare faptul că şcoală replică şi transmite valorile şi normele
societăţii care o conţine, putem considera insuccesul şcolar ca o incapacitate de internalizare a
valorilor sociale convertite în instrumentele cunoaşterii culturii specifice societăţii respective.
Pe de-o parte elevul nu reuşeşte să adere la normele impuse de societate, iar pe de altă parte nu
va reuşi să aducă un aport valoric societăţii în care trăieşte. Efectele la nivel macrosocial se
concretizează în scăderea nivelului de instrucţie şi educaţie şi, în consecinţă, a nivelului de trai,
în general.
4.2. Posibile cauze
Cauzele generatoare de succes şi/sau insucces şcolare pot fi clasificate în funcţie de
sursa acestora. Se disting cauze ce ţin de elev, de şcoală, de ambianţa educaţională şi, nu în
ultimul rând, de familia copilului care înregistrează insucces şcolar. (Cosmovici, A., Iacob, L.,
2002, p.214 - 215) Trebuie precizat că nu se poate decela o singură cauză, acestea acţionând ca
un complex de condiţii favorizante apariţiei acestei situaţii.
Dintre cauzele care ţin de elev, cele mai frecvent menţionate sunt cele referitoare la
starea de sănătate biologică a copilului, unele deficienţe fizice sau senzoriale şi unii factori
psihologici, de natură endogenă sau exogenă, intelectuali (gândire, memorie, coordonare
vizual-motrică) şi nonintelectuali (motivaţie, afectivitate, caracter).
Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare sau
nereuşitei şcolare orientează activitatea cadrului didactic, care poate adopta măsuri pentru
sporirea capacităţii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea
piedicilor şcolare.
Astăzi este dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o
oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în
ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate in cadrul familiei sau
la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carente afective.
In matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuali este destul de
însemnată, cca 50% din varianţa rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de
50% se datorează factorilor nonintelectuali de personalitate, precum si condiţiilor de organizare
a activităţii şcolare şi a influenţelor familiale. Deficitele în percepţiile vizuale, auditive sau
tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învăţarea
citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării si a structurii spaţiale a funcţiei simbolice a
limbajului, a înţelegerii mesajelor verbale pot fi cauze ale imaturităţii pentru citire.
 In dezvoltarea inteligenţei şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o anumită
succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea
cerinţelor instructive in acord cu aceste posibilităţi.
La 6-7 ani copilul trece de la acţiunea imediata la operaţie. Reuşita la aritmetică
presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor
acţiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfăşurarea unor situaţii simple. Diferenţele
individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o
concordanţa între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor
şcolare. Criteriul acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat in calificativ ca
modalitate de evaluare a randamentului şcolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii
şi al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci in mare măsura şi de învăţător.
Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei
şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali in determinarea
reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii
în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea
randamentului şcolar.
Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară. Termenul de
„inteligenţa şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J.
Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la
diferite niveluri de şcolarizare. Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală,
practică, etc., mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale
dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele
activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de
personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe
şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se
adaptează marea masă de elevi de aceeaşi etate cronologică.
Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa
activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter
foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o
cronaxie defectuoasă, care poate fi constituţională si care nu relevă deloc rea-voinţă din partea
elevului. Orice încercare dură, venită din partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev
mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec, care agravează situaţia tensională a elevului.
Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu
posibilităţi intelectuale normale, o formă specifică a nereuşitei şcolare. „Astenia mintala”,
oboseala de integrare a informaţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii, fac ca elevul sa fie
lipsit de eficienţă intelectuală. Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţa
şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se
caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care ii stimulează
energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea
perseverentă va parcurge o cale ascendenta în activitatea şcolară.
Activitatea şcolară poare provoca oboseala, aceasta prevenind de fapt epuizarea
rezervelor de energie ale organismului (prin intervenţia procesului de inhibiţie). Oboseala
elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor şcolare, cât în amplitudinea oscilaţiilor
acestora. Ritmul de apariţie a oboselii – arată M. Roşca – este dependent de intensitatea şi
conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă a lecţiei, de variaţia capacităţii de muncă pe
parcursul unei zile, în funcţie de oscilaţiile ritmice ale excitabilităţii scoarţei cerebrale, de
regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala şi pe fondul monotoniei
care duce la saturaţie. Întrucât atenţia este o condiţie indispensabilă a desfăşurării lecţiei şi
implicit a reuşitei şcolare, gradul de concentrare şi intensitatea atenţiei, stabilitatea şi
flexibilitatea ei se schimbă în funcţie de calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort.
Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanţă prin procese nervoase corticale, apare drept
consecinţă a implicării funcţiilor psihice în activitatea şcolară. Nu memorarea mecanică,
reproducerea fidelă etc. ci capacitatea de a înţelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni
care pot întârzia sau preveni apariţia nejustificata a fenomenului de oboseală.

4.3. Influenţa factorilor familiali

Această influenţă asupra insuccesului şcolar se exercită prin factori cum ar fi: climatul
educaţional familial, posibilităţile material-financiare, valenţele educative ale familiei,
atitudinile proşcolare, regimul de viaţă şi stilul de viaţă al părinţilor.
Cauzele de natură socio-familială se pot grupa astfel.(Jude, I., 2002, p.340):
- cauze generate de structura restrânsă şi lărgită a cadrului familial (fie
spaţiu restrâns, fie familii cu mulţi copii);
- relaţii intrafamiliale negative (atmosferă tensionată între părinţi, între
aceştia şi copii, între fraţi, părinţi, bunici);
- tare psihocomportamentale (alcoolism, minciună, hoţii, promiscuitate);
- nivelul instrucţional scăzut al părinţilor;
- condiţii igienico-sanitare precare;
 - stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei
agresivităţi excesive şi a unei intoleranţe ridicate sau în mod invers prin atitudini
supraprotecţioniste, indulgenţă excesivă;
- nivelul şi structura comunicării intrafamiliale (în mod deosebit, a
comunicării afective);
- alte situaţii speciale (pe fondul privaţiunilor de natură afectivă şi
materială).
Statutul socio-economic al familiei influenţează pattern-urile de interacţiune părinţi-
copii. (Golu, P., Golu, I., 2003, p.302) Părinţii cu statut socio-economic scăzut mai curând
„spun” decât „explică”. Limbajul este mai puţin elaborat, direcţiile mai puţin clare, sunt mai
puţin suportivi şi mai puţin cooperanţi. Părinţii cu statut socio-economic ridicat interacţionează
mult verbal cu copiii, explicându-le ideile, cauzele fenomenelor, încurajând rezolvarea
independentă a problemelor. Aceste intense paternuri interacţionale furnizează o bază solidă
pentru dezvoltarea abilităţilor de citit-scris şi a vocabularului.
Se evidenţiază, din cele menţionate mai sus că, atunci când este vorba de abilităţile de
bază citit, scris, calcul, cauzalitatea disfuncţiilor în însuşirea acestora este complexă, raportat
chiar numai la nivelul familiei. Procesele de achiziţionare a instrumentelor intelectuale în
cadrul programului şcolar pot fi influenţate de la lipsa de stimulare cognitivă până la absenţa
raporturilor afective stenice din familia copiilor care se confruntă la un moment dat cu
insuccesul şcolar.