Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
METODIST
CURS DE
PERFECŢIONARE
1
Descrierea ocupaţiei
Există două modele de planificare personală: cea pornind de la prezent spre viitor şi cea
pornind de la viitor spre prezent. Unii autori susţin că, atunci când planificăm, cele două modele de
fapt se împletesc şi că procesul nostru de gândire foloseşte ambele strategii.
Exerciţiu
E important să ştim care sunt motivele pentru care se poate abandona procesul de planificare a
dezvoltării personale. Mai jos există o listă de motive, cele mai frecvent întâlnite. Vă invităm să
reflectaţi individual la aceste posibile motive şi să bifaţi acele motive pe care dvs. le-aţi invoca pentru
a abandona procesul de planificare a dezvoltării personale :
Nu pot să găsesc nici măcar un motiv rezonabil pentru care m-aş apuca de planificare personală.
Nu văd cum planificarea personală m-ar putea ajuta.
Nu am timp de asta!
Planificare personală pare un proces mult prea complicat pentru mine.
Îmi e teamă că nu îmi voi atinge obiectivele.
Nu sunt prea serios în această privinţă.
Pentru oricare căsuţă bifată, vă invităm să realizaţi un exerciţiu invers: scrieţi opusul
motivului invocat şi câteva argumente care să îl susţină.
Exerciţiu
Înainte de a începe completarea propriului plan de dezvoltare personală vă invităm să vă
gândiţi câteva minute la viaţa dvs. şi la momentul în care vă aflaţi acum. De ce aţi avea nevoie să vă
stabiliţi un plan de dezvoltare personală?
Exerciţiu
Mai jos veţi găsi 10 aspecte ale vieţii de zi cu zi. Evaluaţi-le de la 1 la 10, în funcţie de
importanţa pe care o acordaţi fiecărui domeniu în relaţie cu dvs.
După ce aţi completat diagrama, analizaţi în ce măsură puteţi să folosiţi punctele dvs. tari şi
oportunităţile pentru a face un pas înainte în planul de dezvoltare şi încercaţi să îmbunătăţiţi punctele
slabe, precum şi să minimalizaţi ameninţările.
Subliniaţi elementele-cheie din fiecare categorie, rezultatele la care doriţi să ajungeţi:
Care sunt oportunităţile pe care nu ar trebui să le rataţi?
Care sunt punctele tari pe care ar trebui să le îmbunătăţiţi?
Care sunt ameninţările pe care ar trebui să le eliminaţi?
Scrieţi o misiune care să reflecte cine sunteţi, scopul, vocaţia sau sensul
vieţii dvs.
O misiune este utilă din mai multe puncte de vedere, dar în primul rând este un instrument
prin care sunteţi încurajat/(ă) să reflectaţi serios asupra a ceea ce sunteţi, cine sunteţi şi asupra a ceea
ce faceţi. Pe măsură ce veţi progresa, veţi observa că veţi urma multe căi secundare, vă veţi abate de
la calea dvs, veţi grăbi lucrurile artificial şi chiar veţi avea momente de nesiguranţă în
8
legătură cu ce sau cine vreţi să deveniţi. O misiune bine formulată devine utilă în momentul în care
drumul pe care sunteţi pentru atingerea scopului devine confuz.
Întrebări suport pentru realizarea unei Declaraţii de viziune personală:
Care sunt valorile de viaţă pe care le preţuiţi cel mai mult?
Ce vă pasionează cel mai mult?
Care sunt aşteptările dvs. privind viitorul?
Care sunt aştepările dvs. privind viaţa personală şi profesională?
Răspunsurile pe care le vei găsi prin aceste activităţi şi exerciţii vor sta la baza formulării
misiunii dvs. Luaţi în considerare că misiunea dvs. poate fi exprimată sub forma unei poezii, a unui
eseu, a unui mit, a unei diagrame sau a unui plan de acţiune. Sau ca un simplu paragraf. Ca formulare,
misiunea este foarte fluidă. Pe măsură ce vă veţi continui viaţa, unele din ideile iniţiale din cadrul
misiunii vor rămâne aceleaşi, pe când altele vor fi schimbate. În acest scop, misiunea reprezintă un
document maleabil pe care îl scrieţi azi şi va continua să vă reprezinte.
Importanţa unei viziuni
Numeroşi experţi în leadership sau în dezvoltare personală scot în evidenţă cât de important
este să vă stabiliţi propria viziune pentru viaţă. Warren Bennis, Stephen Covey, Peter Senge şi mulţi
alţii afirmă că o viziune puternică vă poate ajuta să reuşiţi şi să ajungeţi mult mai departe decât dacă
nu aţi avea această viziune.
Viziunea vă poate propulsa şi îi poate inspira şi pe cei din jurul dvs. să îşi atingă propriile
scopuri sau vise în viaţă. Dacă nu vă identificaţi viziunea, există riscul ca alţii să vă planifice şi să vă
conducă viaţa.
Peter Senge defineşte viziunea ca fiind “Ceea ce vrei să creezi din tine şi din lumea din jurul
tău”. Ce cuprinde viziunea dvs.?
• La ce sunteţi bun?
• Ce vă place să faceţi?
• Să produceţi o schimbare importantă în domeniul dvs. profesional?
• Să creşti copii fericiţi?
• Să scrieţi o carte?
• Să deţineţi propria afacere?
• Să locuiţi într-un loc mirific?
• Să aveţi un corp bine întreţinut şi sănătos?
• Să vizitaţi toate continentele?
• Să-i ajutaţi pe alţii să se dezvolte spiritual?
Exerciţiu
Folosiţi acest instrument pentru a începe să vă conturaţi viziunea. El vă va ajuta să
reflectaţi şi să visaţi.
Exerciţiu
Analizaţi care sunt motivele pentru care e bine să scrieţi obiectivele şi cum vă poate afecta
performanţa voastră ulterioară.
Dacă răspunsurile voastre includ ideea potrivit căreia oamenii care reuşesc, îşi scriu
obiectivele pentru ca apoi să le poată reciti ori de câte ori au nevoie, să le poată planifica şi rectifica,
atunci sunteţi pe calea cea bună. Cei care îşi ating obiectivele, sunt şi cei care îşi asumă un rol activ în
atingerea lor. Ei îşi stabilesc ceea ce vor să facă şi planifică acţiuni pentru a avea succes.
Test de autoevaluare
Completaţi testul bifând căsuţa corespunzătoare: "Aproape întotdeauna" "Câteodată," sau
"Rar" pentru fiecare afirmaţie.
10
Număraţi câte căsuţe aţi bifat la fiecare categorie şi completaţi-le în tabelul de mai jos.
Faceţi înmulţirea. Apoi adunaţi rezultatele pentru a face scorul final.
Exerciţiu
Identificaţi un domeniu al existenţei dvs. personale, sociale sau profesionale în care
intenţionaţi să produceţi o schimbare. Formulaţi trei obiective pe care credeţi că le puteţi duce la
îndeplinire într-o perioadă de timp bine delimitată pentru fiecare obiectiv în parte.
Domeniul de viaţă ales: ____________________________________________________________
Obiectivul 1: _____________________________________________________________________
Exerciţiu
Încercaţi să vă aduceţi aminte când aţi realizat un plan de acţiune pe care l-aţi şi implementat
şi răspundeţi la următoarele întrebări:
Ce a funcţionat? De ce?
Ce nu a funcţionat? De ce?
12
Exerciţiu
Separaţi obiectivele personale în paşi specifici şi realizabili (etapele/fazele necesare de parcurs
pentru a atinge obiectivele). În paralel, identificaţi beneficiile pe care vi le-ar aduce realizarea fiecărui
obiectiv, precum şi posibilele dificultăţi. De asemenea, puteţi specifica şi
resursele de care aveţi nevoie, precum şi persoanele-
suport. Domeniul de viaţă ales:
Obiectivul 1: _____________________________________________________________________
Care sunt beneficiile dacă voi atinge acest obiectiv? ______________________________________
CESPUI
7%
CUMSPUI CE ARĂŢI
43 % 50%
13
Voce - Faţă Limbajul trupului Conţinut verbal
CREEAZĂ CREEAZĂ
MEDIUL MESAJUL
93% 7%
credibilitate ascultă
congruenţă argumente
arată
onestitate respect arată
interes
integritate
COMUNICAREA EFICACE
Timpul este văzut ca parte a contextului în care interacţionează oamenii. El poate fi folosit şi
simbolic, ca în expresia Timpul înseamnă bani, expresie care invită la întrebuinţarea raţională a
timpului.
III. Limbajul corpului: primele 90 de secunde ale unei întâlniri reprezintă 90% din impresia care o
produceţi asupra celorlalţi.
A B
C D
V. Atingerea
Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicării
nonverbale. Ea exprimă emoţii sau sentimente diferite, de la sentimente calde ca simpatia, încurajarea,
iubirea, până la agresiune fizică. Unii oameni evită orice fel de atingere. Tipul de atingere depinde în
mare măsură de vârstă, statut, relaţia cu interlocutorul şi cultura căreia îi aparţin. În Anglia şi în SUA
atingerile sunt mult mai rare în comunicare nonverbală decât în ţările latine. La japonezi, înclinarea
capului înlocuieşte datul mâinii ca salut, în timp ce la eschimoşi acest salut se exprimă cu o lovitură
uşoară pe umăr.
VI. Gestica
Alte mişcări ale părţilor corpului (mâini, braţe, picioare), grupate sub denumirea de gestică,
reprezintă mijloace frecvent folosite în comunicarea nonverbală.
17
La ce foloseşte gestica?
Comunicarea de informaţii, pentru a întări sensul cuvintelor sau a le înlocui complet.
Exemplu: mână ridicată pentru salut, semnul “V” al victoriei, pumni încleştaţi, arătarea
cu degetul.
Comunicarea de emoţii. Exemplu: mâna dusă la gură atunci când suntem surprinşi, aplaudarea,
sublinierea înţelesului cuvintelor.
Susţinerea vorbirii, pentru a sublinia înţelesul cuvintelor, a indica diverse persoane sau
obiecte, a ilustra forme sau mărimi. Exemplu: mişcările corpului sau ale capului.
Exprimarea unei relaţii: copierea în oglindă a gesticii celeilalte persoane. Foarte des
suntem tentaţi să adoptăm sau să copiem “în oglindă” gesturile şi mişcările corporale ale
interlocutorului.
Interpretarea unor gesturi:
Strângerea pumnilor denotă ostilitate şi mânie
sau stres. Braţele deschise - sinceritate,
acceptare.
Capul sprijinit în palmă - plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă,
denotă interes
extrem.
Mâinile ţinute la spate - superioritate sau încercare de autocontrol.
Utilizarea gesticulaţiei excesive este considerată nepoliticoasă în multe ţări, chiar şi la noi, dar
gesturile mâinilor au creat faima de popor pasionat al italienilor.
Modul în care americanii îşi încrucişează picioarele (relaxat, mişcări largi, fără nici o reţinere)
diferă de cel al europenilor (controlat, atent la poziţia finală); cel al bărbaţilor diferă de cel al
femeilor.
VII. Vocea
Modul în care ne folosim vocea şi calităţile vocale are importanţă în procesul de comunicare.
Înălţimea şi intensitatea vocii exprimă atitudinea dorită. O voce stridentă, ţipătoare, ascuţită indică
mânie, ameninţare, în timp ce una joasă arată emoţie, frică, disperare, tensiune. Volumul vocii oferă
indicaţii privind personalitatea, atitudinea, sentimentele vorbitorului. Dicţia şi accentul vocii exprimă
gradul de educaţie şi statutul social. Accentele regionale ne oferă indicaţii despre zona geografică de
provenienţă (moldovean, oltean, ardelean etc.). Gradul de încredere, autoaprecierea, siguranţa de sine
se pot transmite prin intermediul vocii; toate aceste informaţii despre noi înşine le putem oferi prin
comportamentul nostru de comunicare.
VIII. Copierea stilului
Oamenii îi acceptă în mod inconştient cu mai multă uşurinţă pe aceia cu care se aseamănă.
Studiaţi cu foarte multă discreţie partenerii de discuţie şi aflaţi -le stilul. Încercaţi în cazul în care ei
zâmbesc să zâmbiţi şi dumneavoastră, iar dacă sunt sobri, să fiţi la fel la rândul vostru. Vorbiţi tare sau
încet, repede sau rar în stilul partenerului de discuţie.
IX. Aspectul fizic
Mesajele nonverbale sunt transmise şi prin intermediul îmbrăcămintei şi a accesoriilor pe care
le purtăm (bijuterii, cravate, ochelari), prin machiaj, coafură etc.
Se afirmă că haina face pe om şi într-adevăr ştim că oamenii bine îmbrăcaţi dau impresia
de succes, putere, educaţie, bani etc. Îmbrăcămintea poate accentua frumuseţea fizică, naturală,
reprezintă un simbol cultural sau subliniază o tradiţie.
Felul în care ne îmbrăcăm oferă şi informaţii personale. O femeie îmbrăcată provocator poate
exprima disponibilitate, sfidarea regulilor sociale pe când o femeie îmbrăcată decent conferă
seriozitate, încredere şi are posibilităţi mai mari de promovare în piaţa muncii sau în funcţii de
răspundere. Nu trebuie să fiţi elegant în orice situaţie, trebuie însă să aveţi o ţinută adecvată oricărei
situaţii.
Pentru a aduce unele schimbări benefice modului în care dvs. comunicaţi nonverbal e necesar
să vă autoevaluaţi în mod obiectiv. Dacă acest lucru vi se pare dificil, puteţi solicita unei persoane
apropiate să vă ofere un feed-back cu privire la componentele comunicării dvs.
18
Aspectul Comportament actual Schimbări propuse
Ţinuta
Gesturile
Expresia facială
Contactul vizual
Tonul vocii
Distanţa
Persoana
Persoana A
A
Persoana Persoana
B B
e) Verificarea percepţiei
Verificarea percepţiei este operaţiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi părerea
celuilalt pentru a verifica dacă într-adevăr înţelege ceea ce simte cealaltă persoană.
21
Modul în care percepem lucrurile, întâmplările, acţiunile şi persoanele din jurul nostru şi le
interpretăm poartă o amprentă personală puternică. Percepţiile ne sunt cunoscute doar nouă înşine
până nu le comunicăm celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie să le traducem în mesaje
verbale/nonverbale sau în acţiuni pe care ceilalţi, la rândul lor, să le poată observa şi percepe.
Percepţiile sunt determinate de atitudinile noastre.
Exemplu:
Am impresia că te enervez, aşa este?
(Notă: de ce eşti aşa de supărat pe mine? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a percepţiei)
Este adevărat că eşti dezamăgit că nu ai fost invitat la petrecere?
Verificarea percepţiei:
Se face printr-o întrebare.
Tonul întrebării trebuie să exprime mai curând interesul de a afla răspunsul, decât o concluzie
a vorbitorului.
Comunicarea percepţiei se referă numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la
date obţinute din alte situaţii sau din trecut.
Persoana împreună cu care se verifică percepţia trebuie să o trăiască în mod obiectiv.
Cum funcţionează verificarea percepţiei:
1. Verificarea percepţiei începe cu observarea unui comportament al unei persoane. Exemplu:
Ion se încruntă şi clatină din cap în timpul conversaţiei.
2. Se bănuieşte cam ce ar putea însemna acest comportament. Să zicem că bănuiţi că
încruntatul şi clătinatul din cap înseamnă că Ion nu este de acord cu dvs. şi nu este
mulţumit de conţinutul discuţiei.
3. Vă verificaţi percepţia întrebându-l: Ion, nu eşti de acord cu mine, eşti nemulţumit
de ceea ce spun?
4. Îi daţi lui Ion ocazia de a spune că aveţi dreptate. Poate răspunde confirmându-vă sau
corectându-vă percepţia.
Deci verificarea percepţiei constă în a observa, a bănui, a verifica bănuiala împreună cu
celălalt şi a primi un răspuns corect. Cel mai important lucru este să vă verificaţi bănuiala. Rar ne
verificăm observaţiile. Presupunem că observaţia noastră e adevărată şi de multe ori nu este aşa, astfel
deseori ne bazăm reacţiile pe presupuneri greşite sau pe lipsa de comunicare.
În acest caz Ion poate răspunde: NU sunt nemulţumit de ceea ce spui. Sunt de
acord cu tine, dar sunt supărat pentru că nu am avut ocazia să spun şi eu ceva.
Vorbeşti fără oprire de 10 minute.
Este vorba de cu totul altceva, S-ar putea să nu fie ceva plăcut pentru dvs., dar măcar acesta este
motivul adevărat, de care vă puteţi ocupa dacă
doriţi. Rezumat:
Verificarea percepţiei este asigurată de o descriere anterioară a comportamentului. Cu alte cuvinte,
spuneţi celuilalt ce făcea în momentul în care l-aţi observat. Apoi exprimaţi-vă bănuiala, care include şi o
descriere a sentimentelor, adică numiţi sentimentul pe care credeţi că îl are celălalt şi care a
cauzat comportamentul pe care l-aţi
observat. Exemplu:
Bogdan, de cand am deschis subiectul ăsta îţi tot trozneşti degetele. (descriere de
comportament)
Pari supărat. (descriere a sentimentului)
Te deranjează subiectul? (verificarea percepţiei)
De modul în care percepeţi şi interpretaţi comportamentul unei persoane va depinde felul în
care veţi comunica în continuare cu acea personaă (sau poate nu veţi mai dori să comunicaţi), va
depinde relaţia de muncă şi chiar întreg procesul de comunicare în cadrul unei organizaţii.
f) Feed-back
Feed-backul înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi smţit ca
reacţie la acest comportament.
Feed-back-ul este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să -şi schimbe comportamentul,
înseamnă a furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia asupra dumneavoastră.
Ca într-un sistem de rachete dirijate, feed-backul ajută individul să afle dacă comportamnetul lui a
avut efectul scontat. Îl informează dacă nu a greşit ţinta pe măsură ce încearcă să-şi
atingă obiectivele.
22
Criterii pentru folosirea feed-back-ului:
1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentraţi atenţia asupra a
ceea ce a făcut individul, decât să-i traduceţi comportamentul într-o afirmaţie despre ceea
ce este individul respectiv.
Exemplu: Ai întrerupt trei persoane într-o jumătate de oră poate că nu este tocmai
ceea ce şi-ar fi dorit să audă, dar este mai util decât Eşti un bădăran.
2. Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care asigură
feedback-ul. Mă simt frustrat că mă tot întrerupi oferă individului informaţii
clare despre efectul comportamentului său şi, în acelaşi timp, îi lasă libertatea de a decide
ce să facă relativ la acest aspect.
3. Este mai curând specific decât general. De exemplu este probabil mai util să afli că mă
enervează că vorbeşti aşa de des decât să ţi se spună că eşti dominator.
4. Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul să poată face ceva. Frustrarea creşte
când unei persoane i se recunoaşte un defect pe care nu-l controlează.
5. Este mai curând solicitat decât impus. Feed-back-ul este mai util când receptorul simte că
are nevoie de el, când el însuşi a formulat o întrebare la care pot răspunde cei care îl
observă.
6. Este bine situat în timp. În general, feed-back-ul atinge maximul de eficienţă când se
produce imediat după observarea unui comportament dat, depinzând, bineînţeles, de cât e
de dispus receptorul să-l primească, de sprijinul pe care sunt ceilalţi gata să-l ofere etc.
7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clară. O modalitate de a realiza acest lucru
constă în a-l determina pe receptor să încerce să reformuleze feedback-ul sub forma unei
întrebări pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut să spună
emiţătorul.
8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a vă descărca pe cineva. Dacă credeţi că trebuie să
spuneţi ceva celuilalt, întrebaţi-vă mai întâi pe cine încercaţi să ajutaţi.
Feed back-ul diferă de SFAT! Celor mai mulţi dintre noi le place să dea sfaturi. Aceasta
sugerează că suntem competenţi şi importanţi. Ne lăsăm prea uşor ademeniţi de rolul de sfătuitor, fără
a verifica dacă sfatul este potrivit problemei, temerii sau abilităţilor persoanei pe care încercăm
să o ajutăm.
Un feed-back util are nevoie de următoarele:
- încredere reciprocă;
- receptarea feedback-ului ca o experienţă comună;
- ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului;
- comportamentul emiţătorului să fie de natură a-l ajuta pe receptor să
vorbească. Ce trebuie să ştiţi când daţi feed-back?
Fiţi descriptivi: relataţi în mod cât mai obiectiv posibil ce aţi văzut că făcea sau ce aţi auzit că
spunea cealaltă persoană.
Nu etichetaţi cu un calificativ vag; cuvinte ca imatur, neprofesional, iresponsabil
şi cu idei preconcepute sunt etichete care se asociază unor grupuri de
comportamente. Descrieţi comportarea şi renunţaţi la etichete. De exemplu, spuneţi mai
bine: Nu ai respectat termenul pe care toţi am fost de acord să-l
respectăm în loc de eşti iresponsabil şi vreau să ştiu ce ai de gând să
faci în legătură cu aceasta.
Nu exageraţi, fiţi precişi, a spune eşti întotdeauna în întârziere cu termenele este
probabil neadevărat şi, în consecinţă, nedrept. Acesta îl determină pe cel ce primeşte
feedback-ul să comenteze în contradictoriu exagerarea în loc să răspundă la problema reală.
Nu fiţi judecător. Cuvinte ca bun, rău, cel mai rău, ar trebui vă plasează pe poziţia
unui părinte dojenitor. Aceasta îndeamnă persoana care primeşte aceste comentarii să
răspundă ca un copil.
Vorbiţi în numele dumneavoastră, nu vă referiţi la persoane anonime sau care nu sunt de
faţă. Evitaţi afirmaţii de genul: multora aici prezenţi le displace atunci când
dumneavoast
ră...
23
Vorbiţi întâi despre dvs, nu despre alţii. Folosiţi o afirmaţie cu subiectul eu, nu cu subiectul
dumneavoastră.
Ajutaţi pe cei vizaţi să audă şi să accepte complimentele dumneavoastră. Când daţi feed-
back pozitiv, mulţi se simt stingheriţi când li se spun lucruri bune despre ei şi resping
complimentul. (O nu! Nu a fost mare lucru. Alţii au lucrat la aceasta tot atât de mult ca şi
mine). Uneori cel care primeşte complimentul schimbă subiectul. Ajutaţi persoana în
cauză să audă complimentul, să ia cunoştinţă şi să-l accepte.
Cum să reacţionaţi la feed-back?
1. Respiraţi - acesta este un sfat simplu, dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obişnuite să
reacţioneze la situaţii stresante ca şi când ar fi asaltate fizic. Muşchii se încordează.
Începem să respirăm scurt şi rapid. Începând să respiraţi adânc, corpul dvs. se relaxează
şi permite creierului să fie mai vigilent.
2. Ascultaţi cu atenţie - nu întrerupeţi. Nu îl descurajaţi pe cel ce dă feedback.
3. Puneţi întrebări pentru clarificare - aveţi dreptul de a primi feedback clar. Cereţi exemple
concrete (Puteţi descrie ce fac sau ce spun de mă face să par agresiv?)
4. Acceptaţi feed-back-ul - parafrazaţi mesajul în cuvintele dvs. proprii pentru a face persoana să
înţeleagă că aţi auzit şi aţi înţeles ce-a spus.
5. Sortaţi fără grabă ce auziţi - aveţi nevoie de timp pentru a tria sau verifica împreună cu alţii
înainte de a răspunde la feed-back. Puteţi stabili cu persoana respectivă o nouă întâlnire. Nu
folosiţi timpul pe care îl aveţi la dispoziţie ca o scuză pentru a evita discuţia problemei.
SUCCESIUNE EXPLICAŢIE
Atunci când Începeţi cu afirmaţia: Când
1. dumneavoastră... dumneavoastră... ce
descrie comportamentul fără a judeca, exagera,
eticheta, atribui sau motiva. Doar menţionaţi
faptele cât de des posibil.
2. Eu simt că... Spuneţi-le cum v-a afectat comportarea lor.
3. Pentru că eu... Acum spuneţi de ce v-a afectat în felul respectiv.
Descrieţi legătura între faptele pe care le-aţi
observat şi sentimentele pe care le trezeşte în
dumneavoastră.
4. În pauza pentru discuţii Lăsaţi cealaltă persoană să răspundă.
5. Aş dori... Descrieţi schimbarea pe care aţi dori să o aibă în
vedere cealaltă persoană.
6. Pentru că... ... şi de ce credeţi că schimbarea va uşura
rezolvarea situaţiei.
7. Ce credeţi? Ascultaţi răspunsul celeilalte persoane. Fiţi
pregătiţi să discutaţi variante şi să faceţi un
compromis asupra soluţiei.
2.1.4. Răspunsurile
Răspunsurile pe care le daţi într-o conversaţie dovedesc că aţi înţeles ceea ce vi s-a transmis. Ele
pot să susţină, să interpreteze şi/sau să critice
constructiv. Clasificarea răspunsurilor:
- răspunsuri de susţinere - au rolul de a aproba, de a reduce o tensiune sau de a împăca. Când
cineva a făcut sau a spus ceva bun este bine să i-o spuneţi. De cele mai multe ori lucrurile
bune trec neobservate, deşi aprecierea este întotdeauna binevenită şi poate îmbunătăţi relaţia.
- răspunsuri irelevante - sunt cele care nu au nici o legătură cu ceea ce s-a discutat
- răspunsuri tangenţiale - sunt cele în care se recunoaşte în treacăt ce s-a discutat şi apoi se
spune altceva (adică se schimbă subiectul)
- răspunsurile contradictorii - sunt cele în care mesajul verbal contrazice mesajul nonverbal
şi astfel se scade valoarea mesajului primit
- răspunsurile care întrerup - sunt acele răspunsuri date de persoane care intervin în discuţie,
înainte ca cel care vorbeşte să-şi fi transmis mesajul complet. De obicei oamenii întrerup
când cred că ei ştiu mai bine despre ce e vorba, când cred că ştiu ce se va spune sau nu
acordă suficientă atenţie subiectului. Când întrerupeţi pe cineva, aşteptaţi-vă la o reacţie
defensivă. Cu cât întrerupi mai mult, cu atât înrăutăţeşti situaţia şi implicit, comunicarea.
URGENT NU E URGENT
IMPORTANT I II
Crize Planificare
Probleme presante Prevenire
Proiecte cu termen fix Cultivarea relaţiilor
Recunoaşterea noilor
oportunităţi
NU E IMPORTANT III IV
Întreruperi Muncă de rutină
Apeluri telefonice Corespondenţă, e-mail
Corespondenţă, e-mail Conversaţii telefonice
Activităţi mărunte Activităţi plăcute
Dacă alegem să funcţionăm o perioadă mai lungă preponderent în activităţi de tipul celor din
cadrul I, există o singură certitudine: apariţia stresului profesional. În consecinţă, apare tendinţa de
refugiere în activităţi de tipul celor din cadranul IV, lipsind timpul pentru activităţile din cadranul II şi
III.
La modul ideal, pentru a ne eficientiza timpul, ar fi util să ne ferim cât mai mult de cadranele
III şi IV, să reducem dimensiunile cadranului I şi să valorificăm optim activităţile din cadranul II.
În acelaşi mod vă puteţi planifica activităţile în intervalul unei săptămâni şi apoi în intervalul
unei luni. Este bine să nu lăsaţi ca mai mult de 30% din timpul dvs. să fie utilizat în activităţi
neaşteptate (deci neplanificate). Veţi avea ocazia să constataţi un fapt interesant: timpul parcă „se
dilată”, veţi fi capabil s realizaţi mai mult şi mai bine, reducându-se considerabil şi stresul resimţit.
Totodată e bine să ştiţi care sunt cele mai frecvente cauze ale „pierderii” timpului:
lipsa de obiective, de priorităţi, de planificare a activităţii
lucrul în condiţii de ciză
întreruperile frecvente în activitate
un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente
3.1.3. Organizarea locului de muncă
Modul în care vă organizaţi biroul acasă, dar şi spaţiul de lucru de la şcoală este extrem de
important pentru un management eficient al timpului. Chiar dacă planificarea dvs. zilnică este foate
bună, nu veţi avea un succes deplin în îndeplinirea sarcinilor dacă nu veţi avea aceeaşi grijă şi pentru
organizarea locului de muncă. Deoarece profesia didactică implică un volum din ce în ce mai mare de
documente e necesar ca toate acestea să fie sortate şi depozitate, eventual folosind un sistem de
dosare, dar şi „articificii” de tipul tăviţelor existente în raioanele de papetărie. Principalele categorii ce
trebuie avute în vedere sunt:
documente importante ce sunt folosite frecvent (zilnic sau aproape zilnic)
documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt
documentele importante sau mai puţin importante pe care le utilizaţi mai rar de o dată pe
săptămână
documente neimportante şi neurgente pe care e bine să le triaţi din când în când, pentru a
vedea dacă şi-au păstrat utilitatea.
De asemenea, pentru a evita distragerea atenţiei, este bine ca pe birou să aveţi, la un moment
dat, numai lucrurile şi hârtiile pentru rezolvarea problemelor la care lucraţi. Vă puteţi nota pe post-it-
uri termenele până la care trebuie rezolvate sarcinile, iar aceste post-it-uri pot fi lipite pe un panou.
Pentru problemele pe termen lung vă puteţi organiza utilizând coduri pe culori sau coduri
numerice.
29
Iată şi câteva sugestii de management eficient al timpului, în opinia specialiştilor (Hall,
Oldoyd, 2001):
rezolvaţi problemele dificile care necesită o concentrare maximă la orele când sunteţi
în formă maximă şi lăsaţi celelalte lucruri pentru celelalte momente ale zilei;
fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile; eventual, dacă sarcina e complexă şi poate fi
divizată se pot introduce şi termene suplimentare;
nu amânaţi unele sarcini importante doar pentru că vă sunt neplăcute; vă vor da un
sentiment de vinovăţie, vă vor reduce capacitatea de muncă şi nu vor deveni mai
plăcute pe măsura trecerii timpului;
lăsaţi deoparte tot ceea ce este neimportant; multe aşa-zise probleme au tendinţa de a se
rezolva de la sine;
analizaţi cauzele întreruperilor şi încercaţi să eliminaţi cât mai multe dintre ele;
îndepliniţi sarcinile una câte una pentru a vă putea concentra pe realizarea lor;
în momentul în care vă vine o idee, notaţi-o într-o agendă, altfel s-ar putea să o uitaţi; din
când în când consultaţi-vă agenda şi reţineţi ideile bune;
când abordaţi o problemă, încercaţi să o finalizaţi; abordarea cu întreruperi va necesita
timp mai îndelungat de rezolvare, veţi pierde din coerenţă şi din înţelegere şi veţi
pierde timp de fiecare dată când veţi intra din nou în problemă;
fiţi selectiv; încercaţi să spuneţi NU; întrebaţi-vă la fiecare sarcină dacă sunteţi persoana
potrivită pentru a o îndeplini;
faceţi-vă o regulă din a verifica periodic (ex.: la sfârşitul săptămânii) cum aţi folosit
timpul în perioada dată şi încercaţi de fiecare dată să găsiţi căi de îmbunătăţire a
programului dvs.;
evitaţi să vă luaţi de lucru acasă; este de preferat să puteţi rămâne un timp mai
îndelungat la şcoală pentru rezolvarea treburilor urgente, iar în timpul petrecut acasă
să fiţi detaşaţi de problemele şcolii.
3.2. Managementul stresului
Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de H. Selye în 1950 şi dezvoltat
în anii care au urmat (1957, 1973). Experienţa cotidiană indică faptul că viaţa modernă solicită în
foarte mare măsură posibilităţile de adaptare ale omului. Individul uman trebuie să fie din ce în ce mai
bine pregătit pentru a face faţă atât solicitărilor externe, cât şi cerinţelor interne, de ordin subiectiv,
constituite din dorinţe, aspiraţii, interese, trebuinţe de autorealizare. Ajustările reciproce dintre individ
şi mediul în care trăieşte sunt generatoare de tensiuni la nivel individual (anxietate, stres, depresie),
dar şi la nivelul societăţii în ansamblu (şomaj, conflicte sociale). La nivelul individului nu este vorba
doar de reacţii imediate, directe, dar şi de o incomparabilă capacitate de a anticipa evenimentele şi de
a elabora răspunsuri adaptative preventive (Floru, 1974).
Un rol important în producerea stresului îl are caracterul subiectiv al perceperii de către
individ a unor solicitări, evaluate de el ca depăşindu-i posibilităţile (chiar dacă, uneori, realitatea este
alta). Stresul psihic apare atunci când există un dezechilibru între solicitările obiective ale
organismului şi posibilităţile pe care subiectul consideră că le are pentru a face faţă (Lazarus, 1996).
La nivel organizaţional, stresul reprezintă o reacţie cognitivă, comportamentală şi fiziologică
la aspectele agresive şi nocive ale specificului muncii, mediului de muncă şi climatului
organizaţional, stare caracterizată prin niveluri ridicate de distres şi, adesea, prin sentimentul de
neputinţă în rezolvarea sarcinilor (Kahn, 1992).
Agenţii centrali de natură psihologică ce stau la baza apariţiei stresului organizaţional sunt
conflictul de rol şi ambiguitatea rolului. Conflictul de rol poate apărea în situaţiile în care persoana ce
ocupă o anumită funcţie în cadrul unei organizaţii e supusă unor solicitări, presiuni, cu caracter
contradictoriu, deseori incompatibile între ele. Presiunile au o anumită intensitate şi orientare, fie de
facilitare, fie de împiedicare a exercitării rolului. În faţa lor, persoana poate alege dacă să se
conformeze sau nu, dezvoltând forţe psihice motivaţionale sau de rezistenţă.
Ambiguitatea rolului desemnează lipsa sau insuficienţa informaţiilor clare sau oportune,
solicitate de rezolvarea corectă a sarcinilor. Persoana care se confruntă cu ambiguitatea rolului nu
cunoaşte cu exactitate obiectivele sau sarcinile ce-i revin, performanţele aşteptate de organizaţie,
precum şi criteriile de control, evaluare şi motivare.
30
Atât conflictul de rol, cât şi ambiguitatea rolului se manifestă în diferite forme în cadrul unei
organizaţii şi sunt percepute cu intensităţi diferite de membrii care o compun. Diferenţele de percepţie
sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci şi poziţiei pe care persoana respectivă o ocupă
în cadrul organizaţiei.
În urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaţional se poate face distincţia între cele
care acţionează la nivelul compartimentului de conducere şi cele ce se regăsesc la nivelul celorlalte
compartimente din structura organizaţiei, precum şi existenţa unor cauze comune celor două categorii:
— cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul compartimentului de conducere:
complexitatea, diversitatea şi caracterul de noutate a sarcinilor cu care se confruntă;
responsabilităţile ridicate pe care le presupune funcţia de management; presiunile pot apărea
din dorinţa de a împăca interesele organizaţiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane: angajaţi,
clienţi, şefi din structurile superioare de conducere;
presiunea exercitată de schimbările frecvente din mediu, ce conduce la apariţia unor situaţii în care
luarea deciziilor se face în ritm alert, cu conştientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient
elaborate;
stilul de management neadecvat, fapt ce reflectă conflictul existent între manager, ce utilizează un
anumit stil de conducere şi caracteristicile diferite, fie ale activităţii, fie ale grupului pe care îl
conduce;
centralizarea excesivă a autorităţii, stresul fiind provocat de conflictul dintre dorinţa de a dirija şi
controla cât mai multe activităţi şi capacităţile fizice, psihice, intelectuale, precum şi resursele de
timp, limitate;
— cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul subordonaţilor:
incompatibilitatea cu tipul de manager; stresul apare pe fondul conflictului dintre dorinţa
subordonatului de a-şi menţine postul şi tendinţa de a riposta faţă de anumite atitudini sau
comportamente ale managerului, percepute ca inadecvate;
delegarea în exces, practicată de unii manageri; stresul e generat de efortul necesar rezolvării
propriilor sarcini, dar şi a numeroaselor şi dificilelor responsabilităţi suplimentare, primite din partea
managerului;
teama de pierdere a postului, pe fondul existenţei concedierilor, asociată cu nesiguranţa
privind posibilitatea găsirii unui alt loc de muncă;
— cauze comune, generatoare de stres:
presiunea termenelor limită de rezolvare a sarcinilor;
existenţa unor dispoziţii inaplicabile, primite din partea superiorilor ierarhici;
deficienţe în proiectarea postului, reflectate în exprimarea defectuoasă a obiectivelor sau
chiar absenţa lor, în nedelimitarea precisă a sarcinilor;
existenţa unui sistem informaţional ineficient, prin furnizarea unor informaţii incomplete,
inoportune, nerelevante.
Numeroase cercetări întreprinse s-au axat pe identificarea acelor factori ce determină o mai
bună rezistenţă la stres sau, dimpotrivă, vulnerabilitate în raport cu acesta. S-a constatat astfel că: —
există trăsături de personalitate, cognitiv-atitudinale ce pot fi considerate imunogene, de tipul
optimismului, umorului, vitalităţii, controlului intern, capacităţii de a-şi asuma riscuri, flexibilităţii în
opinii şi acţiuni, încrederii în sine;
— la vârstele tinere (până în 40 de ani) există o capacitate sporită de rezistenţă a organismului, ce
acţionează ca un amortizor al stresului;
— reactivitatea la stres e diferită în funcţie de sex; astfel, femeile pot deveni pasive, dezorientate,
marcate de un puternic sentiment de vinovăţie, manifestând tendinţa de subapreciere şi retragere;
răspunsul la stres al bărbaţilor e diferit, aceştia reacţionând prin agresivitate, nervozitate,
desconsiderarea normelor şi valorilor sociale;
— din punctul de vedere al nivelului de instruire sunt mai vulnerabile persoanele cu studii superioare,
comparativ cu persoanele cu studii medii.
Efectele stresului au fost analizate îndeosebi prin evidenţierea disfuncţionalităţilor ce apar la
nivelul diferitelor subsisteme ale personalităţii, precum şi a efectelor în plan social, profesional.
31
Ulterior s-a constatat că un nivel moderat de stres poate fi chiar un important factor motivaţional
sau chiar un instrument în dobândirea unei adaptări dinamice la noi situaţii.
Efectele potenţiale ale stresului se pot grupa în următoarele categorii:
— efecte fiziologice:
sunt multiple şi se manifestă la nivelul diferitelor subsisteme ale organismului: respirator,
cardio-vascular, digestiv, uro-genital;
stresul determină modificări semnificative şi din punct de vedere imunologic şi al
metabolismului;
— efecte psiho-comportamentale:
scăderea atenţiei, concentrare slabă, blocaje mentale, scăderea abilităţii de a adopta decizii
raţionale, hipersensibilitate la critică;
anxietate, apatie, oboseală, scăderea încrederii în sine, manifestări de agresivitate, nervozitate,
sentiment de singurătate;
predispoziţie spre comportamente dependente de tipul consumului de alcool, tutun, cafea,
droguri; predispoziţie spre accidente;
— efecte organizaţionale:
dereglarea fluxului de producţie, absenteism, demisii;
insatisfacţii în muncă, reducerea responsabilităţii, pierderea oportunităţilor în carieră,
reducerea loialităţii faţă de organizaţie.
Organizaţiile implică oameni şi depind de efortul oamenilor. Esenţa fiecărei organizaţii o
reprezintă efortul resurselor umane, iar eficienţa organizaţiei e determinată, în mare măsură, de
comportamentul membrilor ei.
Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept
funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire
specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ (Cristea,
Constantinescu, 1998). Privită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile
de status-uri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau
la îndeplinirea anumitor funcţii sociale“ (Neculau, 1998).
Şcoala ca organizaţie dezvoltă următoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“
(directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate, de comunicare şi de sancţionare pozitivă (gratificaţii,
recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“
(planuri, instrucţiuni, directive etc.) - care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de
cooperare, dar şi de opoziţie.
Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea
normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional, la condiţii concrete, cu maximă eficienţă
managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili
nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de (re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi
de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a
valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou.
Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces
complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale
comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.
Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei
şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
32
- instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-
cultural-comunitar), în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;
- dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de
produseabsolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional - şi de servicii - părinţilor,
elevilor, terţilor) şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii
în plan intelectual, moral, estetic etc.);
- evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare
- moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);
- variabilele de proces - calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis;
- variabilele de ieşire - calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară,
profesională, socială etc.
Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă
organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a
unor relaţii informale bazate pe:
- afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual;
- ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“,
,,bisericuţe“ etc.);
- canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi
la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc.
Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel instituţional
următoarele trăsături:
- calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din care
provine; ea ,,nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“
(Stanciu, 1993).
- funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;
- idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolară
(planuri de învăţământ, programe şcolare etc.);
- criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;
- resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică.
Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor
tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip
de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:
- structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;
- un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-educat)
şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);
- angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare
acestuia.
Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din
două perspective: normativă şi interpretativă.
Perspectiva normativă reflectă interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor relaţii
complexe de intrare-ieşire în/din sistem. Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea
trebuinţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un
simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură“.
Educaţia incluzivă centrată pe elev este obligată să evalueze reacţia elevului la acţiunea
sistemului de educaţie în general şi a acţiunii directe a cadrelor didactice în special în direcţia ridicării
nivelului de potenţial şi performanţă la educabili. Rezultatele acestor evaluări calitative interne vor fi
analizate în cadrul evaluărilor externe a unităţilor şcolare şi vor constitui punctul de plecare pentru
evaluările cantitative cu obiective măsurabile.
Pentru atingerea acestor obiective se vor iniţia cursuri de formare profesională şi se vor angaja
specialişti în sistemul de educaţie la toate nivelele. Fiecare dintre aceste obiective va fi fixat printr-o
regulă a codului deontologic profesional, ceea ce va permite atât eliminarea abuzurilor din partea
elevilor, profesorilor sau a altor persoane, cât şi concentrarea eforturilor profesorilor către mărirea
gradului de adecvare a stilului de predare cu nevoile reale şi cu stilul de învăţare al educabilului.
Specialiştii consideră că orice organizaţie trebuie să menţină o stare de presiune continuă asupra
salariaţilor săi pentru ca aceştia să fie motivaţi pentru autoperfecţionare, evitându-se astfel uzura
cunoştinţelor. În acest scop, trebuie întreprinse următoarele acţiuni:
cunoaşterea cât mai exactă a cererii de pregătire profesională şi a evoluţiei
sale;informarea celor interesati asupra posibilităţilor de pregătire profesională;
organizarea unei evidenţe clare privind pregătirea profesională a salariaţilor în
fiecare organizaţie;
motivarea salariaţilor şi sprijinirea celor care doresc să-şi îmbunătăţească pregătirea
profesională;
identificarea preocupărilor pentru aplicarea celor învăţate;
realizarea unui control al acţiunilor de pregătire profesională;
coordonarea acţiunilor de pregătire profesională continuă, fără a frâna iniţiativele.
Pregătirea profesională se poate organiza sub diverse forme în cadrul istituţiilor în care
lucrează angajaţii, în unităţi specializate sau în instituţii de învăţământ superior.
Realizatorul programului va încerca să determine schimbarea în atitudinea cursanţilor prin
utilizarea metodelor de simulare, prin interpretarea de către cursanţi a unor roluri, prin studii de caz
sau jocuri interactive.
Aplicaţie:
Prezentaţi o metodă folosită pentru creşterea performanţelor elevilor la clasă şi argumentaţi
alegerea ei.
astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotrivă, recompensa comportamentul viitor de adresare de
întrebări. „Ai pus o întrebare foarte bună”; „Mă bucur că mă întrebi asta”; „Este în mod real o
întrebare foarte bună”, sunt tipuri de reacţii prin care profesorul îşi încurajează elevii să adreseze
întrebări.
Nivelul 4: Încurajarea comportamentului de căutare a răspunsului, mediat de o autoritate. „O
să caut răspunsul la această întrebare în bibliotecă/pe Internet” ori „De ce nu căutaţi voi
răspunsul în bibliotecă/pe Internet?” La acest nivel, succesiunea întrebare -răspuns nu se
termină cu un răspuns final sau admiţând lipsa răspunsului. Informaţia nu este în posesia cuiva
anume, ci poate fi accesată prin efort personal de căutare în diverse surse. Trebuie să notăm
diferenţa dintre cele două tipuri de răspunsuri. În prima variantă, profesorul preia
responsabilitatea căutării informaţiei; informaţia poate fi căutată, dar de către altă persoană,
ceea ce implică o învăţare pasivă din partea lor. În a doua variantă, elevii preiau
responsabilitatea căutării informaţiei; dincolo de învăţarea unor informaţii, elevii învaţă cum să
înveţe, ceea ce înseamnă o învăţare activă. Învăţarea activă dezvoltă abilităţi de căutare a
informaţiei; elevii învaţă să-şi construiască propria bază de cunoştinţe.
Nivelul 5: Generarea de explicaţii alternative. Profesorul admite implicit că nu ştie răspunsul,
dar le sugerează elevilor să exploreze diverse răspunsuri posibile. În situaţii ideale, profesorii şi
elevii generează împreună diverse posibilităţi. Elevii învaţă că o simplă întrebare deschide calea
testării ipotezelor.
Nivelul 6: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică „Cum am putea
decide care din aceste explicaţii alternative este corectă?” Profesorul nu doar încurajează
căutarea de explicaţii alternative, asemeni nivelului 5, ci discută modalităţile de evaluare a
explicaţiilor alternative.
Nivelul 7: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică şi practică. “Să
obţinem informaţiile care ne ajută să decidem practic care este cea mai corectă/plauzibilă
explicaţie”. Profesorul încurajează elevii să execute un experiment, prin colectarea de
informaţii care îi ajută să distingă între diverse explicaţii alternative. Elevii învaţă nu doar să
gândească, ci şi să reflecteze asupra propriei lor gândiri, sarcină care dezvoltă capacităţile de
autoreglare şi control metacognitiv.
Adesea, profesorii sunt încurajaţi să adreseze întrebări bune şi, în egală măsură, să răspundă
adecvat întrebărilor adresate de elevi pentru a-i susţine în învăţare. Mult mai important decât
răspunsul oferit de profesor este ca elevii să înveţe ce întrebări să adreseze şi cum să le formuleze.
Concepţia conform căreia profesorul este singurul care adresează întrebările, iar elevii singurii care
răspund solicitărilor primilor este total contraproductivă (Sternberg, 1994). Contează nu doar câte
cunoştinţe deţin elevii, ci, mai ales, abilităţile de a utiliza aceste cunoştinţe. Adesea, mediul şcolar
încurajează mai degrabă răspunsul la întrebări decât căutarea de întrebări. Descrierea elevului bun
include capacitatea acestuia de a da răspunsuri corecte, dacă se poate în timp cât mai scurt.
Contrar acestui punct de vedere, numeroşi psihologi cognitivişti din domeniul educaţional
susţin ideea conform căreia cum gândim este mai important decât ce gândim. Abilitatea de a formula
întrebări bune referitoare la o anumită bază de cunoştinţe şi de căuta răspunsuri la acestea
reprezintă o descriere importantă a comportamentului inteligent.(Sternberg, Spear-Swerlling,
1996). 3) Activităţile independente/temele pentru acasă
Impactul acestor două tipuri de activităţi pentru învăţarea şcolară depinde de maniera în care
sunt evaluate. Ideal, activităţile independente oferă elevului şansa de a aplica şi exersa ceea ce tocmai
a învăţat, la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Nu trebuie să folosim acest tip de
activitate pentru a preda elevilor un conţinut absolut nou. Informaţiile din această categorie sunt
predate iniţial prin interacţiuni directe profesor-elevi.
Pentru ca ambele tipuri de activităţi să fie eficiente, trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles
clar sarcina pe care o au de rezolvat şi instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii rezolvă
la tablă o sarcină similară cu cea inclusă în munca independentă (o mostră), explicând clar care sunt
aşteptările lor, ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar şi elevii cu abilităţi cognitive bine
dezvoltate au nevoie de acest eşafodaj. Din când în când, regulile implicite care ghidează rezolvarea
temelor trebuie trecute în registrul explicit.
56
Cât de multe teme trebuies date elevilor? O analiză recentă a mai multor studii independente
realizate pe această temă nu a evidenţiat nici o relaţie semnificativă între cantitatea de teme date spre
rezolvare şi învăţarea academică. În unele şcoli, învăţarea academică beneficiază de pe urma temelor
numeroase, în alte şcoli elevii obţin performanţe şcolare ridicate fără să fie obligaţi să rezolve multe
teme, iar în alte situaţii, temele numeroase nu îmbunătăţesc performanţele. Se pare că temele
îmbunătăţesc performanţele academice până la un punct, dincolo de care această relaţie nu se mai
menţine. În relaţia discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare elevilor
noştri, ci dacă sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa aşteptată. În general,
temele mărunte şi frecvente au impact mai puternic decât cele consistente, dar cu frecvenţă rară (puţin
şi des, nu mult şi rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susţin învăţarea din clasă, dau sentimentul
succesului imediat, creează o percepţie corectă asupra relaţiei efort investit - performanţă obţinută,
toate acestea cu condiţia să fie evaluate corect şi returnate imediat. Un studiu interesant realizat în
anul 1996 relevă faptul că elevii japonezi petrec mai puţin timp efectuând temele la matematică decât
cei americani; cum se explică atunci performanţele superioare ale primilor la această materie?
Explicaţia vizează diferenţele în stilul de instrucţie din cele două ţări. Profesorii japonezi alocă mai
puţin timp exerciţiilor, şi mult mai mult ajutând elevii să-şi înţeleagă şi exploreze propriile erori sau
răspunsuri corecte. Este o perspectivă diferită asupra predării matematicii, care se pare că
îmbunătăţeşte semnificativ performanţele în acest domeniu. Temele nu trebuie să reprezinte o colecţie
de exerciţii identice cu cele rezolvate în clasă. Cele eficiente provoacă elevii să opereze cu conceptele
învăţate în clasă, dar într-un context nou.
Hogan, Nastasi şi Pressley (1999) au ajuns la concluzia că discuţiile ghidate de către profesor
produc raţionamente şi explicaţii profunde, în timp ce discuţiile de grup sunt mai generative şi
exploratorii. Discuţiile de grup dezvoltă, de asemenea, un discurs variat al elevilor. Fiecare din cele
două abordări are beneficii specifice, care nu pot fi comparate grosso-modo. Nici una nu poate fi
considerată superioară celeilalte la modul general, ci doar în raport cu etapele lecţiei, conţinutul care
trebuie predat, nivelul clasei etc.
La o primă analiză, profesorii începători ar putea concluziona că „...perspectiva învăţării
centrate pe elev este ideală. Implică mai puţină muncă din partea mea - să las deci elevii să înveţe
singuri ori să-şi predea reciproc, asta mă descarcă pe mine de responsabilitatea învăţării...” Totuşi,
această asumpţie omite un aspect esenţial. Libertatea majoră oferită elevilor în învăţare duce uneori la
pierderea controlului pe care altfel l-am avea stând în faţa a 25 de elevi care au de rezolvat toţi aceeaşi
sarcină. În această situaţie, trebuie să supraveghem atent interacţiunile din fiecare grup, pe lângă
faptul că sarcinile pe grupe trebuie să fie atent pregătite şi limpede specificate, pentru a evita
posibilele evadări din învăţarea academică. Suntem singurii răspunzători dacă pierdem din vedere
scopurile clare ale instrucţiei şi elevii nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de interacţiuni.
De asemenea, este greu să ne dăm seama când se produce cu adevărat învăţarea. Unii elevi pot
discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludează responsabilitatea grupului
pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaţii. Contrar unui punct de vedere superficial, învăţarea
centrată pe elev implică o sumedenie de dificultăţi, cerinţe şi responsabilităţi din partea profesorului.
Profesorul expert menţine discuţia pe noduri esenţiale sau pe aspectele controversate relevante
din problema studiată. Discuţiile eficiente le predau elevilor mai mult decât un simplu conţinut supus
dezbaterii. Conduse adecvat, îi învaţă scenarii de argumentare şi contraargumentare într-un forum de
discuţii deschise. Pentru elevii care provin din familii în care discuţiile deschise nu reprezintă o
practică curentă, scenariile acestea reprezintă o experienţă care le precipită maturizarea. Fiecare elev
are oportunitatea să observe persistenţa anumitor confuzii despre subiectul discutat la nivelul celorlalţi
colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte dă sentimentul apartenenţei la grup. Pot să
apară situaţia problematică în care un singur participant înverşunat acaparează întregul spaţiu al
discuţie, în defavoarea celor care nu-şi pot exprima deloc opiniile. În această situaţie, profesorul
trebuie să intervină pentru a echilibra input-ul / output-ul membrilor grupului.
În concluzie, tehnica menţinerii dinamicii de grup vă recomandă următoarele: 1) abţineţi-vă să
răspundeţi la întrebări, dacă există în grup elevi care pot face asta în locul dumneavoastră; 2) ajutaţi
elevii să-şi clarifice afirmaţiile; 3) cereţi elevilor să dezvolte un punct de vedere dacă
observaţi că aduc informaţii semnificative pe acest domeniu; 4) menţineţi discuţia centrată pe
aspectele esenţiale; 5) fiţi senzitivi la reacţiile elevilor şi monitorizaţi atent cursul evenimentelor.
d) Activităţile/sarcinile de grup
Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în grupuri
mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcină comună într-
o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup este că forţează fiecare elev să
devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă.
Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasaţi
sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus, desemnaţi rolul
fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii cu alţii. Profesorul
expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care necesită timp scurt de
rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi specifică performanţa aşteptată,
ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare grup şi manifestă disponibilitate şi
deschidere faţă de posibilele întrebări.
e) Învăţarea prin cooperare
O metaanaliză realizată de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate între anii
1926-1993 a ajuns la concluzia că membrii echipei cooperante rezolvă împreună patru tipuri de
probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite şi slab definite.
62
Învăţarea prin cooperare este definită drept o abordare a predării în care grupuri organizate de
elevi utilizează strategii specifice pentru a-şi îmbunătăţi învăţarea şi dezvoltarea interpersonală. Este
în mare măsură similară activităţilor de grup, dar este mult mai bine structurată, iar profesorul
controlează strict mecanismele implicate. Grupul este alcătuit din trei până la cinci membrii; patru
este considerat numărul ideal. Compoziţia grupului trebuie să fie eterogenă în privinţa apartenenţei de
gender, etnice şi al abilităţilor. În mod uzual, ne aşteptăm ca acest mixaj să îmbunătăţească
comunicarea între elevii foarte diferiţi, care altfel nu ar avea oportunităţi de colaborare reciprocă.
Robert Slavin, cel mai important susţinător al acestei tehnici a creionat câteva din trăsăturile
situaţiilor de învăţare prin cooperare. În primul rând, învăţarea cooperantă de grup dezvoltă abilităţi
de relaţionare interpersonală care sunt predate direct de către profesor. Abilităţile de comunicare
interpersonală reprezintă ţinta principală a acestei abordări. În al doilea rând, succesul învăţării
cooperante înseamnă performanţa ridicată a fiecărui membru al grupului. În al treilea rând, situaţia de
învăţare cooperantă obligă fiecare membru la grupului să se implice în interacţiuni pentru atingerea
scopurilor comune (profesorul trebuie să aleagă şi impună scopuri care satisfac această condiţie).
Pentru a facilita interacţiunea, elevilor li se oferă diverse componente sau instrumente, care trebuie
combinate sau utilizate în tandem pentru găsirea soluţiei finale.
Cercetările efectuate de Slavin indică faptul că învăţarea cooperantă creşte toleranţa elevilor
faţă de cei care au back-ground-uri diferite şi apartenenţă de gender opusă. Cresc, de asemenea,
achiziţiile şcolare pe diverse domenii de cunoştinţe, dovedite prin teste standardizate sau evaluări
uzuale. Metoda creată de Slavin este consacrată în literatură subdenumirea de STAD (Student Teams
Achievement Division). Acesta reprezintă un sistem standardizat de învăţare cooperantă care creează
o situaţie de învăţare cu probabilitate crescută de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii
încep cu instrucţia directă, după care urmează studiu pe echipe. Elevii rezolvă în grup diferite sarcini,
compară şi discută rezultatele, reconciliază rezultatele diferite. După ce toţi membrii echipei au înţeles
problema discutată, echipa studiază concluziile. Urmează momentul de evaluare. Echipa poate fi
recompensată pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimulează fiecare
membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod necesar unele împotriva
celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.
Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa
membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o parte din
materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.Urmează predarea
reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului informaţia pe care s-a specializat.
Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a experţilor din fiecare grup pe aceeaşi informaţie,
în care aceştia îşi compară comentariile, parcurg informaţia şi decid cum vor preda conţinutul
membrilor grupului de origine. Reîntorşi în grupul-mamă, experţii pe informaţii diferite îşi predau
reciproc conţinutul.
Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea acestei
abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate acestea, anumite
cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi consideră că această metodă ar
trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare. Criticile vizează posibilitatea ca interacţiunile
de grup să afecteze negativ învăţarea. De exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari
o influenţă nejustificată; în loc să creeze un mediu favorabil învăţării, elevii dominanţi pot subordona
interacţiunile de grup propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de procedură (să termine
primii, să rezolve sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte concepţiile eronate şi acordă
relaţiilor de prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare în sine.
f) Predarea reciprocă
Este o metodă menită să îmbunătăţească comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt învăţaţi
patru strategii explicite în acest scop. În primul rând, ei sumarizează ceea ce au citit; în a doua etapă,
formulează întrebări în baza aspectelor esenţiale ale textului; în al treilea rând, clarifică pasajele
dificile din text; în final, fac predicţii asupra următoarelor posibile informaţii din text. Toţi aceşti paşi
sunt prezentaţi explicit elevilor; peste câteva zile, demonstrează concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor
urma ulterior individual paşii, sub monitorizarea profesorului; pe măsură ce exersează metoda, pot
conduce singuri clasa sau grupul restrâns.
63
Tehnica funcţionează bine cu adolescenţii care descifrează textul, dar prezintă dificultăţi la
nivelul comprehensiunii. Este eficientă cu elevii de toate vârstele, dar s-a dovedit a avea eficienţă
ridicată în cazul subiecţilor cu probleme de învăţare. Profesorii dornici să aplice metoda trebuie să
treacă gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de către elevi asupra tehnicii; să aleagă
fiecare sarcină cu nivel de dificultate concordant abilităţilor elevilor; să evalueze corect performanţa
în învăţare şi în final să identifice tipul de instrucţie care satisface cel mai bine abilităţile fiecărui elev.
Predarea din perspectiva dezvoltării gândirii creative înseamnă a-i încuraja pe elevi (a) să
creeze (o fabulă, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) să proiecteze (un mod
eficient de predare, un nou joc, o locuinţă confortabilă etc.); (c) să imagineze (cum ar fi viaţa într-o
altă ţară, cum ne infectează bacteriile, cum ar fi să devină preşedintele unei ţări etc.); (d) să presupună
(ce s-ar întâmpla dacă temperatura pământului ar creşte cu 5º, dacă oamenii ar fi plătiţi pentru a aduce
guvernului informaţii despre vecinii care nu susţin partidul de la putere, dacă stratul de ozon s-ar
epuiza etc.).
Predarea care stimulează gândirea practică presupune a-i încuraja pe elevi: (a) să utilizeze (o
lecţie pe care unul dintre personajele literare a învăţat-o, un exerciţiu de matematică la magazin, o
lecţie învăţată pe câmpul de joc în viaţa de zi cu zi etc.); (b) să aplice (ce anume au învăţat elevii la
cursurile de limbă străină la întâlnirea cu turişti străini, o lecţie de istorie în prezent, un principiu
ştiinţific în viaţa de zi cu zi etc.); (c) să execute (un plan pentru începerea unei afaceri, o idee de a
aduna fonduri, o schemă care să faciliteze accesul elevilor în politica internă a şcolii etc).
Deşi de multe ori în şcoală este necesară şi memorarea unor informaţii, cea mai eficientă
metodă de învăţare reclamă procesarea de adâncime a informaţiei. În acest sens, elevul poate recurge
la una sau mai multe din metodele prezentate (analitică, creativă şi practică). Utilizarea cât mai multor
coduri în procesarea informaţiei facilitează organizarea şi implicit accesibilitatea, respectiv retenţia
acesteia pentru o perioada mai mare de timp.
4. Similar activităţii de predare, evaluarea trebuie să vizeze componente
analitice, creative, practice
11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a)să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi
selecteze mediul.
Elevii nu doar se adaptează la comportamentul profesorului, ci pot chiar să îl şi modeleze. De
exemplu, când privirea elevilor exprimă confuzia sau incertitudinea, profesorul va relua explicaţiile
sau va căuta explicaţii alternative. Dacă elevii par plictisiţi, profesorul poate să accelereze ritmul
predării. Reacţiile elevilor pot avea un impact puternic asupra profesorului, determinându-l implicit
să-şi schimbe modul de predare.
Inteligenţa facilitează adaptarea, modelarea propriului comportament, precum şi structurarea
mediului de viaţă (Sternberg, 1985). În general, se aşteaptă ca elevii să se adapteze la mediul şcolar.
Însă totodată ei trebuie să modeleze acest mediu, adică să - l personalizeze. Acest lucru poate fi
realizat prin crearea oportunităţilor de a selecta anumite activităţi / teme pentru eseuri, portofolii etc.
68
Astfel de oportunităţi (de selecţie şi modelare a mediului propriu) permit ameliorarea
performanţelor cognitive şi practice ale elevilor.
Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei ale inteligenţei:
12. dimensiuni analitică,
creativă şi practică.
În general, cele trei tipuri de componente ale procesării de informaţii funcţionează ca un tot
unitar. Metacomponentele activează componentele achiziţiei de cunoştinţe, care la rândul lor oferă
feed-back pentru intervenţia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide învăţarea într-un
anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din engleză şi franceză) doar pentru a
descoperi că există un mod mai eficient de a învăţa materialul respectiv (examinarea modului în care
cuvintele franceze sunt folosite în context). Aceste componente sunt aplicate în sarcini şi situaţii
relativ noi, ajungând prin utilizare repetată să fie automatizate.
7. Proiectarea proceselor
Aplicaţie:
Realizaţi un studiu comparativ între două modele ale procesului de învăţământ (puncte
tari/puncte slabe).
În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat în ceea ce
desfăşoară profesorii şi elevii lor, în mod perceptibil, în clasă (de exemplu Brophy şi Good 1986). Din
1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cunoştinţele deţinute de
aceştia, organizarea informaţiilor şi nici pe sursele din care profesorii îşi iau informaţiile (de exemplu,
Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezultă ideea că profesorii îşi construiesc propriile
lor concepte despre subiectele pe care ei le predau şi că ei generează propriile lor reprezentări pentru
ca elevii să înţeleagă.
Studii legate de predarea interactivă (de exemplu Clark şi Peterson 1986), examinările
cunoştinţelor folosite de profesori în situaţiile obişnuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) şi
studiile despre cum experţii şi începătorii în arta didactică folosesc cunoştinţele diferite (de exemplu,
Leinhardt 1989) susţin perspectiva că raţionamentul profesorului depinde de bogăţia cunoştinţelor lui
despre elevi, evenimente şi obiecte, şi de relaţia profesorilor dintre şi printre aceste lucruri. Ei
sugerează de asemenea, că experţii organizează cunoştinţele lor în grupuri semnificative şi că apoi le
leagă într-o reţea de relaţii coerente. Această organizare a cunoştinţelor se crede că orientează
intenţiile, credinţele şi practica profesorilor (Shavelson şi Stern 1981). Dar nu toţi sunt de acord cu
acest model de gândire, de procesare a informaţiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes şi Olson
(1984), Barnes (1989) afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă şi complexă ca să fie redusă la
modelele de bază din această teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesării informaţiei
(informaţia de la mai multe surse, organizată din structuri individuale în cele cognitive) este
folositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactivă probabil sunt la
fel de importante. Toulman (1972) propune metafora “ecologia intelectuală”. El afirmă că, precum
într-un ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare, aşa cum o dezvoltă sistemul, în acelaşi fel,
în clasă, multiple “structuri de interconexiune” (mai degrabă decât o singură structură statică)
operează pentru a informa judecata profesorului. Din această cauză, conform autorului, cunoştinţele
sunt organizate în multiple grupuri interactive, concepte înrudite, schimbările având loc conform
situaţiei de predare.
Acest punct de vedere asupra predării ca “un gând în acţiune” are repercusiuni asupra
educaţiei profesorului în sensul modalităţii de transformare a cunoştinţelor în educaţie profesională.
Educatorii obişnuiţi au înzestrat elevii ce vor să devină profesori cu componente ale cunoaşterii din tot
ce poate avea legătură cu predarea. Dar alegerea cunoştinţei sau a experienţei ce trebuie inclusă ridică
întrebarea: “Care concept de predare - învăţare şi ce fel de subiect sprijină selecţia de conţinut?”. În
termenii din conceptele de predare şi expertiza predării, Kennedy (1987) prezintă în linii mari patru
căi prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiză crucială performanţa profesională, pentru
că autoarea consideră că acele concepţii fundamentale din natura oricărei profesii influenţează
formulările cunoştinţelor care sunt cerute unui expert în acea profesie.
În primul rând, ea sugerează să existe “priceperea tehnică”, dar susţine că programele bazate
pe formarea deprinderilor la nivel de performanţă nu mai sunt văzute ca adecvate pentru pregătirea
practicii actuale.
În al doilea rând, ea face o comparaţie cu şcolile din medicină când prezintă în linii generale
“aplicarea teoriei în practică”. Kennedy (1987) şi de asemenea Schon (1987) susţin că a cunoaşte doar un
principiu este insuficient pentru pregătirea predării, pentru că elevii ce vor să devină profesori trebuie să
recunoască încă de la început ce principii se pot aplica într-o situaţie din clasă. De aceea, abilitatea de a
identifica evenimentele şi de a le distinge dintr-un număr mare de cazuri. În domeniu, o mare varietate de
perspective teoretice a fost adoptată în ultimii ani şi o schiţă a altor lucrări va explica
contextul în care este întreprins studiul.
În 1970 cercetătorii au început sistematic să studieze gândirea profesorilor. Lucrarea lui Clark
şi Peterson (1986) a fost esenţială în acest sens deoarece ei au scos în evidenţă faptul că
74
profesorii depind într-o mare măsură de ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordează această
temă din punct de vedere psihologic şi respinge modelele care interpretează informaţia.
Morine-Dershimer furnizează o opinie recentă privind cercetarea gândirii profesorilor.
Autoarea schiţează “patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate să
însemne a gândi ca un profesor” şi le caracterizează ca “gânduri schematice”, “reflecţii
practice”, “cunoştinţe cu conţinut formulat pedagogic” şi “argumente practice percepute”
(Morine-Dershimer, 1990).
Profesorul I. Cerghit definea predarea ca pe: un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Cu alte cuvinte predarea este o
acţiune de provocare a schimbării, a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe -
finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de
învăţare.
7.4. Învăţarea
Este un act de cunoastere ce presupune în general, orice achiziţie nouă, care se manifestă ca o
schimbare în sfera comportamentală, ca rezultat al exersării; ea are menirea de a asigura adaptarea
organismului la mediu.
Au fost elaborate numeroase teorii ale învăţării. Vom aminti doar două, mai semnificative: o
învăţarea simplă, de tip condiţionat
Învăţarea simplă se realizează fie pe baza mecanismelor, fie pe baza "încercărilor şi erorilor".
Ea este considerată rezultat al condiţionării şi întăririi conexiunilor dintre stimuli (S) şi răspunsuri (R).
De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute şi sub denumirea de "teorii S - R". Formarea reflexelor
condiţionate constituie modelul elementar al învăţării. Termenul de "reflex" este folosit în sens de
reacţie, de răspuns al organismului la stimuli externi (sau interni), reacţie care se înfăptuieşte cu
participarea sistemului nervos central. în sens larg, schema aceasta a condiţionării se extinde şi în
domeniul învăţării umane. La om intervin şi anumite atitudini, se suprapun decizii
voluntare, care schimbă forma activităţii, o complică, ea devenind
intenţionată. o învăţarea complexă, cognitivă, conştientă
Învăţarea cognitivă, complexă, conştientă este proprie omului. Învăţarea umană este o învăţare
socială; ea reprezintă valorificarea experienţei acumulate de generaţiile anterioare. Transmiterea
acestei experienţe nu se face pe calea eredităţii, ci prin învăţare, iar acumularea ei se face cu ajutorul
limbajului, care este propriu omului. Fiecare individ găseşte în societate un imens tezaur de
experienţă, pe care-l preia şi-l valorifică individual. Prin urmare, cunoştinţele pe care le dobândeşte
elevul sunt produsul unei bogate experienţe, la îmbogăţirea căreia au contribuit numeroase generaţii.
Cunoştinţele nu se preiau gata elaborate, ci se reconstituie de fiecare individ care le învaţă.
Ceea ce caracterizează, în general, învăţarea umană este explorarea vie şi selectivă a situaţiilor,
cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum şi intenţia deliberată a individului de a
învăţa. Totdeauna învăţarea se bazează pe o motivaţie conştientă şi urmăreşte un scop. În acelaşi timp,
învăţarea umană se caracterizează prin căutarea conştientă de a da un răspuns compotamental cât mai
adecvat.
Învăţarea umana nu se reduce la o absorbţie pasivă de informaţii, ci este un proces activ de
reconstrucţie, prin efort propriu şi prin mijloace intelectuale, a ceea ce trebuie învăţat ; ea este un
proces de organizare şi integrare a noilor achiziţii în propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi.
Controlul permanent şi autocontrolul constituie alte caracteristici ale învăţării umane.
Învăţarea desfăşurată de şcolari este în esenţă un proces de asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare şi
interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de formare a
aptitudinilor. În procesul învaăţării, gândirea operează cu informaţii condensate în noţiuni şi
77
categorii de noţiuni. De aceea, elementul caracteristic al conduitei inteligente a omului este
capacitatea lui de a forma noţiuni.
Noţiunea sau conceptul condensează informaţia cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene.
Informaţiile cu care mai operăm mai sunt incluse şi în definiţii, reguli, principii, legi, teoreme, care
conţin, de asemenea, note esenţiale, însuşiri importante menite să orienteze activitatea.
Procesul de învăţare trebuie să însemne pentru elev mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete,
care se structurează şi se interiorizează, devenind operativ logice, abstracte. Acest proces de
interiorizare a acţiunilor se realizează printr-o succesiune de transformări, care presupun trecerea prin
anumite stadii (etape). De exemplu, "schema operatorie" de adunare (operaţie aritmetică) nu rezultă
dintr-o simplă percepere a unor obiecte; ea nu este înscrisă în obiecte concrete ca atare (beţişoare, bile
etc), ci în acţiunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte furnizează operaţia
adunării, ci activitatea copilului cu ele.
Ca şi J.Piaget, psihologul P.I.Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării, al
formării acţiunilor mintale. El a elaborat teoria formării acţiunilor mintale în trei etape:
1. în formarea noţiunilor se porneşte de la acţiunea externă (materială), care constă în operarea cu
materiale concrete;
2. în etapa a doua are loc acţiunea verbală, adică transpunerea acţiunii materiale în plan verbal,
altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare;
3. în cea de a treia etapă are loc acţiunea mintală care este, în esenţă, o acţiune generalizată,
intelectuală.
În cele trei etape se constată tot atâtea feluri de acţiuni: materială, verbală, mintală.
În procesul de învăţământ are loc şi o învăţare senzorio-motorie, care duce la formarea
deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul ş.a. presupun transpunerea unui model perceptiv într-o
realizare motrică. Există deprinderi legate de munca intelectuală, precum şi deprinderi de muncă în
general inclusiv practice. Calea generală de formare a noţiunilor se particularizează în raport cu
specificul fiecărei discipline.
B. Bloom înţelege evaluarea ca "formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra
valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc." Cu alte cuvinte, evaluarea este o acţiune
de cunoaştere. care are următoarele note definitorii:
o fac obiect al evaluării fenomene foarte variate;
o evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;
o presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului ,cât şi aprecierea lui;
o judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii, standarde;
o totul este efectuat "într-un scop determinat"(ameliorarea).
Temă de reflecţie: Cum trebuie concepută şi realizată evaluarea rezultatelor şcolare pentru ca
ea să sprijine în mod real actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învaţare a elevilor şi
să permită ameliorarea continuă a procesului didactic?
O evaluare eficientă şi realizată profesionist trebuie: o
să stabileasca dacă au fost atinse obiectivele;
o să ajute profesorii în adaptarea propriului lor demers educaţional;
o să orienteze elevii în luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaţional; o să
ajute profesorii să-şi evalueze propriul demers;
o să furnizeze un feed-back util părinţilor, familiei etc.
Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele
desfăşurării procesului:
la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor. Orice profesor
simte nevoia de a-i cunoaşte cât mai bine pe elevi la începutul unui program pentru a şti în ce măsură
aceştia stapânesc cunoştinţele şi capacităţile cerute, ca premise pentru asimilarea cunoştinţelor care
urmează şi pentru a adapta demersul la posibilităţile de învăţare ale elevilor;
pe parcursul programului pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi în
scopul reglării activităţii.
în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.
Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a
acestora, evidenţiază ce trebuie învăţat, şi cum trebuie învăţat, formându-le un stil de învăţare.
Evaluarea nu mai este o simplă notare a elevilor, ci o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
- emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării
- adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi
aprecierea rezultatelor
80
7.5.4. Ce este deontologia evaluării?
Deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei, termenul -
introdus de J. Bertham în lucrarea "Deontologia sau ştiinţa moralei" (1834) - marcând distincţia
dintre
ontologie, care se ocupa cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupa cu ceea
ce trebuie să fie, cu ceea ce "trebuie respectat".
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi activităţilor
umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace şi instrumente tot
mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât de mari, încât problema a
ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis nu mai putea fi
rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul
comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile
sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat etc.);
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a
evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării
performanţelor, surprinderea valorii adăugate etc);
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie,
obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului
de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării
elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa
muncii).
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori nu este
de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al operării
cu ele.
Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei celui care învaţă
reflectă nedistorsionat obiectul şi independenţa în raport cu opiniile, părerile personale sau dispoziţiile
de moment ale subiecţilor implicaţi în rezolvarea ei. Cu toate acestea, practica arată că majoritatea
elevilor preferă ca modalitate de evaluare lucrările scrise şi anonimatul, cele două reprezentând în
opinia lor cele mai corecte modalităţi de evaluare. Se constată că elevilor le este teamă de evaluarea
orală care presupune atât interacţiune verbală, cât şi nonverbală şi paraverbală. Inconştient, elevii par
a se teme de efectul halo, în special cei cu performanţe scăzute şi medii care realizează că nu pot
schimba părerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evidentă în cazul evaluării orale când,
dacă elevul răspunde după un coleg foarte pregătit în acel moment, se poate confrunta cu o eroare de
evaluare din partea profesorului, de multe ori comisă involuntar de către acesta.
Având în vedere că profesorii se află în perioada de abordare a unor metode şi tehnici noi de
control şi evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesară o reiniţiere
psihopedagogică a cadrelor didactice şi a managerilor din instituţiile de învăţământ în vederea
optimizării raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ: predare-învăţare-
evaluare şi multiplicarea şi diversificarea activităţilor de perfecţionare în acest domeniu, nu numai în
cadrul larg al cercurilor pedagogice O soluţie viabilă pentru îmbunătăţirea actului evaluativ este şi
posibilitatea de a lua exemplul de bune practici în acest domeniu din celelalte sistemele europene de
învăţământ.
Este necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor, realizabilă prin stabilirea
unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului
crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de
predare-învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii.
Se impune, de asemenea, reconsiderarea şi reconstrucţia sistemului de referinţă la nivelul
mentalităţii, atitudinal şi relaţional, atât al profesorilor, cât şi a elevilor, în vederea dezvoltării la elevi
a capacităţii de a evalua şi a se evalua în contexte diferite, atât pe parcurs, cât şi la finalul perioadei de
studiu, permiţând astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome, armonioase, capabile de performantă
şi succes.
Planificarea calendaristică
În acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor,
obiectivele de referinţă/competenţe specifice se trec cu numerele lor din programa
şcolară, coţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; numărul de
ore alocate se stabileşte de către profesor/învaţător în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de
achiziţii ale elevilor clasei. Planificarea are o valoare orientativă, modificările urmând a fi stipulate în
rubrica observaţii.
Atenţie! Planificarea anuală trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective
de referinţă/competenţe specifice şi de conţinuturi.
Obiecte de
Conţinuturi referinţă/competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) specifice
Rubrica:
1. Conţinuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri.
84
2. Obiective de referinţă/competenţe specifice cuprinde numerele obiectivelor
de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară.
3. Activităţi de învăţare cuprinde acele activităţi selectate din programa şcolară sau construite
de
profesor pentru atingerea obiectivelor propuse.
4. Evaluare menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate în clasă.
Atenţie! Fiecare unitate de învăţare se încheie cu o evaluare sumativă. Este recomandabil ca
proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul unui an şcolar.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind pentru practica didactica premise mai bine
fundamentate din punctul de vedere pedagogic. Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe
prin parcurgerea de către profesor/învăţător a unor paşi succesivi, care precizează elementele
procesului de proiectare într-o succesiune logică. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi
unitatea de învăţare care trebuie proiectată.
În ce scop
voi face? Cât s-a
Ce voi Cu ce voi Cum voi
realizat?
face? face? face?
2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotrivă pe conţinut şi pe acţiune (comportament),
atât pe activitatea profesorului cât şi pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El
poate cuprinde următoarele coloane:
Evenimentele instruirii
Activităţi şi conduite posibile
(succesiunea acestora) şi Activitatea profesorului
ale elevului, în raport cu
timpul afectat, cu (ce şi cum predă)
solicitările profesorului
aproximaţie
86
Aplicaţii:
1. Definiţi proiectarea didactică.
2. Exprimaţi condiţiile unei proiectări eficiente.
3. Ce presupune planificarea calendaristică?
Procesul de învăţământ poate fi organizat în mai multe forme, cea mai utilizată fiind, cu o
trdiţie de sute de ani, lecţia.
Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi însuşesc o
temă din programa şcolară, într-un timp limitat.
Organizarea procesului de învăţământ sub formă de lecţii prezintă mai multe caracteristici, şi
anume:
o Materia de învăţământ este împărţită în unităţi mici care pot fi asimilate de către elevi în
timpul fixat;
o Între temele care se predau la un obiect de învăţământ există o succesiune logică;
o Asimilarea temelor priveşte toate aspectele învăţării:
înţelegerea materiei predate, consolidarea ei, aplicarea în
practcă, formarea priceperilor şi deprinderilor, controlul
calităţii şi cantităţii materialului asimilat;
o Activitatea se desfăşoară sub îndrumarea unei persoane pregătite spre a conduce acest
proces — profesorul;
o Profesorul alege materia de asimilat de către elevi, stabileşte durata actvităţii, alege
metodele de predare, hotărăşte structura (etapele) lecţiei şi conţinutul fiecărei etape.
Aplicaţie:
Alcătuiţi un proiect de lecţie pentru o oră, la alegere, specificând tipul lecţiei.
8. Organizarea proceselor
8.1. Profesorul “profesionist”- omul unor calitãţi deosebite
Profilul metodistului
Cerinţe:
o Studii universitare: SLD / SSD / M / B I / B II
o Grad didactic: II / I
o Pregătire ştiinţifică şi metodică: foarte
bună o Activitate performantă la catedră
o Dă dovadă de motivaţie afectivă şi cognitivă, iniţiativă, spirit inovativ, gândire divergentă şi
convergentă, curiozitate, flexibilitate, originalitate, productivitate, empatie, este comunicativ,
foloseşte cu uşurinţă tehnica de calcul.
o Realizează inspecţiile curente şi speciale pentru obţinerea gradelor didactice, în conformitate cu
planificarea I.S.J. şi în baza delegaţiei emise de către inspectorul şcolar general, respectând Codul de
conduită al
metodistului.
o Participă, alături de inspectorul şcolar de specialitate, la inspecţiile de
specialitate/frontale/tematice, la solicitarea I.S.J., în baza delegaţiei emise de către inspectorul şcolar
general.
o Face parte din comisii la nivel judeţean, la propunerea inspectorului şcolar de specialitate, cu
avizul C.A. al I.S.J.
o Poate fi cooptat în alte structuri de conducere a activităţii didactice, la nivel municipal sau judeţean.
La selecţia pentru ocuparea funcţiei de metodist al ISJ poate candida personalul didactic care
îndeplineşte, cumulativ, următoarele condiţii:
a) a absolvit o formă de învăţământ superior de lungă durată (pentru profesori) sau Liceul
pedagogic / Şcoala Normală şi studii superioare în specialitate (pentru învăţători / educatoare);
b) este încadrat cu norma de bază în învăţământul preuniversitar;
c) are gradul didactic I sau II şi o vechime la catedra în specialitate de cel puţin opt ani;
d) a obţinut calificativul anual “foarte bine” în ultimii 4 ani;
e) are apreciere/recomandare din partea Consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ unde
funcţionează;
Activitatea din ultimii 4 ani a candidaţilor, inclusă în CV şi susţinută de documente
doveditoare, se evaluează conform următoarelor criterii:
1. Activitate desfăşurată în calitate de metodist
2. Activitate desfăşurată în calitate de inspector/ director/ director adjunct
3. Activitate desfăşurată în calitate de mentor/ responsabil de cerc pedagogic/ şef de catedră
4. Participarea la cursuri de formare (masterat în didactica specialităţii /metodică /mentorat/
comunicare/ management educaţional ...)
5. Rezultate obţinute cu elevii (la clasă, la concursuri de specialitate, la olimpiade şcolare, la testarea
naţională, la bacalaureat ..) în ultimii patru ani şcolari
6. Preocupări ştiinţifice (lucrări de specialitate / articole publicate, participare la simpozioane
ştiinţifice de specialitate, conferinţe, expoziţii...)
7. Participare activă la activităţile organizate de ISJ
8. Participări la proiecte şi parteneriate
Dosarul de înscriere poate cuprinde următoarele documente, numerotate pe fiecare
filă şi consemnate într-un opis:
1) cerere de înscriere
2) curriculum vitae (model european ), susţinut cu documente doveditoare anexate;
3) copii certificate “conform cu originalul” de către conducerea unităţii de învăţământ de la care
provine candidatul, ale:
a) actelor de studii
93
b) adeverinţelor/certificatelor/diplomelor de acordare a gradelor didactice/a titlului stiintific de doctor;
4) adeverinţă de vechime la catedra, în specialitate;
6) adeverinţă cu calificativele din ultimii patru ani, în original;
7) recomandarea Consiliului de Administraţie al unităţii şcolare de la care provine candidatul
8) opisul dosarului, pe care se va consemna numărul total de file.
Selecţia pentru ocuparea funcţiei de metodist cuprinde următoarele probe:
a) evaluarea portofoliului, conform fişei de evaluare - anexa 2 - maxim 50 de puncte
b)interviu în faţa comisiei de selecţie - maxim 50 de puncte
Legislaţie şcolară:
o Legea nr. 1/2011, Legea Educaţiei Naţionale
o O.M.E.C.T.S. nr. 3753/09.02.2011 privind aprobarea unor măsuri tranzitorii în
sistemul naţional de învăţământ
o Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
aprobată prin OMECI nr. 5720/20.10.2009
o Regulamentul de organizare şi funcţionare al inspectoratelor şcolare aprobat prin
O.M. 3224/16.02.1996
o Anexe la Ordinul M.T.C.S. nr. 5561/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind
formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar.
Fişa de evaluare -
model Punctaj
Model de cerere
Către
anul.............................. ,vă rog să-mi acceptaţi înscrierea în vederea selecţiei cadrelor didactice
Clasa la care se Tema lecţiei Nr. de elevi prezenţi Nr. de elevi absenţi
asistã
95
A rãspuns întrebãrilor suplimentare ale elevilor în mod
corespunzãtor
autoperfecţionare
Testul de
2. Proiectarea didacticã evaluare DA NU
Planificãrile anuale şi planificãrile pe PARŢIAL
formativ de
unitãţi de învãţare sunt în concordanţã cu
cele mai recente reglementãri ale MECT la finalul orei
Lecţia este proiectatã corespunzãtor de predare
(etape, scopuri şi obiective/ învãţare a
competenţe, alocarea de timp, tip
fost discutat
de interacţiune, materiale şi
echipamente, etc) cu elevii şi a
Planificarea lecţiei a ţinut cont de cunoştinţele oferit feed-
şi experienţele anterioare ale elevilor back
Planificarea lecţiei a ţinut cont de resursele constructiv
disponibile (umane, materiale, etc.)
Lecţia s-a finalizat cu evaluare formativã
(oralã, scrisã, combinatã, practicã)
Testul de evaluare a ţinut cont de obiectivele
operaţionale ale lecţiei şi a fost însoţit de
barem corespunzãtor. DA NU
PARŢIAL
3. Strategii
Obiectivele lecţiei au fost precizate concis
şi clar, elevii
înţelegând ce conpetenţe vor dobândi prin
participarea lor la procesul de învãţare
Elevilor li s-a explicat, clar, modul în care se
va realiza evaluarea formativã
Lecţia a fost predominant frontalã
Lecţia a fost centratã pe elev (s-a lucrat în
perechi, pe grupe, individual)
Activitãţile elevilor au fost monitorizate
permanent, cadrul didactic dând indicaţii
precise pentru fiecare etapã a lecţiei
A adaptat lecţia/sesiunea pentru a rãspunde
nevoilor particulare ale unor elevi
A împãrţit sarcinile de învãţare în paşi mici,
prezentate gradat, în succesiune logicã
A verificat ceea ce au înţeles elevii formulând
în mod clar întrebãrile
A încurajat elevii sã-şi asume
responsabilitatea învãţãrii prin mecanisme
proprii
A încurajat productivitatea, angajamentul,
concentrarea şi eforturile elevilor
A vorbit mai puţin decât elevii
A favorizat implicarea activã a tuturor elevilor DA NU
în procesul instructiv-educativ PARŢIAL
B. Activitatea elevilor
4. Evaluareaelevilor
Evaluarea este utilizatã pentru a monitoriza
progresul elevilor şi pentru a le oferi sprijin de
Elevii apreciazã obiectivitatea profesorului în ceea ce priveşte
96
procesul de evaluare
A implicat elevii în evaluare şi le-a oferit feed back în legãturã cu
progresul realizat
A folosit în mod eficient temele pentru acasã, pentru a consolida
şi extinde învãţarea?
C. Autoevaluare
D. Rezumat
Puncte tari Puncte slabe
Semnãturã Semnãturã
inspector/metodist profesor
evaluat
97
8.8. Raportul scris - model
RAPORT SCRIS
Încheiat la inspecţia curentă/specială în vederea obţinerii
Constatări şi aprecieri:
1. ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
a) Activităţi verificate:...
Aplicaţii
1. Completaţi o fişă de observare a lecţiei rezultată din asistenţa la o oră a unei colege
2. Completaţi un raport scris în urma asistenţei unei colege la 4 ore.
3. Construiţi propriile criterii de selecţie pentru metodişti şi argumentaţi alegerea lor.
99
BIBLIOGRAFIE: