Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Geografie Si Stiinte PDF
Didactica Geografie Si Stiinte PDF
DIDACTICA DISCIPLINELOR
Vieţuitoare Ţara
ŞTIINŢE
GEOGRAFIE
DIDACTICA DISCIPLINELOR
3
Referenţi
Tehnoredactarea computerizată
Marilena Mândruţ
4
SUMAR
Prefaţă
Introducere
5
Anexe
Bibliografie
6
Prefaţă
7
În perspectivă, Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă va aborda alte domenii noi,
utile cadrelor didactice: formarea permanentă, elemente transdisciplinare ale instruirii şi evaluării,
didactica nivelurilor de şcolaritate (învăţământ primar, gimnazial etc.) şi a disciplinelor
semnificative, evaluarea competenţelor etc.
În acest fel, Universitatea noastră va putea deveni un factor inovativ activ în cercetarea
ştiinţifică universitară din domeniul ştiinţelor educaţiei.
Lucrarea de faţă, destinată în principal formării şi autoformării cadrelor didactice din
învăţământul primar, este rezultată în urma unui demers complex de cercetare – inovare –
dezvoltare şi reprezintă un argument semnificativ pentru raţionalitatea şi predictibilitatea evoluţiei
sistemului educaţional.
Deşi este un ghid metodologic pentru cadrele didactice din învăţământul primar cărora li se
adresează, lucrarea are şi un pronunţat caracter de cercetare, inovare şi dezvoltare. Acest aspect este
concretizat prin încercarea de a corela la clasele III – IV învăţarea pe obiective (în conformitate cu
programele actuale), cu învăţarea centrată pe competenţe, aşa cum prevede Legea Educaţiei
Naţionale (art. 68); până la introducerea instruirii pe competenţe în învăţământul primar (prin
transformarea finalităţilor, de la obiective la competenţe), această temă discutată în prezenta lucrare
constituie un element de anticipare a problematicii şi totodată de sensibilizare a cadrelor didactice.
8
Introducere
Disponibilitatea deosebită a Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, concretizată prin
editarea unor lucrări din ştiinţele educaţiei şi înfiinţarea unui Centru de Didactică şi Educaţie
Permanentă, axat pe cercetare – inovare – dezvoltare – formare în domeniile moderne ale educaţiei
şi instruirii în învăţământul preuniversitar, este concretizată în acest moment şi prin prezenta lucrare
destinată învăţământului primar: „Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale
naturii şi Geografie”.
În mod deosebit a fost determinantă iniţiativa dlui. prof. univ. dr. Aurel Ardelean, Rectorul
Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, de a înfiinţa acest centru şi de de a stimula procesul
de inovare – dezvoltare în domeniul ştiinţelor educaţiei.
În perspectivă, activitatea Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă (organizator
c.p.I dr. Octavian Mândruţ) va pune în aplicare un program ambiţios care va cuprinde activităţi de
cercetare - inovare- dezvoltare, în domenii cum ar fi: didactica generală, didactica nivelurilor de
şcolaritate, didactica disciplinelor, didactica abordărilor transdisciplinare şi interdisciplinare,
evaluarea atingerii competenţelor, educaţia permanentă, proiectarea instruirii în contextul
competenţelor, concretizarea didactică a metodologiilor de evaluare (la clasele a II-a, a IV-a, a VI-
a) etc. Intenţia este completată de editarea unei reviste (pentru abordări inovative), de realizarea
unui portal destinat autoformării şi formării cadrelor didactice precum şi organizarea unor
simpozioane regionale tematice (în parteneriat cu structuri educaţionale competente).
Acest program de cercetare – inovare – dezvoltare este destinat atât construirii unor structuri
inovative de instruire, cât şi asigurării unui cadru de formare a profesorilor din învăţământul
preuniversitar şi a studenţilor în aceste domenii noi, din perspectiva educaţiei permanente.
În perioada următoare, ambiţia colectivului nostru este de a realiza o lucrare metodologică
mai amplă, centrată pe organizarea instruirii, cu o nouă viziune asupra unor resurse educaţionale
(metode, mijloace, suporturi de instruire, documente, IT), a strategiei de instruire şi de evaluare, în
contextual coexistenţei structurilor predominant disciplinare cu cele supradisciplinare.
Lucrarea de faţă cuprinde:
elemente generale ale proiectării instruirii în învăţământul primar, în contextul
paradigmei actuale şi a programelor şcolare centrate pe obiective;
particularizarea modelului proiectării actuale pentru disciplinele Ştiinţe ale naturii
(III – IV) şi Geografie (IV);
modalitatea de derivare a obiectivelor de referinţă din curriculum şcolar în obiective
de învăţare (la aceste două discipline);
specificul organizării instruirii la cele două discipline: la Ştiinţe ale naturii prin
dimensiunea experimentală, iar la Geografie, organizarea instruirii în jurul
orizontului local şi a trecerilor de scară („de la localitate la planetă”);
raportul dintre obiective şi competenţe în condiţiile trecerii iminente a instruirii în
ciclul primar pe competenţe, ca efect al acoperirii finalităţilor din întregul
învăţământ preuniversitar de cele opt domenii de competenţe – cheie menţionate în
Legea Educaţiei Naţionale;
elemente ale formării competenţei comunicaţionale la elevi, prin utilizarea
terminologiei ştiinţifice (redată în anexă);
dezvoltarea sistemului referenţial pentru cadrele didactice din învăţământul primar
prin definirea termenilor actuali din ştiinţele educaţiei (redaţi în anexă);
9
o bază documentară pentru cadrele didactice din învăţământul primar, referitoare la
orizontul local, regiuni şi judeţe (redate succint şi selectiv în anexă).
Prin natura disciplinelor abordate şi prin caracterul flexibil al curriculumului şcolar, prezenta
lucrare metodologică sugerează o abordare personalizată a instruirii în raport de condiţiile mediului
educaţional din fiecare unitate concretă de învăţământ.
Totodată, se deschide calea unor reflecţii inovative ale cadrelor didactice cu interes în acest
domeniu, a unor abordări constructive ale temelor principale presupuse de dezvoltarea
învăţământului primar.
10
I. Elemente ale proiectării didactice actuale
Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din natura diferită a obiectelor
de învăţământ, iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl are în fiecare clasă. Pentru a omogeniza
rubricaţia planificării (atât între cadre didactice, clase, cât şi între diferitele obiecte de învăţământ),
ghidurile elaborate în anul 2001 aub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum (C.N.C.)
sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi comprehensive.
Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele unde organizarea instruirii se realizează pe
baza obiectivelor de referinţă.
Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare anuală:
modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a concretiza într-un mod cât
mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind, în fapt, o “punere în operă” a acesteia;
dintre multiplele posibilităţi de a construi un model, acesta se pare că poate avea
obiecţii minime;
permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit şi alte
elemente (de exemplu, momentele de evaluare);
modelul este rezultatul unui efort negociat şi apoi asumat ca atare (el diferă prin
aceasta de modele oferite în nume personal).
13
Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de
ghidurile metodologice:
etc.
Prin proiectarea unităţilor de învăţare definite şi descrise în sensul celor prezentate anterior,
concretizarea programei şcolare în instrumentele derivate de bază (planificarea anuală şi proiectarea
unităţilor de învăţare) oferă suficiente repere pentru desfăşurarea procesului educaţional. În
concepţia ghidurilor metodologice de aplicare a curriculum-ului naţional, proiectarea unor unităţi
elementare (de tip „lecţii”), care au ca reper un interval mai mic de timp (de aproximativ o oră) nu
este numaidecât necesară. Existenţa unor diviziuni interioare ale unităţilor de învăţare este
subliniată prin liniile orizontale ale modelelor de proiectare realizate anterior. Acestea au, într-o
oarecare măsură, caracterul unor lecţii.
Experienţa didactică şi formarea iniţială a învăţătorilor sunt concentrate într-o măsură foarte
mare pe realizarea unor „proiecte de lecţii”, cu o rubricaţie foarte diferită şi cu elemente de conţinut
diferenţiate cantitativ şi calitativ. Uneori, proiectele de lecţii sunt adevărate descrieri ale parcurgerii
propriu-zise a lecţiei.
În acest context, proiectarea unităţilor elementare (de tip „lecţii”) nu reprezintă un element
fundamental suplimentar, care să ajute procesul de instruire. Ele totuşi se pot realiza cu titlu de
exemplu, sau pentru anumite situaţii mai complexe.
În cele ce urmează, vom prezenta elementele proiectării lecţiilor, într-o succesiune logică şi
generativă, precum şi o formă grafică de prezentare a proiectului unei unităţi elementare.
Trebuie să precizăm de la început că, în proiectarea unităţilor elementare, există două părţi
care, chiar dacă se interferează, au o anumită logică interioară. Acestea sunt:
- Elementele de proiectare a instruirii (A);
- Conţinutul şi sistemul de idei principale (B).
14
A. Elementele de proiectare a instruirii presupun realizarea următoarelor activităţi:
a. Identificarea obiectivelor de referinţă ce pot fi urmărite în mod predilect şi
construirea obiectivelor de învăţare specifice acestei lecţii, cu un caracter mai
personalizat şi adaptat conţinuturilor ei;
Obiectivele de referinţă sunt menţionate în proiectarea unităţilor de învăţare. Deoarece
acestea, de regulă, sunt prezente în toate lecţiile, menţionarea lor ca atare devine inoperantă. La
acest nivel al proiectării este nevoie de identificarea şi definirea unor obiective de învăţare, care să
fie urmărite în mod special în cadrul acestei lecţii. Am definit, în măsura posibilului, un câmp larg
de obiective de învăţare. Acestea pot fi codificate pornind de la numărul obiectivului de referinţă.
Este posibil ca, în practica procesului educaţional, să existe şi alte obiective de învăţare care nu au
fost cuprinse în această derivare. Ele pot fi menţionate ca atare de cadrul didactic care le consideră
necesare în acest context.
În mod practic, în proiectarea lecţiilor este necesară doar amplasarea codului fiecărui
obiectiv de învăţare, în sensul în care a fost descris şi definit.
b. Identificarea resurselor educaţionale constituie o problemă cu o notă personală mai
evidentă, ce ţine cont de mediul educaţional, dotările unităţii şcolare, experienţa
anterioară, abilitatea pedagogică a cadrului didactic.
Teoretic, resursele educaţionale cuprind un ansamblu de metode, mijloace (inclusiv
suporturi de instruire) şi resursele de timp. Practic, elementul central avut în vedere îl reprezintă
mijloacele ilustrative. În cazul ştiinţelor naturii şi al geografiei, acestea sunt reprezentate de imagini,
scheme, fotografii, hărţi, grafice, diagrame, care completează realitatea obiectivă observată.
În carul resurselor de instruire, sunt menţionate uneori şi metodele care se utilizează în mod
predilect. Enumerarea metodelor reprezintă un exerciţiu cu elemente de repetitivitate. Acestea sunt
suficient de bine concretizate în cadrul activităţilor de învăţare.
c. Proiectarea strategiei didactice şi activităţile de învăţare
Această activitate presupune următoarele elemente:
- alegerea tipului predominant de strategie didactică;
- identificarea activităţilor de învăţare prescrise prin programă, care pot fi utilizate într-un
mod predilect în cadrul unităţii respective;
- imaginarea unor activităţi de învăţare noi;
Prin dimensiunea metodologică a programelor şcolare, strategia didactică predominantă care
este sugerată se poate concretiza în următoarea paradigmă: orice învăţare trebuie să aibă la bază
observarea elementelor, fenomenelor şi proceselor (în mod direct sau în mod mediat), care să
conducă la identificarea unor caracteristici. În mod particular, în cadrul ştiinţelor naturii se acordă o
anumită importanţă şi experimentelor.
În acest context, strategia didactică este preponderent inductivă.
Activităţile de învăţare trebuie să asigure un element de continuă noutate. Dictarea lecţiilor
sau scrierea acestora pe tablă sunt activităţi care lipsesc dintre cele ofertate de programă. Totuşi,
aceste modalităţi didactice sunt destul de frecvente.
d. Proiectarea succesiunii activităţilor de învăţare
Această activitate reprezintă un exerciţiu de anticipare pe care îl realizează cadrul didactic
pentru a descrie succesiunea „momentelor lecţiei” sau ceea ce, într-un termen modern, ar putea fi
denumit ca succesiunea „momentelor de interacţiune profesor – elev” pentru realizarea instruirii
presupuse de programa şcolară.
Dacă elementele anterioare (obiectivele de învăţare, resursele educaţionale, strategia
didactică şi activităţile de învăţare) au o relativă omogenitate care derivă din componentele
programei, proiectarea succesiunii momentelor instruirii reprezintă elementul principal de
diferenţiere între cadre didactice. Aici intervin elemente de context (de exemplu în cazul claselor
paralele, al mediului educaţional etc.), precum şi elemente ce ţin de stilul didactic al cadrelor
didactice. În practică, elementul cel mai important îl reprezintă definirea şi descrierea acestor
„momente” ale instruirii. Ele pot fi codificate (a1, ...an).
15
e. Elemente de evaluare
Această componentă de proiectare are, în cazul lecţiei, un caracter intrinsec, fiind presupusă
de însăşi desfăşurarea procesului educaţional. Metodele şi tehnicile de evaluare în cadrul lecţiei
reprezintă o concretizare a metodelor şi tehnicilor generale de evaluare.
f. Sugestii de informare şi autoinstruire
În general, această componentă lipseşte. Ea este importantă pentru deschiderea câmpului
informaţional al elevului şi pentru stimularea interesului de autoinstruire. În mod concret, aceste
sugestii se referă la diferite surse multimedia care pot fi utilizate pentru diversificarea ofertei
rezultate din observare.
După aceste secvenţe, cadrul didactic poate sugera şi o temă de activitate pentru acasă sau
un portofoliu cu finalitate limitată.
16
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
Această componentă a proiectării lecţiilor se îmbină în activitatea educaţională cu cea
anterioară, centrată pe proiectarea instruirii. Sistemul de idei şi conţinuturile ofertate sunt
concretizate ca atare în lecţiile din manual, care derivă din conţinuturile programei. Există
diferenţieri importante între manuale, atât în ceea ce priveşte extensiunea diferitelor capitole, cât şi
câmpul conceptual practicat. Acest lucru necesită o anumită atenţie pentru selectarea şi modul de
prezentare al conţinuturilor ofertate.
În principiu, această componentă a lecţiei trebuie să cuprindă:
a. Elemente introductive
Acestea se referă la contextualizarea lecţiei noi în raport cu elementele învăţate anterior. De
obicei, poate fi pusă în evidenţă printr-un text introductiv destinat unei lecturi iniţiale. În acest fel,
se creează o legătură semnificativă între lecţia anterioară şi cea actuală.
b. Elemente rezultate din activitatea de observare
Această componentă are la bază analiza de către elevi a unor anumite grupe de elemente,
fenomene şi procese, în urma observării directe şi mediate a realităţii înconjurătoare.
Aici sunt ofertate exemple semnificative care urmează să fie supuse observaţiei, precum şi
imagini ilustrative în cazul în care aceste exemple lipsesc sau în completarea lor. Un rol important
revine modului în care se realizează observarea, ca tehnică generală de investigaţie şi învăţare.
Elementele de observare sunt însoţite de întrebări care ghidează acest proces.
c. Sistemul de idei principale
Elementele de conţinut pot fi redate prin mai multe modalităţi, cum ar fi: texte descriptive,
texte explicative, idei principale, rezumate, definiţii. La acest nivel, utilizarea definiţiilor (şi
reproducerea lor ca atare de către elevi) are numeroase caracteristici de restrictivitate. De aceea,
poate fi utilizată metoda prezentării în rezumat a conţinuturilor, sau metoda ilustrării conţinuturilor
prin idei principale.
Sistemul de idei principale poate fi concretizat sub forma unui tabel sau a unei scheme.
d. Legăturile disciplinare şi interdisciplinare
Această componentă a conţinuturilor devine foarte importantă în cazul ştiinţelor naturii şi al
geografiei, deoarece aceste obiecte de învăţământ, prin definiţie, sunt interdisciplinare.
În cazul multor lecţii pot fi realizate legături cu discipline din alte arii curriculare (îndeosebi
cu matematica, dar şi cu ştiinţele sociale).
e. Extinderi
Această componentă este corelată cu sugestiile de informare şi autoinstruire din proiectarea
instruirii. Ea se referă la anumite idei, componente, elemente, care urmează să fie aprofundate în
mod individual de către elevi. Uneori aici se pot include elementele ce formează curriculum-ul
extins, redat în programă în forma grafică corespunzătoare.
Prin exemplul de mai jos sugerăm un mod de a construi proiectul unei lecţii şi un mod de
reprezentare grafică a acestuia.
17
II. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina „Ştiinţe ale naturii”
Sugestiile metodologice următoare sunt destinate aplicării programei şcolare de ştiinţe ale
naturii pentru clasele III - IV. În această formă, acestea au un caracter esenţializat şi minimal.
Utilizarea lor presupune cunoaşterea de către cadrele didactice care predau în ciclul primar a unor
elemente de bază referitoare la problematica didacticii acestui nivel de şcolaritate, a curriculum-ului
şcolar, a unor elemente actuale din ştiinţele educaţiei, îndeosebi cele referitoare la proiectarea şi
evaluarea rezultatelor instruirii. De asemenea, se presupune un anumit nivel de acoperire a problematicii
de bază a ştiinţelor naturii, sub raport conceptual şi metodologic.
În acest context, se porneşte de la presupunerea că elementele de bază referitoare la
aplicarea programelor de ştiinţe ale naturii la clasele III - IV, aşa cum sunt reflectate în ghidul
metodologic editat în anul 2001 sunt, în linii foarte generale, cunoscute şi aplicate.
Deşi programele în uz sunt ulterioare acestui ghid metodologic (2001), elementele principale
referitoare la proiectarea instruirii sunt general valabile.
Elementele metodologice de faţă nu reiau componente din ghidul anterior, realizat de
Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pus la dispoziţie cadrelor didactice din învăţământul
primar. Elementele de noutate derivă din caracteristicile noilor programe pentru clasele a III-a şi a
IV-a.
Sistemul referenţial în care urmează să se desfăşoare aplicarea curriculum-ului şcolar de
ştiinţele naturii pentru clasele III - IV cuprind următoarele documente reglatoare:
programa şcolară pentru clasa a III-a, aprobată prin ordin al MEdC nr. 5198 /01.11.2004;
programa şcolară pentru clasa a IV-a, aprobată prin ordin al MedC nr. 3919 /20.04.2005;
planurile de învăţământ în vigoare pentru ciclul primar.
La acestea se adaugă elementele metodologice concretizate într-un document înscris în
Curriculum Naţional, intitulat „Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare de ştiinţe ale
naturii la clasele III – IV”, editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.
Demersul de realizare a acestor sugestii metodologice este facilitat de elementele comune
ale programelor şcolare, care oferă imaginea integrată a acestui obiect de învăţământ la clasele III –
IV. De asemenea, programele şcolare din clasele anterioare la diferite obiecte de învăţământ oferă o
imagine suficient de clară asupra nivelului expectat al performanţelor şcolare presupus la începutul
clasei a III-a.
Prezentul sistem metodologic completează suporturile de instruire (manualul şcolar etc.).
Deoarece aceste instrumente de lucru derivă în mod nemijlocit din programa şcolară, formează un
sistem curricular cu elemente componente interconectate.
Dintre aceste instrumente, sistemul metodologic constituie acea componentă care oferă un
ansamblu referenţial de organizare a procesului de instruire, pornind de la programa şcolară şi
utilizând resursele educaţionale adecvate. În acest context, el are o importanţă deosebită pentru
cadrele didactice din învăţământul primar.
Considerăm că, în forma lor actuală, sugestiile metodologice cuprind următoarele elemente
de noutate:
analiza şi înţelegerea noilor programe şcolare de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III-a şi
a IV-a, a principalelor componente (nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă
şi activităţile de învăţare, conţinuturile, sugestiile metodologice şi experimentele);
modalitatea de realizare a obiectivelor de referinţă, prin construirea unui sistem derivat de
obiective de învăţare (în principiu pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie);
proiectarea elementelor principale derivate din curriculum-ul şcolar: proiectarea anuală şi
proiectarea unităţilor de învăţare;
existenţa unor exemple de unităţi elementare (lecţii) într-o structură uşor de perceput;
18
prezentarea terminologiei minime din ştiinţele educaţiei şi a unui număr semnificativ de
termeni ştiinţifici din ştiinţele naturii (ambele tipuri de termeni fiind descrişi sumar, în cadrul
glosarelor respective);
introducerea unei paradigme noi de învăţare începând din clasa a III-a, cu un pronunţat
caracter integrat; aceasta se bazează pe o strategie preponderent inductivă, care are la bază
perceperea elementelor ce urmează a fi învăţate (prin imagini sau prin existenţa lor reală),
observarea lor, analiza caracteristicilor acestor elemente şi identificarea unor constatări pe baza
cărora se pot face aprecieri globale şi generalizări.
Elementele de noutate prezentate mai sus au în vedere încercarea de a realiza o anumită
schimbare de optică, cel puţin în ceea ce priveşte predarea acestui obiect de învăţământ.
Aceste elemente de noutate se bazează pe o constatare foarte evidentă: disponibilitatea la
inovaţie a cadrelor didactice din învăţământul primar.
Noul curriculum de ştiinţe ale naturii pentru clasele III - IV, concretizat în programele
şcolare, are anumite elemente de noutate, dar şi multe caracteristici care denotă o anumită
continuitate generală în raport cu programele anterioare. După cum este cunoscut, acest curriculum
reprezintă un sistem unitar pentru ansamblul claselor III – IV.
Elementul principal al acestei discipline de învăţământ în clasa a III-a şi a IV-a îl constituie
observarea şi perceperea lumii obiective în întregul ei, cu elementele, fenomenele şi procesele
caracteristice, adaptate nivelului de vârstă al elevilor. Interesul educaţional principal îl reprezintă
trecerea de la o anumită cantitate de cunoştinţe (şi adevăruri) la un demers de dobândire a
cunoştinţelor (şi de identificare a adevărurilor).
Nota de prezentare a programelor oferă o viziune asupra specificului fiecărei clase, în
contextul claselor III – IV şi a întregului învăţământ primar. Aşa cum arată nota introductivă,
procesul de învăţământ „implică transformarea elevului din spectator în actor al activităţii
ştiinţifice”. Finalitatea acestui lucru o reprezintă, la acest nivel, înţelegerea şi participarea activă la
viaţa socială şi nu ca om de ştiinţă şi cercetător (care este scopul „ştiinţelor” la un nivel superior).
Programa propune studiul integrat al ştiinţelor naturii la clasele III – IV, pe baza unor teme
interdisciplinare mai apropiate de posibilităţile elevilor.
În general, se consideră ca discipline de bază ale „ştiinţelor naturii” domeniile clasice ale
fizicii, chimiei şi biologiei. Acest lucru este justificat prin suprapunerea lor cu principalele capitole
ale programei. În acelaşi timp însă, o serie de cunoştinţe şi elemente de context sunt abordate în
cadrul altor discipline din alte arii curriculare, cum ar fi cele care tradiţional aparţin geografiei
(îndeosebi geografiei fizice).
Îndeosebi caracterul integrator al geografiei reprezintă un prilej de asamblare a elementelor
disciplinare (referitoare la fenomene fizice, chimice sau biotice) într-un sistem unitar (mediul
înconjurător), raportat frecvent la un suport concret, teritorial.
Prezentul curriculum de ştiinţe ale naturii porneşte de la explorarea şi investigarea lumii
înconjurătoare (desigur, într-un mod adecvat vârstei elevilor). Un rol important revine exploatării
cunoştinţelor empirice (denumite „preştiinţifice” sau „subiectivate” în programa şcolară), care
constituie baza înţelegerii obiective a realităţii înconjurătoare.
Nota de prezentare subliniază foarte clar categoriile de competenţe care urmează să fie
urmărite prin curriculum-ul acestei discipline: comunicare, studiu individual, înţelegerea şi
valorificare a informaţiei, relaţionarea în mediul natural şi social. La acestea se adaugă elemente de
natură atitudinală şi civică.
De asemenea, sugerează „necesitatea pregătirii permanente a învăţătorilor în cunoaşterea
metodelor moderne de predare şi experimentale”. În acest context, este pusă în evidenţă necesitatea
utilizării unor experimente simple, care să sugereze căi de abordare ştiinţifică a realităţii.
Curriculum-ul şcolar presupune atingerea a trei obiective – cadru (comune pentru clasele III
– IV), printr-un sistem de obiective de referinţă subordonate obiectivelor – cadru.
19
OC 1: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice
ştiinţelor naturii”.
OC 2: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi
explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice”.
OC 3: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu
natural echilibrat, propice vieţii”.
Atingerea obiectivelor - cadru (aşa cum sunt formulate în programa şcolară) este un scop
foarte ambiţios, cu posibilităţi particularizate la acest nivel.
În principiu, cele trei obiective - cadru din programa şcolară presupun trecerea de la o
învăţare factuală, la o învăţare conceptuală. Acestea au în vedere construirea unei „gândiri
integratoare” (adică globală şi integrativă), care trebuie să se realizeze, încă de la acest nivel, fără a
fi lăsate spre sfârşitul şcolarităţii, acolo unde se presupune atingerea unui grad mai înalt de
teoretizare.
Gândirea integratoare se bazează pe construirea de concepte, adică pe un proces de
conceptualizare care porneşte de la perceperea realităţii observate.
Obiectivele de referinţă, derivate din obiectivele – cadru, sunt ofertate ca atare în programa
şcolară. Formularea lor are un caracter minimal şi intuitiv. Acestor obiective de referinţă le sunt
asociate anumite sugestii pentru activităţile de învăţare.
În cadrul obiectivelor de referinţă, se face o distincţie între curriculum – nucleu şi
curriculum aprofundat (obiectivele 1.4., 2.5., 2.6.), redate prin litere italice.
Ceea ce interesează cadrul didactic din învăţământul primar este concretizarea acestor
obiective de referinţă în obiective de învăţare (procedură ilustrată în continuare).
Activităţile de învăţare au un caracter predominant ilustrativ şi orientativ. De altfel,
programa utilizează termenul de „se recomandă” pentru aceste activităţi. La prima vedere,
activităţile de învăţare par a avea un caracter foarte sofisticat, dar în realitate se pot reduce la câteva
scheme simple, de unde derivă mai multe proceduri (acestea vor fi prezentate, de asemenea, în
continuare).
Sistemul „obiective de referinţă şi sugestii de activităţi de învăţare” reprezintă nucleul
organizării unui proces de învăţământ care să conducă la satisfacerea obiectivelor – cadru asumate.
În raport cu acestea, conţinuturile au un caracter subiacent şi subordonat.
Conţinuturile ofertate sunt redate în programă pe o întindere foarte redusă şi într-o formă
sintetică. Este un element aparent mai puţin vizibil al programei, dar foarte precis: sublinierea
caracterului generativ al sistemului „obiective – activităţi de învăţare” în raport cu sistemul de
„conţinuturi”, subordonat şi cu un pronunţat caracter ofertant. În acest context, este pusă în evidenţă
o caracteristică deosebită a paradigmei curriculare şi a prezentului curriculum şcolar: trecerea de la
o învăţare „în sine” prin parcurgerea unor conţinuturi obligatorii) la o învăţare dirijată (spre
atingerea unor obiective, prin intermediul unor conţinuturi şi al unor activităţi de învăţare).
Ofertarea unor adevăruri (prin lista de conţinuturi) cu un pronunţat caracter prescriptiv în
programele anterioare, este înlocuită în prezentul curriculum şcolar prin „drumul spre aceste
adevăruri”.
Sugestiile metodologice sunt edificatoare pentru ilustrarea paradigmei de trecere pe primul
plan a activităţii de dobândire a cunoştinţelor în raport cu activitatea de reproducere stereotipă a
unor adevăruri. Sugestiile metodologice (pe care nu le reproducem aici, deoarece rezultă din simpla
lectură a programei) se axează pe activităţi predominante de: observare a realităţii înconjurătoare,
înţelegerea elementelor observate, interpretarea şi prelucrarea informaţiilor, utilizarea independentă
a manualului, folosirea unor algoritmi de învăţare, abordarea unor situaţii experimentale, utilizarea
diferitelor reprezentări).
Programa cuprinde un set de experimente propuse pentru realizarea învăţării şi atingerea
obiectivelor de referinţă. Lista acestora, care reprezintă parte a programei, are în acest fel o nuanţă
de obligativitate.
20
(3) Concretizarea elementelor programelor şcolare
După cum este cunoscut, activitatea principală a cadrului didactic care are ca obiect
realizarea unui proces educaţional pe o anumită disciplină şcolară o reprezintă aplicarea
programei şcolare sau, într-un sens mai larg, aplicarea curriculum-ului şcolar. De aici rezultă şi
ideea de „aplicare a curriculum-ului şcolar în ansamblul său” (sistemul de obiective, activităţile de
învăţare, conţinuturile ofertate, elementele metodologice, experimentele) şi nu doar lista de
conţinuturi.
Din programa şcolară nu rezultă obligativitatea realizării unor activităţi educaţionale
practicate la o anumită scară de cadrele didactice din învăţământul primar, cum ar fi, se exemplu:
- dictarea unor secvenţe, mai mult sau mia puţin semnificative, din manualul şcolar sau
din alte surse;
- notarea, sub forma unei scheme pe tablă, a unor elemente de conţinut sau idei principale
(care, de altfel, sunt încorporate frecvent în manual);
- realizarea unui proces de învăţământ „în două părţi”: în prima parte de „ascultare” şi în a
doua parte de „predare”;
- copierea, de către elevi, a unor adevăruri sau definiţii existente în manuale sau în alte
surse de informare.
Menţionăm, încă o dată, că aceste activităţi menţionate mai sus nu fac obiectul
programei şcolare (fapt ce poate fi verificat prin lectura programei), ci rezultă dintr-o anumită
practică, ce are multiple elemente de tradiţionalitate şi care îşi are originea în formarea iniţială a
cadrelor didactice. Desigur, pare mult mai uşor să se realizeze activităţi de acest fel, decât să se
pornească pe drumul unei abordări noi, care să pună în primul plan activitatea de investigaţie a
elevului.
De altfel, această paradigmă educaţională nouă (învăţarea ca rezultat al activităţii de
observare proprii) este subliniată în mai multe locuri în cadrul noii programe de ştiinţe ale naturii
pentru clasa a III-a.
Totodată trebuie să apreciem că programa în sine nu duce la realizarea unui proces
educaţional de performanţă. Pentru o învăţare performantă este necesară concretizarea
elementelor programei în activităţi de învăţare relativ simple, ordonate după o anumită
strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres semnificativ, evaluabil. În această
perspectivă, un rol foarte important care îi revine cadrului didactic, este cel legat de lectura atentă a
programei, înţelegerea mesajului acesteia şi concretizarea elementelor componente.
În cele ce urmează, vă propunem o astfel de „lectură” a programei şi, pe baza ei,
concretizarea unor elemente componente (cum ar fi, de exemplu, componenta centrală a programei,
obiectivele educaţionale).
După cum rezultă din programa şcolară, studierea acestui obiect de învăţământ îşi propune
să le faciliteze elevilor accesul spre domeniul ştiinţelor naturii, printr-un sistem de conţinuturi,
abilităţi, valori şi atitudini. Elementul principal îl reprezintă mai puţin oferirea unor adevăruri
elaborate, ci mai mult sugerarea unei căi de interpretare a realităţii observate.
Curriculum-ul şcolar în ansamblul său se bazează, în mod predominant, pe observarea
directă a unor imagini ofertate. Pe baza acestora pot fi puse în evidenţă anumite caracteristici ale
lucrurilor analizate. Este un demers preponderent exploratoriu, care îşi propune:
- observarea atentă a elementelor ce forează realitatea înconjurătoare;
- înţelegerea şi explicarea elementelor observate;
- interpretarea unor diagrame, grafice şi tabele;
- formarea deprinderii de experimentare minimă;
- formarea competenţei de rezumare, clasificare şi argumentare a faptelor observate;
Prin natura obiectului de învăţământ (Ştiinţe ale naturii) există o puternică dimensiune
interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a metodei de investigaţie. Acest obiect oferă o imagine
coerentă a realităţii înconjurătoare şi o metodă integratoare de analiză a acesteia, bazată pe
observarea ei directă.
24
Se realizează, totodată, o bază minimă de abordare ştiinţifică a realităţii observate, care va
pune bazele studierii ştiinţelor naturii în clasa a IV-a şi a ştiinţelor (biologie, fizică, chimie) în
clasele V – VIII.
După cum este specificat şi în programa şcolară, metodele şi tehnicile de predare – învăţare
trebuie să fie alese în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevului. Învăţarea trebuie
să aibă un caracter preponderent natural şi să asigure baze minime pentru experimentare. Se
subliniază în programă că rolul învăţătorului este de ghid şi de colaborator al elevului.
Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca
formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se
suprapun obiectivelor de evaluare.
Formularea acestor obiective de învăţare (şi a obiectivelor de evaluare asociate acestora) are
un rol deosebit în raţionalizarea procesului de evaluare a rezultatelor instruirii, deoarece creează
sistemul referenţial pentru construirea acestuia.
În continuare, pornind de la obiectivele de referinţă, vom deriva un număr semnificativ de
obiective de învăţare, care pot fi utilizate în cadrul diferitelor unităţi de învăţare elementare de tipul
lecţiilor. Derivarea are un caracter exemplificativ şi ilustrativ, fără a acoperi integral, în mod
exhaustiv, posibilităţile acestui procedeu.
În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare (la clasa
a III-a), pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui obiectiv – cadru.
Obiectivul – cadru 1 este definit astfel: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor
termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii”.
Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în trei obiective de referinţă care aparţin
curriculum-ului – nucleu (1.1, 1.2, 1.3) şi un obiectiv de referinţă (1.4) care reprezintă extinderile
pentru curriculum la decizia şcolii.
Obiectivul de referinţă 1.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri, pe baza unor observaţii proprii.
Acest obiectiv de referinţă trebuie să conducă la precizarea unor asemănări şi deosebiri
dintre corpuri, pe baza observaţiilor proprii, utilizând în comunicare termeni şi concepte specifice
ştiinţelor naturii. De asemenea, obiectivul presupune şi înţelegerea unor criterii care stau la baza
deosebirilor dintre corpuri, bazate pe activităţi de observare independentă.
Pe baza acestui obiectiv de referinţă (OR 1.1) se pot formula o serie de obiective de învăţare
care să permită atingerea acestuia printr-o activitate de învăţare centrată pe cerinţele obiectivelor.
1.1.1 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor corpuri din
realitatea înconjurătoare;
1.1.2 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor corpuri redate prin
imagini ale acestora (fotografii, desene etc.);
1.1.3 Să compare corpuri asemănătoare şi să identifice elementele de similaritate;
1.1.4 Să compare corpuri diferite şi să identifice elementele de diferenţiere;
1.1.5 Să identifice asemănări între diferite corpuri;
1.1.6. Să identifice deosebiri între diferite corpuri;
1.1.7. Să precizeze criterii minime de identificare a asemănărilor şi deosebirilor;
1.1.8. Să identifice cele două mari categorii de corpuri (cu viaţă şi fără viaţă).
Aceste obiective de învăţare pot fi transformate, la rândul lor, în obiective operaţionale.
Obiectivul de referinţă 1.2 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente, pe baza unor criterii date.
Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
25
1.2.1 Să ordoneze obiecte şi organisme după mărimea lor reală, pe baza observărilor directe;
1.2.2 Să ordoneze obiecte şi organisme după mărimea aparentă, pe baza observării unor
imagini ale acestora;
1.2.3 Să ordoneze fenomene după succesiunea lor;
1.2.4 Să ordoneze evenimente după succesiunea lor;
1.2.5 Să grupeze obiecte şi organisme după anumite caracteristici date;
1.2.6 Să precizeze succesiunea unor modificări în fenomene şi evenimente observate;
1.2.7 Să identifice obiecte şi fenomene pe baza unor caracteristici precizate de elev.
Obiectivul de referinţă 1.3 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate.
Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
1.3.1 Să descrie, în cuvinte proprii, oral sau în scris, elemente observate şi caracteristici ale
acestora;
1.3.2 Să comunice, verbal sau în scris, asemănări şi deosebiri ale corpurilor analizate direct
sau indirect;
1.3.3 Să utilizeze elemente minime ale descrierii nonverbale (desen, model, schiţă);
1.3.4 Să rezume, în cuvinte proprii, un text referitor la o realitate descrisă;
1.3.5 Să comunice, verbal sau în scris, elemente semnificative ale unor experimente;
1.3.6 Să precizeze etapele parcurse în urma unui experiment;
1.3.7 Să prezinte rezultatele observaţiilor şi al experimentelor, în cuvinte proprii;
1.3.8 Să comunice, în forme diferite, constatări legate de asemănările şi deosebirile dintre
corpuri.
Obiectivul de referinţă 1.4* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)
precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să descrie proceduri simple, de natură
ştiinţifică, utilizate în experimente. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor
extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele
anterioare.
Obiectivul de referinţă 1.4* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
1.4.1* Să urmărească etapele unui experiment demonstrativ;
1.4.2* Să realizeze un experiment propriu, urmând etapele şi sugestiile oferite;
1.4.3* Să observe date în ordinea sugerată de un plan;
1.4.4* Să înregistreze date de observare;
1.4.5* Să ordoneze datele obţinute, pe baza unor criterii;
1.4.6* Să descrie o procedură ce poate fi urmărită pentru realizarea unui experiment.
Obiectivul – cadru 2 este definit astfel: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi
abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi
procedee specifice”.
Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în patru obiective de referinţă care
aparţin curriculum-ului – nucleu (2.1, 2.2, 2.3, 2.4) şi două obiective de referinţă (2.5, 2.6) care
reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.
Obiectivul de referinţă 2.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
înregistreze, în formă grafică, observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător.
Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:
2.1.1 Să observe, repetat, anumite transformări ale corpurilor;
2.1.2 Să noteze, într-o fişă de observaţie, informaţii despre fenomenele analizate;
2.1.3 Să utilizeze simboluri pentru diferite fenomene observate;
2.1.4 Să reprezinte, în forme grafice simple (tabele, scheme, grafice), date obţinute.
Obiectivul de referinţă 2.2 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile
estimări. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:
26
2.2.1 Să măsoare, cu instrumente neconvenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni,
volume etc.);
2.2.2. Să măsoare, cu instrumente convenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni,
volume etc.);
2.2.3 Să compare rezultatele obţinute în urma măsurătorilor convenţionale şi
neconvenţionale;
2.2.4 Să estimeze durata unor fenomene, pe baza unor caracteristici cunoscute;
2.2.5 Să estimeze durata unor fenomene, cu ajutorul unităţilor de timp standard;
2.2.6 Să compare rezultate ale estimărilor, cu rezultate ale măsurărilor.
Obiectivul de referinţă 2.3 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
deruleze experimente simple, pe baza unui plan de lucru. Acest obiectiv de referinţă presupune
realizarea următoarelor obiective de învăţare:
2.3.1 Să organizeze materialele, instrumentele, corpurile necesare desfăşurării unor
experimente simple variate;
2.3.2. Să utilizeze instrumente minime pentru desfăşurarea corespunzătoare a experimentului
(eprubete, vase gradate, balon, termometru etc.)
2.3.3 Să respecte etapele unui plan sugerat;
2.3.4 Să parcurgă activităţi de observare dirijată;
2.3.5 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment simplu sugerat;
2.3.6 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment simplu imaginat de
elev;
2.3.7 Să noteze elementele esenţiale observate în derularea experimentului sugerat sau
imaginat;
2.3.8 Să formuleze anumite constatări şi explicaţii care îşi au originea în fenomenele
observate în timpul desfăşurării experimentului;
2.3.9 Să identifice anumite concluzii rezultate din datele obţinute în experiment.
Obiectivul de referinţă 2.4 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
aplice observaţia, ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific. Acest obiectiv de referinţă presupune
realizarea următoarelor obiective de învăţare:
2.4.1 Să utilizeze modalităţile de observare dirijată a realităţii înconjurătoare;
2.4.2 Să selecteze din realitatea înconjurătoare elementele semnificative pentru realizarea
unei observări dirijate;
2.4.3 Să utilizeze metoda observaţiei în situaţii concrete diferite;
2.4.4 Să descrie, în cuvinte proprii, elementele rezultate din observarea dirijată;
2.4.5 Să exprime, în mod selectiv, anumite elemente solicitate;
2.4.6 Să utilizeze date de observare în formularea unor constatări şi concluzii;
2.4.7 Să verifice prin observare anumite estimări şi ipoteze simple;
2.4.8 Să construiască un plan de observare pentru un anumit scop.
Obiectivul de referinţă 2.5* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)
precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să respecte regulile de comunicare şi
comportament negociate în desfăşurarea activităţilor de grup. Acest obiectiv de referinţă se poate
urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au
fost atinse obiectivele anterioare.
Obiectivul de referinţă 2.5* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
2.5.1 Să se asocieze, liber sau dirijat, în desfăşurarea activităţilor de învăţare;
2.5.2 Să stabilească reguli de comunicare şi comportament în activitatea de grup:
2.5.3 Să colaboreze în activitatea de învăţare colectivă;
2.5.4 Să-şi asume roluri distincte în activitatea de grup;
2.5.5 Să comunice coerent în interiorul grupului, conform regulilor stabilite;
2.5.6 Să comunice prin metodele stabilite cu celelalte grupuri.
27
Obiectivul de referinţă 2.6* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)
precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să confecţioneze jucării / produse, imitând
obiecte din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi,
pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.
Obiectivul de referinţă 2.6* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
2.6.1 Să realizeze jucării din componente desenate;
2.6.2 Să realizeze jucării asemănătoare corpurilor, pe baza unei proiectări proprii;
2.6.3 Să organizeze expoziţii de jucării cu tematică referitoare la corpuri şi materiale.
Obiectivul – cadru 3 este definit astfel: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii
pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”.
Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat într-un singur obiectiv de referinţă care
aparţin curriculum-ului – nucleu (3.1).
Acest obiectiv – cadru şi obiectivul de referinţă asociat au un puternic caracter atitudinal,
vizând construirea unei dimensiuni valorice şi atitudinale asupra propriului mediu de viaţă.
Obiectivul de referinţă 3.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să
conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător. Acest obiectiv de
referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:
3.1.1 Să recunoască efecte ale intervenţiei omului în mediul înconjurător;
3.1.2 Să interpreteze diferite atitudini ale omului faţă de mediul înconjurător;
3.1.3 Să contribuie la amenajarea şi menţinerea unor spaţii verzi:
3.1.4 Să fie convins de utilitatea păstrării calităţii mediului de viaţă.
Corelaţia dintre obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă (OR) şi obiectivele de învăţare
este redată în schema de mai jos.
28
Acest obiectiv de referinţă trebuie să conducă la precizarea unor relaţii, utilizând în
comunicare termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii. Obiectivul presupune şi înţelegerea unor
criterii de comparaţie între corpuri, bazate pe activităţi de observare independentă.
Pe baza acestui obiectiv de referinţă (1.1) se pot formula o serie de obiective de învăţare care
să permită atingerea acestuia printr-o activitate de învăţare centrată pe cerinţele obiectivelor.
1.1.1 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici ale unui sistem;
1.1.2 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor plate cultivate,
redate prin imagini ale acestora (fotografii, desene etc.) sau pe teren;
1.1.3 Să compare plantele de cultură şi să identifice elementele de similaritate;
1.1.4 Să compare plante de cultură şi să identifice elementele de diferenţiere;
1.1.5 Să identifice lanţuri trofice simple;
1.1.6. Să identifice elementele unei scheme;
1.1.7. Să precizeze criterii minime de identificare a asemănărilor şi deosebirilor;
1.1.8. Să identifice corpurile în mişcare şi în repaus.
Aceste obiective de învăţare pot fi transformate, la rândul lor, în obiective operaţionale.
Obiectivul de referinţă 1.2 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
descrie relaţiile dintre sistemele din mediul înconjurător.
Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
1.2.1 Să descrie relaţiile dintre sistemele din mediul înconjurător, pe baza observărilor
directe;
1.2.2 Să identifice legături stabile între lumea vie şi mediul de viaţă, pe baza observării
acestora;
1.2.3 Să gurpeze organismele după modul lor de hărnire;
1.2.4 Să ordoneze fenomenele după succesiunea lor;
1.2.5 Să grupeze obiecte şi organisme după anumite caracteristici;
1.2.6 Să precizeze succesiunea unor modificări în fenomene şi evenimente observate;
1.2.7 Să identifice obiecte şi fenomene pe baza unor caracteristici (ruginire, ardere, alterare
etc.).
Obiectivul de referinţă 1.3 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
comunice, în maniere diverse, observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui
sistem.
Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
1.3.1 Să descrie, în cuvinte proprii, oral sau în scris, elemente observate şi caracteristici ale
sistemelor;
1.3.2 Să comunice, verbal sau în scris, asemănări şi deosebiri ale sistemelor;
1.3.3 Să utilizeze elemente minime ale descrierii nonverbale (desen, model, schiţă, jurnal);
1.3.4 Să rezume, în cuvinte proprii, un text referitor la un sistem;
1.3.5 Să comunice, verbal sau în scris, relaţiile dintre corpuri şi mediu;
1.3.6 Să precizeze etapele parcurse în urma unui experiment;
1.3.7 Să prezinte, în cuvinte proprii, rezultatele observaţiilor şi al experimentelor;
1.3.8 Să comunice, în forme diferite, constatări legate de plantele şi animalele care trăiesc
într-un mediu de viaţă.
Obiectivul de referinţă 1.4* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)
precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să formuleze ipoteze pe baza utilizării
unor procedee de natură ştiinţifică. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor
extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele
anterioare.
Obiectivul de referinţă 1.4* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
1.4.1* Să urmărească etapele unui proiect;
1.4.2* Să realizeze un proiect, urmând etapele acestuia;
1.4.3* Să observe date în ordinea sugerată de un plan;
1.4.4* Să înregistreze date de observare referitoare la raportul dintre mediu şi organisme;
29
Obiectivul – cadru 2 este definit astfel: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi
abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi
procedee specifice”.
Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în patru obiective de referinţă care
aparţin curriculum-ului – nucleu (2.1, 2.2, 2.3, 2.4) şi două obiective de referinţă (2.5, 2.6) care
reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.
Obiectivul de referinţă 2.1 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură. Acest obiectiv de referinţă
presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:
2.1.1 Să observe, repetat, anumite transformări ale vieţuitoarelor;
2.1.2 Să noteze, într-o fişă de observaţie, informaţii despre transformări;
2.1.3 Să ordoneze diferite fenomene observate;
2.1.4 Să reprezinte, în forme grafice simple (tabele, scheme, grafice), date obţinute.
Obiectivul de referinţă 2.2 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând
adecvat rezultatele. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de
învăţare:
2.2.1 Să măsoare, cu instrumente neconvenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni,
volume etc.);
2.2.2. Să măsoare, cu instrumente convenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni,
volume etc.);
2.2.3 Să compare rezultatele obţinute în urma măsurătorilor convenţionale şi
neconvenţionale;
2.2.4 Să estimeze durata unor fenomene, pe baze empirice;
2.2.5 Să precizeze durata unor fenomene, cu ajutorul unităţilor de timp standard;
2.2.6 Să interpreteze reprezentări grafice.
Obiectivul de referinţă 2.3 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
realizeze experimente simple, pe baza unor ipoteze date. Acest obiectiv de referinţă presupune
realizarea următoarelor obiective de învăţare:
2.3.1 Să organizeze materialele, instrumentele, corpurile necesare desfăşurării unor
experimente simple variate (echilibru, magnetism);
2.3.2. Să utilizeze instrumente minime pentru desfăşurarea corespunzătoare a experimentului
(eprubete, vase gradate, balon, termometru etc.)
2.3.3 Să respecte etapele unui plan sugerat;
2.3.4 Să stabilească etapele unor experimente;
2.3.5 Să creeze un plan de lucru pentru un experiment;
2.3.6 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment propriu;
2.3.7 Să observe elementele esenţiale rezultate din derularea experimentului;
2.3.8 Să formuleze anumite constatări şi explicaţii care îşi au originea în fenomenele
observate în timpul desfăşurării experimentului;
2.3.9 Să identifice anumite concluzii rezultate din datele obţinute în experiment.
Obiectivul de referinţă 2.4 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
aplice procedee de natură ştiinţifică. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor
obiective de învăţare:
2.4.1 Să utilizeze frecvent modalităţile de observare dirijată a realităţii;
2.4.2 Să selecteze din realitatea înconjurătoare elementele semnificative pentru activitatea
proprie;
2.4.3 Să utilizeze metoda observaţiei în situaţii concrete de viaţă;
2.4.4 Să descrie, în cuvinte proprii, elementele rezultate din observarea;
2.4.5 Să exprime, în mod selectiv, anumite elemente solicitate;
2.4.6 Să utilizeze date de observare în formularea unor constatări şi concluzii proprii;
2.4.7 Să verifice prin observare anumite ipoteze;
30
2.4.8 Să construiască un plan de observare pentru un anumit scop.
Obiectivul de referinţă 2.5* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)
precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să reprezinte prin modele aspecte
familiare din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor
extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele
anterioare.
Obiectivul de referinţă 2.5* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:
2.5.1 Să reprezinte shematic un sistem;
2.5.2 Să realizeze o machetă simplă;
2.5.3 Să colaboreze în activitatea de învăţare colectivă şi de construire a unor modele;
2.5.4 Să-şi asume un rol distinct în activitatea de grup;
Obiectivul – cadru 3 este definit astfel: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii
pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”.
Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat într-un singur obiectiv de referinţă care
aparţin curriculum-ului – nucleu; acesta are au un puternic caracter atitudinal, vizând construirea unei
dimensiuni valorice şi atitudinale asupra propriului mediu de viaţă.
Obiectivul de referinţă 3.1 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să
conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra propriului organism. Acest obiectiv de referinţă
presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:
3.1.1 Să identifice factorii de risc;
3.1.2 Să imagineze diferite atitudini faţă de factorii de risc;
3.1.3 Să contribuie la conservarea mediului de viaţă;
3.1.4 Să fie convins de utilitatea păstrării calităţii mediului de viaţă.
Obiectivul de referinţă 2.3.* (să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de
factorii de mediu), poate fi detaliat în obeictive de învăţare centrate pe anumite conţinuturi (factori de
mediu).
Corelaţia dintre obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă (OR) şi obiectivele de învăţare
este redată în schema de mai jos.
31
(5) Proiectarea instruirii la clasa a III-a
32
(5) Ştiinţe ale 3.1. Sinteză: Corpuri, vieţuitoare, 3 34 – 35
naturii (Sinteză) transformări, om, mediu; Ştiinţe
ale naturii Evaluare
Evaluare finală finală
33
Materiale naturale şi 1.1.8 - gruparea materialelor Fotografii
prelucrate 1.2.5 după diferite caracteristici Desene Evaluare
1.3.1 - selectarea corpurilor după Corpuri reale continuă
1.3.2 utilizări
2.4.1
2.4.2
Recapitulare 1.1.1. - comunicarea rezultatelor Imagini şi situaţii
2.5.6 observaţiilor noi
Evaluare - lucrul în grup Situaţii mai Test
- rezolvarea sarcinilor complexe secvenţial
Unitatea de învăţare (2): Vieţuitoarele (Rolul structurilor de bază ale organismelor vii)
A. Plante, animale (6 – 8 ore); B. Omul (4 ore)
Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 1.4*, 2.5*, 2.6*
34
animalelor Mulaje
Recapitulare şi evaluare 1.1.1. - sintetizarea informaţiei Imagini noi
2.5.6 pertinente Test
- rezolvarea sarcinilor secvenţial
B. Omul 1.1.1 - observarea caracteristicilor Fotografii
Caracteristici generale 1.1.2 comune ale oamenilor Imagini
- identificarea Mulaje Evaluare
componentelor de bază ale continuă
omului
Omul – rolul 1.1.1 - analiza rolului Fotografii
componentelor 1.1.2 componentelor observabile Imagini Evaluare
observabile (cap, trunchi, schelet etc.) Mulaje continuă
35
Unitatea de învăţare (3): Transformări ale corpurilor şi materialelor (9 ore)
Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5*
36
Unitatea de învăţare (4): Omul şi mediul (5 ore)
37
Unitatea de învăţare (5): Ştiinţe ale naturii (sinteză) (3 ore)
38
(6) Proiectarea instruirii la clasa a IV-a
39
(B) Proiectarea unităţilor de învăţare
40
Unitatea de învăţare (2): Transformări ale corpurilor şi materialelor
Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 1.4*, 2.5*, 2.6*
41
Unitatea de învăţare (3): Omul şi mediul (5 ore)
42
Unitatea de învăţare (4): Ştiinţe ale naturii (sinteză clasele III - IV) (3 ore)
(7) Elemente specifice ale instruirii rezultate din aplicarea programelor şcolare
43
de învăţare trebuie să ducă la perceperea globală a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora şi
exprimarea lor într-o formă orală sau scrisă.
(b) Identificarea şi descrierea elementelor din realitatea înconjurătoare
Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate şi de profesor, următorul
moment al acţiunii de învăţare îl constituie descrierea în cuvinte proprii a elementului observat.
Acest demers presupune identificarea lui precisă (îndeosebi atunci când se află situat între mai
multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor într-o formă în
care sunt înţelese de interlocutori.
Trebuie să precizăm că un efect educaţional major se obţine în condiţiile în care elevul redă
ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu şi nu pe baza unor definiţii preformate şi formulate
ca atare. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să exprime în cuvinte proprii şi nu să reproducă nişte texte
sau definiţii.
(c) Accesarea fondului de cunoştinţe empirice al elevului
Fiecare elev are, până la această vârstă, un anumit fond de cunoştinţe empirice, rezultat din
activitatea cotidiană, interacţiunea realizată cu părinţii şi anumite informaţii rezultate din lectură şi
mass-media. Acestea formează, împreună, un anumit fond de cunoştinţe anterioare învăţării
sistematice a disciplinei Ştiinţe ale naturii, pe care se poate construi învăţarea dirijată la clasă.
Acest fond empiric este extrem de diversificat, în funcţie de mediul educaţional şi
informaţional al fiecărui elev. Problema care există este aceea de a pune în valoare cunoştinţele
empirice anterioare prin structurarea lor în forma în care sunt prezentate în programa şcolară,
manuale şi caiete.
Accesarea fondului de cunoştinţe empirice poate fi realizată prin întrebări, activităţi,
exerciţii, aplicaţii sau portofolii, acolo unde conţinutul programei şi al lecţiilor face posibil acest
lucru.
(d) Sesizarea unor legături între elemente, obiecte şi fenomene
Această dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate pentru disciplina
Ştiinţe ale naturii deoarece, prin natura conţinuturilor propuse, interesul de învăţare se manifestă
atât asupra unor obiecte, cât şi asupra unor fenomene şi procese. În acest context, este utilă
identificarea unor asemănări şi deosebiri între obiecte, a unor eventuale legături, precum şi
perceperea unor procese şi fenomene care există în realitate, dar care sunt ilustrate pe imagini
statice. Aceste legături pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activităţi de tip
portofoliu.
(e) Utilizarea unor criterii de grupare
Din observarea realităţii înconjurătoare se evidenţiază numărul mare de obiecte, procese,
fenomene, elemente şi relaţii care o compun. Diferenţierile dintre acestea presupun încercări de
grupare şi clasificare.
În procesul de învăţare, un rol important trebuie să îl aibă aplicarea unor criterii prin care
obiectele şi fenomenele observate pot fi grupate. Programa şi manualul oferă grupări clasice şi
consolidate în timp (obiecte vii şi nevii, obiecte naturale şi prelucrate, categorii de vieţuitoare). Ele
trebuie înţelese ca atare şi aplicate pe un număr suficient de exemple. Există însă şi alte modalităţi
de grupare şi clasificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activităţi de învăţare corespunzătoare:
gruparea după formă, culoare, mărime, utilitate etc. Aceste grupări nu duc la clasificări care trebuie
memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara elementele observate şi de a identifica
anumite criterii prin care acestea pot fi grupate şi, eventual, clasificate.
În acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, în contextul învăţării permanente:
gruparea, clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea elementelor, fenomenelor şi relaţiilor din realitate.
(f) Realizarea unor experimente minime
Activitatea experimentală reprezintă o dimensiune de bază atât a ştiinţelor naturii, cât şi a
obiectului de învăţământ care le reprezintă. Ea depăşeşte sensibil observarea realităţii înconjurătoare
(pe care se bazează însă) şi presupune o anumită dimensiune exploratorie şi chiar transformatoare
asupra ei.
44
La acest nivel se realizează, pentru prima oară în cadrul şcolarităţii, o activitate
experimentală semnificativă şi coerentă, menită să asigure, conform programei şcolare, realizarea
unor deprinderi de bază.
Programa şcolară propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenţie mai mare
acordată celor ce se referă la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrotropism, transpiraţia
plantelor, absorbţia prin tulpină, organele de simţ). În acelaşi timp, există sugestii de experimente
care au în vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea înconjurătoare.
Realizarea acestor experimente creează baza unei învăţări de tip investigativ, proprie
ştiinţelor naturii.
(g) Utilizarea corectă a terminologiei noi
Această dimensiune educaţională, comună tuturor disciplinelor din învăţământul primar, are
o serie de caracteristici care rezultă din universul tematic presupus de ştiinţele naturii şi marea
varietate a elementelor ce compun realitatea înconjurătoare. De aceea, utilizarea termenilor şi
prezentarea lor într-o formă simplă, trebuie să reprezinte o preocupare importantă a învăţării acestei
discipline. Ea îmbogăţeşte sensibil aria terminologică utilizată la limba română şi la celelalte
discipline şcolare.
Un interes aparte îl reprezintă terminologia nouă care poate să fie, pentru unii elevi, foarte
diferită şi extinsă. În sensul utilizării corecte a terminologiei, am sintetizat în anexă un glosar
principal de termeni, cu care elevul poate veni în contact la această vârstă.
Menţionăm că, din punct de vedere al învăţării, elevul nu trebuie să fie pus în situaţia de a
memora şi reproduce definiţii, ci de a exprima în cuvinte proprii elementul solicitat.
Utilizarea corectă a terminologiei, chiar dacă nu se realizează integral la acest nivel,
reprezintă o preocupare educaţională care trebuie să fie urmărită pe parcursul claselor următoare şi
să fie stabilizată pe tot parcursul învăţământului obligatoriu.
Importanţa terminologiei noi este evidenţiată de constatarea că, la acest nivel, începe să fie
formată baza terminologică elementară din ştiinţele naturii. Menţionăm, de asemenea, că această
bază terminologică are un caracter minimal, o legătură importantă cu fondul empiric al elevilor şi
presupune redarea elementelor solicitate într-o formă construită de elev (şi nu prin memorarea şi
reproducerea lor).
(h) Înţelegerea caracterului obiectiv şi structurat al realităţii
Din activităţile de învăţare, rezultă în mod nemijlocit caracterul obiectiv al realităţii ofertate.
În acest sens, nu este necesar să aducem elemente suplimentare. Toate activităţile de învăţare
conduc la ideea existenţei obiective şi exterioare a realităţii înconjurătoare, cu componentele sale:
elemente, obiecte, fenomene şi procese.
Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, organizat şi ierarhizat al acestei
realităţi. Nivelul de vârstă permite foarte puţin construirea unei imagini care să descrie proprietăţile
de sistem, structură, ordonare şi ierarhie a elementelor realităţii înconjurătoare.
La acest nivel, este utilă formarea unor baze minime pentru înţelegerea caracterului
structurat al realităţii. Sub raport educaţional, acest lucru se poate realiza îndeosebi prin activităţi de
sinteză şi recapitulare.
În procesul de instruire trebuie să se pună un accent deosebit pe recapitularea elementelor
esenţiale învăţate (în cadrul unor structuri de învăţare noi), cu un pronunţat caracter schematic, care
cuprind:
a) ideile principale (redate într-un mod simplu şi uşor de înţeles);
b) activităţile de învăţare complementare, axate pe aceste idei principale.
Aşa cum am arătat, la sfârşitul proiectării este utilă o unitate de învăţare sintetică, referitoare
la ansamblul disciplinei ştiinţe ale naturii, construită pe aceeaşi paradigmă (idei principale –
activităţi), ce îşi propune să ofere o imagine structurată şi legitimă a ştiinţelor naturii, ca domeniu de
abordare a realităţii obiective înconjurătoare.
45
(i) Dezvoltarea interesului pentru cunoaştere
Această dimensiune educaţională reflectă foarte bine specificul presupus de o formare
continuă şi permanentă. Interesul pentru cunoaştere este un vector de formare şi autoformare pe
parcursul întregii vieţi.
La nivelul claselor a III-a şi a IV-a, se realizează o primă aproximare coerentă a realităţii
naturale înconjurătoare printr-un orizont de cunoştinţe minimal. Activitatea de cunoaştere poate fi
susţinută prin sarcini de învăţare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective
asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugerează foarte bine acest demers de activitate
continuă şi susţinută.
Activităţile cu un caracter permanent pot fi concentrate şi pe dimensiunea investigativă a
fenomenelor, proceselor şi elementelor din orizontul local.
Pentru Ştiinţele naturii din ciclul primar, o problemă importantă este cea a depăşirii cadrului
teoretic, abstract, al situaţiilor prezentate în cadrul programei şi a suporturilor de instruire, prin
perceperea şi analiza unor fenomene, situaţii existente în realitate. Cu alte cuvinte, este necesară
utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor dobândite, în situaţii noi, complexe, de natura
celor întâlnite în lumea reală sau de a forma, confrom terminologiei competenţelor, competenţele de
bază.
La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel să fie prezente de fiecare dată când o
deschidere este posibilă. Pe de altă parte, sugerate în manual, ele pot deveni o sursă de idei atât
pentru profesor, care poate diversifica în acest fel natura abordărilor sale, dar şi pentru elev, care va
avea astfel imaginea relaţiilor existente între elementele studiate şi alte aspecte ale domeniului
respectiv. De asemenea, la sfârşitul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupun un
demers investigativ pot constitui baza unei evaluări sumative, în care aspectele abordate să
poată permite analiza şi evaluarea unor situaţii noi, făcând posibilă manifestarea creativităţii
fiecărui elev.
Etapele prezentate în cadrul activităţii de investigaţie teoretică şi experimentală sunt desigur
valabile şi în acest caz, cu menţiunea că investigaţiile se pot referi şi la domenii în care nu este
necesar un experiment propriu-zis. Importante sunt însă etapele de planificare a demersului, de
identificare a surselor de informare, de alegere şi furnizare a evidenţelor care să sprijine
demonstraţia dorită, de observare a anumitor elemente, a consecinţelor unor interacţiuni etc.
Ce sunt investigaţiile şi experimentele? Ce tipuri de investigaţie putem proiecta? Cum
trebuie ele organizate şi evaluate? Pot ele reflecta cu adevărat modalităţile concrete de lucru şi
raţionament ale elevilor?
Acestea sunt câteva dintre întrebările care au stat şi stau încă în faţa cadrelor didactice care
doresc să utilizeze investigaţia şi experimentele în activitatea curentă, sau chiar centrarea
demersului de formare pe acestea.
Investigaţia reprezintă o activitate care se desfăşoară în clasă sau în afara ei, pe parcursul
unui interval variabil de timp şi care poate fi descrisă după cum urmează: elevul primeşte o sarcină
prin instrucţiuni precise, pe care trebuie să o înţeleagă şi apoi să o rezolve, demonstrând şi exersând
totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Investigaţia constituie o şansă
pentru elev de a-şi pune în valoare potenţialul creativ în aplicarea cunoştinţelor asimilate, în
explorarea situaţiilor noi (învăţare euristică) sau foarte puţin asemănătoare în raport cu experienţa
anterioară.
Investigaţia oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de
învăţare, realizând permanente integrări şi restructurări în sistemul raţional propriu, ceea ce conferă
cunoştinţelor un caracter operaţional accentuat.
Prin investigaţie, profesorul poate urmări procesul, realizarea unui produs precum şi
atitudinea elevului.
46
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unor experimente, pot fi
diferite ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate; ele pot reprezenta:
simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediată sau
fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor
înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor şi tabelelor;
utilizarea unor materiale pentru a face observaţii referitoare la fenomenele supuse
atenţiei elevilor. Aceste observaţii constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între
fenomenele respective - sau între ceea ce au înregistrat direct - şi ceea ce au presupus că se va
întâmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor făcute);
identificarea factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei, prin intermediul unor
instrumente minime. Elevii pot repeta observaţiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaţii pertinente
diferenţelor sesizate în derularea activităţii. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor şi
rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentate logic
pentru confirmarea predicţiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători,
înregistrarea observaţiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele şi
grafice sunt tot atâtea operaţii care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu
puternice valenţe formative.
Fără a încerca să facem o clasificare riguroasă a sarcinilor de tip investigaţie şi experiment,
vom enumera câteva tipuri şi caracteristicile acestora. Astfel, există un spectru larg de investigaţii şi
experimente, care au următoarele caracteristici:
caracter închis caracter complet deschisă
(cu un anumit parcurs de urmat, (mai multe căi, mai multe
cu un răspuns corect) răspunsuri corecte)
conduse de profesor conduse de elevi
(profesorul pune o întrebare, (elevii îşi pun întrebări, aleg
sugerează o problemă) problema, nu există restricţii)
direcţionate, structurate nedirecţionate, nestructurate
(este oferit sprijin la toate stadiile) (nu este oferită ghidare, nu există îngrădiri)
Un element important este descrierea sarcinii din punctul de vedere al extinderii până la care
considerăm că dorim să transferăm abilităţile vizate. De exemplu, abilităţile practice sunt
importante nu ca un scop în sine, ci pentru că dorim ca acestea să poată fi aplicate în alte situaţii
noi. În determinarea nivelului de dificultate al unei investigaţii sau experiment sunt importanţi
anumiţi factori:
contextul investigaţiei;
nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii;
natura, numărul şi complexitatea variabilelor implicate;
gradul de complexitate al rezultatului obţinut.
De asemenea, în cadrul acestora este important ca elevii să interpreteze rezultatele obţinute.
Astfel, datele obţinute trebuie să fie suficient de complexe pentru a permite elevului să îşi
demonstreze capacitatea de interpretare.
Într-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui să fie bine
reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea
ipotezelor şi proiectarea/realizarea experimentului (atunci când este cazul).
47
III. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina Geografie
Prezentul demers metodologic este destinat aplicării noii programe şcolare de geografie
pentru clasa a IV-a. În această formă, acesta are un caracter esenţializat şi minimal. Utilizarea sa
presupune cunoaşterea de către cadrele didactice care predau în ciclul primar a unor elemente de
bază referitoare la problematica didacticii învăţământului primar, a curriculum-ului şcolar, a unor
elemente actuale din ştiinţele educaţiei, îndeosebi cele referitoare la proiectarea şi evaluarea instruirii.
De asemenea, se presupune un anumit nivel de acoperire a problematicii de bază a geografiei, sub raport
conceptual şi metodologic.
În acest context, se porneşte de la presupunerea că elementele de bază referitoare la
aplicarea programelor şcolare şi proiectarea instruirii în ciclul primar sunt cunoscute.
Sistemul referenţial în care urmează să se desfăşoare aplicarea curriculum-ului şcolar de
geografie pentru clasa a IV-a cuprinde următoarele documente reglatoare:
programa şcolară pentru clasa a IV-a, aprobată prin ordin al MEdC nr. 3919 din
20.04.2005;
planurile de învăţământ în vigoare pentru ciclul primar.
La acestea se adaugă elementele metodologice concretizate într-un document înscris în
Curriculum Naţional, intitulat „Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare de geografie
la clasele IV – VIII”, editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.
Această parte cuprinde următoarele elemente de noutate:
analiza şi înţelegerea noii programe şcolare de geografie pentru clasa a IV-a şi a
principalelor sale componente (nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi
activităţile de învăţare, conţinuturile, sugestiile metodologice şi experimentele); pentru a facilita
raportarea părţii interpretative la partea factuală a programei şi pentru a pune la dispoziţia colegilor
noştri din învăţământul primar noua programă, la sfârşitul ghidului este reprodusă integral această
programă şcolară;
modalitatea de realizare a obiectivelor de referinţă, prin construirea unui sistem derivat de
obiective de învăţare (în principiu pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie);
proiectarea elementelor principale ce derivă din curriculum-ul şcolar: proiectarea anuală
şi proiectarea unităţilor de învăţare;
existenţa unor exemple semnificative de unităţi elementare (lecţii) într-o structură formală
globală şi uşor de perceput;
utilizarea suporturilor de instruire centrate pe utilizarea manualului editurii noastre, a
atlasului şi a caietului elevului;
prezentarea terminologiei minime din ştiinţele educaţiei şi a unui număr semnificativ de
termeni ştiinţifici din geografie (ambele tipuri de termeni fiind descrişi sumar, în cadrul glosarelor
de la sfârşitul ghidului);
introducerea unei paradigme noi de învăţare la clasa a IV-a, cu un pronunţat caracter
integrat; aceasta se bazează pe o strategie preponderent inductivă, care are la bază perceperea
elementelor ce urmează a fi învăţate (prin imagini sau prin existenţa lor reală), observarea lor,
analiza caracteristicilor acestor elemente şi identificarea unor constatări pe baza cărora se pot face
aprecieri globale şi generalizări.
Elementele de noutate prezentate mai sus au în vedere încercarea de a realiza o anumită
schimbare de optică, în ceea ce priveşte predarea acestui obiect de învăţământ. Considerăm că
inovaţiile propuse sunt susţinute substanţial de modul în care sunt organizate manualul şcolar,
atlasul geografic şi caietul elevului: prezentarea suporturilor pentru învăţare pe câte o pagină dublă,
corespunzătoare ca timp unei lecţii de o oră.
Aceste elemente de noutate se bazează pe o constatare foarte evidentă: disponibilitatea la
inovaţie a cadrelor didactice din învăţământul primar.
48
(2) Curriculum actual de geografie
49
Succesiunea învăţării porneşte de la localitatea natală şi ajunge la dimensiunile planetei,
trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul local şi apropiat, regiunea natală, judeţul
natal, ţara, continentul, planeta ca întreg).
Aceste lărgiri succesive ale orizontului de cunoaştere permit trecerea în cursul unui an şcolar
de la realitatea imediată, la o realitate îndepărtată, sincronă, dar la fel de obiectivă.
Pe parcursul unui an şcolar, elevul ajunge la perceperea corectă a unor evenimente care
au loc simultan, dar în locuri diferite.
Acest lucru se produce pornind de la înţelegerea elementelor apropiate şi a celor care,
succesiv, sunt mai îndepărtate, mai abstracte şi sunt prezentate într-un mod mediat.
Paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de scară de la
dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei. Programa acordă o atenţie deosebită
reprezentării în plan a elementelor principale întâlnite prin trecerile de scară.
Această trecere de scară ar trebui să fie însoţită de succesiuni cât mai sugestive, de hărţi, în
ambele sensuri. În acest context, trecerea de la ţară la localitatea natală ar trebui să fie ilustrată în
mod particular pentru fiecare orizont local.
În acest context, aşa cum subliniază şi nota de prezentare, programa „oferă premisele
pentru construirea unei reprezentări a realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale,
până la dimensiunile planetei”.
Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură care cuprinde mai
multe componente: nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de
învăţare, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă. Deşi interesul principal poate să fie
concentrat îndeosebi pe lista de conţinuturi, aceasta reprezintă o componentă cu rol instrumental în
atingerea obiectivelor înscrise în programa şcolară.
Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din trunchiul comun) şi
curriculum la decizia şcolii (realizabil prin două ore). Această distincţie este consemnată în mod
corespunzător atât la nivelul obiectivelor de referinţă, cât şi al listei de conţinuturi.
Aceste componente ale programei formează un sistem, în sensul că reprezintă părţi strâns
legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care creează premisele realizării unui proces
educaţional de calitate.
Nota de prezentare subliniază elementele de noutate ale programei, precum şi dimensiunile
ei metodologice principale. Menţionăm îndeosebi explicitarea unor elemente esenţiale ale acestei
programe, cum ar fi:
concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente care se produc în
locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;
axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte observarea
directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de reprezentare spaţială;
caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în structuri
succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;
realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală, la planetă;
dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât acestea să nu ducă la
supraîncărcare.
Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al geografiei în cadrul ariei
curriculare „Om şi societate”, precum şi al celorlalte obiecte de învăţământ, prin asumarea unor
componente de bază ale învăţării la acest nivel.
Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează şi detaliază aceste
cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste obiective de referinţă au un caracter
normativ, în sensul că procesul educaţional trebuie să fie astfel organizat încât să ducă la realizarea
51
lor. În acelaşi timp însă, obiectivele de referinţă în sine nu sunt întotdeauna suficiente şi este
necesară derivarea lor mai departe, în obiective de învăţare.
Pentru atingerea obiectivelor de referinţă sunt recomandate o serie de activităţi de învăţare
deosebit de diverse şi de generoase. Simpla lor lectură sugerează premisele unui proces de instruire
modern şi eficient.
Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele anterioare, care aveau
multiple referiri concrete, noua programă consemnează doar cadrul general al conţinuturilor
ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele trei mari secvenţe au întinderi care pot fi apreciate într-
un mod diferit, dar care sugerează acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel încât să existe o
proporţie corespunzătoare între elementele de geografie locală, de geografie a României şi de
raportare a României la continent şi planetă. Menţionăm că tratarea unor componente tradiţionale
ale geografiei României (relief, climă) trebuie făcută cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu
facilita abundenţa informaţională şi maniera descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile
sunt ordonate într-o structură concentrică, având ca punct de plecare (centru) localitatea natală şi
limită exterioară planeta ca întreg. Elementele acestei structuri concentrice sunt: orizontul apropiat,
orizontul local, regiunea, unitatea administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea
conţinuturilor sugerează principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la
localitatea natală la planetă.
Standardele curriculare de performanţă asociază obiectivelor – cadru anumite formulări
(standarde) care descriu principalele rezultate aşteptate.
După cum este cunoscut, activitatea principală a cadrului didactic care are ca obiect
realizarea unui proces educaţional pe o anumită disciplină şcolară o reprezintă aplicarea
programei şcolare sau, într-un sens mai larg, aplicarea curriculum-ului şcolar. De aici rezultă şi
ideea de „aplicare a curriculum-ului şcolar în ansamblul său” (sistemul de obiective, activităţile de
învăţare, conţinuturile ofertate, elementele metodologice, experimentele) şi nu doar lista de
conţinuturi.
Din programa şcolară nu rezultă obligativitatea realizării unor activităţi educaţionale
practicate la o anumită scară de cadrele didactice din învăţământul primar, cum ar fi, se exemplu:
- dictarea unor secvenţe, mai mult sau mia puţin semnificative, din manualul şcolar sau
din alte surse;
- notarea, sub forma unei scheme pe tablă, a unor elemente de conţinut sau idei principale
(care, de altfel, sunt încorporate frecvent în manual);
- realizarea unui proces de învăţământ „în două părţi”: în prima parte de „ascultare” şi în a
doua parte de „predare”;
- copierea, de către elevi, a unor adevăruri sau definiţii existente în manuale sau în alte
surse de informare.
Menţionăm, încă o dată, că aceste activităţi menţionate mai sus nu fac obiectul
programei şcolare (fapt ce poate fi verificat prin lectura programei), ci rezultă dintr-o anumită
practică, ce are multiple elemente de tradiţionalitate şi care îşi are originea în formarea iniţială a
învăţătorilor. Desigur, pare mult mai uşor să se realizeze activităţi de acest fel, decât să se pornească
pe drumul unei abordări noi, care să pună în primul plan activitatea de investigaţie a elevului.
De altfel, această paradigmă educaţională nouă (învăţarea ca rezultat al activităţii de
observare proprii) este subliniată în mai multe locuri în cadrul noii programe de geografie pentru
clasa a IV-a.
Totodată trebuie să apreciem că programa în sine nu duce la realizarea unui proces
educaţional de performanţă. Pentru o învăţare performantă este necesară concretizarea
elementelor programei în activităţi de învăţare relativ simple, ordonate după o anumită
strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres semnificativ, evaluabil. În această
perspectivă, un rol foarte important care îi revine cadrului didactic, este cel legat de lectura atentă a
programei, înţelegerea mesajului acesteia şi concretizarea elementelor componente.
52
În cele ce urmează, vă propunem o astfel de „lectură” a programei şi, pe baza ei,
concretizarea unor elemente componente (cum ar fi, de exemplu, componenta centrală a programei,
obiectivele educaţionale).
Obiective – cadru
Obiective de referinţă
53
OR2.3 Să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici ale
realităţii înconjurătoare
OR2.4 Să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct sau
percepute mediat (redate în diferite moduri)
OR2.5* Să compare elemente şi relaţii reprezentate la niveluri şi la scări diferite (de la
orizontul apropiat la planetă)
OR2.6.* Să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la localitate la
planetă)
OR3.1 Să construiască enunţuri simple şi dezvoltate despre fenomene şi fapte observate în
realitatea înconjurătoare
OR3.2 să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice
OR3.3.* Să elaboreze enunţuri explicative referitoare la fenomene din lumea
înconjurătoare, pe baza observării directe a acestora
OR4.1 Să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea mediului înconjurător, identificând
diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a mediului înconjurător
OR4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia mediului de viaţă
54
- compararea succesivă a unor hărţi realizate la scări diferite.
- exerciţii de descriere succintă, cu ajutorul termenilor specifici, a unui element observat direct
sau mediat;
- exerciţii de descriere succintă a caracteristicilor unor fenomene şi fapte observate în realitatea
înconjurătoare;
- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, pornind de la un suport cartografic;
- descrierea dirijată după o hartă simplă, pe baza unui vocabular de sprijin;
- formularea unor răspunsuri la întrebări, referitoare la fenomene observate;
- exerciţii de explicare a unor relaţii vizibile între elemente.
- explorarea mediului din orizontul local şi apropiat, inclusiv a consecinţelor intervenţiei
omului (pozitive sau negative);
- realizarea unui plan individual de observare a unor fenomene de degradare a mediului din
zona de reşedinţă;
- jocuri de rol;
- realizarea unor proiecte de grup.
55
- identificarea modalităţilor de menţinere a stării de sănătate şi explicarea importanţei
fiecărei modalităţi;
- construirea şi respectarea unui set de reguli privind activitatea de grup*;
- realizarea unor sarcini prin activitate de grup*;
- comunicarea rezultatelor obţinute în urma unei activităţi de grup*;
- identificarea unor transformări vizibile în cadrul mediului înconjurător;
- organizarea unor concursuri pe tematica oferită de geografie;
- identificarea importanţei studierii geografiei.
Aceste activităţi de învăţare au, aparent, un caracter predictiv, dar lasă o largă posibilitate de
imaginare şi utilizare unor activităţi complementare.
Activităţile menţionate mai sus se pot nuanţa şi concretiza în raport cu elementele concrete
oferite de conţinuturile parcurse. În acest context, varietatea activităţilor de învăţare este mult mai
mare şi poate nuanţa foarte mult schema generală prezentată mai sus. Există, de asemenea,
posibilitatea realizării unor activităţi de învăţare cu un caracter mai puţin clasic: jocul de rol,
activitatea practică, activităţi extraşcolare, portofoliile, investigaţiile.
Conform programei şcolare, conţinuturile sunt structurate pe trei capitole care, conform
proiectării anuale, pot fi organizate în patru unităţi de învăţare.
În primul capitol – Elemente de geografia orizontului apropiat şi local – sunt studiate,
succesiv, orizontul apropiat, orizontul local, caracteristicile geografice ale acestuia, trecerile de la
orizontul local la ţară şi, sub forma CD, reperele de timp.
Orizontul apropiat presupune trecerea de la sala de clasă la localitatea natală. În mod
paralel, se pun bazele unor repere minimale de orientare şi ale reprezentării grafice a elementelor
din orizontul local (planul clasei, al şcolii, cartierului şi localităţii).
În principal, prin orizonul apropiat se înţelege spaţiul perceput în mod nemijlocit prin
deplasarea zilnică de acasă la şcoală. Acest spaţiu este format din ansambluri de obiecte care se află
în interacţiune. El poate fi reprezentat spaţial. Trecerea de la planul clasei la planul localităţii se
realizează prin estimări succesive ale ordinelor de mărime pe care le au distanţele din orizontul
apropiat. O problemă o reprezintă construirea planului minimal al clasei şi al şcolii.
Perceperea corectă a orizontului apropiat creează premisele înţelegerii prin extrapolare a
elementelor exterioare acestuia, care formează orizontul local.
Trebuie să subliniem că învăţarea geografiei începând din orizontul apropiat presupune
abordarea acesteia pe baza unor elemente concrete, care diferă de la o localitate la alta. Din această
cauză, o importanţă deosebită o are perceperea corectă şi coerentă a sistemului de elemente concrete
care formează orizontul apropiat al fiecărui elev.
Chiar dacă diferitele situaţii (şi diferitele orizonturi concrete) au aspecte specifice, un număr
de elemente (linia orizontului, planul clasei, orientarea străzilor, planul cartierului, ordinele de
mărime) se regăsesc invariant în fiecare situaţie).
Orizontul local. Prin abordarea orizontului local se lărgeşte aria de percepţie a elementelor
observabile, până la o limită exterioară, de cel mult 40 – 50 km. În acest context, se reiau
elementele de orientare şi de reprezentare grafică. Există o temă de CD (hărţi diferite ale orizontului
local) care facilitează un contact direct cu imaginea grafică elementară a orizontului local concret.
Prin lărgirea orizontului de cunoaştere până la limita exterioară observabilă de la o înălţime
relativ redusă (linia orizontului) se măreşte şi diversitatea elementelor întâlnite. Trecerea de la
orizontul apropiat la orizontul local se poate realiza foarte uşor prin extensiuni succesive ale ariilor
de reprezentare.
56
Caracteristici ale orizontului local
Această temă îşi propune să inventarieze şi să grupeze elementele geografice ale orizontului
local, indiferent care ar fi acesta, dar care au anumite caracteristici comune. Este foarte clar că orice
orizont local are un anumit relief, o anumită hidrografie, locuitori, aşezări, activităţi, vegetaţie şi
altele. Ele, desigur, diferă ca aspect şi ca amplasare spaţială, dar pot fi grupate în cele două categorii
uşor de distins: elemente naturale şi elemente introduse de om.
Este evident că fie care orizont local se caracterizează printr-o ofertă specifică de elemente şi
fenomene reprezentabile cartografic. De aceea, înţelegerea exactă a unui orizont local concret şi a
caracteristicilor sale facilitează perceperea însuşirilor generale pe care le au caracteristicile
geografice ale oricărui teritoriu.
De la orizontul local la ţară – indică foarte clar următorul pas prin care se realizează
extinderea spaţiului de cunoaştere. Pentru orice localitate din ţară poate fi imaginat un demers de
„mărire succesivă” a ariei în care se află situat, până la limitele ţării. Demersul invers este posibil,
de asemenea, pentru orice regiune sau localitate.
Metoda concretizării unui astfel de demers o reprezintă construirea un sistem de treceri
succesive de la localitate la regiune şi apoi la teritoriul ţării ca întreg. În acest sens, ar trebui să
existe o succesiune de imagini la scări diferite care să faciliteze înţelegerea acestei treceri.
Marile unităţi geografice ale ţării – reprezintă un segment foarte important al paradigmei
prezentului curriculum şcolar, de trecere succesivă de la localitatea natală la planetă.
Unităţile geografice este util să fie înţelese ca entităţi teritoriale, regionale, cu o anumită
omogenitate şi întindere. Acestea se suprapun, în linii mari, treptelor majore de relief, iar în cadrul
acestora, unităţilor majore componente.
Prezentarea marilor unităţi geografice are semnificaţie referenţială. Este evident că programa
nu prevede tratarea tuturor unităţilor geografice. Se recomandă studierea unităţii geografice în care
este situată localitatea natală. Sistemul referenţial oferă o imagine care permite încadrarea oricărei
unităţi geografice în ansamblul teritorial al ţării.
Conform programei, unităţile geografice pot fi tratate pe cele trei mari trepte de relief:
Carpaţii, dealurile şi podişurile, câmpiile. Economia programei sugerează că pot fi tratate unităţile
corespunzătoare acestor trepte, cel mult în câte o oră fiecare. De aceea, fiecare grupă de unităţi de
relief menţionată de programă (Carpaţii, dealurile şi podişurile, câmpiile) trebuie să beneficieze de
o caracterizare foarte generală. Este evident că detalieri ale unităţilor de relief asemănătoare celor
practicate până acum (Carpaţii Orientali, Carpaţii Meridionali etc.) este inutilă şi nu este în spiritul
programei. Obişnuinţa însă şi tradiţia oferă elemente tentante pentru prezentarea lor detaliată. Ceea
ce trebuie prezentat însă, la un anumit nivel de profunzime, este regiunea în care se situează
orizontul local.
În acest context, programa sugerează realizarea unui studiu de caz asupra unei unităţi
geografice. Acest studiu de caz trebuie să-şi propună urmărirea unui mod de tratare într-un context
concret minimal.
Este evident că studierea regiunii în care se situează orizontul local trebuie realizată în
fiecare unitate de învăţământ. Ea trebuie să aibă la bază o reprezentare cartografică minimă şi
elemente informaţionale selecţionate.
Organizarea administrativă. Această temă oferă o viziune asupra modului în care este
localizat, din punct de vedere administrativ, orizontul local. Deşi se presupune că învăţarea trebuie
să pornească de la o hartă administrativă, aceasta nu trebuie să facă obiectul memorării, ci doar al
perceperii situării administrative a orizontului local. Este util să fie studiată localitatea natală,
reşedinţa de judeţ şi judeţul natal, într-o formă minimală.
Programa sugerează ca element obligatoriu oraşul Bucureşti – capitala României. În acest
fel, pe lângă localitatea natală şi reşedinţa de judeţ (dacă acestea nu coincid), se propune studierea
obligatorie a capitalei (elevii din Bucureşti pot beneficia şi de o prezentare a sectorului, iar apoi a
capitalei în întregul ei).
Prin studierea acestor secvenţe se ajunge la o imagine suficient de completă asupra
caracteristicilor geografice generale ale ţării noastre.
58
Capitolul al III-lea se referă la România în Europa şi pe Glob. Acesta cuprinde:
România în Europa – este o secvenţă care îşi propune să fixeze ţara noastră în raport cu
ţările vecine şi pe continent. În mod opţional, este posibilă tratarea sumară a ţărilor vecine.
Europa – un continent al planetei – îşi propune să evidenţieze cele mai generale aspecte
geografice ale continentului nostru. Informaţia trebuie să aibă un caracter minimal şi să aibă o sursă
preponderent cartografică. Prin perceperea imaginii continentului, se deschide şi mai mult orizontul
de înţelegere al geografiei şi se măreşte foarte mult extensiunea spaţială.
Programa menţionează Uniunea Europeană în mod explicit, ceea ce presupune că trebuie să
existe o preocupare minimă de a preciza conceptual ce se înţelege prin această sintagmă.
Terra – planeta oamenilor. Trecerea de la continentul european la planetă ca întreg ar
trebui să fie realizată prin intermediul perceperii foarte generale a celorlalte continente, astfel încât
din reunirea lor să rezulte imaginea planiglobului, ca reprezentare în suprafaţă a aspectului real al
planetei noastre.
Programa cuprinde şi o referire precisă la poziţionarea planetei noastre în sistemul solar. În
mod similar, se realizează acest lucru şi la ştiinţe. Această poziţionare are în vedere conturarea ideii
că planeta, la rândul ei, face parte dintr-o familie mai largă de corpuri şi nu reprezintă decât o limită
exterioară aparentă a procesului de cunoaştere desfăşurat de oameni.
După cum rezultă din programa şcolară, studierea acestui obiect de învăţământ îşi propune
să le faciliteze elevilor accesul spre realitatea obiectivă înconjurătoare, printr-un sistem de
conţinuturi, abilităţi, valori şi atitudini. Elementul principal îl reprezintă mai puţin oferirea unor
adevăruri elaborate, ci mai mult sugerarea unei căi de interpretare a realităţii observate.
Curriculum-ul şcolar în ansamblul său se bazează, în mod predominant, pe observarea
directă a unor imagini ofertate. Pe baza acestora pot fi puse în evidenţă anumite caracteristici ale
lucrurilor analizate. Este un demers preponderent exploratoriu, care îşi propune:
- observarea atentă a elementelor ce forează realitatea înconjurătoare;
- înţelegerea şi explicarea elementelor observate;
- interpretarea unor diagrame, grafice şi tabele;
- formarea deprinderii de analiză minimă;
- formarea competenţei de rezumare, clasificare şi argumentare a faptelor observate;
Prin natura obiectului de învăţământ („Introducere în geografie”) există o puternică
dimensiune interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a metodei de investigaţie. Acest obiect oferă
o imagine coerentă a realităţii înconjurătoare şi o metodă integratoare de analiză a acesteia, bazată
pe observarea ei directă.
Se realizează, totodată, o bază minimă de abordare ştiinţifică a realităţii observate, care va
pune bazele studierii geografiei în clasa a V-a şi a ştiinţelor (biologie, fizică, chimie) în clasele V –
VIII.
După cum este specificat şi în programa şcolară, metodele şi tehnicile de predare – învăţare
trebuie să fie alese în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevului. Învăţarea trebuie
să aibă un caracter preponderent natural şi să asigure baze minime pentru experimentare. Se
subliniază în programă că rolul învăţătorului este de ghid şi de colaborator al elevului.
Programele şcolare, dacă există „în sine”, indiferent de valoarea lor imanentă (adică de
calităţile şi elementele inovative pe care le cuprind), nu au o eficienţă scontată decât dacă sunt
transferate într-o instruire care să aibă coordonatele unei activităţi educaţionale moderne. În acest
sens, o legătură mai strânsă există între programă şi strategiile didactice. În acest context, este uşor
de observat că strategiile didactice moderne facilitează aplicarea constructivă a curriculum-ului
şcolar.
59
Criterii Strategii didactice centrate pe Strategii didactice centrate pe
predare învăţare
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, Exprimă puncte de vedere
explicaţia profesorului proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă Realizează un schimb de idei cu
ideile auzite ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune şi îşi pune
transmise întrebări cu scopul de a înţelege,
de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează
învăţarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în Este partener în învăţare
permanenţă “ca un părinte”
Modul de realizare Predominant prin memorare şi Predominant prin formare de
a învăţării reproducere de cunoştinţe, prin apel competenţe şi deprinderi
doar la exemple “clasice”, validate practice
Competiţie între elevi, cu scopul de Învăţare prin cooperare
ierarhizare
Evaluarea Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor Măsurarea şi aprecierea
(ce ştie elevul) competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de Accent pe elementele de ordin
multă informaţie deţine elevul) calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea “statică” a Vizează progresul în învăţare la
elevilor fiecare elev
Această schemă, preluată din ghidurile metodologice ale Consiliului Naţional pentru
Curriculum, redă într-o formă intuitivă elementele inovative presupuse de strategiile centrate pe
învăţare.
Noutatea abordării rezultă de la sine şi nu mai trebuie comentată suplimentar. Concretizarea
ei, însă, presupune o activitate de formare realizată într-o paradigmă nouă, care să concretizeze
aspectele teoretice prezentate mai sus.
Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca
formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se
suprapun obiectivelor de evaluare.
Formularea obiectivelor de învăţare (şi a obiectivelor de evaluare asociate acestora) are un
rol deosebit în raţionalizarea procesului de evaluare a rezultatelor instruirii.
În continuare, pornind de la obiectivele de referinţă, vom deriva un număr semnificativ de
obiective de învăţare, care pot fi utilizate în cadrul diferitelor unităţi de învăţare elementare de
tipul lecţiilor.
60
Derivarea are un caracter exemplificativ şi ilustrativ, fără a acoperi integral, în mod
exhaustiv, posibilităţile acestui procedeu.
În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare,
pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui sistem de obiective – cadru.
Din aceste obiective – cadru, programa precizează mai multe obiective de referinţă.
Din fiecare obiectiv de referinţă (OR 1.1. – OR 4.2.), profesorul îşi poate construi un sistem
de obiective de învăţare. În continuare, dăm un astfel de exemplu de sistem.
Obiective de referinţă
OR1.5. Să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la planetă),
într-un context dat
În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum
ar fi:
1.5.1. să localizeze elementele de bază ale mijloacelor de orientare figurate pe hartă
1.5.2. să utilizeze mijloacele elementare de orientare de la localitate la planetă
1.5.3. să precizeze poziţiile unor elemente reprezentate (de la localitate la planetă) în raport
cu elementele de orientare şi punctele cardinale
1.5.4. să precizeze poziţii reciproce ale elementelor reprezentate
1.5.5. să identifice localizarea unor elemente solicitate pe baza unor criterii
1.5.6. să localizeze, pe o hartă de contur, elemente solicitate, prin comparaţie cu o hartă
unde acestea se află amplasate
1.5.7. să descrie localizarea unor elemente solicitate
Acest obiectiv de referinţă îşi propune să ducă la construirea unor deprinderi de localizare
spaţială, pe suporturi date, la orice scară (de la localitate la planetă).
OR2.3 Să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici
ale realităţii înconjurătoare
În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar
fi:
2.3.1. să identifice în texte caracteristici geografice ale unei anumite realităţi
2.3.2. să identifice în imagini caracteristici geografice ale unei anumite realităţi
2.3.3. să identifice pe hărţi caracteristici geografice ale unei anumite realităţi
2.3.4. să selecteze din surse de informare elemente referitoare la realitatea înconjurătoare
2.3.5. să selecteze din diferite informaţii elemente care au legătură cu realitatea înconjurătoare
Acest obiectiv îşi propune să îl familiarizeze pe elev cu identificarea unor elemente
observabile în realitate şi care fac obiectul diferitelor surse de informare.
OR2.4 Să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct
sau percepute mediat (redate în diferite moduri)
În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar
fi:
2.4.1. să identifice relaţii simple între diferite elemente, în urma unei observări directe (de
exemplu modificarea stărilor de vreme)
63
2.4.2. să identifice relaţii între elemente şi procese, redate într-o formă mediată (de exemplu,
circuitul apei în natură)
2.4.3. să identifice anumite raporturi spaţiale între elemente figurate pe hartă şi în natură
2.4.4. să precizeze o succesiune de fenomene în urma unui proces de observare
Acest obiectiv de referinţă îşi propune să stabilească anumite legături vizibile între fenomene
observate direct sau mediat. La acest nivel, deocamdată, nu se poate pune problema unor supoziţii,
ci doar a relatării factuale a elementelor observate.
OR2.6.* Să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la localitate la
planetă)
În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar
fi:
2.6.1. să ordoneze realităţi reprezentate la scări diferite, de la cele de întindere mică, la cele de
întindere mare
2.6.2. să ordoneze realităţi reprezentate la scări diferite, de la cele de întindere mare, la cele de
întindere mică
2.6.3. să localizeze spaţii mai mici pe reprezentări cartografice mai mari
2.6.4. să precizeze, cu aproximaţie, modificarea ordinelor de mărime (conform scării de
proporţie, dacă există)
Acest obiectiv are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune treceri de scară în
care sunt reprezentate obiectele, cu o anumită selectivitate şi suprafeţele, în ordine crescătoare sau
descrescătoare.
OR4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia mediului de
viaţă
În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar
fi:
4.2.1. să colaboreze în învăţare
4.2.2. să colaboreze în activităţile din mediul înconjurător
Între aceste niveluri de organizare taxonomică a obiectivelor există următoarea legătură (în
ordine deductivă).
În proiectarea unităţilor de învăţare sunt avute în vedere obiectivele de referinţă. Acestea
sunt considerate, pentru fiecare unitate de învăţare, ca finalităţi predilecte (nu exhaustive sau
exclusive).
În proiectarea unităţilor elementare (de tip lecţii), ca subdiviziuni ale unităţilor de învăţare în
sensul lor clasic, sunt utilizabile obiectivele de învăţare rezultate în urma derivării după modelul de
mai sus.
După cum se poate observa, multe dintre aceste obiective de învăţare pot fi folosite în cazul
mai multor lecţii. Asumarea unor anumite obiective de învăţare se face în raport cu elementele de
conţinut, dar şi cu intenţia cadrului didactic de a atinge un număr cât mai mare dintre acestea.
Obiectivele de tip operaţional, conform procedurii lui Mager, reprezintă un alt mod de
construcţie, care necesită etape specifice. Din acest motiv, nu am mai produs o detaliere
suplimentară a obiectivelor de învăţare. În multe situaţii, obiectivele de învăţare au un caracter
„cvasioperaţional” (dar nu operaţional).
65
Obiective – cadru Obiective de referinţă Obiective de învăţare
(de la … la …)
1.1. 1.1.1., ... 1.1.4.
1.2. 1.2.1., ... 1.2.8
1 1.3. 1.3.1., … 1.3.7.
1.4.* 1.4.1., … 1.4.5.
1.5. 1.5.1., … 1.5.7.
1.6.* 1.6.1., … 1.6.5.
2.1. 2.1.1., … 2.1.6
2.2. 2.2.1., …2.2.5.
2.3. 2.3.1., … 2.3.5.
2.4. 2.4.1., … 2.4.4.
2 2.5.* 2.5.1., … 2.5.4
2.6.* 2.6.1., … 2.6.4
3.1. 3.1.1., … 3.1.3.
3 3.2. 3.2.1., … 3.2.4.
3.3.* 3.3.1., … 3.3.4.
4.1. 4.1.1., … 4.1.3.
4 4.2. 4.2.1., 4.2.2
66
(5) Proiectarea instruirii
Planul de învăţământ oferă o plajă orară de 1 – 2 ore pe săptămână atât pentru geografie, cât
şi pentru istorie. Există posibilitatea teoretică de a avea resurse de timp minimale pentru cele două
discipline şcolare, sau de a avea resurse de timp maximale pentru o disciplină sau pentru amândouă.
Este evident că proiectarea instruirii trebuie să pornească de la resursele de timp alocate pe baza
planului de învăţământ. Este posibil ca într-un număr important de cazuri să se opteze pentru o oră
săptămânal atât la istorie, cât şi la geografie. Acest lucru facilitează plasarea într-o poziţie
corespunzătoare a acestor discipline în orarul şcolar. Soluţia care pare a fi cea mai raţională şi este
conformă raportului dintre curriculum – nucleu şi curriculum extins din fiecare programă (istorie,
respectiv geografie) este alocarea câte unei ore săptămânal fiecărei discipline în mod obligatoriu
(pentru parcurgerea curriculum-ului nucleu) şi a unei ore disjuncte pentru ambele discipline luate
împreună (pentru parcurgerea curriculum-ului extins); acest lucru ar implica alternarea unei ore
suplimentare de istorie, respectiv geografie în fiecare săptămână pentru elementele opţionale ale
programei.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea dintre structura
interioară a disciplinei şcolare şi structura anului şcolar 2006 – 2007. Se poate observa că în cazul
geografiei, diviziunile tematice interioare nu permit o segmentare a conţinuturilor fără echivoc pe
cele două semestre.
Proiectarea instruirii pe un an şcolar trebuie să concretizeze acest raport (structura tematică
şi structura anului şcolar) urmând modelul adoptat şi utilizat în prezent pe o scară foarte largă,
concretizat în ghidurile metodologice editate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
O problemă importantă o reprezintă identificarea şi delimitarea unităţilor de învăţare, astfel
încât acestea să satisfacă cerinţele lor de bază: coerenţa tematică, câmpul comun de obiective
asumate, continuitatea şi finalizarea prin evaluare.
În acest context pot fi delimitate următoarele unităţi de învăţare:
- Elemente de geografie a orizontului apropiat şi local;
- Elemente de geografie a României – caracteristici generale;
- Marile unităţi geografice ale ţării (inclusiv organizarea administrativă);
- România în Europa şi pe glob.
Această organizare pe patru unităţi de învăţare permite o grupare optimă a conţinuturilor pe
cele două semestre. Fiecare unitate de învăţare poate fi detaliată printr-o proiectare corespunzătoare,
conform metodologiei şi a modelelor cunoscute.
67
Populaţie şi aşezări
(4) Repere de timp * Ora, ziua, anul
(5) De la orizontul local la ţară
Treceri succesive pe hărţi
Sinteză şi recapitulare (I) Test sem. I
Vacanţă intersemestrială
II. Elemente de 2.3. (1) Limite şi vecini 15 – 20
geografia României 2.4. (2) Relieful (caracteristici generale şi
– caracteristici 2.5. trepte de relief)
generale 2.6. * (3) Unităţi majore de relief *
3.1. (4) Clima, apele, vegetaţia şi animalele Evaluare
(6 ore) 3.2. (5) Locuitorii şi aşezările omeneşti secvenţială
(6) Principalele activităţi economice
Sinteză şi recapitulare Test sem.I
III. România – 2.3. (1) Marile unităţi geografice ale ţării – 21 – 26
caracteristici 2.6. * prezentare generală
geografice regionale 3.1. (2) Carpaţii
3.2. (3) Dealurile şi podişurile
(4) Câmpiile
(5) Studiu de caz: caracterizarea generală
(7 ore) a unei unităţi geografice
(6) Organizarea administrativă. Harta
administrativă *
(7) Prezentarea localităţii natale, a
reşedinţei de judeţ şi a judeţului Evaluare
(8) Bucureşti – capitala României secvenţială
IV. România în 1.5. (1) România în Europa. Ţările vecine.
Europa şi pe Glob 1.6. Scurtă prezentare a ţărilor vecine *
2.2. (2) Europa – un continent al planetei.
2.3. Uniunea Europeană
2.6. * (3) Terra – continente şi oceane
(7 ore) 4.2. (4) Terra – o planetă a sistemului solar 27 - 34 Evaluare
(5) Momente în descoperirea planetei * sem. II
Recapitulare sem. II
V. Sinteză şi 1.1.- 4.2. „De la localitatea natală la planetă” Test final
recapitulare
68
(B) Proiectarea unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare (1): Elemente de geografia orizontului local şi apropiat (14 ore)
Obiective de referinţă (exemple): 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. *
69
Unitatea de învăţare (2): Elemente de geografia României – caracteristici generale
(5 ore)
Obiective de referinţă (exemple): 1.5., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5. *, 2.6. *, 3.1., 3.2.
70
Unitatea de învăţare (3): România – caracteristici geografice regionale (7 ore)
Obiective de referinţă: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. *
71
Unitatea de învăţare (4): România în Europa şi pe Glob (7 ore)
Obiective de referinţă: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. *
72
Toate acestea sugerează ideea unor structuri de învăţare centrate pe geografia localităţii
natale şi a judeţului.
În general, prin orizontul local se poate înţelege, în sensul unei definiţii clasice, un spaţiu
situat în jurul unei localităţi, extins pe o rază de aproximativ 40 km. Desigur, varietatea mare a
situaţiilor concrete extinde sau reduce acest spaţiu perceput în mod direct prin observare şi prin
parcurgerea într-o zi, fără mijloace speciale de locomoţie.
În acest context pot fi realizate şi anumite aplicaţii practice sugerate de programa şcolară,
cum ar fi:
- desenarea planului general al clasei şi, eventual, al şcolii;
- realizarea unor schiţe sau planuri ale localităţii natale şi ale orizontului local;
- realizarea unor descrieri după realitatea observată;
- sesizarea şi notarea modificărilor în timp, a fenomenelor semnificative observate;
- folosirea modalităţilor de apreciere empirică a distanţelor, intervalelor de timp,
repartiţiei teritoriale a diferitelor obiecte şi ale succesiunii evenimentelor.
Întreaga problematică a învăţării geografiei pornind de la orizontul apropiat şi local îşi are
originea în caracteristicile proprii ale fiecărui orizont local.
Este uşor de observat că orizontul local al unor oraşe cum ar fi Constanţa, Bucureşti, Galaţi,
Timişoara, Braşov, Suceava, sunt foarte diferite, pornind de la aspectul liniei orizontului şi
terminând cu „încărcătura geografică” a fiecărui spaţiu.
În principiu, există următoarele tipuri de orizont local:
a) Localităţi care au un orizont local extins uniform în toate direcţiile; în această situaţie sunt
toate oraşele importante situate în interiorul Câmpiei Române.
b) Localităţi care au orizontul local extins relativ uniform pe două sau trei direcţii cardinale
şi mărginit pe una sau două direcţii de un element geografic major; în această situaţie se află toate
oraşele dunărene (limitate în orizontul lor local de existenţa Dunării), oraşul Constanţa (limitat ca
accesibilitate spre mare, dar deschis foarte larg spre aceasta), oraşele situate în apropierea graniţei
(unde graniţa, „invizibilă” în raport cu orizontul local, reprezintă o limită imaginară, dincolo de care
nu putem să îl extindem).
c) Localităţi situate la limita dintre două regiuni, unde orizontul local este divizat între cele
două unităţi limitrofe. De exemplu, oraşele situate la limita dintre Câmpia Română şi Subcarpaţi,
cele situate pe marginea Depresiunii Transilvaniei, precum şi în alte situaţii.
d) Localităţi cu un orizont local influenţat de configuraţia reliefului; în această categorie sunt
localităţile situate în interiorul regiunilor deluroase, în depresiunile intracolinare şi submontane şi în
depresiunile intramontane.
Fiind o disciplină şcolară nouă în această formă, în care se pune un accent semnificativ pe
problematica orizontului local şi a judeţului natal, nu au existat până în prezent realizări
semnificative pentru construirea unor suporturi destinate acestora.
Suporturile de instruire pot fi:
- fişe de lucru cu elementele de conţinut şi activităţi de învăţare sugerate de programa
şcolară;
- un material – suport cu elemente semnificative de geografia judeţului, care poate fi
utilizat aproape în orice moment al aplicării programei şcolare;
- un caiet de lucru cu elemente generale şi cu posibilităţi de concretizare a acestora pentru
diferitele situaţii din realitatea orizontului local;
- schiţe, planuri şi hărţi ale unor elemente din orizontul local (planul clasei, planul şcolii,
planul localităţii şi al orizontului local) realizate de învăţător în colaborare cu profesorul de
geografie, pentru ilustrarea elementelor cartografice ale programelor şcolare;
73
- harta judeţului (sau hărţi ale diferitelor elemente geografice) care pot reprezenta suportul
de instruire pentru un număr semnificativ de situaţii;
- imagini (eventual grafice şi diagrame) care să ilustreze elemente din realitate;
- texte narative corespunzătoare activităţilor de învăţare, conţinuturilor şi obiectivelor de
referinţă.
Se poate observa că, pentru aplicarea completă şi corectă a noului curriculum de geografie
pentru clasa a IV-a este necesar un anumit efort de construire a acestor categorii de suporturi, cu
speranţa că vor contribui semnificativ la o învăţare eficientă.
După cum sugerează şi numele acestui atlas, el reprezintă, pentru această vârstă (clasa a IV-
a) primul atlas geografic pe care elevii urmează să îl utilizeze sistematic în învăţarea geografiei.
Desigur, ei sunt obişnuiţi, ca şi până la această vârstă, să dobândească anumite informaţii prezentate
sub forma unor suporturi cartografice minime. În acest moment însă şi sub această formă de atlas
conectat programei şcolare şi manualului, el reprezintă un suport de instruire încadrat într-un
ansamblu (manual, caiet, ghid). Acesta este construit în succesiunea conţinuturilor programei
şcolare, după cum sugerează şi sumarul de mai jos.
Referirile de mai jos au în vedere planificarea anuală redată anterior, ca principal produs
derivat din programa şcolară.
Hărţile din această parte redau, într-un mod foarte sintetic, caracteristicile generale ale ţării,
conform programei şcolare.
Limite şi vecini
Harta generală oferă o imagine globală a ţării şi permite identificarea vecinilor, a limitelor şi
trăsăturile caracteristice de bază.
74
Relieful: caracteristici generale şi trepte de relief
Hărţile din atlas oferă o disjuncţie clară între caracteristicile generale, altitudinea reliefului şi
treptele de relief.
Unităţi majore de relief *
Harta unităţilor majore de relief oferă taxonomia actuală a acestora.
Există hărţi şi detalii (care nu sunt destinate memorării), dar facilitează foarte bine plasarea
orizontului local în contextul unităţilor de relief.
Clima, apele, vegetaţia *
Hărţile respective sugerează aspectul general al reţelei hidrografice şi al vegetaţiei. Deoarece
clima nu este inclusă în programă (datorită dificultăţii ei), se pot face anumite aprecieri, pe fondul
unităţilor majore de relief.
Locuitorii şi aşezările omeneşti
Harta oraşelor permite localizarea oraşului (sau a oraşului apropiat) în care se află unitatea
de învăţământ. Harta oraşelor nu este destinată memorării.
Prin diferite exerciţii, pot fi localizate oraşe mai apropiate sau mai îndepărtate şi este
posibilă relaţionarea acestora.
Principalele activităţi economice
Conform programei, nu sunt prevăzute elemente analitice referitoare la ramurile economiei.
Harta resurselor evidenţiază însă potenţialul natural general şi tipurile de resurse. Rezultă foarte clar
de aici importanţa deosebită a terenurilor arabile, ca principală resursă a ţării.
Este prezentată o hartă turistică, care facilitează identificarea unor areale şi obiective
turistice situate în apropierea orizontului local, sau chiar în interiorul acestuia.
Recapitulare şi evaluare
Hărţile de detaliu facilitează precizări suplimentare şi contextualizează orizontul local şi
apropiat, în cadrul contextului general al ţării.
75
Existenţa unor hărţi diferite referitoare la oraşul Bucureşti sunt suficiente pentru studierea
capitalei şi reprezintă un model cartografic pentru alte oraşe.
Recapitulare şi evaluare
Recapitularea se poate face pentru regiunea natală, conform hărţilor de mai sus. Este
posibilă realizarea unei activităţi independente, de prezentare sintetică a unor regiuni de către
grupuri de câte doi elevi, într-o activitate recapitulativă.
Evaluarea poate fi făcută pe suportul cartografic corespunzător regiunii.
76
(7.2.) Utilizarea sistemului de instruire
77
IV. De la obiective la competenţe în învăţământul primar
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers
concretizat într-un raport final.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în
continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Am redat definiţia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competenţă – cheie, în condiţiile în care există un număr semnificativ de definiţii şi accepţiuni
referitoare la termeni legaţi de „competenţă”.
Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe
discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline.
Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de
competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini.
78
Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:
(1) Comunicarea în limba maternă
(2) Comunicarea în limbi străine
(3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
(4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
(5) Competenţa socială şi competenţe civice
(6) A învăţa să înveţi
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat
(8) Sensibilizare şi exprimare culturală
Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a
competenţelor, într-o viziune integratoare.
Există în prezent şi alte abordări ale competenţelor în documente ale UNESCO, OECD,
PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite ţări (Spania, Franţa, România) şi la diferiţi autori.
În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până acum,
există în diferite ţări nuanţări ale acestora. De asemenea, în elaborarea Legii Educaţiei Naţionale, a
fost adoptată ideea de a păstra formularea din documentele europene, chiar dacă existau şi alte
abordări.
79
(2) Raportul dintre obiective şi competenţe
80
(c) organizarea instruirii pe baza conştientizării unui referenţial exterior presupus de
competenţe;
(d) accentuarea dimensiunii „abilitare” a învăţării, faţă de sistemul de „cunoştinţe” presupus
(frecvent supradimensionat);
(e) realizarea unui raport flexibil între competenţe şi conţinuturi (după modelul programelor
din clasele V – VIII); această legătură poate fi:
- biunivocă (unei competenţe i se asociază un conţinut, după exemplele sugerate la
disciplina matematică);
- de grup (unui grup de competenţe i se asociază un anumit grup tematic de conţinuturi,
posibil la geografie şi ştiinţe).
Din cele de mai sus rezultă că nu există o incompatibilitate între competenţe şi obiective. În
acelaşi timp însă există posibile sugestii identificabile în zona competenţelor, care ar îmbogăţi
finalităţile educaţionale. Acest lucru este posibil îndeosebi pentru dimensiunea „culturală” a
existenţei elevului.
Competenţele generale supra disciplinare ale celor două obiecte de învăţământ din ciclul
primar ar fi:
comunicarea în limba română (maternă) a elementelor, fenomenelor şi relaţiilor din
realitatea înconjurătoare observabile direct sau mediat;
raportarea elementelor identificate cu reprezentări ale acestora (modele, grafice,
hărţi);
utilizarea unor procedee de investigare a realităţii;
construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realităţii
înconjurătoare.
81
V. Proiectarea şi organizarea instruirii în contextul competenţelor
Acest capitol conţine precizări referitoare la modul în care un profesor din învăţământul
primar şi, cu deosebire pentru clasele III – IV, poate realiza proiectarea didactică astfel încât,
aplicând-o, să dezvolte la elevi competenţele asumate, în acord cu elementele programelor şcolare.
Proiectarea didactică se poate face pentru mai multe etape (clase):
a. proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de şcolaritate) a învăţământului primar, de
exemplu la matematică şi limba română (maternă);
b. proiectarea multianuală pentru clasele unde este prevăzută disciplina respectivă, de exemplu
la Ştiinţe ale naturii, pentru clasele III - IV;
c. proiectarea anuală (pentru un an pentru geografie şi istorie);
d. proiectarea unităţilor didactice.
Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerenţa şi continuitatea activităţilor de
predare-învăţare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenţelor presupune
reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor, elemente ale
mediului şcolar, aşteptările comunităţii, învăţarea diferenţiată, pregătirea elevilor ca proces continuu
etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de cerinţele societăţii.
Existenţa unui referenţial comun reprezentat de domeniile de competeţe cheie menţionale în
Legea Educaţiei Naţionale pentru învăţământul obligatoriu (clasele I – IX) şi a sistemului de
obiective şi competenţe generale din programele şcolare (comune pentru câte un nivel, astfel:
clasele I – IV, clasele V – VIII, ciclul liceal inferior şi ciclul liceal superior) influenţează modul de
abordare al planificării şi proiectării prin impunerea unor abordări care presupun:
a. Construirea unei proiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar presupus de clasele I
– IV, deoarece „formarea acestora se realizează în timp”; acest tip de proiectare ar trebui să
cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la clasa I, la clasa a IV-a) a principalelor niveluri
de realizare a competenţelor (în formulări foarte generale şi mai mult intenţionale) în raport cu
posibilităţile de grup ale elevilor şi oportunităţile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
b. Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are
aceleaşi competenţe generale asumate; aici trebuie să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de
învăţare (sau „module”). Aceste unităţi de învăţare (denumite provizoriu „module”) pot avea
extinderi diferite de timp (în funcţie de numărul de ore al disciplinei şcolare şi de structura anului
şcolar) şi pot avea un caracter predominant de „instruire” (M) sau predominant de „sinteză şi
evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) şi module mici (m), după dimensiunile resurselor
de timp alocate.
c. Proiectarea modelului general al unei unităţi de învăţare dintr-un an şcolar (în condiţiile
asumării competenţelor presupuse de obiectivele şi conţinuturile din programa şcolară pentru clasa,
disciplina şi anul şcolar respectiv).
d. Proiectarea unităţilor de învăţare concrete (M1 ... Mn) şi a modulelor de sinteză şi
evaluare (m0, …m3).
83
(2) Proiectarea (planificarea) anuală
Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul anual” de proiectare
trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învăţare, într-o formă generalizată şi intuitivă.
Modelul de proiectare anuală (prezentat în continuare) cuprinde elementele invariante,
supraordonate unităţilor de învăţare şi comune mai multor discipline şcolare. Acest model – pornind
de la un sistem referenţial unitar – diferă în detaliu de la o disciplină şcolară la alta. Elementele
unificatoare pentru orice proiectare anuală şi pentru orice disciplină reprezintă:
elemente presupuse de competenţele cheie şi de curriculum intenţionat (oportunităţile
disciplinare relaţionate acestor competenţe cheie, resursele educaţionale şi competenţele
specifice);
aplicaţiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin
anumite tipuri predominante de activităţi disciplinare;
referenţialul iniţial de raportare (curriculum oficial, experienţele anterioare ale elevilor,
curriculum intenţionat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);
rezultatele învăţării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).
În centrul organizatorului grafic va fi amplasată poziţia unităţii de învăţare.
Diferenţele disciplinare se referă la:
- specificul oportunităţilor disciplinare de a contribui la formarea competenţelor cheie;
- specificul aplicaţiilor şi domeniile în care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaţionale.
Menţionăm că schema generală a proiectării anuale, în contextul referenţialului presupus de
competenţe (redată în continuare), nu reprezintă o formularistică suplimentară complicată. Această
schemă are rolul de a-i arăta profesorului din învăţământul primar sistemul exterior instruirii la care
să se raporteze, adică:
domeniile de competenţe – cheie (menţionate în LEN);
oportunităţile disciplinelor din învăţământul primar;
aplicaţiile posibile ale abilităţilor dobândite în situaţii noi;
activităţile complementare (posibilităţi).
Proiectarea generală se realizează o singură dată într-un an şcolar pentru elementele cadrului
„exterior”.
Unitatea de învăţare, încadrată într-un mod distinct, este personalizată cu elemente concrete.
Discipline cu câte o oră pe săptămână (cum sunt Ştiinţele naturii, Geografia, Istoria etc.) pot avea 4
– 6 (7) unităţi de învăţare. Pentru fiecare se poate construi „designul” instruirii, cu secvenţe
succesive care, în anumite situaţii, pot să fie similare „lecţiilor” (ca timp), dar pot fi de regulă mai
mici.
În interiorul unităţii de învăţare, resursele de timp care sunt puse la dispoziţia profesorului
(25%, conform LEN) pot fi utilizate în cadrul activităţilor diferenţiate (câte 1 – 2 pentru o unitate de
învăţare).
84
Modelul general al proiectării anuale
85
(3) Proiectarea unităţilor de învăţare
Se poate observa că disciplinele la care ne referim (Ştiinţe ale naturii şi Geografie) sunt
deosebit de racordabile acestui sistem. Acest lucru este facilitat şi de experienţele pozitive la
disciplinele corespunzătoare (fizică şi geografie) din ciclul gimnazial şi liceal.
87
VI. Orizontul local, regiunea şi judeţul
Deşi nu există definiţii unanim acceptate ale orizontului imediat, apropiat şi local, trebuie să
observăm că o anumită extensiune spaţială este sugerată în acest sens (imediat – apropiat – local),
printr-o obişnuinţă a folosirii termenilor. Elementul comun al acestora îl reprezintă limita de
vizibilitate dată de linia orizontului.
Programa de geografie pentru clasa a IV-a, care introduce această diferenţiere între cele trei
accepţiuni ale orizontului, sugerează că orizontul imediat este cel mai apropiat de privitor, orizontul
apropiat se află la o anumită distanţă, dar tot într-o proximitate a acestuia, iar orizontul local se află
la exteriorul acestora, ocupând spaţiul situat până la limita de vizibilitate, adică la limita orizontului.
Limita de vizibilitate a spaţiului observat este dată de linia orizontului. Aceasta reprezintă
cercul unde, în mod imaginar, „cerul se uneşte cu Pământul”, adică acel cerc până unde spaţiul este
vizibil, din punctul de observare.
Există şi obiecte cu o anumită dimensiune verticală, care sunt vizibile şi de dincolo de linia
orizontului, cum ar fi cazul unor vapoare în deplasare spre ţărm.
Orizontul şi linia orizontului diferă foarte mult în raport de configuraţia suprafeţei terenului.
Cea mai tipică formă o are în cazul câmpiilor, în care un privitor situat în centru are aparent un
câmp de vizibilitate foarte mare.
Linia orizontului depinde şi de înălţimea privitorului. Astfel, dacă privim orizontul de pe
clădirile înalte, limita lui se îndepărtează sensibil. Dacă îl privim dintr-un avion, aceasta se extinde
foarte mult. În cazul unor sateliţi, poate fi vizibilă aproape o emisferă şi este sesizabilă forma
curbată a Pământului.
Orizontul imediat este situat în imediata apropiere a privitorului. Pentru un elev, orizontul
imediat îl reprezintă locul în care şi desfăşoară activitatea: sala de clasă, şcoala, locuinţa.
Obiectele care compun acest orizont sunt vizibile în dimensiunile lor reale şi în poziţiile lor
reciproce adevărate. Ele pot fi percepute direct vizual, sau pot fi atinse. Măsurarea distanţelor se
poate face cu mijloace simple şi cu o mare precizie.
Orizontul imediat este aşadar situat în apropierea privitorului şi constituie o imagine
familiară zilnică. Pentru un elev, orizontul imediat îl constituie sala de clasă şi, într-un sens lărgit,
şcoala.
Din orizontul imediat al elevului face parte şi locuinţa, casa, curtea, cu lucrurile situate în
acest spaţiu, precum şi persoanele respective.
Existenţa zilnică a elevului sau a oricărei persoane în acest univers cuprinde un interval
relativ substanţial de timp reprezentând elementul referenţial cotidian al acestei existenţe. Desigur,
pentru fiecare elev, universul imediat diferă foarte mult în raport de caracteristicile locuinţei.
Caracteristicile locuinţei au anumite asemănări cu ale clasei, ele formând împreună spaţiul
experienţelor zilnice.
Cele două componente ale existenţei zilnice (clasa şi locuinţa) formează pentru elevi,
împreună, orizontul imediat. Acestea sunt legate între ele prin drumul parcurs de acasă la şcoală şi
invers, care reprezintă o parte a orizontului apropiat.
Orizontul apropiat reprezintă spaţiul care este situat în jurul orizontului imediat şi care este
parcurs zilnic. Acesta cuprinde locuinţa, spaţiul în care ne desfăşurăm activitatea, drumul de acasă
la locul de activitate, precum şi anumite locuri prin care trecem pentru a parcurge acest drum.
În mod concret, în cazul localităţilor rurale de dimensiuni mici, orizontul apropiat este
reprezentat de toată localitatea. În cazul localităţilor urbane, acesta este reprezentat de cartierul în
care ne situăm.
Mărimea orizontului apropiat diferă foarte mult în raport cu mărimea localităţii şi cu
posibilitatea de a parcurge zilnic, pe jos, pe trasee diferite, drumul de acasă la locul de muncă.
88
În cazul utilizării mijloacelor de transport, aparent se poate vorbi despre un orizont apropiat
(deoarece îndeplineşte condiţiile de mai sus), dar în realitate ne aflăm într-un orizont mai larg, pe
care nu îl putem denumi orizont apropiat, ci orizont local.
Imaginile de mai jos redau un cartier, care reprezintă, într-un sens foarte larg, orizontul
apropiat al existenţei zilnice pentru un locuitor al acestuia.
Orizontul local are o extensiune mai mare decât orizontul imediat li orizontul apropiat.
Orizontul local se întinde, teoretic, până la limita de vizibilitate. În accepţiunea iniţială, reprezenta
spaţiul în care se putea realiza o excursie de o zi, pe jos.
Limita exterioară a orizontului local ar putea să fie situată la 40 – 50 km distanţă de un
privitor situat în centru. Teoretic, orizontul local are aspectul unui cerc având în centru privitorul şi
o rază de aproximativ 40 – 50 km.
În realitate, situaţia este mai complexă, deoarece linia orizontului depinde foarte mult de
relieful pe care îl intersectează.
În sens restrâns, orizontul local reprezintă spaţiul situat în jurul localităţii natale, la o rază
comparabilă cu cea de mai sus, incluzând toate caracteristicile terenului.
Într-un sens foarte larg, prin orizontul local se înţelege un spaţiu lărgit, care cuprinde un
teritoriu şi mai multe localităţi. Ar părea să existe o legătură între mărimea localităţii situate în
centru şi orizontul local al acesteia.
Această legătură provine din căile de comunicaţie, care „prelungesc” orizontul local în
lungul lor sau care „mărginesc” acest orizont prin lipsa unei accesibilităţi directe (în cazul unor
localităţi mai mici).
(2) Regiunea
În anumite situaţii, orizontul local şi regiunea pare să aibă limite foarte îndepărtate. Astfel,
din Bucureşti se pot vedea, teoretic, Munţii Bucegi, iar de pe o clădire foarte înaltă s-ar putea vedea
Dunărea. În acest caz, limita extremă ar fi cuprinsă între cele două limite de vizibilitate.
89
(3) Elemente componente ale orizontului local şi ale regiunii
Orizontul local situat în jurul localităţii care se identifică cu regiunea are elemente comune
care sunt: aspectul suprafeţei terenului (adică relieful său), existenţa unor râuri sau lacuri, plantele,
animalele şi solul, aşezările omeneşti, populaţia care realizează diferite activităţi economice, căile şi
mijloacele de transport.
Aceste elemente, precum şi cele legate de vreme sau de climă, formează aspectul geografic
al orizontului local şi al regiunii geografice. Putem spune că, împreună, acestea reprezintă elemente
care definesc geografia orizontului local sau a regiunii.
Elementele şi fenomenele diferă de la un loc la altul. Totodată, caracteristicile suprafeţei
Pământului se continuă şi dincolo de orizontul local, până la întinderea regiunii din care face parte,
iar de aici până la nivelul ţării, al continentului şi al planetei ca întreg.
Felul în care se îmbină elementele geografice principale (relief, vegetaţie, aşezări, activităţi
economice) se pun în evidenţă prin aspectul lor exterior, care formează un peisaj.
Aceste elemente, care formează geografia orizontului local sau a regiunii, au o semnificaţie
dacă sunt amplasate într-un sistem referenţial care permite încadrarea lor în spaţii tot mai largi.
Primul element îl reprezintă poziţia şi localizarea geografică. Poziţia geografică se referă la
încadrarea orizontului local între anumite coordonate geografice, în anumite părţi ale regiunilor sau
într-o unitate administrativă.
Orientarea constituie o parte a sistemului referenţial prin fixarea cu precizie, pe hartă, a
direcţiei şi punctelor cardinale, pe baza cărora pot fi relaţionate elementele componente.
Un sistem referenţial mai precis este cel referitor la încadrarea orizontului local în alte spaţii
mai largi şi limitele acestei încadrări.
În mod frecvent, limita orizontului local o reprezintă marginea cea mai apropiată până la
care acesta are o anumită omogenitate interioară.
Uneori, orizontul local şi regiunea se definesc în mod satisfăcător şi prin evocarea unor
limite administrative.
În anumite cazuri, poate exista o anumită combinaţie între limita naturală şi cea
administrativă. De asemenea, poate fi considerată ca limită exterioară a unui anumit orizont local
sau regiune limita administrativă a judeţului în care acesta se află situat.
90
- tipurile de relief reprezintă generalizări ale formelor de relief, care au elemente comune,
provenite din agenţii modelatori şi din geneza lor; ele formează împreună tipurile genetice
principale:
- unităţile de relief sunt anumite suprafeţe cu o omogenitate a elementelor reliefului şi cu
limite relativ bine individualizate.
Am făcut aceste precizări deoarece, în vorbirea curentă şi chiar în procesul educaţional, sunt
redate într-un mod amestecat, suprapunându-se accepţiunile lor.
Caracterizarea climatică a orizontului local şi apropiat se poate baza pe interpretarea unor
date generale referitoare la teritorii mai întinse. Deoarece această caracterizare climatică are un grad
înalt de generalitate, ea nu poate fi descrisă în mod corespunzător, ci doar exemplificată.
Aprecierile asupra vremii sunt mai uşor de realizat, deoarece ele au în vedere observarea (şi,
uneori, măsurarea) unor elemente vizibile, precum şi aprecierea cantitativă (uneori empirică) a
valorilor acestora.
În cazul activităţilor de teren, realizarea unei notări sistematice a tipurilor de vreme devine o
preocupare importantă şi eficientă. Să ne imaginăm doar că sunt notate în mod sistematic într-un
caiet toate momentele semnificative ale vremii în cursul unui an.
La suprafaţa Pământului, există următoarele forme sub care se prezintă apa:
• izvoare (ape subterane care ies din pământ);
• pâraie (ape curgătoare mici alimentate de izvoare şi de precipitaţii);
• râuri şi fluvii (ape curgătoare mai mari care adună apele de pe suprafeţe întinse);
• bălţi, mlaştini, lacuri (în care apa rămâne pe loc într-un anumit perimetru, de unde şi
denumirea de „ape stătătoare“).
Orizontul local se ocupă şi de studierea vegetaţiei (şi, în mod asociat, a faunei). În cazul
cercetărilor proprii, interesează îndeosebi cartografierea diferitelor forme sub care apare vegetaţia
(vegetaţie naturală şi vegetaţie de cultură), a principalelor asociaţii vegetale şi aprecieri privind
modificarea lor în spaţiu şi timp.
Elementele, procesele şi fenomenele redate mai sus, grupate pe componentele principale
(relief, climă, ape etc.), se află în realitate în interacţiune. Elementele acestei interacţiuni definesc
sistemul natural terestru sau geosistemul, iar modul de reflectare a acestuia la exterior formează
peisajul (peisajul natural).
În deplasările pe teren pot fi identificate anumite legături între fenomenele naturale
observate, măsurate şi cartografiate. Acestea pot să aibă, printre altele, următoarele legături vizibile:
- grosimea şi permanenţa stratului de zăpadă şi forma de relief în care este situat;
- raportul dintre componentele hidrografice staţionare (lacuri, bălţi) şi relieful de
subsidenţă sau de luncă;
- modelarea albiei majore sub influenţa oscilaţiilor de nivel şi debit ale râului principal;
- etajarea vegetaţiei în raport cu modificarea altitudinii reliefului;
- raportul dintre organismele torenţiale şi cantităţile de precipitaţii care se produc brusc etc.
Cadrul natural prezentat anterior nu se regăseşte ca atare decât pe suprafeţe reduse, în cea
mai mare parte fiind transformat de activitatea omului. Elementele introduse de om, adăugate
acestui cadru natural, formează a doua componentă majoră a spaţiului sau a mediului geografic.
Aceste elemente introduse de om s-au adăugat succesiv, având în prezent o anumită varietate şi un
grad de transformare a situaţiei naturale iniţiale.
Componentele antropice cuprind: populaţia, aşezările omeneşti şi activităţile economice.
Geografia regiunii studiază populaţia ca o prezenţă importantă a peisajului geografic şi a
mediului înconjurător. Pentru un teritoriu relativ restrâns ca întindere, modul de abordare a
populaţiei diferă faţă de felul în care aceasta constituie subiect pentru regiuni mai întinse sau pentru
teritoriul ţării.
91
În contextul orizontului apropiat şi local, un element de interes îl constituie aprecierea
felului în care se realizează deplasarea populaţiei în alte localităţi, permanenţa acesteia, precum şi
influenţa deplasărilor migratorii asupra structurii populaţiei din localităţile respective.
Există şi anumite elemente complementare de interes, cum ar fi: structura lingvistică a
populaţiei, structura etnică, religiile predominante, modul de asociere al oamenilor.
Studiul geografic al aşezărilor omeneşti din orizontul local şi apropiat trebuie să conducă la
precizarea transformărilor acestora în timp şi a cauzelor care imprimă astfel de transformări.
Tipul de abordare geografică a fiecărei localităţi analizate din orizontul local (sau doar a
localităţii centrale) depinde, în mare măsură, de mărimea demografică, importanţa şi extinderea
spaţială a aşezărilor (sau a aşezării centrale). Este evident că în cazul unor aşezări rurale de mici
dimensiuni tematica să fie mai limitată, iar în cazul unor oraşe mijlocii şi mari, aceasta să se
complice progresiv.
Există, pentru analiza aşezărilor, anumite elemente relativ invariante, cum ar fi: numărul de
locuitori, evoluţia acestui număr, atestarea istorică, alte elemente istorico – geografice, sistemul de
străzi, structura funcţională internă (dacă există), modificări teritoriale recente, perspective
economice şi demografice, localitatea şi sistemul de localităţi apropiate.
În cadrul activităţilor economice, se acordă o anumită importanţă identificării resurselor,
care pot fi exploatate şi utilizate. Existenţa unor resurse de interes regional sau naţional este
prezentă foarte rar. Această inventariere a resurselor presupune identificarea resurselor scoarţei
terestre, dar şi ale mediului înconjurător.
Activităţile economice pot fi tratate după un algoritm care cuprinde: caracteristicile fondului
funciar, principalele culturi agricole, creşterea animalelor, ramurile şi centrele industriale principale,
activităţile de transport şi de turism.
Regiunile geografice prezentate mai sus reprezintă doar cadrul de localizare al regiunii în
care este situat orizontul local al unităţii de învăţământ. Poziţionarea sa nu este dificilă, deoarece
harta are repere suficiente. Menţionăm căm în conformitate cu spiritul programei şcolare, după
parcurgerea unităţilor majore (în aproximativ o oră), se trece la studiul aprofundat al regiunii
geografice în care este situată localitatea, cu elementele menţionate mai sus.
92
În anexă au fost detaliate şase regiuni care ocupă o multitudine de situaţii şi după care pot fi
imaginate alte caracterizări, pentru alte regiuni.
Trebuie să subliniem că nu sunt predate toate regiunile, ci doar regiunea în care este situată
localitatea unde se află instituţia de învăţământ. În anumite situaţii, localitatea poate fi situată la
contactul dintre două unităţi de relief, sau în apropierea acestui contact (Piteşti, Craiova, Slatina,
Târgovişte, Buzău, Focşani, Bacău, Oradea, Alba Iulia, Sibiu etc.). În acest caz, pot fi studiate
ambele regiuni, din a căror reunire rezultă orizontul localităţii respective.
De asemenea, menţionăm că aceste regiuni urmează să fie studiate într-o formă foarte
generală, fără detalii informative, denumiri şi date. Regiunea reprezintă spaţiul înlărgit al
orizontului local şi trebuie percepută în elementele esenţiale şi vizibile în peisaj.
Prezentările regiunilor (din anexă) reprezintă forme maximale ale acestora şi sunt destinate,
în exclusivitate, informării cadrului didactic (care nu este profesor de geografie). Cadrele didacice
care prezintă aceste regiuni (sau altele) urmează să selecteze elementele semnificative.
Aplicaţiile practice din orizontul local sunt un grup de probleme care este pus într-o optică
nouă în cadrul programelor şcolare. Aplicaţiile practice şi cele de învăţare care au la bază exerciţiile
şi problemele reprezintă o componentă mai bine exprimată în noile programe şcolare.
De altfel, în practica geografiei, aplicaţiile practice au avut un rol bine definit, chiar dacă s-
au realizat uneori într-un mod formal.
Creşterea ponderii aplicaţiilor practice şi realizarea acestora în orizontul local au permis
trecerea, cel puţin la nivel teoretic, de la o învăţare predominant livrescă, la o învăţare bazată pe
observare.
Elementele de noutate pe care le aduce acest modul şi care argumentează utilitatea lui, sunt:
oferă geografiei şi didacticii sale un câmp referenţial nou, prin presupunerea învăţării
geografiei şcolare pornind de la orizontul local şi de la observarea sa directă;
asigură o corelaţie adecvată a conceptelor majore cu care operează geografia cu suportul
lor din orizontul local;
stimulează abordarea unor probleme referitoare la orizontul local şi în cadrul altor
discipline de învăţământ, prin punerea într-o lumină nouă a comunităţii concrete în care se află
situată unitatea de învăţământ;
evidenţiază elementele de specificitate pe care le poate aduce geografia ca disciplină
şcolară în cercetarea complexă a orizontului local, din perspectiva raportului dintre comunitate şi
teritoriul ei de viaţă;
oferă un câmp larg de idei şi sugestii asupra modului de abordare a cercetării geografice
a orizontului local, precum şi a felului în care aceasta poate deveni o preocupare nu numai a
profesorilor, ci şi a elevilor;
prin abordarea unor activităţi de investigaţie minimală a orizontului local, elevul devine
un participant activ la propria sa formare şi la înţelegerea rolului pe care îl are în cadrul comunităţii
locale;
oferă o metodologie minimală de cercetare geografică a orizontului local şi de
prezentare a rezultatelor propriilor investigaţii;
prin exemplele ofertate, măreşte atractivitatea învăţării geografiei, evidenţiind
posibilităţile de abordare a acesteia pornind de la observarea orizontului local;
oferă o tematică de cercetare suficient de largă şi de cuprinzătoare, pentru a susţine
interesul de investigaţie al elevilor interesaţi.
93
(6) Geografia judeţului (şi a municipiului Bucureşti)
Elementul referenţial cel mai utilizat pentru majoritatea elevilor pentru a desemna orizontul
local îl reprezintă judeţul natal sau municipiul Bucureşti (pentru cei care învaţă aici).
De la localitatea de reşedinţă la orizontul apropiat şi de aici, la geografia judeţului, este un
drum pe care lărgirea orizontului de cunoaştere al elevului îl realizează pe parcursul ciclului primar,
într-un mod empiric sau dirijat.
Geografia judeţului (deşi nu este disciplină şcolară) constituie orizontul de cunoaştere cel
mai uşor de perceput de către elevi, prin apartenenţa lor la această unitate administrativă şi prin
legătura pe care o realizează la diferite ocazii, cu reşedinţa judeţului (în cazul în care nu domiciliază
acolo).
Oraşul Bucureşti are o situaţie specială, datorită dimensiunii teritoriale şi demografice. În
acest caz, sectoarele constituie unităţi administrative cu un referenţial suficient de evident pentru
elevii situaţi în cadrul fiecărei unităţi administrative de acest fel. El este studiat în mod obligatoriu
de toţi elevii.
Atât în cazul judeţelor, cât şi al municipiului Bucureşti, există un referenţial precis de
elemente care intră în atenţia cadrelor didactice şi a elevilor:
- poziţia geografică (în raport cu alte unităţi teritoriale);
- date generale (întindere, număr de localităţi, populaţie);
- elemente de geografie fizică;
- elemente de geogarfie umană.
Structura geografiei judeţelor (urmărită în prezentările din anexă) încearcă să inducă,
totodată, un algoritm de prezentare a acestei realităţi obiective.
Pentru o învăţare personalizată în cazul fiecărui judeţ, este necesară cunoaşterea unor
elemente de bază (redate în caracterizări), pe care fiecare cadru didactic o integrează în cadrul
lecţiilor corespunzătoare sau le propune elevilor, într-o structură de învăţare independentă.
În urmă cu trei - patru decenii, geografia judeţului era un obiect de studiu individualizat (la
clasa III-a), fiind urmată de geografia patriei (clasa a IV-a). Scopul programelor şi al manualelor
(exista câte un manual pentru fiecare judeţ şi un manual pentru municipiul Bucureşti) era de a le
oferi elevilor realitatea înconjurătoare, într-o formă structurată, astfel încât să le faciliteze
înţelegerea acesteia.
În prezent, absenţa geografiei judeţelor (sau a geografiei orizontului local) ca structuri
obligatorii de învăţare este suplinită prin posibilitatea introducerii acestora în cadrul orelor de
geografie de la clasa a IV-a, acolo unde programa permite acest lucru.
Judeţul poate constitui şi obiectul unui curs opţional (cu limitările şi caracteristicile
respective).
Subliniem că, atât geografia judeţului, cât şi predarea geografiei în învăţământul primar,
trebuie să utilizeze un număr raţional de denumiri şi noţiuni, pentru a nu încărca inutil procesul de
învăţare. În cazul geografiei judeţelor, un număr de denumiri şi noţiuni pe care cadrul didactic îl
consideră optim este întotdeauna cel potrivit, deoarece experienţa de învăţare aproximează
cantitativ informaţia necesară.
Aceste modele de prezentare a unor judeţe cuprind elementele strict necesare. Cadrul
didactic poate să completeze informaţiile cu anumite date şi denumiri cu caracter relevant.
În lucrarea de faţă sunt prezentate în anexă (ca exemple) un anumit număr de judeţe (Alba,
Arad, Bihor, Bistriţa – Năsăud, Braşov, Caraş – Severin, Cluj, Covasna, Harghita, Hunedoara,
Maramureş, Mureş, Satu Mare, Sălaj, Sibiu, Timiş, Ilfov) şi municipiul Bucureşti (a cărui studiere
este obligatorie). Celelalte judeţe vor fi postate în formă electronică pe site-ul Unniversităţii de Vest
„Vasile Goldiş” din Arad.
Asemănător regiunilor, prezentarea geografică a judeţelor reprezintă doar o serie de modele,
care nu trebuie să fie predate ca atare, ci să fie utilizate doar pentru informarea cadrelor didactice.
În mod deosebit, trebuie produsă de la profesor la elev, o esenţializare semnificativă a
cunoştinţelor.
94
ANEXE
Ştiinţele naturii
Geografie
Afluent – râu considerat secundar, care se varsă într-un râu, considerat prin comparaţie mai
mare.
Agricultură – activitate umană care reuneşte cultivarea pământului şi creşterea animalelor.
Alpin – referitor la elemente (de vegetaţie, climă, caracteristici ale mediului) situate la mare
altitudine, asemănătoare celor din Munţii Alpi.
Altitudine (înălţime) – distanţa unui punct situat pe suprafaţa scoarţei terestre, în raport cu
nivelul general mediu al oceanului planetar, considerat de zero metri.
Altitudine relativă - diferenţa dintre înălţimea a două puncte, măsurată pe verticală.
An – diviziune a timpului, măsurată între două poziţii opuse ale răsăritului Soarelui pe bolta
cerească; aceste poziţii aparente ale Soarelui reflectă mişcarea pe care o realizează Pământul în jurul
Soarelui în acest interval de timp, de aproximativ 365 de zile.
An bisect – an în care luna februarie are 29 de zile şi anul are 366 de zile.
Animal – fiinţă înzestrată cu capacitatea de a se simţi şi a se mişca.
Anotimp – interval de timp cuprins între două momente principale succesive ale poziţiei
Pământului în mişcarea sa în jurul Soarelui.
Apă subterană – apă situată în interiorul pământului, la adâncimi diferite, provenită
îndeosebi din infiltraţia apei de precipitaţii.
Apus - punct cardinal care indică locul unde, în mod aparent, apune soarele. Este numit în
limbaj ştiinţific vest.
Aşezare rurală – aşezare omenească în care cea mai mare parte a locuitorilor desfăşoară în
mod predominant activităţi legate de agricultură, economia forestieră, creşterea animalelor; sunt
localităţi cu un număr mai mic de locuitori şi, în general, nu au dotări asemănătoare oraşelor.
Aşezare urbană (oraş) – aşezare omenească în care cea mai mare parte a locuitorilor
desfăşoară activităţi diferite de cele rurale şi agricole.
Atmosferă – învelişul de aer al Pământului.
Baltă – suprafaţă ocupată cu apă, de obicei cu adâncimi reduse.
Baraj – construcţie realizată de om prin care apa unui râu este barată (stăvilită) şi acumulată
în spatele acestuia.
Boltă cerească – aspectul aparent al cerului, văzut dintr-un punct de pe suprafaţa
Pământului.
98
Buletin meteorologic – informaţii, cu o bază ştiinţifică, referitoare la caracteristicile vremii
şi previziunea lor pe un termen scurt.
Busolă – aparat care indică poziţia nordului.
Calcar – rocă de culoare gri sau albicioasă, care prin eroziune poate determina apariţia unor
forme şi fenomene specifice (carstice).
Capitală – oraş care concentrează activităţile de coordonare politică şi administrativă ale
unei ţări.
Carpatic – referitor la Munţii Carpaţi.
Cartier – parte dintr-o localitate, formată din mai multe străzi.
Câmpie – treaptă de relief cu altitudini relativ reduse (în general între zero şi 300 m); formă
de relief rezultată din acumularea unor materiale provenite din eroziunea unor regiuni mai înalte;
unitate de relief care poate avea cele două caracteristici anterioare.
Cheie – vale foarte îngustă, adâncită în roci dure.
Circuitul apei în natură – transformarea apei dintr-o stare de agregare în alta şi deplasarea
ei dintr-un loc în altul.
Clasificare – modalitate de grupare a unor elemente, procese şi fenomene geografice, după
anumite caracteristici comune.
Climă – starea medie a elementelor ce caracterizează aerul (temperatură, vânturi,
precipitaţii, presiune atmosferică etc.) dintr-o anumită regiune, pe un interval mare de timp.
Circ glaciar – formă de relief cu un aspect aproape circular, formată din acţiunea gheţarilor.
Combustibil – orice corp sau substanţă care prin ardere poate degaja o cantitate de căldură
şi energie.
Confluenţă – loc în care se unesc cursurile a două râuri sau pâraie.
Convenţional – stabilit printr-o înţelegere.
Culme – linie care uneşte cele mai mari înălţimi.
Curbă de nivel – linie imaginară, trasată pe suprafaţa Pământului sau pe hărţi, care uneşte
puncte de aceeaşi altitudine.
Deal – regiune cu altitudine şi denivelare mijlocie faţă de regiunile mai joase din jur; treaptă
de relief cuprinsă în mod generalizat între altitudinile de 200 – 300 m şi altitudinile de 700 – 800 m.
Deceniu – unitate de timp formată din zece ani.
Defileu – vale foarte adâncă, de dimensiuni mari, creată de un râu sau un fluviu (Defileul
Oltului, Defileul Dunării).
Deltă – formă de relief rezultată în urma procesului de depunere a materialelor aduse de un
râu sau fluviu în mare.
Depresiune – porţiune a scoarţei terestre sau a reliefului situată la un nivel mai coborât
decât al unor regiuni situate în jur.
Diviziune – parte a unei unităţi de relief sau a unei regiuni.
Dunărean – referitor la Dunăre.
Energie eoliană – energia produsă de mişcarea aerului sub formă de vânt.
Eolian – referitor la vânt
Eroziune – proces de roadere a corpurilor în urma acţiunii unor fenomene naturale.
Etajat – fenomen sau proces ale cărui caracteristici se modifică în raport cu creşterea
altitudinii; fenomen sau proces dezvoltat pe verticală.
Etnie – grup cu anumite caracteristici culturale şi de origine.
Faună – totalitatea animalelor care trăiesc pe un anumit teritoriu.
Fazele Lunii – aspectul aparent pe care îl are Luna faţă de un privitor de pe Pământ, în
diferitele momente ale unei rotaţii complete a acesteia în jurul Pământului.
Fluviu – râu de dimensiuni mai mari, care transportă o cantitate mare de apă (şi, uneori, are
o lungime mai mare) şi se varsă direct în mare.
Formă de relief – orice denivelare a suprafeţei terestre care are un aspect exterior vizibil.
99
Geografie – ştiinţă care se ocupă cu studiul fenomenelor terestre situate la suprafaţa
Pământului şi rezultate din interacţiunea proceselor şi elementelor proprii fiecărei geosfere
(atmosferă, reliefosferă, hidrosferă, biosferă, antroposferă).
Geografia orizontului local – caracteristicile de natură geografică specifice unei anumite
întinderi situate în interiorul unei raze de 40 – 50 km, faţă de un privitor situat în centrul ei.
Graniţă – linie convenţională în lungul căreia sunt delimitate două state între ele; în unele
situaţii, această limită poate să urmeze traseul unui element natural (râu sau fluviu).
Gură de vărsare – punctul în care un râu se varsă într-un alt râu.
Hartă – imagine şi modalitate de reprezentare în plan, într-o formă micşorată, (prin scara de
proporţie), convenţională (cu ajutorul unor semne redate în legendă) şi selectivă, a unei întinderi a
suprafeţei terestre
Hidrocentrală – centrală electrică în care se obţine energie electrică prin transformarea
forţei apelor.
Hidrografie – totalitatea elementelor referitoare la modul sub care se întâlneşte apa pe un
anumit teritoriu: râuri, pâraie, lacuri, fluvii, ape subterane.
Hidrosferă – învelişul de apă al pământului.
Izvor – loc în care apa subterană apare la suprafaţă.
Lac – întindere de apă stătătoare (de obicei mai mare decât a unei bălţi sau mlaştini).
Legendă – spaţiu distinct al hărţii, în care sunt reunite şi definite semnele convenţionale
amplasate pe hartă.
Lichid – corp care ia forma unui alt corp în care se află situat.
Litoral – fâşie de teren situată în apropierea imediată a mării.
Linia ţărmului – linie de contact între uscat şi apă, considerată cu altitudinea de zero metri.
Linia orizontului – limita de vizibilitate până la care pot fi observate direct obiectele situate
în raport de un privitor.
Luna – satelitul natural al Pământului.
Lună calendaristică – diviziune convenţională a timpului (de 28, 30 sau 31 zile) care
reflectă timpul în care se realizează o mişcare de rotaţie a Lunii în jurul Pământului.
Luncă – porţiune de teren situată în apropierea unui râu sau a unui fluviu, care poate fi
acoperită cu apă în cazul unor inundaţii; este numită şi albia minoră a râului.
Materie primă – element existent în natură care poate fi transformat printr-un proces de
prelucrare într-un obiect creat de om.
Mediu – ansamblul fenomenelor şi proceselor naturale sau introduse de om în care îşi
desfăşoară viaţa organismele vii.
Miezul nopţii (miazănoapte) – moment şi punct opus celui în care este situat Soarele în
cursul miezului zilei (indică nordul).
Miezul zilei (miazăzi) – moment al zilei şi punct în care Soarele se află situat la cea mai
mare înălţime pe bolta cerească (indică sudul).
Mileniu – interval convenţional de timp de 1000 de ani.
Minereu feros – material natural din care se extrage fier.
Migraţie – deplasarea animalelor sau a oamenilor dintr-un loc în altul datorită unor cauze
diferite.
Mlaştină – suprafaţă cu apă stătătoare, asemănătoare unui lac, dar acoperită în mare parte cu
vegetaţie.
Oraş – localitate de dimensiuni mai mari decât ale unei localităţi rurale (sat), cu anumite
dotări caracteristice (clădiri, reţeaua de străzi, instituţii) şi în care locuitorii au activităţi
predominant diferite de cele din localităţile rurale.
Orizont – linia imaginară unde suprafaţa Pământului se întâlneşte aparent cu bolta cerească.
Orizont apropiat – termen folosit pentru denumirea unei părţi a spaţiului înconjurător,
situat imediat în apropierea privitorului (un cartier, o stradă, o localitate mică).
Orizont local – spaţiul situat în interiorul unei raze de 40 – 50 km.
Pădure – asociaţie de arbori răspândiţi pe un anumit teritoriu.
100
Peisaj – aspectul exterior al elementelor şi fenomenelor ce caracterizează o anumită
suprafaţă de teren bine determinată.
Pârâu – curs elementar de apă curgătoare.
Plan – modalitate de reprezentare, pe o suprafaţă orizontală, a elementelor situate pe un
anumit teritoriu real, cu ajutorul unor semne convenţionale; spre deosebire de hartă, planul are o
scară de proporţie mai apropiată de realitate.
Planetă - corp cosmic fără lumină proprie care se roteşte în jurul unei stele.
Podiş – formă de relief cu altitudini asemănătoare dealurilor (mai mari decât ale câmpiilor şi
mai mici decât ale munţilor) caracterizată printr-un caracter neted; treaptă de relief comună cu
dealurile (treapta dealurilor şi podişurilor).
Poluare – fenomen de modificare a calităţii unor elemente naturale (aer, apă, sol,
vieţuitoare) ca urmare a introducerii unor impurităţi.
Pontic – referitor la Marea Neagră (Pontus Euxin).
Populaţie – numărul de indivizi (animale sau oameni) situaţi pe un anumit teritoriu.
Precipitaţii – denumire generală care desemnează transferul apei din nori la suprafaţa
pământului, prin ploaie sau zăpadă.
Punct cardinal – punct orientat într-o anumită direcţie cardinală (N, S, E, V).
Punct intercardinal – punct situat într-o direcţie intermediară faţă de punctele cardinale
(NV, NE, SE, SV).
Răsărit (est) – punctul unde aparent răsare Soarele.
Râu – formă pe care o ia apa în stare lichidă în procesul de deplasare din zonele înalte în
zonele joase.
Reţea hidrografică – totalitatea elementelor de hidrografie (râuri, lacuri, fluvii) situate la
suprafaţa scoarţei terestre.
Scară de proporţie – raportul dintre mărimile reale din natură şi mărimile reprezentate pe o
hartă sau plan.
Semn convenţional – desen care redă într-un mod simplu şi intuitiv un anumit element sau
obiect reprezentat pe hartă în raport cu cel care există în realitate.
Soare – stea de dimensiune mijlocie situată în centrul sistemului solar, care transmite în
spaţiu lumină şi energie şi în jurul căruia se roteşte Pământul, alte planete şi corpuri cosmice.
Sol – strat situat la suprafaţa pământului, format din părţi minerale, organice, aer, apă, în
care îşi dezvoltă plantele rădăcinile înzestrat cu proprietatea de fertilitate.
Treaptă de relief – interval de înălţimi (altitudini) generalizate pe întinderi mai mari; există
în mod simplu o treaptă a câmpiilor, o treaptă a dealurilor şi podişurilor şi o treaptă a munţilor.
Unitate de relief – o anumită porţiune a reliefului cu trăsături comune pe întreaga sa
întindere şi limite bine precizate.
Vegetaţie – totalitatea plantelor situate pe un anumit teritoriu; vegetaţia poate fi naturală
(cuprinzând plantele naturale) sau poate fi vegetaţie de cultură (cuprinzând plantele de cultură); de
obicei, pe un anumit teritoriu se află ambele categorii de vegetaţie.
Vânt – deplasarea aerului dintr-un loc într-altul.
Vreme - starea elementelor şi fenomenelor ce caracterizează aerul la un moment dat şi într-
un anumit loc.
Zăpadă – apă în stare solidă, formată din cristale de gheaţă.
Zi – interval de timp de aproximativ 24 de ore în care Pământul realizează o rotire completă
în jurul axei sale.
101
II. Termeni din ştiinţele educaţiei
102
Curriculum procesual – sensul cel mai larg al noţiunii de curriculum care presupune
organizarea integrată a instruirii, utilizând toate componentele care interacţionează în procesul
educaţional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea şi organizarea instruirii, evaluarea
rezultatelor).
Curriculum diferenţiat (CD) – vizează formarea competenţelor specifice fiecărui profil de
formare sau specializare din cadrul unei filiere. Programele evidenţiază CD prin literele italice şi
asterisc (*).
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare pe care fiecare unitate de învăţământ le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. Există mai multe tipuri de CDŞ:
- Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ care
aprofundează obiectivele de referinţă din curriculumul nucleu, prin diversificarea
activităţilor de învăţare.
- Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ care extinde
obiectivele şi conţinuturile din curriculum – nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi
de conţinut. Acesta presupune parcurgerea programei şcolare în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
- Opţionalul reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ ce constă într-o nouă
disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun.
Curriculum „vertical” – este o expresie mai mult intuitivă pentru a evidenţia succesiunea
„pe verticală” a unei discipline de la prima clasă în care se studiază până la ultima. El încearcă să
articuleze programele de la fiecare clasă, în succesiunea lor, pentru a le da o anumită coerenţă
verticală. Poate fi concretizat prin „proiectarea” verticală.
Curriculum non-formal – spre deosebire de cel formal, scris şi explicit, vizează
modalităţile educaţiei realizate în afara curriculumului oficial, în şcoală sau, frecvent, în afara şcolii.
Curriculum informal – se referă la orice acţiune educaţională şi experienţă personală
dobândită în diferite contexte şi situaţii socio – culturale.
Curriculum predat – reprezintă acea parte a curriculumului oficial care a făcut obiectul
unui proces de instruire organizat („predat”).
Curriculum „testat” (evaluat) – parte a curriculumului supusă unui proces de evaluare
(internă sau externă).
Didactica disciplinelor - domeniu de interferenţă între didactica generală şi orice disciplină
şcolară care îşi propune să stabilească anumite coordonate generale ale instruirii şcolare centrate pe
conţinuturi disciplinare specifice. Fiind o didactică disciplinară, are o anumită coloratură ce rezultă
din elementele particulare introduse de specificul obiectului de învăţământ. Didactica disciplinară
îşi propune să organizeze raţional procesul de instruire, cu toate elementele sale şi condiţionările
exterioare.
Etapele unui proces de învăţare – corespund unor categorii de competenţe organizate în
jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe operaţii mentale: receptare, prelucrarea primară
(a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundară (a rezultatelor), transferul.
Evaluarea – reprezintă un proces continuu şi de durată, putând avea loc la începutul
programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfârşitul său. Focalizată pe unitatea de
învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine
însuşi în vederea atingerii competenţelor prevăzute de programa şcolară sau de programa de
examen. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul ci,
mai ales, ceea ce el poate să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
Exemplele de activităţi de învăţare - ca parte a programei şcolare, propun modalităţi de
organizare a activităţii în clasă. Programa oferă cel puţin un element de astfel de activităţi pentru
fiecare competenţă specifică.
Finalităţile pe niveluri de şcolarizare (primar, gimnazial şi liceal) - constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
103
descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale; reprezintă, atât
pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Idealul educaţional – reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care
consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii
sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator,
ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.
Instruire – proces intenţionat, voluntar şi dirijat (deci neîntâmplător) de dobândire a unor
noi achiziţii (definite prin obiective, competenţe, deprinderi, abilităţi) de către elevi.
Item – întrebare şi răspunsul aşteptat la aceasta.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi (itemi cu
alegere duală, itemi de împerechere, itemi cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (itemi cu
răspuns scurt, de completare, întrebări structurate) şi itemi subiectivi (cu răspuns deschis, eseu,
rezolvare de probleme).
Interdisciplinar – fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat „între” discipline
considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea „legată”,
interconectată, a unor domenii disciplinare diferite.
I.T. – prescurtare a termenului „informatical technology” (tehnologie informatică), care se
referă la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea şi prelucrarea datelor
informaţionale.
Învăţare – orice achiziţie nouă în sfera comportamentului, realizată dirijat (prin instruire)
sau în mod întâmplător prin interacţiunea dintre elev şi mediul său educaţional.
Macroproiectare – proiectarea instruirii pe un interval mare de timp („macro”), pe mai
mulţi ani şcolari sau pe un an şcolar. Macroproiectarea nu este o simplă planificare pentru un
parcurs (deşi are şi elemente ale acesteia), ci proiectarea „integrată” a elementelor instruirii care are
ca scop principal atingerea unor competenţe specifice asumate. Termenul de macroproiectare este
folosit îndeosebi într-un sens similar planificării calendaristice (anuale).
Manuale alternative – trebuie să reflecte programa şcolară care prevede ceea ce este comun
pentru toţi elevii (asigurându-se, astfel, indiferent de manualul parcurs, acelaşi tip de diplomă
precum şi accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).
Matrice de specificaţii – o matrice care relaţionează două elemente componente ale
evaluării (de exemplu obiective de evaluare şi itemi, clase comportamentale şi itemi, conţinuturi şi
clase comportamentale). Este foarte utilă în cadrul proiectării testelor, în etapa asamblării itemilor
în test.
Mediu educaţional - ansamblul de condiţionări aparent exterioare procesului educaţional:
nivelul de pregătire iniţial al elevilor, condiţiile materiale şi sociale ale familiei, mediul social al
şcolii, baza ei materială, nivelul de pregătire al profesorilor, managementul şcolii etc.
Mediu informaţional – totalitatea influenţelor informaţionale şcolare şi extraşcolare,
sistematice sau ocazionale, în care îşi desfăşoară elevii activitatea zilnică; acest „mediu” cuprinde
lecţiile şcolare, interînvăţarea (între elevi), cărţile (manuale etc.), mass-media (TV, radio etc.),
experienţa socială percepută direct etc.
Metodologie – ansamblul de metode, procedee şi tehnici puse în acţiune pentru atingerea
unui scop care poate fi ştiinţific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care
formează metodologia ştiinţifică), educaţional (formarea unor competenţe, atingerea unor obiective
etc., care formează metodologia educaţională sau metodologia didactică)), moral, politic, estetic,
fizic, cultural, religios etc.
Metodologia educaţională - ansamblul de metode, procedee şi tehnici puse în acţiune
pentru atingerea finalităţilor educaţionale generale formulate în documentele de politică
educaţională.
Metodologie didactică – ansamblu de tehnici, procedee şi metode prin care se urmăreşte
atingerea unor obiective educaţionale formulate ca atare în programele şcolare sau care sunt
asumate în mod implicit de profesor.
Metodă – drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea unei finalităţi asumate.
104
Metodică – ansamblu de idei, informaţii, sugestii, recomandări (directive sau nondirective),
reunite într-un document sintetic (de obicei o carte) prin care se presupune că procesul educaţional
devine mai raţional şi mai eficient. Metodice predării unei discipline este o parte a didacticii
acesteia.
Modul – un sistem coerent de pregătire (instruire) care presupune anumite resurse de timp
(un număr de ore, compacte sau fragmentate în timp), un anumit conţinut – cadru (suficient sie-şi),
un ansamblu metodologic şi un sistem de competenţe educaţionale asumate sau presupuse.
Modulele pot fi, frecvent, unităţi de învăţare supraordonate lecţiilor (capitole, teme) şi se pot
finaliza printr-o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul „unităţilor de învăţare”.
Obiective educaţionale – formulări simple şi sintetice care descriu comportamentul urmărit
şi presupus atins după un proces de instruire. Acestea arată unde trebuie să se ajungă după o
instruire. Există mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare - concretizare) a
obiectivelor. În curriculum au fost folosite obiectivele – cadru şi de referinţă, dar în procesul
educaţional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele de
învăţare (care sunt cavsioperaţionale) sau chiar obiectivele operaţionale. În prezent (2012)
obiectivele se folosesc în învăţământul primar, în timp ce în învăţământul gimnazial şi liceal acestea
sunt înlocuite de competenţe.
Obiectivele – cadru – ca parte a programelor şcolare din învăţământul primar, sunt
obiective cu un grad mai înalt de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini generate de specificul unei discipline şi sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu. Obiectivele – cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei
arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă – ca parte a programelor şcolare din învăţământul primar, sunt
obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc
progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la
altul.
Obiective de învăţare – nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referinţă,
care fixează într-un mod mai precis expectaţiile în cazul unei unităţi elementare.
Obiective de evaluare – componente ale programelor de examene sau ale evaluării
continue, care fac obiectul unei acţiuni de evaluare propriu – zisă; acestea sunt, prin raportarea la
curriculum, foarte apropiate ca generalitate şi formulare de obiectivele de învăţare.
Planificare calendaristică – document administrativ alcătuit de cadrul didactic, asociind
într-un mod personalizat elemente ale programei (competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea
de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- realizarea asocierilor între competenţe şi conţinuturi;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile.
Planurile – cadru de învăţământ – reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare – învăţare. Planurile – cadru oferă soluţii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară (TC), în
scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea de
diferenţiere a parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Portofoliul – este un instrument de evaluare care urmăreşte progresul elevului la o anumită
disciplină, dar şi atitudinea faţă de aceasta, pe o perioadă mai lungă de timp. Acesta este completat
de elev şi poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvări de probleme, recenzii, biografii ale unor
personalităţi din domeniul respectiv, investigaţii, activităţi practice etc. În structura portofoliului
sunt determinante competenţele asumate care stau la baza acestuia şi utilizările prezumate.
Predarea – reprezintă activitatea cadrului didactic de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare care au ca scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Din punct de vedere al
profesorului, predarea necesită proiectarea derulării evenimentelor în clasă.
105
Programa şcolară – este o parte a curriculumului naţional. Programa şcolară descrie oferta
educaţională a unei anumite discipline pe un parcurs şcolar determinat. Programele pentru
învăţământul primar cuprind, în general: o notă de prezentare, obiective – cadru, obiective de
referinţă, conţinuturi, sugestii metodologice. Conceptual, programele şcolare presupun
interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul
unui obiect de studiu.
Proiectarea demersului didactic – reprezintă acea activitate desfăşurată de profesor, care
constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului
didactic presupune: lectura personalizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea
secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Sisteme de instruire – ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care
derivă din programa şcolară, a căror utilizare în procesul de instruire accesibilizează atingerea
competenţelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaţionale, sisteme curriculare, sisteme
pedagogice; pot cuprinde o gamă mai mare sau mai mică de componente, dintre care amintim:
cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hărţi, suporturi IT,
casete video, programe etc.).
Schema orară – stabilită de fiecare unitate şcolară, reprezintă o modalitate concretă care
particularizează planurile – cadru de învăţământ. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii
şi discipline opţionale cu numărul de ore alocat. Pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea
exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDŞ.
Standarde curriculare de performanţă – sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse de către
elevi competenţele generale ale fiecărei discipline, la sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ
obligatoriu.
Strategie didactică – ansamblu de decizii asupra organizării procesului educaţional care
optimizează resursele principale de instruire (metode şi mijloace) pentru formarea competenţelor, în
contextul luării în consideraţie a unui număr semnificativ de factori educaţionali; strategia didactică
poate fi concretizată în cadrul unităţilor elementare de învăţare (lecţii), a unităţilor de învăţare
(module) şi, îndeosebi, în cazul desfăşurării activităţii educaţionale pe un timp îndelungat, în
conformitate cu macroproiectarea instruirii.
Trunchi comun – reprezintă numărul de ore, competenţele şi conţinuturile obligatorii care
trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest
număr de ore este alocat prin planurile – cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor la
educaţie.
Taxonomia obiectivelor – sistem ordonat şi ierarhizat al obiectivelor educaţionale care are
la bază un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocată mai frecvent
taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupează obiectivele educaţionale în trei mari domenii
(cognitiv, afectiv şi psihomotor), cu mai multe niveluri şi subdiviziuni interioare.
Test – instrument de evaluare format dintr-un ansamblu de itemi organizaţi în raport cu o
matrice de specificaţii, care vizează realizarea unui set de obiective.
Unitatea de învăţare – reprezintă o structură de instruire care determină formarea la elevi a
unui comportament specific, generat de competenţele specifice asumate; este unitară din punct de
vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează
prin evaluare.
106
III. Regiuni geografice (exemple)
Relieful
Partea de vest cuprinde una dintre cele mai mari depresiuni ale ţării (Depresiunea
Maramureşului) şi culmi muntoase înalte; este mărginită la vest de munţii vulcanici Oaş (cu mica
depresiune „Ţara Oaşului”), Gutâi (Vf. Gutâi. 1443 m), Ţibleş (1835 m). Munţii Rodnei depăşesc
2300 m înălţime (Vf. Pietrosu, 2303 m) şi se prelungesc spre sud cu Munţii Suhardului şi Bârgăului.
Munţii Maramureşului trec pe alocuri de 1900 m (Vf. Toroiaga 1930 m, Vf. Farcău 1957 m).
Depresiunea Maramureşului are altitudini de 800 m, fiind o depresiune înaltă. Partea de est se
evidenţiază printr-o succesiune de culmi paralele, Obcinele Bucovinei (Mestecăniş, Feredeu,
Obcina Mare), ce scad treptat în altitudine spre est (1600 – 1200 m).
Două depresiuni însemnate mărginesc la sud această grupă: Depresiunea Dornelor, pe
Bistriţa, şi Depresiunea Câmpulungului.
Se pot recunoaşte următoarele unităţi de relief:
- munţi înalţi, cu aspect de masiv „bloc”, dezvoltaţi pe roci dure (Rodna, Maramureş,
Suhard);
- munţi vulcano – sedimentari (Ţibleş, Lăpuş, Bârgău);
- masive vulcanice (Oaş, Igniş, Gutâi);
- depresiuni intramontane (Maramureş, Oaş) şi culoare depresionare;
Hidrografia
Din această regiune izvorăsc numeroase râuri, între care, din partea estică, câţiva dintre
principalii afluenţi pe dreapta ai Siretului: Suceava cu Putna şi Suceviţa, Moldova cu Moldoviţa,
Bistriţa cu Dorna şi Bistricioara.
Pe latura vestică izvorăsc râuri care sunt colectate de Tisa, aceasta formând pe un anumit
sector (60 km) graniţa cu Ucraina. În ea se varsă principalele râuri maramureşene, Vişeu şi Iza (cu
afluentul Mara), precum şi alte râuri în afara graniţelor ţării. Un alt râu care izvorăşte de aici este
Someşul Mare, care primeşte din această grupă muntoasă Bistriţa şi Lăpuşul.
107
Există o serie de lacuri naturale, îndeosebi glaciare, concentrate în Munţii Rodnei (Lala,
Buhăescu) şi lacuri pe masivele de sare (Coştiui, Ocna Şugatag), în Depresiunea Maramureşului.
Dintre lacurile antropice, Firiza este un lac de acumulare atât în scopuri energetice, cât şi
pentru alimentarea cu apă potabilă şi industrială (a oraşului Baia Mare).
Vegetaţia şi fauna
La cele mai mari înălţimi se întâlneşte un etaj alpin propriu – zis, individualizat în Munţii
Rodnei, unde ocupă areale mai întinse (la altitudini de peste 1900 m).
Etajul subalpin se întâlneşte în Munţii Maramureşului şi Munţii Rodnei, cuprinzând frecvent
jnepenişurile. Pe cele mai mari întinderi (ca suprafaţă şi interval altimetric) se află asociaţiile
vegetale de conifere (molid sau amestec de molid cu brad), la care se adaugă, la partea inferioară,
amestecul de conifere şi fag.
Etajul fagului ocupă suprafeţe semnificative în munţii din latura sud-vestică (Oaş, Igniş,
Gutâi, Ţibleş). La limita inferioară a fagului se dezvoltă etajul stejarului (în care predomină
gorunul), cu suprafeţe mai mari în Depresiunea Maramureşului.
Suprafeţele forestiere extinse favorizează existenţa unor mamifere de pădure (cerb, urs,
căprior, mistreţ, jder) şi păsări (cocoşul de mesteacăn). În Munţii Rodnei a fost reintrodusă capra
neagră şi a fost colonizată marmota. În bazinul Vişeului există un element rar de ihtiofaună, lostriţa.
Populaţie şi aşezări
În depresiuni (Maramureş, Câmpulung, Vatra Dornei) densitatea populaţiei este mai ridicată,
apropiindu-se de sau depăşind 100 loc./km2, dar în zona muntoasă propriu-zisă aceasta este scăzută,
de regulă sub 25 loc./km2. În ceea ce priveşte sporul natural al populaţiei, se înscrie în zona cu
valorile cele mai ridicate din ţară, pozitive (2 - 3‰).
Oraşele s-au dezvoltat în depresiuni şi pe principalele văi: Baia Mare (în depresiunea
omonimă), Negreşti – Oaş (în Depresiunea Oaş), Sighetu Marmaţiei, Vişeu de Sus, Borşa (în
Depresiunea Maramureş), Baia Sprie, Cavnic, Sângeorz - Băi (pe valea Someşului Mare), Vatra
Dornei (în depresiunea Dornelor), Câmpulung Moldovenesc (în depresiunea omonimă). Baia Mare
este centrul unei importante regiuni de minereuri neferoase. Sighetu Marmaţiei este centrul
geografic al Depresiunii Maramureşului, iar Câmpulung Moldovenesc cel mai însemnat oraş din
zona Obcinelor; celelalte oraşe sunt mici, de regulă cu funcţie industrială, dar şi unele cu funcţie
turistică (balneoclimaterică): Vatra Dornei, Sângeorz - Băi.
Resursele naturale
Această grupă muntoasă dispune de variate resurse ale mediului geografic şi ale scoarţei
terestre. Dintre resursele mediului se remarcă pădurile, apoi păşunile, fâneţele naturale şi pajiştile de
munte.
Dintre resursele scoarţei terestre se remarcă minereurile neferoase, sub forma minereurilor
complexe la poalele Munţilor Gutâi, în împrejurimile oraşului Baia Mare, în Munţii Maramureşului
şi Munţii Oaş. Există, de asemenea, zăcăminte de mangan, în bazinul superior al Bistriţei şi
zăcăminte auroargentifere.
Geografia industriei
Una dintre ramurile specifice o constituie metalurgia neferoasă, aici aflându-se zăcăminte
de minereuri complexe la poalele Munţilor Gutâi, în împrejurimile oraşului Baia Mare. Din aceste
minereuri se exploatează cupru, plumb şi zinc.
O mare dezvoltare cunoaşte industria exploatării şi prelucrării lemnului, prin industria
cherestelei, atât la fag şi alte foioase (Sighetu Marmaţiei), cât mai ales la răşinoase.
Industria materialelor de construcţie este reprezentată îndeosebi prin exploatări de gresii,
argile, andezit, marmură şi calcar metamorfic, bentonite, caolin.
108
Geografia agriculturii
Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei fac parte din zona agrogeografică de munte, cu relief
accidentat, climat rece şi soluri (brune acide, brune şi podzolice) cu o fertilitate redusă.
Datorită întinselor suprafeţe ocupate cu păşuni şi fâneţe naturale, este bine dezvoltată
creşterea ovinelor, păstoritul fiind o ocupaţie tradiţională (îndeosebi în Munţii Rodnei şi Munţii
Maramureşului).
Culturile agricole sunt în general restrânse, fiind prezente mai ales în depresiuni, pe văi şi pe
versanţii mai însoriţi.
Căi de comunicaţie
Această grupă muntoasă este relativ izolată faţă de marile magistrale feroviare şi rutiere, dar
existenţa depresiunilor şi a culoarelor de vale a permis realizarea unor legături, atât feroviare cât şi
rutiere. Se remarcă prezenţa unor căi ferate transversale: Salva – Vişeu – Sighetu Marmaţiei;
Beclean – Vatra Dornei – Gura Humorului, în continuare spre Suceava. Tronsonul feroviar Salva –
Vişeu realizează legătura Maramureşului cu restul ţării.
Există mai multe căi rutiere modernizate: Baia Mare – Sighetu Marmaţiei; Vatra Dornei –
Borşa – Sighetu Marmaţiei; Bistriţa – Vatra Dornei (prin pasul Tihuţa). La Baia Mare există un
aeroport.
Relieful
Principalele tipuri şi forme de relief sunt:
- relieful pe roci vulcanice care conservă structurile vulcanice iniţiale pe o mare parte a
Munţilor Metaliferi (aici s-au identificat peste 20 de corpuri vulcanice vizibile în relief sub forma
unor conuri cvasiintegrale, distruse puţin de eroziune);
109
- rocile reunite în structuri cutate (Munţii Trascăului, îndeosebi), frecvent conglomeratice,
care dau reliefuri structurale de amănunt (abrupturi);
- relieful carstic dezvoltat pe calcare cu întinderi semnificative în următoarele areale:
a) partea central - nordică a Munţilor Bihor (zona Padiş – Cetăţile Ponorului, izvoarele
Someşului Rece, zona Sighiştel);
b) Munţii Pădurea Craiului;
c) Munţii Codru Moma (platoul carstic Vaşcău, zona Moneasa şi Dumbrăviţa);
d) Munţii Trascăului (Bedeleu şi Cheile Turzii).
Deşi reprezintă doar 8% din întinderea Carpaţilor Apuseni, relieful carstic le oferă acestora
un anumit specific şi personalitate.
În cadrul Carpaţilor Apuseni putem distinge:
a) o unitate centrală, cu aspect de „munţi – bloc” (Bihor – Vlădeasa – Muntele Mare);
b) unităţi marginale, situate în jurul unităţii centrale; acestea se pot defini după localizarea
lor geografică (în nord Meseş – Plopiş, în vest Munţii Crişurilor, în sud Munţii
Metaliferi – Trascău).
Hidrografia
Reţeaua hidrografică este influenţată de configuraţia reliefului (având un aspect radiar) şi
precipitaţiile atmosferice.
Principalele râuri sunt organizate în sistemele hidrografice Mureş, Someş, Criş.
Bazinul hidrografic al Mureşului colectează afluenţii din partea de SE şi sud a Carpaţilor
Apuseni; afluenţi mai importanţi sunt Arieşul (cu Iara, Hăşdate), Geoagiu (Stremţ), Galda, Ampoi şi
alţi afluenţi mai mici din Munţii Metaliferi şi Zarand.
Bazinul hidrografic al Crişului este format din Crişul Alb, Crişul Negru (cu Teuz), Crişul
Repede (cu Drăgan, Iada) şi Barcău (cu Ier).
Bazinul hidrografic al Someşului este format din zona de izvoare ale Someşului Mic
(Someşul Cald şi Someşul Rece), precum şi afluenţi care se varsă în aval de Dej (Almaş, Agrij,
Sălaj, Crasna).
Dintre râurile din Carpaţii Apuseni, debitul cel mai mare îl are Arieşul.
Apele subterane au anumite particularităţi cunoscute în zonele carstice (ponoare, izbucuri,
cursuri subterane şi bazine endoreice). Există izvoare termale la Moneasa, Vaţa de Jos şi Geoagiu
Băi.
Vegetaţia Carpaţilor (Munţilor) Apuseni are o etajare verticală astfel:
- în zonele montane joase predomină vegetaţia forestieră de stejari în asociere cu păduri
de cer şi gârniţă;
- pădurile montane de fag sau amestec fag – stejar ocupă regiunile montane cu altitudini
de până la 1400 m;
- la peste 1400 m există păduri de amestec fag – răşinoase şi chiar la altitudinile cele mai
mari păduri de molid (mai întinse în Vlădeasa şi Muntele Mare);
- la cele mai mari înălţimi din Muntele Mare există chiar pajişti şi tufărişuri subalpine.
Fauna este caracteristică etajelor de vegetaţie şi cuprinde, ca specii deosebite, ursul brun,
cerbul şi cocoşul de munte.
110
Populaţia urbană este concentrată în oraşele situate în interior (Brad, Abrud, Câmpeni,
Zlatna).
Există aşezări urbane în zonele marginale, care exercită o puternică influenţă asupra
spaţiului montan (Sebiş, Ineu, Beiuş, Vaşcău, Ştei, Nucet, Aleşd) pentru Munţii Crişurilor, Şimleul
Silvaniei şi Zalău (pentru zona Mezeş – Plopiş), Huedin, Cluj Napoca, Turda, Aiud, Teiuş, Alba
Iulia (pentru partea lor estică), Orăştie, Simeria, Deva, Lipova, Arad (pentru partea lor sudică).
Resursele naturale
Principalele resurse ale scoarţei terestre sunt: minereurile de fier, bauxită (exploatată în
Munţii Pădurea Craiului), minereuri polimetalice şi minereuri de cupru, minereuri auro-argentifere,
cărbune brun şi diferite roci de construcţie (marmură, calcare, granit, bazalt).
Geografia industriei
Industria energiei electrice este reprezentată prin câteva termocentrale mai mici (Brad,
Aleşd) şi câteva hidrocentrale; în partea de sud, pe Valea Mureşului, se află situată termocentrala
Mintia – Deva.
Metalurgia neferoasă cuprinde exploatările de bauxită din Munţii Pădurea Craiului (utilizate
pentru fabrica de alumină Oradea), exploatările de minereuri complexe şi auroargentifere.
Exploatarea rocilor de construcţie (marmură la Moneasa şi Vaşcău), granit, bazalt, calcar,
oferă materii prime pentru construcţii, drumuri şi industria materialelor de construcţii.
Căi de comunicaţie
Reţeaua căilor de comunicaţie urmează arterele hidrografice radiare şi, în sud, cursul
Mureşului. Exceptând aliniamentele marginale extreme situate în nord (magistrala feroviară şi
şoseaua internaţională Cluj Napoca – Oradea) şi în sud (magistrala feroviară şi şoseaua
internaţională între Alba Iulia şi Arad), căile de comunicaţie au în Carpaţii Apuseni un caracter de
penetrare interconectându-se în zona centrală prin şosele care traversează pasuri accidentate.
111
Elemente de geografie fizică
Relieful
Depresiunea Transilvaniei este cuprinsă între altitudini minime de sub 200m (la ieşirea
Someşului şi a Mureşului din această regiune) şi altitudini maxime care depăşesc 1000 m în partea
estică. Predomină altitudinile de 400 -500 m, mai coborâte în zonele depresionare exterioare şi mai
ridicate în zonele interioare de podiş.
Depresiunea Transilvaniei are următoarele tipuri de relief:
- pe margini depresiuni de contact (Alba Iulia – Turda, Sibiu, Făgăraş etc.);
- în partea de est se află un relief specific, asemănător Subcarpaţilor şi denumit generic
Subcarpaţii Transilvaniei; aceştia au o alternanţă strânsă de dealuri şi depresiuni;
- un relief de dealuri joase, cu văi largi, aspect neted şi frecvente alunecări de teren, care
caracterizează Câmpia Transilvaniei;
- dealuri cu aspect de podiş relativ neted, cu frecvente alunecări de teren (în Podişul
Târnavelor);
- relieful de tip domuri, pe structura subiacentă uşor bombată.
Hidrografia
Depresiunea Colinară a Transilvaniei are o bogată reţea de râuri, colectată de trei mari
cursuri de apă: Someşul, Mureşul şi Oltul.
Someşul se formează chiar în Depresiunea Transilvaniei, prin unirea Someşului Mic (cu
izvoare în Munţii Apuseni) şi a Someşului Mare (care izvorăşte din Munţii Rodnei), fiecare primind
o serie de mici afluenţi.
Principalul râu din Depresiunea Transilvaniei este Mureşul, care o străbate pe direcţia NE –
SV şi primeşte afluenţi mai importanţi pe Târnava (formată la Blaj, prin unirea Târnavei Mari cu
Târnava Mică), Secaşul, Sebeşul, Arieşul şi Ampoiul. În sud depresiunea este străbătută de Olt, care
adună toate râurile ce coboară din Munţii Făgăraş, precum şi Homoroadele (Mare şi Mic), Cibin cu
Sadu şi Hârtibaciu.
Menţionăm lacurile formate pe masivele de sare (antropice la Ocna Sibiului, Ocna Dej,
Turda), iazurile şi heleşteiele (prezente îndeosebi în Câmpia Transilvaniei).
Vegetaţia este formată din păduri de gorun (în amestec cu alte foioase, cum ar fi carpenul),
păduri de stejari (stejar pedunculat, cer) îndeosebi în Podişul Târnavelor, iar în regiunile mai înalte,
păduri de gorun şi fag şi păduri de fag.
Vegetaţia de silvostepă sau pajişti secundare caracterizează porţiuni din Câmpia
Transilvaniei, iar pe anumite areale apar şi enclave de stepă.
Populaţiei şi aşezări
În prezent, Depresiunea Transilvaniei este o regiune intens populată. Populaţia totală
depăşeşte 2,5 mil. locuitori, iar densitatea medie este de aproape 100 loc./km2. Densitatea populaţiei
este mai mare în bazinul mijlociu al Mureşului (150 loc/km2).
Oraşele principale din Depresiunea Transilvaniei sunt: Cluj-Napoca, Sibiu, Târgu Mureş,
Bistriţa, Alba Iulia, Mediaş, Turda; la acestea se adaugă oraşe mijlocii (între 20.000 – 50.000
locuitori), cum ar fi: Făgăraş, Odorheiu Secuiesc, Dej, Reghin, Sighişoara, Târnăveni, Sebeş, Aiud,
Câmpia Turzii, Gherla, Blaj; există şi oraşe mici (sub 20.000 locuitori), care completează reţeaua de
mai sus: Cisnădie, Ocna Mureş, Agnita, Năsăud, Jibou, Sovata, Cristuru Secuiesc, Luduş, Beclean,
Victoria, Tălmaciu, Dumbrăveni, Iernut, Rupea, Copşa Mică, Ocna Sibiului, Avrig, Sărmaşu.
Aşezările rurale din Depresiunea Transilvaniei au şi ele unele aspecte specifice. În Podişul
Târnavelor şi Hârtibaciului sunt frecvente aşezările compacte, cu un nucleu iniţial fortificat (Apold,
Biertan, Cetatea de Baltă, Vurpăr etc.).
112
Resurse naturale
Depresiunea Transilvaniei dispune de gaz metan, cărbuni (în cantităţi mici), sare, precum şi
de anumite resurse ale mediului geografic (hidroenergie, păşuni, păduri, izvoare minerale etc.).
Gaz metan se extrage din domuri. Este cunoscut că Depresiunea Transilvaniei dă întreaga
producţie de gaz metan a ţării. În prezent, centrul de coordonare al activităţii de extracţie şi
distribuire a gazului metan (prin conducte) este la Mediaş („Distrigaz” Nord).
Industria
Energia electrică se produce la Luduş – Iernut, precum şi în alte termocentrale mai mici.
Metalurgia feroasă este prezentă la Câmpia Turzii.
Industria constructoare de maşini produce: aparatură de măsură şi control (la Sibiu), utilaj şi
echipament industrial pentru dotarea altor ramuri (Cluj – Napoca, Târgu Mureş), produse
electrotehnice (Cluj- Napoca, Târgu Mureş), bunuri metalice de uz gospodăresc (la Mediaş).
Geografia agriculturii
Agricultura dispune de un fond funciar mediu, dar foarte diferenţiat: în lungul văilor, în
depresiuni şi Câmpia Transilvaniei predomină terenurile arabile, cultivate cu cereale, plante tehnice
(sfecla de zahăr şi, îndeosebi, plante furajere), iar în celelalte regiuni terenurile ocupate de vii şi
pomi fructiferi, păşuni şi fâneţe naturale: pe întinderi mai mari, în partea de est, apar suprafeţe
forestiere importante.
Un loc important deţine viticultura şi pomicultura. Se remarcă podgoria Târnave – Alba
Iulia.
Un sector important al agriculturii îl reprezintă creşterea animalelor bovine (îndeosebi în
partea estică), ovine (mai ales în sud), porcine, pe bază de cartofi.
Căile de comunicaţie
Depresiunea Transilvaniei este traversată de magistrale feroviare de însemnătate
internaţională, care pornesc din Braşov spre Arad – Curtici, Oradea – Episcopia Bihor şi Dej – Baia
Mare – Satu Mare. De asemenea, o reţea de drumuri europene (E60, E81, E68) traversează
Depresiunea Transilvaniei spre punctele rutiere de trecere a frontierei.
113
Elemente de geografie fizică
Relieful
Podişul Moldovei are o altitudine medie de 250 m, fiind cuprinsă între altitudinea maximă
de 688m (Dealul Ciungi) şi 15 m spre valea Siretului şi valea Prutului. Partea de NV (Podişul
Sucevei) este mai înaltă (350 m), partea de NE, Câmpia Jijiei, mai coborâtă (150 m), iar partea de
sud (Podişul Bârladului) cu valori intermediare (250 m).
Aspectul general al culmilor este dat de orientarea acestora pe direcţia NV – SE. Predomină
interfluviile rotunjite, flancate de versanţi cu înclinări diferite.
În amănunt există un relief structural relativ diversificat, format din: platouri, platforme,
cueste.
Hidrografia
Principalele râuri sunt:
Siretul, cu afluenţii săi principali: Suceava, Moldova, Bistriţa, Trotuş, Bârlad.
Prutul, cu afluenţii săi Başeul şi Jijia.
Există mai multe categorii de lacuri, cum ar fi: lacuri de tasare, lacuri de baraj natural, lacuri
de albie majoră, lacuri de meandre părăsite (mai numeroase pe Jijia, Bahlui şi Siret), limane fluviale
(în Câmpia Covurlui), eleştee şi lacuri de baraj antropic.
Dintre lacuri, mai cunoscute sunt lacurile din Câmpia Jijiei (Podul Iloaiei, Dracşani,
Negreni). Aceste lacuri sunt denumite frecvent iazuri şi au o funcţie multiplă: pentru piscicultură,
alimentarea cu apă, acumularea apei pentru irigaţii, diminuarea viiturilor.
Pe Prut este amenajat lacul de baraj antropic Stânca, în apropierea localităţii Ştefăneşti, care
are şi o mică hidrocentrală.
Vegetaţia şi fauna
Zona forestieră este etajată în funcţie de poziţie şi altitudine. Ea ocupă aproximativ jumătate
din întinderea Podişului Moldovei (ca zonă de vegetaţie naturală), dar pădurile se întind doar pe 1/5
din suprafaţa Podişului.
Silvostepa cuprinde elemente forestiere intercalate în suprafeţele cu arbuşti şi ierburi. În mod
natural, silvostepa se întâlneşte pe 1/5 din suprafaţa iniţială.
Stepa ocupă suprafeţe restrânse în sud.
Fauna este asociată mediilor de existenţă. Întâlnim astfel o faună terestră (a pădurilor de
foioase, stepă şi silvostepă), fauna acvatică, cu speciile cunoscute corespunzătoare.
Populaţie şi aşezări
Populaţia Podişului Moldovei a crescut continuu şi excesul demografic a dus la deplasarea
unei părţi din această populaţie în regiuni mai îndepărtate. În prezent, populaţia Podişului Moldovei
este de aproximativ 4 milioane locuitori, ceea ce reprezintă o creştere de 60% faţă de populaţia de la
mijlocul secolului XX.
Densitatea medie a populaţiei Podişului Moldovei, de aproximativ 140 loc./km2 este sensibil
mai mare decât media ţării. Există areale întinse cu o densitate ridicată, de peste 250 loc./km2
(Valea Siretului şi arealele oraşelor de mărime mijlocie).
Aşezările rurale reprezintă forma iniţială şi elementară de locuire. Populaţia rurală locuieşte
în aşezări de dimensiuni şi forme diferite; predomină aşezările mici şi mijlocii, care sunt dispersate
pe întreaga suprafaţă a Podişului Moldovei.
Aşezările urbane sunt formate dintr-un sistem care cuprinde 22 de oraşe (dar cu aproape
50% din populaţie) grupate astfel:
- 1 oraş cu peste 300.000 locuitori (Iaşi),
- 1 oraş cu 200-300.000 locuitori (Bacău);
114
- 2 oraşe cu 100-200.000 locuitori (Botoşani şi Suceava);
- 3 oraşe cu 50-100.000 locuitori (Roman, Bârlad, Vaslui);
- 6 oraşe cu peste 20.000 locuitori (Paşcani, Dorohoi, Huşi, Rădăuţi, Fălticeni, Adjud);
- mai multe oraşe cu o populaţie sub 20.000 locuitori (Siret, Solca, Darabani, Săveni,
Hârlău, Liteni, Milişăuţi, Dolhasca, Târgu Frumos, Negreşti, Bereşti, Târgu Bujor etc.).
Resursele naturale
Principala resursă a Podişului Moldovei o reprezintă fondul funciar, cu suprafeţe întinse
destinate agriculturii, care au însă diferite grade de favorabilitate, oferind posibilitatea unei
agriculturi diversificate.
Resursele scoarţei terestre sunt deosebit de modeste. Există roci de construcţie şi mici
acumulări de gaze naturale în sudul Podişului Bârladului.
Geografia industriei
Industria energiei electrice. Există centrale electroenergetice mai mari la Suceava, Bacău,
mici hidrocentrale pe Siret şi nodul hidroenergetic de la Stânca Ştefăneşti pe Prut. Pe ansamblu,
energia electrică este insuficientă, fiind aduse cantităţi însemnate din alte regiuni prin intermediul
sistemului energetic naţional.
Metalurgia feroasă este reprezentată prin centrele de la Iaşi şi Roman (Mittal Steel), care se
află într-un proces de restructurare.
Industria constructoare de maşini. Această ramură produce utilaje (Iaşi, Suceava, Roman,
Bacău), rulmenţi (Bârlad), produse electrotehnice şi electronice (Iaşi), aparate de zbor (Bacău),
componente pentru utilajul petrolier (Bacău), precum şi activităţi de reparaţii (Iaşi, Paşcani).
Geografia agriculturii
Fondul funciar are o structură în care predomină terenurile agricole (peste 80% din total), iar
dintre acestea se remarcă suprafaţa mare ocupată de terenurile arabile (60%), păşuni (10%), urmate
de alte utilizări (fâneţe, vii, pomi fructiferi).
Cultura plantelor cuprinde în mod predominant cultura cerealelor (porumb, grâu, secară), a
plantelor tehnice (floarea soarelui, sfeclă de zahăr), cartofi, legume, leguminoase pentru boabe, apoi
pomi fructiferi şi viţa de vie.
În cadrul creşterii animalelor, menţionăm bovinele (în special în Podişul Sucevei), ovinele
(mai numeroase în Podişul Bârladului) şi porcinele (cu o răspândire uniformă datorită formei de
proprietate). În Câmpia Jijiei se cresc ovine Karakul.
Căi de comunicaţie
Prin Podişul Moldovei trece în prezent magistrala feroviară 500, Bucureşti – Adjud –
Suceava – Vicşani (pe care se situează nodurile feroviare Adjud, Bacău, Paşcani, Dolhasca, Vereşti,
Dorneşti) şi magistrala feroviară 600 (Tecuci – Bârlad – Iaşi). Punctele de frontieră feroviare sunt la
Vicşani şi Ungheni.
Transporturile rutiere sunt organizate sub forma unor reţele care urmăreşte râurile principale.
Punctele de frontieră rutiere se află situate la Siret, Ştefăneşti, Sculeni şi Albiţa.
Transporturile aeriene se desfăşoară pe aeroporturile Iaşi, Bacău, Suceava.
115
(5) Câmpia de Vest
Relieful
Altitudinea medie este de aproximativ 100 m, altitudinea maximă fiind de 174 m (în Câmpia
Vingăi), iar cea minimă de 80 m (pe cursul inferior al Timişului). Are o lăţime variabilă (20 – 60 –
80 km) în funcţie de pătrunderea ei în zona dealurilor. Are o înclinare foarte redusă, din care cauză
râurile au cursuri meandrate, divagante, cu frecvente ieşiri din albie, în trecut. Există câmpii de
subsidenţă (Câmpia Someşului, Câmpia Crişurilor şi Câmpia Timişului), câmpii tabulare (de
exemplu Câmpia Aradului şi Câmpia Careilor) şi câmpii piemontane (Câmpia Vingăi, Câmpia
Cermeiului, Câmpia Miersigului). De obicei, câmpiile se împart însă în câmpii înalte (formate din
terase, glacisuri, piemonturi) şi câmpii joase (frecvent de subsidenţă).
Câmpiile înalte sunt formate din acumulări de loess, pietriş şi nisip, fiind neinundabile.
Câmpia Careilor (143 m) reprezintă o mare acumulare de nisip, cu un relief de dune, în prezent cu
plantaţii viticole; Câmpia Aradului (112 m), are un relief aparent neted, dezvoltat pe acumulări de
nisip şi pietriş, peste care s-a depus loess; la contactul cu Munţii Zarandului (unde Dealurile de Vest
lipsesc) se dezvoltă podgoria Aradului. Câmpia Vingăi are un aspect colinar, fiind o prelungire
evidentă a Dealurilor Lipovei (de unde caracterul uşor înclinat, piemontan). Alte câmpii înalte sunt:
Câmpia Miersigului (în prelungirea Dealurilor Pădurii Craiului), Câmpia Cermei (o continuare a
Piemontului Codrului), Câmpia de terase a Crişului Alb, Câmpia Nădlacului (Nădlac – Pecica),
Câmpia Bârzavei, a Jimboliei şi Câmpia Lugojului (mai mult o câmpie – golf).
Câmpiile joase au fost, până în secolul trecut, zone mlăştinoase, cu ape rătăcitoare,
divagante. Datorită fenomenului de subsidenţă (coborâre) pe care îl suportă suprafaţa terenului:
râurile îşi schimbau succesiv direcţiile, îndeosebi în nordul câmpiei (Crasna, Ier), formând chiar
sectoare mai joase, de legătură între bazine hidrografice (de exemplu Câmpia Ierului). Erau supuse
la înmlăştiniri şi sărăturări, datorită poziţiei şi oscilaţiei pânzei freatice. Cele mai întinse câmpii
joase sunt Câmpia Someşului, a Crişurilor şi Timişului.
Hidrografia
116
Principalele râuri sunt: Someş, Crasna, Barcău, Crişul Repede, Crişul Negru, Crişul Alb,
Mureş, Bega, Timiş.
Alte râuri mai importante care străbat Câmpia de Vest sunt: Tur, Crasna, Barcău, Ier, Bega
Veche, Moraviţa, Caraş.
Lacurile sunt relativ puţine. Există lacuri cu apă dulce sau sărată în Câmpia Careilor (unele
situate între dunele de nisip) şi Câmpia Timişului şi amenajări piscicole (iazuri şi heleşteie) în
Câmpia Crişurilor (Cefa).
Vegetaţia şi fauna
Vegetaţia cuprinde stepa (pe o mică întindere, în extremitatea vestică a câmpiei), silvostepa
şi etajul stejarului (pe câmpiile înalte). În lungul luncilor râurilor este o vegetaţie de luncă, iar în
Câmpia Careilor plantaţii de salcâm. Este puternic transformată antropic.
Fauna este caracteristică silvostepei şi pădurilor de stejar (rozătoare, păsări). La Satchinez
se întâlnesc numeroase specii de păsări, unele în pasaj.
Populaţie şi aşezări
Datorită condiţiilor naturale favorabile, propice locuirii umane şi agriculturii, Câmpia de
Vest a reprezentat un teritoriu de străveche şi continuă populare umană. În prezent, densitate medie
este de aproximativ 100 loc./km2, mai ridicată (peste 150 loc./km2) în jurul oraşelor mari. Sporul
natural este negativ, între - 2‰ şi - 4‰.
Alături de români, există şi minorităţi naţionale (maghiari, şvabi, sârbi, bulgari, slovaci).
Aşezările rurale sunt predominant de tip adunat, de mărime medie (500 – 1500 locuitori),
dar şi mari (1500 – 4000) sau foarte mari, cu peste 4000 locuitori. Au profil economic agrar, dar
tind spre funcţii economice complexe.
Aşezările urbane mari (Satu Mare, Oradea, Arad, Timişoara) sunt originare din Evul
Mediu, celelalte dezvoltându-se în secolul al XIX-lea (Lugoj, Salonta, Carei), iar unele foarte recent
(Valea lui Mihai). Oraşele din Câmpia de Vest sunt: Satu Mare, Carei, Livada, Tăşnad, Marghita,
Valea lui Mihai, Oradea, Salonta, Chişineu – Criş, Ineu, Pâncota, Pecica, Sântana, Curtici, Arad,
Lipova, Nădlac, Sânnicolaul Mare, Jimbolia, Timişoara, Logoj, Recaş, Deta. Oraşele cele mai mari
sub raport demografic şi mai importante sub raport economic sunt: Timişoara, Oradea, Arad, Satu
Mare şi Lugoj, celelalte fiind sub 25.000 locuitori.
Resursele naturale
Câmpia de Vest are o gamă largă de resurse, cum ar fi resursele mediului natural (terenuri
arabile, păduri, ape geotermale, râuri, soluri) precum şi resurse ale scoarţei terestre (petrol, gaze
asociate), mai importante fiind resursele de petrol.
Geografia industriei
Câmpia de Vest este o regiune cu o activitate industrială de tradiţie (prezentă la Arad,
Timişoara, Lugoj, Oradea), în prezent diversificată şi dezvoltată.
Industria energetică cuprinde exploatarea petrolului şi exploatarea unor gaze asociate.
Energia electrică se produce în termocentralele din oraşele mari (Oradea, Arad, Timişoara).
Industria construcţiilor de maşini este dezvoltată la: Satu Mare, Arad, Oradea, Timişoara. La
Oradea a fost construită o întreprindere de producere a aluminei (necesară în industria aluminiului),
pe baza minereurilor de bauxită din apropiere (Munţii Pădurea Craiului).
Geografia agriculturii
Agricultura beneficiază de un fond funciar foarte bun şi realizează o producţie agricolă
importantă. Spre deosebire de alte regiuni agricole, Câmpia de Vest se remarcă printr-o agricultură
modernizată.
117
Fondul funciar are calităţi deosebite (precipitaţii suficiente, terenuri netede, soluri fertile),
predominând terenurile arabile (70 – 80%). Îmbunătăţirile funciare se realizează pe terenurile cu
exces de umiditate (Câmpia Crişurilor), sărăturoase şi nisipoase.
Cultura plantelor cuprinde: cereale (grâu, porumb, orz) reprezentând 1/5 din producţia
ţării, plante tehnice (sfeclă de zahăr îndeosebi), cartofi, legume, leguminoase pentru boabe şi
viticultură.
Creşterea animalelor dispune de o bază diversificată (păşuni, plante furajere cultivate etc.);
principalele animale sunt porcinele urmate de ovine, sericicultură, avicultură etc.
Căi de comunicaţie
Transporturile feroviare dispun de o reţea foarte densă. Teritoriul Câmpiei de Vest este
traversat de 4 magistrale, care ajung la Timişoara, Arad, Oradea, Satu Mare, cu ieşiri mai
importante prin punctele de frontieră Curtici, Episcopia Bihorului, Stamora – Moraviţa. Alte puncte
feroviare de trecere a frontierei sunt la Halmeu, Berveni, Valea lui Mihai, Salonta, Jimbolia.
Transporturile rutiere prelungesc trasee internaţionale, cu intrări – ieşiri la Borş, Moraviţa,
Nădlac şi Vărşand. Alte puncte rutiere de trecere a frontierei sunt la Halmeu, Jimbolia, Turnu,
Peţea, Valea lui Mihai, Salonta, Cenad.
Oraşele Timişoara, Arad, Oradea şi Satu Mare dispun de aeroporturi.
Relieful
Suprafaţa câmpiei înclină de la nord la sud, aşa cum curg şi râurile, precum şi de la vest la
est. Partea cea mai joasă (10 – 20 m altitudine) se află pe Siretul Inferior unde, pe un teritoriu de
lentă scufundare, s-a format o mare zonă de confluenţe, spre care se recurbează râurile în evantai.
Altitudinea maximă este de 300 m, la Piteşti.
118
Predomină interfluviile orizontale, netede, care dau caracteristica generală a câmpiei.
Acestea, pe alocuri, au un relief de dune.
Principalele tipuri de câmpii sunt:
a) Câmpiile piemontane, cum ar fi: Câmpia Târgoviştei, a Ploieştilor şi Câmpia
Râmnicului;
b) Câmpiile de subsidenţă se formează datorită coborârii lente (subsidenţei) suprafeţei
topografice şi generează cursuri meandrate, băltiri, înmlăştinări, iar râurile au un caracter
„divagant” (rătăcitor). Principalele câmpii de acest fel sunt: Câmpia Titu, Câmpia Gherghiţei,
Câmpia Buzăului, Câmpia Siretului Inferior.
c) Câmpiile tabulare au origine lacustră, sunt în mare parte terasate datorită migrării
orizontale şi adâncirii râurilor mari (Jiu, Olt, Argeş, Dunăre) şi sunt acoperite cu loess şi, uneori, cu
acumulări de nisip fin; cu cât ne apropiem de zona secetoasă a Câmpiei Române, formele minore de
tasare şi sufoziune în loess (crovuri, găvane, padine) devin mai accentuate şi mai numeroase.
Principala câmpie tabulară este Câmpia Bărăganului (partea sa de est).
d) O varietate (a câmpiilor tabulare) o reprezintă câmpiile terasate, dintre care întinderi mai
mari sunt conservate în Câmpia Piteştilor, Câmpia Blahniţei, Câmpia Desnăţuiului, partea de sud a
Câmpiei Romanaţilor, culoarele Oltului şi Jiului, o parte din Câmpia Brăilei şi Câmpia Tecuciului.
În sudul şi estul Câmpiei Române se află Lunca Dunării, influenţată de acţiunea directă a
fluviului.
Poziţional, subdiviziunile majore ale Câmpiei Române sunt: Câmpia Olteniei, sectorul Olt –
Argeş (denumit şi „Câmpia Teleormanului”), Câmpia Munteniei Centrale (sectorul Argeş – Buzău),
Bărăganul, sectorul Buzău – Siret, la care se adaugă Lunca şi Bălţile Dunării; fiecare subdiviziune
majoră are o serie de subdiviziuni mai mici.
Hidrografia
Reţeaua de râuri a Câmpiei Române are o formă influenţată de poziţia acesteia între o zonă
mai înaltă, în nord şi cursul Dunării, în sud şi în est; astfel, principalele râuri sunt direcţionate din
zona mai înaltă spre Dunăre.
Câmpia Română este străbătută în principal de râurile din grupa sudică, precum şi de câteva
din grupa estică, toate culese de Dunăre şi avându-şi izvoarele în Carpaţi şi Subcarpaţi şi numai
câteva în câmpie (Desnăţui, Călmăţui).
Principalele râuri sunt (de la vest la est): Jiul, Oltul cu afluentul Olteţ, Vedea (cu
Teleormanul), Argeş cu afluenţii săi Neajlov (cu Câlniştea), Sabar şi Dâmboviţa (cu Colentina),
Călmăţuiul (de Teleorman şi de Bărăgan), Ialomiţa cu afluentul ei Prahova (cu Teleajen şi Cricovul
Sărat) şi Sărata.
Din grupa estică menţionăm Siretul (râul cu cel mai mare debit dintre cursurile interioare),
cu afluenţii: Buzău (29 m3/s), Putna (cu Milcov şi Râmna), Râmnicu Sărat; în partea de nord - est,
pe o mică porţiune curge Prutul.
În Câmpia Română există mai multe tipuri de lacuri, cum ar fi:
- lacuri de luncă;
- limane fluviatile, formate pe văile afluent, barate de aluviunile râului principal
(Snagov, Căldăruşani, Fundata, Amara, Strachina, Jirlău, Balta Albă);
- iazuri, frecvente în jurul Bucureştiului (de exemplu Valea Pasărea);
- lacurile de agrement din jurul Bucureştiului;
- lacuri hidroenergetice (Ostrovu Mare, pe Dunăre şi lacurile situate pe Olt în aval de
Slatina):
- lacuri antropice pentru hidroamelioraţii şi utilizarea complexă a apelor: Lacul
Mihăileşti, pe Argeş, Lacul Morii (pe Dâmboviţa), lacurile situate pe Colentina.
Vegetaţia naturală, în cea mai mare parte înlocuită de culturi, aparţine la trei mari
formaţiuni:
119
a) stepa, caracteristică părţii estice (îndeosebi în Bărăgan), cuprinzând pajişti stepice cu
graminee (păiuşul, colilia, negara, pirul etc.);
b) silvostepa, cu pajişti stepice şi pâlcuri de pădure (cuprinzând stejarul pufos şi stejarul
brumăriu); la vest de Mostiştea ocupă integral sudul Câmpiei Române;
c) pădurile de stejar (cer şi gârniţă) cuprinde, de la aliniamentul Dâmboviţei spre vest,
jumătatea nordică a Câmpiei Române;
d) are o largă dezvoltare vegetaţia de luncă cu zăvoaie de sălcii, plopi, îndeosebi în luncile
Dunării, Siretului, Ialomiţei.
Fauna cuprinde speciile caracteristice stepei, silvostepei şi pădurii de foioase. Este pe cale
de dispariţie dropia, ocrotită de lege şi păstrată în câteva rezervaţii.
Populaţie şi aşezări
Cu excepţia, în bună măsură, a Bărăganului şi a Câmpiei Burnazului, cu densităţi mai
reduse, Câmpia Română se înscrie într-o regiune de mare densitate a populaţiei, de regulă între 100
– 150 loc./km2 şi chiar mai mult în zonele din jurul marilor oraşe.
Aşezările rurale. Predomină satele mijlocii şi mari, dar în mod frecvent se întâlnesc şi sate
foarte mari, îndeosebi în apropierea marilor oraşe. Caracteristic este satul de tip adunat, cu casele
grupate, strânse unele lângă altele, sau adunat cu tendinţe de răsfirare de-a lungul drumurilor şi
văilor. Ca funcţii, predomină cele agricole, dar unele au şi funcţie industrială (îndeosebi legate de
exploatarea petrolului şi gazelor naturale) sau mixte.
Oraşele din Câmpia Română se împart, după mărime, în următoarele categorii:
oraşul Bucureşti (cu aproape 2 mil. loc.);
oraşe cu o populaţie cuprinsă între 100.000 şi 350.000 locuitori: Galaţi, Craiova,
Ploieşti, Brăila, Piteşti, Buzău;
oraşe cu o populaţie de 50.000 – 100.000 locuitori: Focşani, Târgovişte, Slatina,
Călăraşi, Giurgiu, Slobozia;
oraşe cu o populaţie cuprinsă între 20.000 şi 50.000 locuitori: Alexandria, Tecuci,
Caracal, Râmnicu Sărat, Roşiorii de Vede, Turnu Măgurele, Feteşti, Olteniţa, Balş,
Băileşti, Corabia, Calafat;
celelalte oraşe au o populaţie mai redusă; acestea sunt Buftea, Urziceni, Zimnicea, Mizil,
Găeşti, Ţăndărei, Mărăşeşti, Videle, Drăgăneşti – Olt, Titu, Bolintin Vale, Mihăileşti,
Lehliu – Gară, Piatra – Olt, Fundulea, Făurei, Otopeni.
Oraşele pot fi grupate şi după diviziunile interne ale Câmpiei Române.
Resursele naturale
Dintre resursele naturale, cea mai mare importanţă o au resursele de soluri, care dau fondului
funciar o caracteristică şi calitate deosebită. Există complementar şi alte resurse ale mediului
geografic: ape, resurse secundare de energie, vegetaţie.
Dintre resursele scoarţei terestre, se evidenţiază petrolul şi gazele naturale.
Geografia industriei
Resursele energetice principale sunt petrolul şi gazele naturale. Petrolul se extrage la: Videle
şi împrejurimi şi în Bărăgan. Se prelucrează la Brazi şi Ploieşti.
Gazele asociate se exploatează din aceleaşi areale.
Industria energiei electrice este reprezentată printr-o serie de mari termocentrale (Işalniţa,
Brazi – Ploieşti, Bucureşti – Est, Bucureşti – Sud) şi hidrocentrale (Porţile de Fier II şi pe Olt).
Industria siderurgică este prezentă în multe centre, unele în prezent în proces de
restructurare. La Galaţi se află cel mai mare combinat siderurgic din ţară (Mittal Steel), care
foloseşte minereuri de fier şi cocs aduse din import pe mare şi pe Dunăre.
120
Metalurgia neferoasă este reprezentată prin întreprinderea de aluminiu de la Slatina (care
realizează întreaga producţie a ţării).
Industria constructoare de maşini produce: utilaj petrolier (Ploieşti, Târgovişte), rulmenţi
(Alexandria, Ploieşti); utilaj şi echipament industrial pentru dotarea altor ramuri (Bucureşti, Brăila,
Galaţi, Buzău, Ploieşti, Slatina), produse electrotehnice şi electronice (Bucureşti, Piteşti, Găeşti,
Craiova), autoturisme de oraş (Craiova, Piteşti), nave fluviale (Galaţi, Brăila, Olteniţa, Giurgiu),
aparate de zbor.
Geografia agriculturii
Câmpia Română este principala regiune agricolă a ţării, fiind cea mai importantă zonă
cerealieră. Este, de asemenea, principala zonă de cultivare a unor plante tehnice şi industriale.
Legumicultura este dezvoltată în principal în jurul marilor oraşe, în Câmpia Siretului
Inferior şi în Lunca Buzăului.
Sunt, de asemenea, dezvoltate viticultura, îndeosebi în sudul Olteniei, unde terenurile
nisipoase favorizează cultura viţei de vie.
Dintre animale, se cresc ovine (merinos cu lână fină şi ţigaie cu lână brună), îndeosebi în
estul Câmpiei Române precum şi porcine, îndeosebi pe bază de porumb.
Căi de comunicaţie
Câmpia Română este străbătută de principalele magistrale feroviare şi rutiere ale ţării.
Acestea sunt „atrase” de oraşul Bucureşti. De aici pornesc cele 8 magistrale feroviare, precum şi
calea ferată internaţională Bucureşti – Giurgiu. Noduri feroviare sunt: Bucureşti, Ploieşti, Buzău,
Roşiori de Vede, Făurei, Feteşti, Ciulniţa, Caracal, Mărăşeşti.
Drumurile internaţionale sunt, de asemene, conectate la Bucureşti.
Pe Dunăre se dezvoltă un important trafic fluvial, principalele porturi fiind Brăila, Giurgiu,
Turnu Măgurele, Călăraşi, Feteşti, Corabia, Calafat şi Zimnicea.
Bucureştiul dispune, de asemenea, de două aeroporturi care asigură traficul internaţional şi
intern al ţării.
Obiectivele turistice sunt concentrate în Bucureşti, împrejurimi (Snagov, Căldăruşani etc.) şi
în oraşele mari (Ploieşti, Brăila, Galaţi, Piteşti, Târgovişte, Craiova etc.).
În Bărăgan există staţiuni balneo – climaterice care utilizează apele sărate (Amara, Lacul
Sărat).
121
(2) Judeţe (exemple)
Judeţul Alba
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori): Aiud (26 130), Blaj (20 761), Sebeş (29 540)
Alte oraşe: Abrud (5 805), Baia de Arieş (4 326), Câmpeni (7 764), Cugir (26 020), Ocna
Mureş (15 119), Teiuş (7 414), Zlatna (8 204)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Ighiu, Jidvei, Săsciori, Unirea, Vinţu de Jos
Alte comune şi localităţi reprezentative: Arieşeni, Bistra, Albac, Roşia Montană, Rimetea,
Meteş (în Munţii Apuseni), Stremţ, Mihalţ (în Culoarul Mureşului), Cenade, Roşia de Secaş, Daia
Română (în Podişul Transilvaniei), Şugag (pe Valea Sebeşului), Avram Iancu, Lancrăm, Săliştea,
Câlnic, Cricău, Petreşti (lângă Sebeş), Lupşa, Sălciua, Şard
122
Judeţul Arad
II. Localităţi
Alte oraşe (cu număr de locuitori): Chişineu – Criş (8 272), Ineu (9 528), Lipova (10 974),
Nădlac (8 036), Pâncota (7 596), Sebiş (6 308), Curtici (8 100), Pecica (13 754), Sântana (13 341)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Macea, Secusigiu, Şiria, Târnova, Vinga, Vladimirescu
Alte comune şi localităţi reprezentative: Zărand, Şimand, Semlac, Şeitin, Cermei, Cicir,
Şepreuş, Sâmbăteni, Mândruloc (în Câmpia de Vest), Bârzava, Săvârşin, Birchiş (pe Valea
Mureşului), Gurahonţ, Hălmagiu, Buteni (pe Valea Crişului Alb), Beliu (în Dealurile de Vest),
Dezna, Hălmagiu, Vârfurile, Moneasa (în zona montană), Ghioroc, Păuliş (în Podgoria Aradului)
123
Judeţul Bihor
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Beiuş (11 079 loc.),
Salonta (18 341 loc.), Marghita (17 193 loc.)
Alte oraşe: Aleşd (10 710 loc.), Valea lui Mihai (10 577 loc.), Ştei (8 331 loc.), Săcuieni (
11 737 loc.), Vaşcău (2 721 loc.), Nucet (2 417 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Batăr, Bratca, Diosig, Dobreşti, Oşorhei, Popeşti,
Sânmartin, Tileagd, Tinca (ultimele două cu peste 7 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Vadul Crişului, Şuncuiuş, Vârciorog, Roşia (în zona
montană), Suplacu de Barcău, Popeşti, Derna, Tileag, Ceica, Rieni, Sudrigiu, Petrileni, Răbăgani,
Holod (în Dealurile de Vest şi depresiunile – golf), Diosig, Biharia, Tinca, Ciumeghiu, Tulca, Cefa
(în zona de câmpie), Balc, Şinteu, Pădurea Neagră, Pietroasa, Borş (punct de trecere a frontierei)
II. Localităţi
Alte oraşe: Beclean (11 574 loc.), Năsăud (10 906 loc.), Sângeorz Băi (10 914 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Lechinţa, Josenii Bârgăului, Maieru, Nimigea, Prundu
Bârgăului, Rodna, Teaca, Telciu, Tiha Bârgăului
Comune şi localităţi reprezentative: Şanţ, Colibiţa, Lunca Ilvei (în zona montană), Parva,
Herina, Ciceu Mihăileşti (cu ruinele cetăţii Ciceului), Arcalia, Lechinţa, Şieu – Măgheruş, Dumitra,
Livezile, Nimigea, Târlişiua, Teaca (în zona deluroasă),
125
Judeţul Braşov
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Codlea (24 618 loc.), Făgăraş (38 050
loc.), Săcele (32 604 loc.)
Alte oraşe: Râşnov (16 332 loc.), Zărneşti (25 743 loc.), Predeal (5 200 loc.), Rupea (5 651
loc.), Victoria (8 784 loc.), Ghimbav (5 449 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Bran, Dumbrăviţa, Hărman, Feldioara, Hoghiz,
Târlungeni (8 300 loc.), Prejmer (cu peste 9 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Poiana Mărului, Şinca Nouă, Vama Buzăului, Moeciu
(în zona montană), Hărman, Prejmer, Bod, Feldioara, Cristian, Bran (în Depresiunea Braşovului),
Şercaia, Viştea (în Depresiunea Făgăraşului), Cincu, Şoarş (în Podişul Transilvaniei); alte localităţi:
Beia, Jibert, Vulcan, Hoghiz, Măieruş, Racoş, Lisa, Hârseni
126
Judeţul Caraş - Severin
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Caransebeş (28 483loc.)
Alte oraşe: Bocşa (17 093 loc.), Moldova Nouă (13 198 loc.), Oraviţa (12 664 loc.), Oţelul
Roşu (11 785 loc.), Anina (8 802 loc.), Băile Herculane (6 003 loc.)
Comune mari (între 4 000 - 5 000 loc.): Berzovia, Mehadia, Teregova, Zăvoi
Comune şi localităţi reprezentative: Topleţ, Bozovici, Băuţari, Obreja, Marga, Văliug,
Caraşova, Mehadia, Rusca Montană, Berzovia; Teregova, Eftimie Murgu, Cornereva, Ruschiţa,
Lindenfield, Brebu, Gărâna, Ocna de Fier, Ciudanoviţa, Sasca Montană, Baziaş, Berzasca
127
Judeţul Cluj
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Turda (57 340 loc.), Dej (38 357 loc.),
Câmpia Turzii (26 386 loc.) Gherla (22 066 loc.)
Alte oraşe: Huedin (9 707 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Aghiresu, Bonţida, Mihai Viteazu, Poieni, Viişoara,
Floreşti, Gilău, Baciu, Apahida (ultimele patru cu peste 8 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Mociu, Apahida, Ceanu Mare, Luna, Mihai Viteazu,
Moldoveneşti, Iara, Floreşti, Gilău, Mărişel, Mărgău, Călăţele, Aghireşu, Beliş, Bobâlna, Cojocna,
Ciucea, Sănduleşti, Tureni, Suatu, Bonţida, Poieni, Sâncraiu, Mărgău, Călăţele, Cojocna, Jucu
128
Judeţul Covasna
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Târgu Secuiesc (19 978 loc.)
Alte oraşe: Covasna (11 296 loc.), Întorsura Buzăului (9 003 loc.), Baraolt (9 469 loc.)
Comune mari (cu 4 000 - 5 000 loc.): Băţani, Brăduţ, Ghelinţa, Ozun, Sânzieni, Sita
Buzăului, Vâlcele, Zăbala, Zagon (cu peste 5 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Ozun, Ilieni, Malnaş, Băţani, Vârghiş, Valea Crişului,
Comandău, Breţcu, Zagon, Turia, Căpeni (cu resurse de lignit), Racoşul de Sus, Ghelinţa (cu
resurse de petrol), Oituz (în apropierea Pasului Oituz, 866 m).
129
Judeţul Harghita
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Gheorgheni (19 649 loc.), Odorheiu
Secuiesc (36 232 loc.), Topliţa (15 496 loc.)
Alte oraşe: Cristuru Secuiesc (10 309 loc.), Vlăhiţa (7 074 loc.), Bălan (7 564 loc.), Borsec
(2 772 loc.), Băile Tuşnad (1 618 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Corund, Ditrău, Joseni, Lunca de Jos, Praid, Remetea,
Sândominic, Suseni, Zetea
Comune şi localităţi reprezentative: Tuşnad, Ciucsângiorgiu, Remetea, Ditrău, Praid,
Corund, Joseni, Lăzarea, Bilbor, Vărşag, Zetea
130
Judeţul Hunedoara
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Hunedoara (15 934 loc.), Lupeni (29 187
loc.), Petroşani (42 970 loc.), Vulcan (28 413 loc.), Brad (15 934 loc.), Orăştie (21 385 loc.)
Alte oraşe: Aninoasa (4 725 loc.), Călan (12 495 loc.), Geoagiu (5 668 loc.), Haţeg (10 994
loc.), Petrila (24 961 loc.), Simeria (13 517 loc.), Uricani (9 495 loc.)
Comune mari (între 4 000 - 5 000 loc.): Criscior, Pui
Comune şi localităţi reprezentative: Brănişca, Ilia, Dobra, Zam (în Culoarul Mureşului),
Râu de Mori, Sălaşu de Sus, Pui (în Depresiunea Haţeg), Vaţa de Jos, Baia de Criş, Ţebea (în
Munţii Apuseni), Densuş, Sarmizegetusa, Bătrâna, Orăştioara de Sus, Ţebea
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Sighetu Marmaţiei (41 186 loc.)
Alte oraşe: Baia Sprie (16 582 loc.), Borşa (28 276 loc.), Cavnic (5 180 loc.), Dragomireşti
(3 159 loc.), Ulmeni (7 459 loc.), Săliştea de Sus (5 091 loc.), Vişeu de Sus (16 437 loc.), Seini (10
238 loc.), Şomcuţa Mare (7 969 loc.), Tăuţii – Măgheruş (7 425 loc.), Târgu Lăpuş (12 997 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Copalnic – Mănăştur, Mireşu Mare, Recea, Satulung,
Siseşti, Vişeu de Jos, Moisei (cu peste 9 000 loc.), Poienile de sub Munte (cu peste 10 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Remetea Chioarului, Şişeşti, Deseşti, Bârsana,
Rozavlea, Câmpulung la Tisa, Săpânţa, Ruscova, Bogdan Vodă, Ieud, Săcel, Poienile de sub Munte,
Ocna Şugatag, Băiuţ
132
Judeţul Mureş
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Reghin (36 496 loc.), Sighişoara
(32 302 loc.), Târnăveni (25 852 loc.)
Alte oraşe: Iernut (9 612 loc.), Luduş (17 633 loc.), Miercurea Nirajului (6 231 loc.),
Sărmaşu (7 512 loc.), Sângeorgiu de Pădure (5 601 loc.), Sovata (9 673 loc.), Ungheni (6 920 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Adămuş, Albeşti, Bălăuşeri, Band, Ceauşu de Câmpie,
Cristeşti, Ernei, Fântânele, Gorneşti, Gurghiu, Hodac, Pănet, Sâncraiu de Mureş, Sângeorgiu de
Mureş (cu peste 8 000 loc.)
Comune şi localităţi reprezentative: Răstoliţa, Ibăneşti, Lunca Bradului, Zau de câmpie,
Band, Crăieşti, Şincai, Sânger, Tăureni, Bălăuşeri, Nadeş, Apold, Vânători, Saschiz, Măgherani,
Hodoşa, Deda, Ernei, Glodeni
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Carei (22 296 loc.)
Alte oraşe: Ardud (7 022 loc.), Negreşti Oaş (15 011 loc.), Tăşnad (9 353 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Bixad, Certeze, Lazuri, Medieşu Aurit, Odoreu, Oraşu
Nou, Turţ,
Comune şi localităţi reprezentative: Certeze, Bixad, Turţ, Bârsău, Săuca, Pişcold, Tiream,
Halmeu, Dorolt, Tirşolţ, Apa, Viile Satu Mare, Hodod, Supur, Berveni, Craidorolţ, Andrid
134
Judeţul Sălaj
II. Localităţi
Alte oraşe (cu număr de locuitori în 2009): Cehu Silvaniei (7 891 loc.), Jibou
(11 338 loc.), Şimleul Silvaniei (16 308 loc.)
Comune mari (între 3 000 – 7 000 loc.): Bălan, Bocşa, Crasna, Heraclean, Ip, Pericei, Sag,
Sălătig, Sărmăşag, Surduc, Valcău de Jos
Comune şi localităţi reprezentative: Gârbou, Horoatu Crasnei, Ileanda, Ip, Letca, Lozna,
Nuşfalău, Surduc, Sărmăşag, Cuciulat, Heraclean, Marca, Halmăşd, Sâg, Cizer, Sânmihaiu
Almaşului, Zimbor
135
Judeţul Sibiu
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Mediaş (52 793 loc.)
Alte oraşe: Agnita (11 107 loc.), Avrig (14 363 loc.), Cisnădie (16 160 loc.), Copşa Mică (5
589 loc.), Dumbrăveni (8 322 loc.), Miercurea Sibiului (4 272 loc.), Ocna Sibiului (4 233 loc.),
Sălişte (5 855 loc.), Tălmaciu (7 453 loc.)
Comune mari (între 4 000 - 6 000 loc.): Axente Sever, Bazna, Răşinari, Roşia, Şeica Mare,
Şelimbăr
Comune şi localităţi reprezentative: Jina, Poiana Sibiului, Răşinari, Râu Sadului (în zona
montană şi pe marginea acesteia), Şeica Mare, Slimnic, Apoldu de Jos, Şura Mare, Vurpăr, Biertan
(în zona de podiş), Brateiu, Moşna, Orlat, Cristian, Sadu
136
Judeţul Timiş
II. Localităţi
Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Lugoj (44 675 loc.)
Alte oraşe: Buziaş (7 590 loc.), Ciacova (5 132 loc.), Deta (6 597 loc.), Făget (7 282 loc.),
Gătaia (6 170 loc.), Jimbolia (11 794 loc.), Recaş (8 411 loc.), Sânnicolau Mare (13 278 loc.)
Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Cărpiniş, Comloşu Mare, Ghiroda, Giarmata,
Lenauheim, Săcălaz, Sânandrei, Variaş
Comune şi localităţi reprezentative: Orţişoara, Biled, Lovrin, Periam, Moraviţa, Remetea
Mare, Margina, Găvojdia, Dudeştii Vechi, Cenad, Satchinez, Tomeşti, Nădrag, Coşteiu
137
Municipiul Bucureşti
138
V. Sectoarele municipiului Bucureşti
139
Judeţul Ilfov
II. Localităţi
Alte oraşe (cu număr de locuitori în 2009): Otopeni (11 219 loc.), Popeşti Leordeni (16
169 loc.), Voluntari (33 438 loc.), Chitila (12 949 loc.), Măgurele (8 442 loc.), Pantelimon (19
972 loc.), Bragadiru (9 813 loc.)
Comune reprezentative: Periş, Ciolpani, Corbeanca, Tunari, Jilava, Afumaţi, Grădiştea,
Gruiu, Snagov, Baloteşti
Alte localităţi de interes: Moara Vlăsiei, Dascălu, Ciorogârla, Domneşti, Brăneşti
140
Bibliografie
BADEA, D., Competenţe şi cunoştinţe, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureşti: 2010.
BÎRZEA, Cezar, Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
Bucureşti: 2010.
CATANĂ, LUMINIŢA, Domeniul de competenţe – cheie „Matematică” şi elaborarea curriculară,
în Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
CIOLAN, L. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura
Polirom, 2008.
CRIŞAN, A. et al. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.
Bucureşti: Corint, 1998.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureşti: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,
2004.
MÂNDRUŢ, O. Competenţele în învăţarea geografiei, Bucureşti: Editura Corint, 2010.
MÂNDRUŢ, O. Instruirea pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar, Arad:
„Vasile Goldiş” University Press, 2012.
MÂNDRUŢ, O., CATANĂ, Luminiţa, MÂNDRUŢ, Marilena. Instruirea centrată pe competenţe,
Arad: „Vasile Goldiş” University Press, 2012.
MICLEA, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation), Paris – Bruxelles: De
Boeck – Larcier, 1996.
NEACŞU, I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.
NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, în vol. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura
Polirom, 2001.
NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, în Jinga, I, Negreţ – Dobridor, I.
Inspecţia şcolară şi designul instrucţional. Bucureşti: Editura Aramis, 2004.
NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureşti: Editura Aramis, 2005.
NEGREŢ - DOBRIDOR, I. Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi: Editura Polirom,
2008.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureşti: Editura Sigma, 2007.
PĂUN, E., POTOLEA, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998.
POTOLEA, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi performanţe în
învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti, 1989.
PREDA, V. Principiile didactice, în Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
REY, B. Les Compétences transversales en question, Paris: ESF éditeur, 1996.
SARIVAN, Ligia. Competenţele cheie – de la declaraţii de politică educaţională, la integrarea în
procesul didactic, în Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureşti: 2010.
STOICA, A., Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003.
STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective (cap. 4, Evaluarea
competenţelor), Bucureşti: Editura Humanitas Educational, 2006.
141
(B) Documente reglatoare şi metodologice
MEN, CNC. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
învăţământ primar (2001).
M.E.C., C.N.C., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
Bucureşti: Editura Corint, 1998.
M.E.C.T.S., Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, 2005 - 2006.
S.N.E.E., C.N.C., Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Bucureşti: Editura
Prognosis, 2000.
S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare, Bucureşti: Editura Prognosis, 2001.
* * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong
Learning Commission of the European Communities, 2005.
* * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper OECD, 2002..
* * * Communication de la Commission - «Éducation et formation 2010»: L'urgence des réformes
pour réussir la stratégie de Lisbonne (Projet de rapport intermédiaire conjoint sur la mise en
oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes
d'éducation et de formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].
142
Coperta IV
„Didactica disciplinelor din învăţământul primar
(Ştiinţe ale naturii şi Geografie)”
Autori: Marilena Mândruţ, Octavian Mândruţ, Domnica Boboc
143