FILOLOGIE MEDICALĂ

PROBLEME DE TERMINOLOGIE MEDICALĂ

L. Lupu, A. Chiriac, E. Mincu
Catedra Limbi Moderne şi Latină

Summary
Problems of the medical terminology
The history of the constitution of one normalized, unified, standardized, international
terminology certifies more significant events cleared up in this article. In addition to this, certain
disputed aspects concerning the terminology and terms are emphasized. The language levels that
form the terminologies in general, and the medical terminology in particular are pointed out in
the article.
Rezumat
Istoria constituirii unei terminologii normate, unificate, standardizate, internaţionale
atestă mai multe evenimente semnificative, elucidate în prezentul articol. De asemenea, sunt
puse sub accent anumite aspecte controversate versus terminologie şi termeni. Sunt relevate
straturile limbii care formează terminologiile, în general, şi terminologia medicală, în particular.

Obiective
Prezentul studiu oferă informaţii referitor la procesul de constituire a terminologiei,
elucidând anumite aspecte în formarea termenilor şi poate fi utilizat la cursurile de Limbi
Moderne şi terminologie medicală, la USMF „Nicolae Testemiţanu”, compartimentul
Terminologie şi civilizaţie, Terminologie medicală şi neologie, Terminologie medicală şi
etimologie.
Terminologia este concepută, în primul rând, drept un câmp de cunoaştere suplimentară şi
este indispensabilă unui anumit domeniu de activitate.
Din istoria terminologiei
Noţiunea terminologie este utilizată pentru prima dată de către profesorul german
Christian Gottfried Schütz (1747-1832); iar adjectivul terminologisch este atestat în 1788. Mai
târziu terminology, în engleză, concura cu noţiunea nomenclatură. De asemenea, în 1801,
termenul apare şi în Neologie de Sebastien Mercier (A. Rey, 1979, p. 6). Prima definiţie a
terminologiei o găsim la englezul William Whewel (epistemolog şi moralist englez (1794-1866);
în Istoria ştiinţelor inductive (1837) şi în Filosofia ştiinţelor inductive (1840) în care şi-a expus
conceptul referitor la istoria ştiinţelor), 1837, prin care redă valoarea ştiinţifică: ,,un sistem de
termeni utilizaţi în descrierea de obiecte din istoria naturală’’. Astfel, pentru prima dată este
elucidată interdependenţa noţiunilor „sistem”, „obiect” şi „ştiinţă”, racordându-le la noţiunea
termen < lat. terminus „limită”.
Unii îl consideră de Mozin (Dictionnaire français-allemand, Paris, 1811-1812) ca fiind
primul care a atestat şi a explicat cuvântul terminologie.
Definiţii ale terminologiei apar mai târziu în Dicţionarul de la Oxford (11 volume, 1933)
şi în Petit Robert (1978).
Terminologia ca disciplină este definită de ISO (1990, ISO, 1087) drept studiu ştiinţific al
noţiunilor şi al termenilor utilizaţi în limbaje de specialitate.
În constituirea terminologiei cu statut de disciplină sunt delimitate mai multe etape:
Etapa I: sec. XVI-XVII – în această perioadă se produc: sinteze ale teoriei limbajului,
reflecţii asupra modalităţilor de cunoaştere, evoluări ale progresului tehnico-ştiinţific, cultivarea
unei atitudini pedagogice „enciclopedice”. Apar glosare, dicţionare în care fac primele încercări

224
de standardizare a termenilor: Versalius (1514-1564), Bezelius (1748-1822), Lavaisier (1743-
1794) etc.
În această perioadă se înscriu: Francis Bacon, filosof în ştiinţele tehnice, care prin
contribuţiile sale poate fi considerat părintele terminologiei; Abraham Bosse care a definit, în
1643, teoria tehnică care, ulterior, va deveni tehnologică. Acest tip de reflecţie ,,tehnologică’’
este continuată mai târziu de către Moyen Age. În centrul discuţiilor este problema terminologiei
[A. Rey, 1979, p. 11].
Etapa II implică sec. XIX. Predomină ideea internaţionalizării ştiinţei. Au loc primele
colocvii: 1867 – în domeniul botanicii; 1889 – în domeniul zoologiei; 1892 – în domeniul
chimiei.
Problema terminologiei e evidentă: necesităţile imperative de denominaţie se înscrie mai
rigid în cadrul limbilor utilizate de statele puternice. În această perioadă se manifestă fenomenul
de generalizare a terminologiei, la nivel internaţional.
Etapa III vizează sec. XX. E. Wüster (1898-1977) fondează şcoala de la Viena care pune
bazele standardizării limbajului specializat.
E. Wüster, savant, umanist, este posedat de ideea creării unei limbi internaţionale: în
1851 susţine teza de doctor (Limbajul special în tehnică şi în electronică), promovând ideea
standardizării limbii la nivel internaţional (în particular, a unităţilor terminologice); în 1971 îşi dă
concursul la crearea Centrului terminologic Infoterm. E. Wüster, fondatorul teoriei generale a
terminologiei, este considerat şi fondator al terminologiei (la acest capitol sunt anumite
controverse, unii considerându-l fondator al terminologiei pe Lotte D.J. (1889-1950), şcoala
Rusiei, care a definit principiile terminologiei) [Cabré M., 1996].
Terminologia este un câmp de cunoaştere suplimentară, iar termenii sunt unităţi
specializate care aduc cunoştinţe.
Probleme teoretice
Există controverse referitor la stabilirea statutului: terminologia este o ştiinţă sau o
disciplină, ţinând cont de următoarele:
a) în favoarea statutului de disciplină: caracter disciplinar şi, concomitent, transdisciplinar
(toate disciplinele au o terminologie aparte);
b) în favoarea statutului de ştiinţă: dispune de un obiect, concept, mod de reprezentare a
relaţiei, reprezintă realitatea.
B. Даниленко [Даниленко B., 1977, c. 2-5], abordând problema terminologiei, o include
în limba ştiinţelor (limbajul ştiinţific), în structura căreia identifică trei straturi:
1. Lexicul neterminologic – strat verbal neutru al unui limbaj specializat. Aici se înscriu
cuvinte funcţional omogene, emoţional neutre, care formează vocabularul fundamental al unei
limbi: verbe (a diferenţia, a cunoaşte etc.), nume deverbale (includere, descoperire etc.),
adjective şi adverbe (activ, valoros, de valoare etc.), substantive abstracte (complexitate,
omogenitate etc.).
2. Lexicul ştiinţific (utilizabil în mai multe domenii de activitate): atom – chimie, fizică;
hiperbolă – filologie, matematică; depresiune – politică, geologie, geografie, medicină etc.
Acest strat are tendinţa de a penetra continuu terminologia ştiinţelor în rezultatul hibridării
acestora (fenomen atestat în ultimii ani: biochimie, biogeografie, biomedicină etc.).
3. Al treilea strat îl constituie lexicul terminologic. B. Даниленко se referă la noţiunea de
terminosistem care include totalitatea cuvintelor specializate. Terminologia specializată este
proprie unui domeniu concret de activitate şi presupune un şir de categorii noţionale: obiecte,
fenomene, corelaţii, procese, ştiinţe.
Mecanisme de creare a termenilor
Unitatea minimă a terminologiei este considerată unitatea terminologică [Rey A., 1979,
p. 78], terminoelement [Даниленко B., 1977, с. 9]. Natura logică, în funcţie de cunoaşterea
lucrurilor, se referă la nume (substantivul), calitate (adjectivul), acţiune (verbul).
N. Cuciuc [2000, p. 19-22] face o sinteză a noţiunii de element terminologic în calitate de
formant al structurii termenului. Noţiunea este pusă în circulaţie de către D. Lotte, care a definit

225
elementul terminologic drept o parte componentă minimă a termenului cu o semnificaţie
terminologică pronunţată. B. Даниленко afirmă următoarele: „…am în vedere sensul larg care
include, pe principii de egalitate, baza derivativă, morfemul derivaţional, cuvântul în
componenţa sintagmei terminologice, simbolurile, cifrele, semnele grafice incluse într-un tip
aparte al simbolurilor cuvintelor” [Даниленко B., 1977, c. 9].
В. Новодранова, în Bazele latineşti în terminologia medicală (1980), subliniază faptul
că, în terminologie, formantul lexical constitutiv al termenului devine semnificativ el însuşi şi, în
acest sens, dobândeşte statut de componentă derivaţională cu o semantică şi cu o structură
distinctă. Trăsătura principală a elementului terminologic este exprimarea de către acesta a
semnificaţiilor terminologice care, create în baza formanţiilor pe care le motivează, se abat,
deviază de la acestea prin selectivitatea semnificaţiei, prin caracterul vădit uniform, prin gradul
de abstractizare etc., iar esenţialul constă în considerarea elementului terminologic ca indice
semantic şi structural deosebit în modelul derivaţional terminologic.
B. Даниленко, referindu-se la particularităţile de formare terminologică a cuvintelor,
menţiona următoarele [Даниленко B., 1973, c. 76]:
1) Termenii se creează ca o denumire a noţiunilor, legate de sfera profesională îngustă;
ele sunt destinate a servi drept mijloc de comunicare pentru un anumit grup de oameni în
anumite condiţii de activitate.
2) Formarea cuvintelor terminologice este un proces conştient (şi nu spontan). „Termenii,
consemna Г. Винокур, nu „apar”, ci „se gândesc”, „se creează” în virtutea necesităţii lor”
[Винокур Г., 1939, c. 24]. Despre oportunitatea abordării conştiente a politicii de formare a
termenilor Р. Будагов afirma: „Dacă nu ne vom ocupa conştient de termeni, savanţii, în cele din
urmă, vor înceta să se mai înţeleagă unul pe altul. Forma limbii nu este indiferentă faţă de
conţinutul ştiinţei în sine [Будагов Р., 1972, c. 43].
3) Crearea conştientă a termenilor face posibil a controla şi a regla acest proces. Există
dovezi că, deja din start, crearea termenilor ştiinţifici a devenit o chestiune „de o importanţă
statală” [Кутина Л., 1964, c. 7].
4) Actul de formare a termenului este mai complicat decât actul de formare a cuvântului
uzual. Dacă pentru ultimul este suficientă utilizarea unuia dintre modelele de formare a
cuvintelor existente, atunci pentru un termen este necesară descoperirea conţinutului
terminologic, adică definirea noţiunii.
5) Pentru denominaţiile terminologice este foarte important faptul cât de transparentă este
forma lor interioară. Principiul conţinutului „transparent” al termenului, de asemenea, este unul
fundamental. Funcţia morfemelor în procesul de creare a cuvintelor terminologice este mai largă,
decât în limba literară, morfemele fiind şi clasificatoare.
6) Actul de formare a termenilor depinde de clasificarea sensurilor, în şirul cărora se va
afla termenul nou format (ca denumire a sensului acestui şir), deoarece termenii unui tip de
clasificare, după posibilitate, trebuie să fie alcătuiţi conform unui model de formare a cuvintelor
(termen-cuvânt sau termen-îmbinare de cuvinte). E necesar a lua în consideraţie faptul că
termenul deţine sensul (denumirea lui) şi reflectă, într-o măsură oarecare, conţinutul lui.
Probabil, această ultimă calitate a termenului generează necesitatea creării de termeni-îmbinări
de cuvinte, capabili să reflecte mai amplu caracteristicile noţiunii şi de aceea e foarte importantă
alegerea corectă a morfemelor.
Concluzii
Deci terminologia presupune un câmp de cunoaştere suplimentară, care include
informaţii, denumiri de concepte dintr-un domeniu specializat sau în totalitatea domeniilor
specializate; fiind o reprezentare motivată, deoarece:
 cunoştinţele specializate pe care le propune nu coincid cu cele generale, ci sunt căpătate
prin cunoaştere suplimentară;
 semnificaţia termenilor nu coincide cu semnificaţia cuvântului din limba generală (şa →
şaua turcească a cutiei craniene (domeniul medicinii, anatomie);
 termenii sunt unităţi de vorbire care concentrează densitatea cunoştinţelor specializate;

226
  precizia unei informaţii terminologice este asigurată prin folosirea termenului de către
specialist, în comunicarea specialist → specialist.
Bibliografie
1. Rey, A. La terminologie: noms et notions. – Paris: Le Robert, 1979. –127 p.
2. Cabré M.T. (dir.), E. Wüster; Terminologia, Barcelona, Servei de la Zlengva de la Universitate
de Barcelona, 1996.
3. Даниленко, В. Лексика языка науки. Терминология. Авторефер. дисс. на соиск. учен.
степени д-ра филолог. наук. – Москва: АН СССР, Ин-т рус. языка., 1977. – 41 с.
4. Даниленко, В. О терминологическом словообразовании // Вопросы языкознания, 1973.
– Nr. 4. – C. 76-85.
5. Кутина, Л. Формирование языка русской науки. – М.- Л.: Наука, 1964. – 219 с.
6. Будагов, Р. А. Терминология и семиотика // Вестник МГУ, 1972. – Nr. 2. – C. 43.
7. Винокур, Г. О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической
терминологии // Труды МИВЛИ, V, 1939. – C. 24.
8. Cuciuc, N. Afixoidarea şi determinologizarea în limbajul medical francez. – Iaşi: Editura
Cugetarea, 2000. – 301 p.

CINQUAIN-UL - TEHNICĂ DE SISTEMATIZARE A CUNOŞTINŢELOR

N. Ţurcan
Catedra Limbi Moderne şi Latină

Summary
Cinquain – Method of Knowledge Sistematizing
Cinquain represents a method, due to which a text can be worked out or a term can be
defined. It is efficient in the process of learning the medical terms, allawing to systematize the
information due to cognitive and metacognitive skills.
Cinquain is perfectly enclosed in the process of problematic teaching of medical
terminology in Romanian.
Rezumat
Cinquain-ul este o tehnică de elaborare a unui text propriu, prin care poate fi definit orice
termen. În cadrul asimilării limbajului medical este eficient întrucât permite sistematizarea
informaţiei datorită faptului că implică procese cognitive şi procese metacognitive. Cinquain-ul
se include perfect în conceptul de predare/învăţare problematizată a limbii române şi a
terminologiei medicale.

Obiective
Argumenarea necesităţii implementării Cinquain-ului în procesul de predare / învăţare a
Cursului Limbă Română şi terminologie medicală în grupele de medicinişti alolingvi,
considerându-l tehnică de elecţiune în cultivarea abilităţilor de formare a cunoştinţelor în limba
română.
Problema însuşirii de informaţii, diferită de dobândirea cunoştinţelor practice conceptuale
s-a aflat timp îndelungat în vizorul pedagogilor. S-a afirmat faptul că cunoştinţele au valoare
numai atunci când sunt utile şi nu pot fi utile decât dacă sunt înţelese în termeni conceptuali,
fiind aplicate creativ şi critic. Viitorul este al celor care examinează critic informaţia şi îşi
construiesc propriile realităţi. Una dintre tehnicile de Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice (LSDGC) care ne ajută să realizăm acest obiectiv este cinquian-ul. Prin această
tehnică studenţii vor fi obişnuiţi să identifice, să proceseze, să însuşească şi să utilizeze
informaţii şi idei; de asemenea, li se va cultiva abilitatea de analiză şi de reflecţie critică.
Cinquain-ul (din l. latină quinque, l. franceză cinque – „cinci”) este o tehnică de
elaborare a textului propriu (o poezie de formă fixă), inspirată dintr-un subiect luat în discuţie.

227
Se utilizează în scopuri didactice atunci când se intenţionează a formula concis esenţa unui
fenomen, concept, a unei reguli sau definiţii.
Scrierea poeziei reclamă respectarea structurii următoare:
* un substantiv cu statut de titlu;
* două adjective determinative pentru acel substantiv;
* trei verbe, eventuale predicate ale acelui substantiv-subiect;
* patru cuvinte semnificative, din orice clasă morfologică, care încheagă într-o formulă
imaginea generală;
* un substantiv echivalent cu primul, la nivel lexical sau intratextual, prin mijlocirea celor
patru cuvinte anterioare.
Subliniem faptul că, alături de aceste componente obligatorii, autorul are dreptul să
utilizeze diverse instrumente gramaticale (articole, prepoziţii, conjuncţii, pronume).
Operaţiunile mintale pe care le reclamă scrierea cinquain-ului includ:
* nominalizarea – identificarea temei / subiectului scrierii;
* descrierea – atribuirea unor caracteristici prin intermediul adjectivului;
* generalizarea – prezentarea într-o formă sintetică a imaginii plăsmuite.
Model:
 Medicina
ştiinţifică, contemporană
descoperă, aplică şi modernizează
metode de tratament tradiţionale şi netradiţionale
Salvatoare •
Obiectivele activităţiii didactice la care se proiectează elaborarea poeziilor de acest
tip sunt foarte diferite:
1. Se exersează însuşirea limbii române de către studenţii alolingvi la nivel sintactic. În limba
română ordinea cuvintelor în propoziţie nu este în general fixă. Totuşi cuvintele nu pot fi aşezate
oricum: ordinea cea mai obişnuită a cuvintelor într-o propoziţie principală dezvoltată cu diferite
părţi de propoziţie este următoarea: Subiect – atribut – predicat – complement direct şi indirect –
complemente circumstanţiale. Această ordine corespunde desfăşurării logice a gândirilor de la
autorul unei acţiuni la acţiunea propriu–zisă, apoi la obiectul ei şi, în sfârşit, la împrejurările în
care ea se desfăşoară.
Menţionăm că studenţii din Transnistria deţin un nivel minim de cunoştinţe, astfel e necesar să
punem sub accent mai multe aspecte controversate ale limbii, în special topica care este de o
importanţă majoră la învăţarea oricărei limbi, în evitarea calcurilor neadecvate.
2. Este o tehnică eficace de formare a competenţelor morfologice, sintactice, lexicologice.
Permite variaţii largi pe baza prototipului. Astfel se pot impune restricţiuni de natură lexicală sau
gramaticală, în funcţie de obiectivul concret al lecţiei:
* Verbele să fie utilizate la trei timpuri / aspecte ale indicativului.
* Verbele să fie întrebuinţate la diferite moduri (personale sau nepersonale).
* Adjectivele să fie antonime (sinonime parţiale sau totale; primare sau secundare; formate prin
derivare, compunere, conversiune) etc..
* Versul al patrulea să fie o unitate frazeologică sau paremiologică; o definiţie a unui termen
medical.
* Versul al cincilea să constituie o metaforă pentru primul vers sau un sinonim.
3. Stimulează creativitatea, unul dintre obiectivele fundamentale ale lecţiei de limba română.
4. Studentul este pus într-o situaţie - problemă – metodă de bază în învăţământul formativ.
Oricare ar fi obiectivele propuse, o lecţie realizată în cheia Programului LSDGC se va
structura pe trei etape-cadru:
evocare – realizare a sensului – reflecţie.
Considerăm că cinquain-ul este eficient de aplicat în cadrul evocării şi al reflecţiei.
Pentru a putea aplica tehnica în etapa evocării, e necesar ca studenţii să cunoască deja
rigorile acestei poezii. Nu putem exersa pentru prima dată tehnica în etapa evocării. Se va

228
propune elaborarea unor asemenea texte pentru a actualiza cunoştinţele la tema ce urmează să fie
predată, motivând studenţii să se includă activ la realizarea lecţiei:
a) Dacă subiectul lecţiei este diagnostic, studenţii vor defini sub formă de cinquain acest cuvânt
la începutul predării temei noi.
Model:
 Diagnostic
precoce apoi definitiv
explorează, identifică, descrie
cauza maladiei care afectează pacientul
tratament •
b) Dar această poezie putea fi tema de acasă, în sală doar fiind citită şi comentată.
c) Se ştie că la catedra Limbi Moderne şi Latină se implementează o metodă nouă de predare –
învăţare. Esenţa acesteia este că studenţii sunt puşi în situaţia de a elabora texte mari la fiecare
două lecţii. În stimularea creativităţii, în obţinerea dominantei psihologice cinquain-ul este
destul de eficient, presupunînd şi posibilităţi de îmbinare cu tehnica asocierii libere sau cu
lanţurile asociative.
Model:
 Alergii
animale sau vegetale
pătrund, se instalează şi acoperă
pielea omului cu cruste şi edeme
enigmă •
După cum s-a menţionat anterior, tehnica se aplică şi în etapa de reflecţie. Studenţii îşi
vor exprima într-un mod inedit părerea–concluzie, sau părerea–generalizatoare, vor avea
posibilitatea să elucideze esenţa unui fenomen, a unui simptom, a unei boli etc.:
a) După studierea unor teme de terminologie medicală (Modul de administrare a
medicamentelor, Metode netradiţionale de tratament, Inima, Aparatul digestiv – stomacul,
Ficatul, Aparatul respirator - plămânii ş.a.).
b) După studierea unor teme de civilizaţie (la anul întâi este studiată viaţa şi opera câtorva
scriitori V. Alecsandri, M. Eminescu, Ion Creangă, A. Mateevici, Gr. Vieru). Aici studentului i se
rezervă mai multă libertate de exprimare.
Scopul fundamental al lecţiei de limba română şi de terminologie medicală este
cultivarea cunoştinţelor de terminologie medicală, deaceea în articolul de faţă insistăm mai mult
asupra acestui moment.
Sunt prezente nişte restricţii:
- studenţii pot utiliza în orice formă paradigmatică şi cu orice funcţie sintactică doar cuvintele
din text. De exemplu, obiectivul operaţional care va fi realizat prin acest exerciţiu este: studentul
va fi capabil să găsească cuvintele–cheie ale textului etc. Acest exerciţiu e foarte eficient în cazul
asimilării unei informaţii ce conţine 70-80% din termenii medicali;
- se permite includerea a 1-2 cuvinte din afara textului.
Pasul I
La studierea textului „Vitaminele”, propunem următoarea schemă:
Vom scrie separat în coloane:
Substantivele: vitamină, biocatalizator, amină, vitamina C, carenţă, proces, tulburări,
randament, alimente, alimentaţie.
Adjectivele: exogeni, liposolibile, hidrosolubile, vitaminic, metabolic, fizic, intelectual,
important, nervos, antiinfecţioasă, raţională.
Verbele: a participa, a scădea, a asigura, a căpăta, a proteja, a interveni, a vindeca, a fi.
Pasul II
Fiecare student este liber să-şi aleagă, din toată gama de substantive din text, unul de
reper şi să propună un echivalent al acestuia pentru al cincilea „vers” al cinquain-ului. Astfel

229
s-au sugerat următoarele variante: vitamină – amină, vitamină – biocatalizatori, vitamină –
alimentaţie, carenţă – tulburare, vitamina C – scorbut.
Profesorul trebuie să accepte toate variantele cu condiţia ca să se respecte, regulile
brainstorming-ului:
1. Nu criticaţi ideile celorlalţi, nu vă autocenzuraţi ideile!
2. Daţi frâu liber imaginaţiei!
3. Lansaţi cât mai multe idei!
4. Preluaţi ideile celorlalţi şi perfecţionaţi-le!
O altă posibilitate ar fi ca profeorul să le sugereze primul vers, care de fapt este titlul
temei studiate, iar studenţii să propună echivalentul acestuia.
Pasul III
Pentru primul substantiv selectat, studenţii vor alege două adjective adecvate. Nu trebuie
să se ia în calcul ce substantive determină ele în text. Dacă lucrăm numai în baza lexicului din
text, iar obiectivul lecţiei este asimilarea eficientă a minimului lexical, s-ar putea întâmpla ca
unii studenţi să renunţe la perechea de substantive pe care au ales-o iniţial şi să selecteze alta.
Pasul IV
La acest nivel studentul a trecut de etapa nominalizării şi a ajuns la etapa descrierii: El
trebuie să identifice trei verbe care s-ar potrivi cu substantivul-titlu al poeziei.
Le sugerăm că verbele ar putea fi aranjate:
a) într-o gradaţie;
b) într-o enumeraţie;
c) într-o antiteză;
d) într-un oximoron.
Pasul V
Cea mai complicată procedură este închegarea imaginii generale spre care a fost orientată
formula poetică.
1) Aici se poate oferi libertate studenţilor în a folosi orice segment din text.
2) Putem să le sugerăm ca versul să includă o figură de stil (comparaţie, epitet, personificare
etc.), cu actualizarea cunoştinţelor asimilate la tema „Stiluri funcţionale ale limbii”.
3) Să reprezinte un proverb, o maximă, un citat dintr-o operă literară.
La orele de limba română, de obicei, folosirea unui segment de text este eficientă şi
productivă. Scopul nostru este ca studentul să poată comunica o informaţie utilizând vocabularul
însuşit la lecţie. Din textul „Vitaminele” am putea extrage segmente de aşa tip ca:
„... asigură organismului uman principiile nutritive de bază ...;
„... sub formă definitivă sau apropiată odată cu alimentele ...;
„... substanţă izolată din tărâţe de orez ....;
„... care vindecă polinevrita şi care era o amină a vieţii ...;
„... grafic, se desemnează prin litere majuscule latine ...;
„... se clasifică după solubilitatea lor în hidrosolubile şi liposolubile ...;
„... participă la toate procesele metabolice din organism ...;
„... randamentul fizic şi intelectual al individului ...;
Modele:
 Vitaminele
liposolubile şi hidrosolubile
intervenind şi vindecând asigură
organismului principiile nutritive de bază.
Biocatalizatori •
 Vitamine
importante, indispensabile
pentru a fi, a însemna şi a participa
la toate procesele metabolice din organism.
Amine •

230
  Vitamina C
răspândită, dar şi carenţială
prin a nu fi poate scădea
randamentul fizic şi intelectual al individului.
Scorbut •
Pasul VI
Verificăm dacă echivalentele din ultimul rând sunt potrivite. Se revizuie imaginea spre
care au tins studenţii.
Va urma lectura şi aprecierea acestor texte. Dacă scrierea cinquain–urilor va fi inspirată
dintr-un text literar discutat (la anul I, studiem pastelurile lui V. Alexandri, „Limba noastră” de
Alexe Mateevici, „Amintiri din copilărie” şi „Harap Alb” de Ion Creangă, „Luceafărul” de Mihai
Eminescu) este bine să le dăm mână liberă studenţilor să aleagă noţiunea-titlu, apoi, la verificare,
ne vom documenta versus preferinţe şi vom asculta lucrările scrise într-o ordine anume.
Prin propria viziune şi interpretare studenţii îşi dezvoltă abilitatea de a crea şi de a recrea
un text. Li se cultivă deprinderi de a defini un termen. Este un lucru important, deoarece atunci
când sunt întrebaţi ce înseamnă „boală”, „vitamină”, „diagnostic” etc, în loc să definească
noţiunea, ei o traduc. E poate primul şi unul dintre cei mai importanţi paşi pe care îl realizează
profesorul de limba română: îi învaţă să gândească critic.
Din experienţa didactică proprie aş menţiona că şi studenţii cu nivel minim de posedare a
limbii române sunt capabili să definească un termen în cheia Cinquain-ului.
Concluzii
Gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta asupra celor ce ştim, nu
înainte însă de a conştientiza propriile achiziţii şi capacităţi. Cinquain-ul este una dintre tehnicile
Programului de LSDGC utilizată în predare/învăţare, implicând procese cognitive şi
metacognitive. Îi ajută pe studenţi să opereze sistematic şi reflexiv cu cunoştinţele pe care le
posedă. Le redă o încredere în capacitatea lor de a integra cunoştinţele. Studenţii care gândesc
critic pot îmbina cu mai multă uşurinţă idei şi informaţii.
Bibliografie
1. E. Mincu, A. Chiriac. „Limba Română. Profil medical”, Litera, 2003.
2. J. L. Steele, K. S. Meredith, C. Temple, S. Walter. Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice
la diverse materii. Ghidul I.
3. Idem, Promovarea gândirii critice. Ghidul II.

PROCEDEELE DE FORMARE A TERMENILOR MEDICALI ÎN LIMBA ENGLEZĂ

Natalia Dorinin
Catedra Limbi Moderne şi Latină

Summary
The Methods Used in the Formation of Anglo-Medical Terminology
This research paper gives the possibility to students and doctors to translate easier the
medical terms, to gain knowledge and to apply them in practice. The material frequently used
emphasizes the importance of affixes in the medical terminology.
Rezumat
Lucrarea oferă studenţilor, mediciniştilor posibilitatea de a traduce, de a achiziţiona
cunoştinţe de limba engleză şi terminologie medicală indispensabilă profesiilor de medic şi de
farmacist, de a-şi cultiva abilităţi de aplicare a lor in practică. Materialul utilizat il constituie
unele rădăcini şi afixe, cu statut de segmente, semnificaţie invariabilă, utilizate frecvent ca
procedee,ce au la baza fondul lexical al limbilor latina şi greacă -- un tezaur internaţional,
eficient şi continuu.

231
 Obiective
În terminologia medicală şi farmaceutică sunt folosite pe scară largă elemente formative,
terminologice reprezentînd partea cuvintelor cu un sens specializat, ce au la bază rădăcini şi afixe
de origine latină şi greacă. Graţie utilizării repetate, acestor internaţionalisme li s-a atribuit
statutul de elemente terminologice.
Terminologia medicală cuprinde procedee care se aplica şi în limbile naturale la formarea
termenilor, acestea sunt: compunerea, abrevierea, sufixarea şi prefixarea.
Compunerea este formarea de noi cuvinte din două sau mai multe teme ori unităţi lexicale
existente independent sau cu ajutorul elementelor tematice şi constituie cel mai productiv
procedeu de formare a termenilor medicali. La unirea acestor cuvinte sau elemente de origine
latina sau greacă se folosesc interfixele. În calitate de interfixe sunt utilizate vocalele -o-, -i-, -a-
Ex: valocordine = valeo(lat) ”a fi sănătos”+o+cor,cordis”inimă”
bacilluria – prezenţa bacililor în urină
Abrevierea – constă în integrarea unor silabe semnificative, trunchiate din denumirile
sistematice ale substanţelor chimice, sau a unor segmente de frecvență selectate, stabilite şi
promovate.
Ex: phenobarbitale – Acidum 5-aethyl-phenylbarbituricum
Compunerea termenilor prin abreviere este procedeul aplicat frecvent la formarea
denumirilor de substanţe medicamentoase obţinute prin sinteză chimică şi a denumirilor de
medicamente combinate.
Nomenclatura integrează multitidinea denumirilor, de remedii medicamentoase acceptate
oficial pentru administrarea terapeutică. Utilizarea adecvata a termenilor impune cunoaşterea
valenţelor semantice si cadrul de utilizare a fiecărui termen. Definiţiile termenilor farmaceutici
constituie punctele de reper indispensabile pentru o judicioasă orientare în arealul acestei
terminologii.
Elementele terminologice postpozitive permit a crea numeroase denumiri de principii
active, elaborate în organismele vegetale, de substanţe cu însuşiri terapeutice, obţinute din
microorganisme, bacterii, ciuperci microscopice, mucegaiuri.
În formarea termenilor medicali sunt folosite un sir de sufixe nesemnificative,
Ex:-al-vasobral/-an-advantan/-el-quamatel/-ax-,-ex-otipax, spasmex, dar majoritatea au o
importanţă majoră şi anume, denotă un proces inflamator sau o boală. Elementele terminologice
care indică formaţiuni patologice au o semnificaţie materială concretă. Aceste elemente
terminologice se anexează la denumirile de organe şi de părţi ale corpului uman afectate de
procese patologice. Elementul postpozitiv -oma- „tumoare” indică un ţesut din care se dezvoltă
tumoarea.
Ex: angioma – tumoare vasculară;
lipoma – tumoare benignă formată din ţesutul adipos;
osteoma – tumoare formată din ţesutul osos;
neurioma – tumoriformă a ţesutului unui nerv traumatizat.
Termenii medicali formaţi cu ajutorul sufixului – ,,oma’’, sunt întrebuinţaţi mai des în
chirurgie şi în oncologie.
Denumirile triviale întrunesc informaţii variate şi revelatoare despre originea substanţei
medicamentoase, compoziţia chimica, apartenenţa la o grupă farmacoterapeutică, specialităţi
domenii, conțin repere cu caracter anatomic sau fiziologic şi alte asocieri. Termenii indică
diferite stări patologice, simptome, metode de profilaxie, investigaţii, diagnostic sau tratament.
Ex:laryngitis – laringită; fibrillation – fibrilare;
arthrosis – artroză; nausea–greaţă;
conjunctivitis – conjunctivită; surgery – chirurgie;
diphteria – difterie; surgeon – chirurg;
decollement – desprindere, detaşare; therapeutist – terapeut;
accouchement – naştere; ophtalmologist – oftalmolog;
dilatation – dilatare; dosage – dozare;

232
 diaphragme – diafragmă; accouchement – parturiţie, naştere.
Denotă o substanţă, un compus chimic natural farmacologic activ, obţinut din materie
primă de origine vegetală, minerală, animală sau din substanţe biosintetizate de bacterii,
mucegaiuri ori realizate prin sinteza chimica.
Ex: glucose – glucoză;
sucrose – sucroză;
fructose – fructoză.
Nomenclatura contemporană a remediilor medicamentoase include totalitatea metodelor de
investigare, utilizate actualmente in medicină.
Ex: arthroscope – artroscop;
electrocardioscope – electrocardioscop;
Deci sufixele pot modifica sau atribui un înţeles oarecare unui anumit termen şi anume,
pot:
~ defini procesul inflamator al unei boli (tuberculosis, toxoplasmosis);
~ observa starea patologică ce rezultă din lipsa unor elemente în corp (hypocalcinosis);
~ denota prezenţa unui număr mai mare de celule (leucocytosis = creşterea numărului de
leucocite);
~ determina modificarea unei părţi a corpului (cyphosis, loudosis, scoliosis).
Elementele terminologice prepozitive reprezintă un alt procedeu de formare a termenilor
medicali în limba engleză, cu ajutorul prefixelor de origine latină sau greacă, numite elemente
iniţiale (prepozitive) plasate înaintea radicalului, la începutul termenului,care îi atribuinduie
anumite nuanţe semantice.
Ex: cardiology (cardiologia) „ştiinţa” despre maladiile sistemului cardiac, constă din
elementul terminologic prim „cardio – inimă” şi elementul terminologic secund „logy – ştiinţă”.
De la primul se formează o serie de termeni care se referă la inimă: cardiopathy = totalitatea
afecţiunilor de cord, cardioneurosis = nevroza inimii. Al doilea termen formează denumiri de
diferite specialităţi cytology = ştiinţa despre celule, hystology = ştiinţa despre ţesuturile
organismului. Rolul de bază în termenul compus îl deţine elementul terminologic postpozitiv.
Funcţia termenului prepozitiv este de a specifica, a concretiza sensul elementului terminologic.
In- , - Im - (lat) = in-, im- epidermis – epiderm
implantation – implantare Post - (lat) – după
intoxication – intoxicaţie postnatal, postpuberty
intraabdominal – intraabdominal
Extra - (lat) – înafară
extrauterine – extrauterin
Inter - (lat)– intra
intercellular – intracelular
intermuscular – intermuscular
Pre - (lat) – înainte
prediastole – prediastolă
prepubertal – prepubertar
prenatal, preschool
Para - , Paro - , Peri - (gr)
paranephritis – paranefrită
parotitis – parotită
perihepatitis – perihepatită

perigastritis – perigastrită
pericarditis – pericardită
Endo - (gr) – înăuntru
endometriosis – endometrioză
Epi - (gr) – sub

233
 Următoarele prefixe figurează în medicină ca nişte devieri de la normă: hiper - –exces, mai
sus de norma, iar hypo - (gr) – sub, insuficienta, diminuare:
hyperhemia – aflux de sînge;
hypertonia – tonus mărit al muşchiului;
hypertension – tensiune arterială mărită;
hypoglicemia – concentraţie scăzută de glucoză în sîngele circulator;
hypogalactia – reducere sub nivelul normal a bioxidului de carbon din sînge..
Următoarele prefixe sunt folosite pe larg în terminologia clinică:
Ex: Dys- (gr) – anomalie,dificultate,dereglare a funcţiei
dystonia -- perturbare a tonusului muscular;
dysphalgia – tulburare a deglutiţiei.
Sym -, Syn- (gr) – conexiune,sudare:
synostosis - unirea completă a două oase prin osificarea zonei fibroase sau cartilaginoase care
le separă;
symbiosis - simbioza, convieţuire, forma specifică de relaţii reciproce utile dintre indivizii a
două specii diferite.
Glyc - (gr) – dulce,zahar:
glycaemia – nivel al glucozei în sînge;
glycosuria-prezenţa de glucoză în urină.
Oxy - -- acru,referitor la oxigen:
oxygen-oxigen;
oxycephalia-cap de forma pătrată.
Hydr - -- referiror la apă:
hydrotherapy-tratament prin apă;
hydrarthrosis-efuziune de lichid seros în interiorul unei articulaţii.
Pyr - -- referitor la foc:
pyromania-impulsie obsedanta care impinge unele persoane la provocare de incendii;
pyrexia-temperatura a corpului mai mare de 37C.
Cycl - -- cerc, perioadă, ciclu:
cyclobarbital cyclophosphan.
Cyclin - -- indica apartenenţa la grupa antibioticelor tetraciclinei:
oxytetracyclin doxyciclin.
Myc - -- indica un preparat antifungic sau diferite tipuri de micoze:
mycosis-infectie provocată de o ciupercă microscopică;
mycosolon-micosolon.
Myos - -- muşchi:
myalgia-durere musculară;
myolostan-miolostan.
Cor-, Card- --preparate cardiace:
corvalol cardiovalen.
Vas -, Angi - -- preparate spasmolitice:
troxevasin angiotensinamid.
Sept - -- antiseptice:
septolete eurosept.
Dol - -- Alg - -- analgezice:
Deosebim: a)prefixe numerale
Ex: Di - , Bi - = doi,dublu:
dicephalus -- monstru cu două capete;
bilateral — bilateral.
Mono -, Uni - = unic, singur:
mononuclear/unilateral.
b)prefixe pronumenale

234
Ex: Allo -, hetero -, --alt gen:
allopathy/allergy/heterogenous.
Homo — acelaşi:
homologus — omolog.
c)prefixe adjectivale
Ex: Leuc - -- alb:
leucocyte — globulă albă din sînge
Olig - — mai jos de normă:
oliguria—micşorarea cantităţii de urină.
Brady - — încet/Tachy- — repede:
badycardia — încetinirea ritmului contracţiilor inimiii;
tahypnia — respiraţie accelerată.
Pseudo - — fals,simulat:
peudotumor — tumoare falsă.
Termenii medicali nu trebuie sa suscite dubii sau asocieri eronate vizavi de efectul
terapeutic sau de grupa farmacologică din care face parte,orice confuzie ar putea avea
repercursiuni nedorite, iar sensul general al termenului este generată de conjuncţia elementelor
prepozitive şi postpozitive. În procesul studierii termenilor medicali e oportun să ne adresăm la
dicţionare şi la alte surse ştiinţifice care determină conţinutul logic şi particularităţile distinctive
ale termenilor ştiinţifici.
Aria terminologiei medicale constituie oportunitatea de aplicare a cunoştinţelor şi a
abilitaţilor deja acumulate,asociate cu nuanţări de gramatică şi semantice care, in ansamblu, vor
fi utile in prescrierea reţetelor, în consultarea nomenclatoarelor de medicamente, a literaturii
ştiinţifice din domeniile medicinii şi farmaceuticii.
Concluzii
Aşadar, putem conchide că ştiinţa în genere nu poate să se dezvolte fără o terminologie
bine chibzuită, normată, unificată şi standartizată. Orice specialist, inclusiv medicul poate să
cerceteze şi să acumuleze cunoştinţe de specialitate numai în cazul în care posedă suficient
terminologia medicală, adică limbajul specializat medical.
Bibliografie
1. C. Nastase ,,Dicţionar englez – român’’, Nasticor, 2004
2. J. Fisher ,,Unele probleme ale formării cuvintelor în limba română’’. Studii şi cercetări
lingvistice, 1984
3. Al. Graur ,,Unele probleme ale vocabularelor profesionale’’. Limba Română, nr.6, 1983
4. I.Iordan ,,Limba modernă contemporană’’. Bucureşti, 1979
5. C. Maneca ,,Cuvinte compuse în terminologia ştiinţifică şi tehnică’’. Lumina, 1979
6. N. Ursu ,,Formarea terminologiei ştiinţifice’’. Bucureşti, 1977

PRINCIPES METHODOLOGIQUES ET DIFFICULTES DANS

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DE SPECIALITE AUX ETUDIANTS
EN MEDECINE
Ala David, Larisa Lupu
Catedra Limbi Moderne si Latina

Summary
The methodological principles and difficulties in the teaching/learning
process of medical language to medical students
The methodologic principles in the teaching /learning process of the specialized French
language present specific, well-defined objectives. Nowadays, in the conditions in which the
need of communication in the specialized field has become an essential part of the globalization,

235
the mastering of a foreign language on a high level represents a tool of cooperation. The
existence of a European context of languages involves the acquisition of the competences of
understanding and oral /written expression necessary for communication in French language,
especially the medical one. The group of the methodologic, linguistic, stylistic strategies
characteristic of the documents specific for medical students requires a special analysis
appropriate for the imposed exigencies at the current stage.
Rezumat
Pincipii metodologice si dificultăţi în procesul de predare învăţare
ale limbajului medical în grupele de medicinişti
Principiile metodologice în procesul de predare/ învăţare a limbii franceze de specialitate,
prezintă obiective specifice, bine delimitate. Astăzi, în condiţiile în care necesitatea de
comunicare în domeniile specializate a devenit o parte esenţială a globalizării, cunoaşterea unei
limbi moderne reprezintă un instrument de cooperare. Existenţa Cadrului European Comun al
Limbilor vizează dobîndirea competenţelor de înţelegere şi exprimare orală/ scrisă necesare
pentru comunicarea în limba franceză. Ansamblul de strategii metodologice, lingvistice, stilistice
proprii textelor, documentelor specifice mediului medical, solicită o analiză specială şi o
adaptare metodologică corespunzătoare exigenţelor impuse la etapa actuală.

L’actualité du sujet traité

Le français de spécialité et surtout le français concernant le monde médical révèle des
objectifs bien précis mais en même temps différents selon le public. A l’étape actuelle, les
besoins de communication spécialisée sont devenus une partie essentielle de la globalisation. Le
bon niveau de connaissance d’une langue étrangère représente un instrument de coopération.
Pour les étudiants de l’Université de Médecine le français est inscrit dans le programme de
formation universitaire, la durée de la formation étant de deux ans. Le niveau des étudiants selon
les descripteurs de CCE se situe en général à l’intérieur du niveau B1-B2.
Une analyse des besoins résume les objectifs de l’enseignement du français dans les
groupes francophones :
-perfectionner le niveau du français déjà obtenu
-acquérir des métasavoirs et analyser un contenu médical
-faire une synthèse du matériel étudié
-argumenter, décrire, raconter
Chaque fois ce contenu doit s’inscrire dans le contexte du français médical ce qui élève
une suite de contraintes. Ces contraintes sont encore plus accentuées lorsque nous envisageons
une évaluation et une structuration des cours selon les compétences : production orale/
production écrite, compréhension orale/compréhension écrite.
Objectifs
-décrire les grandes lignes du parcours d’apprentissage des étudiants en fonction de leurs besoins
et situation d’évaluation.
-analyser les principales étapes à prendre en compte pour adapter le français médical aux
exigences du Cadre Commun Européen des Langues.
-proposer un cadre général des techniques pour enchaîner les activités de classe en relation avec
les objectifs de l’enseignement
Méthodologie
La méthodologie de l’enseignement du français de spécialité comporte des éléments
différents de l’enseignement du français général, français langue étrangère. Répondre à la
question : Quoi enseigner ? Ou plutôt quel apprentissage visé et surtout comment envisager les
activités sur les textes et les articles à contenu médical impose des adaptations particulières. Un
discours trop scientifique devient difficile à expliquer. En même temps il nécessite une
reformulation pour l’expression orale. La compétence mieux maîtrisée, c’est la compréhension
écrite, ce fait étant motivé par la source importante du matériel de spécialité étudié. A partir de
ce problème une série d’objectifs méthodologiques s’imposent :

236
-Mise au point des activités pour développer les formes de travail participatives qui permettront
la pratique maximale de la langue et l’actualisation des connaissances déjà obtenues en étudiant
les matières de spécialité (anatomie, physiologie, histologie, morpho-pathologie).
-Création d’une communication réelle qui se démontre difficile à réaliser faute de documents
authentiques (ex. ordonnance) qui peut être faite à l’aide des adaptations possibles et nécessaires
en fonction du sujet de médecine proposé et l’intérêt du public.
- Etablissement d’une modalité de traitement du lexique pour les termes déjà connus comprenant
une reformulation vulgarisé et des termes français qui ne sont pas connus, possibilités de recourir
à la traduction, parfois recours à des images, des schémas, légendes en français.
-Travail individuel basé sur la compréhension écrite du sujet proposé aux étudiants ainsi que les
particularités du développement des autres habiletés et compétences.
L’établissement de la progression thématique et linguistique
Difficultés : Les aspects thématiques concernant le français médical réduisent les
possibilités de consolidation des repères de grammaire (les textes de spécialité riches dans les
temps de l’indicatif moins dans les formes du subjonctif, conditionnel, formes indispensables
pour la communication quotidienne, dialogues entre le médecin et le patient).
Objectif : Du point de vue linguistique, le vocabulaire concret, les échanges thématiques
avec les mots les plus fréquents créeront la progression thématique en développant les
compétences d’expression orale et écrite, tandis que la compréhension orale sera maîtrisée par
l’intermédiaire des films vidéo, exercices d’écoute. Le choix du matériel est fait des revues de
spécialité et émissions enregistrées à la télé. Interviewés sur le sujet qui pourrait les intéresser,
les étudiants ont choisi la progression thématique suivante :
-atlas du corps humain (le squelette, les muscles, le système digestif, le système nerveux etc.)
-maladies : SIDA, cancer, allergie, dépression, hépatite, alcoolisme etc.
-sujet à débattre : alcool, tabac, drogue et dépendance, angoisse et phobie etc.
Cette évolution thématique permet de créer les principes méthodologiques et de prévoir
la sélection des supports pédagogiques correspondants au niveau et aux besoins des étudiants.
Le schéma ci-dessous résume les objectifs essentiels de l’enseignement du français médical au
niveau de la production orale et écrite B1-B2.
Tableau 1

Objectifs Structures Exemples de supports Principes

communicatifs grammaticales pédagogiques méthodologiques
-Expliquer un -Les rapports logiques Texte : Tests -Lire le texte pour
phénomène lié à la liés à l’argumentation génétiques- la dégager le thème, la
médecine. ex. alors que, pour médecine du futur problématique afin de
-Exprimer les que, quoique, tandis « La recherche », faire le résumé et de
conditions, une que etc. nr.402, novembre repérer les arguments.
conséquence, une -La cohérence du 2006 Travail en groupe
opposition. discours par les liens Film : Votre séjour en -Produire un autre
-Démontrer ou réfuter interphrastiques. rééducation texte en reformulant,
une explication. Ex. Mais, de toute cardiaque en argumentant.
façon, certainement (enregistrement Travail individuel
etc. vidéo) -Proposition de
-Expressivité à l’oral, correction pour la
ponctuation à l’écrit. production écrite
Travail individuel

237
 Evaluation
L’évaluation de la compréhension des textes et de la production écrite de l’étudiant est
absolument indispensable parce qu’elle permet de concrétiser les points faibles et d’orienter les
efforts futurs. C’est un aspect incontournable de la construction d’un cours. Il faut mentionner la
différence qui est faite à l’étape actuelle entre le contrôle/contrôle linguistique et l’évaluation
comme terme méthodologiques. Le contrôle linguistique ne donne pas la description et la mesure
des compétences de l’étudiant, il pourrait être associé à une liste de fautes faites par l’étudiant.
Tandis que l’évaluation met l’accent sur ses compétences à l’écrit et à l’oral.
Difficultés : Qu’est qu’on évalue ? C’est la question qui intervient chaque fois devant
l’évaluateur à l’étape de constitution de la grille d’évaluation. La maîtrise du lexique médical
créera la progression thématique mais une évaluation de la langue s’effectue seulement par la
compréhension orale et écrite d’un contenu médical, ainsi que par la production orale et écrite.
Le Cadre européen commun de référence en décrivant les six niveaux de langue propose une
liste détaillée de descripteurs. Selon les auteurs tous ces descripteurs sont inclus dans les
composantes :
-une composante linguistique qui est relative au lexique, à la phonétique, à la syntaxe
-une composante sociologique qui comprend les paramètres socio-culturels, en relation avec les
normes sociales.
-une composante pragmatique qui est liée à l’utilisation fonctionnelle de la langue
Pour respecter la connexion de ces composantes dans le cas du français de spécialité, il
serait nécessaire de prévoir des adaptations et de conserver les paramètres propres à l’évaluation.
Ainsi la simulation de la consultation médicale permet d’évaluer la production orale. L’étudiant
fait des explications des symptômes, interroge le patient, donne des conseils, prescrit un
traitement. L’ensemble de ces activités permet d’assurer le bon déroulement de la formation.
Objectifs : Dans ce sens les descripteurs du CCE viennent nous aider. L’objectif essentiel
est de former aux étudiants les compétences linguistiques dans le but de pouvoir établir la
progression de la compréhension du discours de spécialité médicale. Les grilles d’évaluation
seront comme un point de repère dans l’évaluation des compétences linguistiques ainsi que dans
l’évaluation de la compréhension écrite et orale.
Les possibilités de la conception du programme d’études destiné aux étudiants
francophones de l’Université de Médecine exigent le choix des supports didactiques (textes,
vidéo, casettes audio) et parfois une possible collaboration avec les professeurs de spécialité
médicale pour actualiser et éloigner une mauvaise compréhension qui peut intervenir dans
l’explication du contenu, dans la compréhension orale et écrite des sujets proposés.
Conclusions
Les principes méthodologiques dans l’enseignement du français sont étroitement liés aux
exigences du Cadre Commun Européen des Langues. Les difficultés qui peuvent intervenir dans
l’enseignement du français médical tendent à établir de nouvelles exigences européennes
adaptées aux besoins des apprenants.
Le contenu des cours de français de spécialité devrait être organisé avec souplesse grâce à
la progression discursive établie avec rigueur. Ce fait permettra une meilleure évaluation des
progrès accomplis par les étudiants en médecine. C’est une adoption pédagogique marquant le
passage du développement d’une compétence à l’autre. Une expérience réelle est à réaliser et un
échange d’expérience est nécessaire.
Bibliographie
1. Mangiante Jean-Marc, « Le français sur objectifs spécifiques », Hachette Livre 2004
2. Courtillon Jeanine, « Elaborer un cours de FLE », Hachette Livre 2003
3. Vigner Gérard, « La grammaire en FLE », Hachette Livre 2004
4. Veltcheff Caroline, « L’évaluation en FLE », Hachette Livre 2003
5. Cuq Jean Pierre, « Dictionnaire de didactique du français », CLE International, Paris
2003

238
 LIMBA ROMÂNĂ ŞI TERMINOLOGIE MEDICALĂ ÎN CHEIA PROGRAMULUI
TEHNICI DE LECTURĂ ŞI SCRIERE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
(LSDGC)
Natalia Ţurcan
Catedra Limbi Moderne şi Latină

Summary
The Romanian Language and Medical Terminology in the key of Reading
and Writing Techniques for Developing Critical Thinking
The study process is the connection of the new information with the old one. Involving the
students actively into the study process, the teacher helps them build schemes, taking into
consideration a particular subject or ideea. Only when a student creates a scheme consciously
can he introduce and add important information of his own to it, as he has to understand and
experience this.
Rezumat
Procesul de învăţare presupune conectarea noului la ceea ce este deja cunoscut. Prin
implicarea activă a studenţilor în procesul de învăţare profesorul îi ajută să-şi construiască
„scheme” de gândire privind un anumit subiect sau idee. Construind însă această schemă în mod
conştient, studentul poate introduce în ea informaţii importante, pentru că el este pus în situaţia
de a înţelege ceea ce învaţă, de a „experimenta”.

În conformitate cu procesul de învăţămînt de la Bolognia învăţarea formativă este prioritară

învăţării informative. Cei ce consideră experienţa practică şi conceptuală drept esenţială, îşi
argumentează poziţia prin faptul că informaţia în sine nu este suficientă.
Rolul profesorului de limba română este: să le formeze studenţilor abilitatea de a selecta
informaţiile şi de a înţelege corelaţia dintre ele, de a decide ce este sau ce nu este important, de a
plasa în diverse contexte idei şi cunoştinţe noi, de a descoperi esenţa lucrurilor atestate pentru
prima oară, de a respinge datele irelevante / false, de a da sens critic, creativ şi productiv acelei
părţi din universul informaţional cu care se vor confrunta.
Pentru a manevra bine informaţiile, studenţii trebuie să ştie să aplice operaţii de gândire, să
înveţe în mod critic, să trieze în mod eficient datele, să le ofere sensuri care, la rândul lor vor fi
materializate în anumite comportamente. Impactul nu se produce automat (Collins şi Mangieri,
1992). Pentru aceasta profesorul trebuie să le ofere studenţilor un cadru de gândire şi o schemă
sistematică şi transparentă de asimilare a cunoştinţelor.
Acest cadru-model de gândire şi învăţare trebuie perceput ca o strategie integră şi bine
structurată care porneşte de la premisa: ceea ce ştim determină ceea ce putem învaţa. Etapele
cadrului, după cum am menţionat şi în articolul anterior sunt:
1. Evocarea – E (discuţia premergătoare):
1. Care este subiectul? (Identificaţi-l)
2. Ce informaţii deţineţi referitor la subiect? (Scrieţi pe tablă sau pe poster).
3. De ce trebuie să cunoaşteţi aceste aspecte?
2. Realizarea sensului – R:
Este efectuată de elev atunci când caută informaţii care să-i confirme anticipările.
3. Reflecţia – R (discuţia ulterioară):
1. Ce aţi aflat?
2. Adresaţi întrebări pentru a reflecta informaţii ce nu au fost menţionate în etapa Evocare.
3. Ca reacţie la răspunsurile lor, întrebaţi: Cum argumentaţi această părere?
Deci învăţarea este un proces activ şi asiduu în care realizarea sensului cere implicarea
susţinută, automonitorizarea înţelegerii. Înţelegerea este temeinică, dacă informaţiile sunt plasate
într-un cadru contextual care are sens (Pearson şi Fielding, 1991). Gândirea critică şi flexibilă
este favorizată de o atmosferă în care este încurajată diversitatea de opinii.

239
 În ţinerea cursului Limba română şi terminologie medicală la Catedra Limbi Moderne şi
Latină se implementează de un an de zile acest tip de lecţie sau cadru–model de gândire şi de
învăţare, respectându-se cele trei etape enumerate.
Acest lucru e posibil datorită unor tehnici de LSDGC pe care propunem să le clasificăm în
modul următor:
1) Tehnici de discuţie şi de prezentare: brainstorming-ul, brainsketching-ul, brainwriting-ul,
studiul de caz şi analiza SWOT.
2) Tehnici de organizare a informaţiei: generalizarea categorială, clustering-ul, graficul
conceptual, graficul T, diagrama Venn, secvenţe contradictorii.
3) Tehnici de lectură: SINELG, revizuirea termenilor-cheie, re quiest, lectura ghidată, ghidul
pentru învăţare, controversa academică, controversa constructivă.
4. Tehnici de scriere: cubul, eu cercetez, scrierea liberă/freewriting, agenda de notiţe
paralele/jurnalul dublu, cinquain.
Cu ajutorul acestor tehnici profesorul va reuşi să-i motiveze pe studenţi să-şi construiască
nişte scheme de gândire pentru orice informaţii asimilate. El va avea libertatea să se dezică de ele
şi să accepte altele sau să le perfecţioneze excluzând unele informaţii vechi şi intercalând altele
noi.
Eu cercetez urmăreşte personalizarea cercetării prin elaborarea de către studenţi a unor
teze de cercetare, de exemplu: informaţii despre diverse maladii.
Chiar de la începutul anului de studii studenţilor li se propune o listă cu denumiri de boli.
Fiecare îşi alege o clasă de boli despre care urmează să vorbească la lecţii: boli cardiace,
respiratorii, urogenitale, de piele, de oase, gastrice, hepatice etc. Ei sunt rugaţi să scrie, paralel cu
cercetarea propriu-zisă, un fel de istorie a investigaţiei realizate.
Lucrarea va fi structurată astfel:
* Despre ce scriu?
* De ce mă interesează acest subiect?
* Ce vreau să aflu exact despre el?
* Ce opinii au savanţii referitor la acest subiect?
* Care este cel mai important lucru pe care l-am aflat în legătură cu acest subiect?
Paralel cu structura prezentată anterior li se propune şi următorul algoritm de descriere a
unei boli:
1. Denumirea bolii.
2. Cauzele apariţiei.
3. Simptomele.
4. Evoluţia.
5. Tratamentul.
6. Profilaxia.
Cercetarea dată nu este o activitate ce se va realiza în sală în timpul unei lecţii. Ea
presupune o muncă intelectuală îndelungată.
Lucrarea este prezentată profesorului care decide dacă merită să fie audiată de toată grupa
de studenţi; dacă nu - după posibitate este perfecţionată.
În demersul didactic, tehnica dată se pretează:
* Cercetării unei opere literare de proporţii (la anul I se studiază „Harap-Alb” şi „Amintiri din
copilărie” de Ion Creangă). Atunci când se studiază bolile psihice şi cele nervoase la anul II se
propune lectura romanului „Ciuleandra” de L. Rebreanu, „Concert de muzică de Bach” de H. P.
Bengescu.
* Prezentării oricărui subiect cu conţinut medical (metode netradiţionale de tratament, căile de
administrare a medicamentelor, automedicaţia şi consecinţele ei; sau aparatul cardiovascular,
sistemul digestiv, sistemul respirator, aparatul urogenital).
* Adnotării unui articol din presa periodică. Modelul de adnotare este prezentat în manual
(E.Mincu, A. Chiriac, 2003.)
1. Articolul se numeşte ... şi este selectat din ziarul (revista) ... din (data, anul) ...

240
 2. Autorul articolului este ...
3. Autorul vizează tema ...
4. Ideea dezvoltată de autor este ...
5. Conţinutul articolului în cinci propoziţii.
6. Intenţia autorului este ...
7. Actualitatea articolului este dictată de ...
8. Opinia mea este ...
Le sugerăm studenţilor să selecteze articole din reviste şi ziare medicale.
Obiectivul de bază pe care tindem să-l realizăm prin implementarea sistematică a acestei
tehnici este să-i pregătim pe viitor: medici pentru participări la miniconferinţe, conferinţe,
congrese etc.
Scrierea liberă / freewriting-ul
Repere
Scrierea liberă / freewriting-ul, inspirată de temele puse în discuţie la lecţii, este o tehnică
elementară de declanşare a creativităţii, de formare a abilităţii de a-şi ordona gândurile şi de a-şi
orienta imaginaţia. Studentul este obligat să scrie pe marginea unui enunţ, citat, maximă etc.;
orice asociaţie şi gânduri îi vin în minte, fără a se opri din scris şi fără a discuta cu cineva
subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie să fie potrivit rezonabil cu vârsta
studenţilor, cu abilităţile lor de scriere coerentă şi cu obiectivul care urmează să fie realizat.
Textele rezultate din freewriting pot servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.
Aplicare
Profesorul enunţă un proverb, o maximă, un citat dintr-o operă cu multiple valenţe şi
interpretări. Freewriting-ul va câştiga din selectarea riguroasă a enunţurilor propuse.
De exemplu: „Medicul îngrijeşte, natura însănătoşeşte”; „Primum non nocēre deinde
curāre”. („Mai întâi să nu faci rău, apoi să tratezi”); „Chirurgul trebuie să aibă ochi de vultur,
inimă de leu şi mână de femeie”; „Dacă diagnosticul este corect stabilit, boala este pe jumătate
tratată”; „Arta cuvântului – valoare indispensabilă unui medic”, „Numai un om bun poate deveni
un medic bun”; „Luminând pentru alţii arzi singur”.
Instrucţiunile pe care le vor respecta studenţii sunt foarte simple:
- Scrieţi orice vă trece prin gând în legătură cu enunţul dat.
- Scrieţi fără a vă opri şi fără a discuta.
- Dacă nu aveţi nici o idee, menţionaţi în scris acest lucru, dar nu vă opriţi din scris.
- Nu acordaţi atenţie aspectului grafic şi nu redactaţi, la această etapă, textul odată scris.
La expirarea timpului, profesorul va solicita lectura unor scrieri libere în faţa grupei întregi
sau va utliza aceste lucrări ca suport în aplicarea altor tehnici.
Posibilităţi
În demersul didactic, freewriting-ul este eficient:
- În cadrul evocării, pentru crearea dominantei necesare desfăşurării ulterioare a lecţiei.
- În cadrul realizării sensului, comentarea mai multor enunţuri dintr-un text ce conţine
terminologie medicală, şi nu numai, i-ar putea ajuta pe studenţi să înţeleagă textul metacognitiv.
- Pentru atingerea unor obiective atitudinale, în cadul reflecţiei.
Concluzii
Conţinuturile curriculare universitare la disciplina Limba Română, oarecum noi, ţin de
domeniul vocabularului şi al stilisticii, fapt care a determinat o vizuine nouă asupra cursului
Limba Română şi terminologie medicală în cadrul USMF „Nicolae Testemiţanu”.
Accentul se deplasează de la educaţia lingvistică spre formarea culturii comunicării
conform principiului orice vrei să înveţi a face înveţi făcând. Tehnicile descrise mai sus şi încă
multe altele care vor fi abordate în alte studii contribuie la respectarea acestui principiu,
formându-le studenţilor abilităţi de comunicare – intercomunicare, autoinstruire, autoeducaţie.
Toate acestea sunt realizabile numai dacă contribuim activ la formarea unor personalităţi care
gândesc critic.

241
 Bibliografie
1. Ferred, G., Flageul, N., Metode de exprimare scrisă şi orală, Iaşi 1998.
2. I. L. Steele, K. S. Meredith, C. Temple, S. Walter. Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice
la diverse materii. Ghidul I
3. Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan „Predarea limbii române în viziunea curriculumului de
liceu; - Ed. 1. Cartier, 2001.
4. E. Mincu, A. Chiriac, Limba Română. Profil medical, Litera 2003.
5. C. Temple, Y.L.Steele, K. S. Meredith. Atelier de scriere. De la autoexprimare la argumente
scrisse. Ghidul VII.

VOCABULARY ENRICHING – A FACTOR THAT CONTRIBUTES TO THE

IMPROVEMENT OF THE SPEECH FLUENCY
Liliana Panciuc
Catedra Limbi Moderne şi Latină
Summary
The methodology of English teaching stresses the importance of formation of active
communicative abilities. This can be achieved through a continuous vocabulary enriching. The
lexical approach is a method that contributes to the continuous enriching of learners’ vocabulary.
A permanent and continuous acquisition of new words provides a good communication and
understanding.
Rezumat
Cultivarea vocabularului – o condiţie în perfecţionarea comunicării fluente
Cunoaşterea unei limbi moderne rezidă în abilitatea de a comunica fluent, fapt posibil
doar în cazul unui vocabular variat şi bogat. Obiectivul procesului de predare a limbii moderne
este oferirea unui reper mediciniştilor utilizabil în comunicare,capabil să le asigure capacitatea
de a se exprima într-o altă limbă decît cea maternă.
Metodologia predării limbii engleze este în continuă implementare de metode şi procedee ce ar
optimiza şi ar facilita procesul de cultivare a vocabularului. În prezenta lucrare sînt descrise
tehnici noi care vor facilita însuşirea unităţilor lexicale propuse la lecţiile de limbă engleză şi
terminologie medicală.

Language teaching came into its own as a profession in the twentieth century. The whole
foundation of contemporary language teaching was developed during the early part of twentieth
century, as applied linguists and others sought to develop principles and procedures for the
design of reaching methods and materials. Language teaching in the twentieth century was
characterized by frequent change and innovation and by the development of sometimes
competing language teaching ideologies. The main goal of language teaching is teaching the
speech.
Speech is regarded as the basis of language, and speech structure is viewed as being at
the heart of speaking ability.
Central to an approach or method in language teaching is a view of the nature of
language, and this shapes teaching goals, the type of syllabus that is adopted, and the emphasis
given in classroom teaching. Acquiring a great number of “lexical units”, that is words, is
essential while learning a new language.
An approach used intensively in the process of language teaching is the so-called lexical
approach. Its usage enables the learners to get a great word-supply.
A lexical approach in language teaching refers to one derived from the belief that the
building blocks of language learning and communication are not grammar, functions, notions, or
some other units of planning and teaching but lexis, that is, words and word combinations.

242
 Lexical approaches in language teaching reflect a belief in the centrality of the lexicon to
language structure, second language learning, and language use, and in particular to multiword
lexical units to “chunks” that are learned and used as single items. Linguistic theory has also
recognized a more central role for vocabulary in linguistic description. Formal
transformational/generative linguistics, which previously took syntax as the primary focus, now
gives more central attention to the lexicon and how the lexicon is formatted, coded, and
organized. Chomsky, the father of contemporary studies in syntax, has recently adopted a
“lexicon-is-prime” position in his Minimalist Linguistic theory.
The use of lexical approach that is the continuous personal vocabulary enriching fosters
the free and spontaneous communication.
The teacher's role is to create during the lesson an environment predisposing to the
acquisition of a certain word-stock. A great number of teaching methods and procedures should
be used in order to reach the target. The majority of ordinary language teaching situations should
be geared towards language oriented communication.
For learners who are studying English in a non- English-speaking setting it is very
important to experience real communicative situations supplied by the teacher with a certain
number of active lexical units which in the process of usage will be readily remembered. Using
these communicative situations supplied with a lexical minimum, the students will express their
own views and attitudes better and more easily.
Learning a foreign language is not just a matter of memorizing a different set of names
for the things around us. It should not be a passive process; it must be an active process, that is,
they should be used actively in speech. Learning of some new lexical units is more effective if
the learners are actively involved in the process. In order for the students to become proficient
readers and writers, they need to enrich their vocabulary in addition to building their rhetorical
skills.
Accordingly, proponents of the communicative language teaching approach argue that
English as a foreign language students are in need of communicative language teaching
methodology in order to gain facility and confidence in using English. Based on student
centeredness, the communicative language teaching approach features low profile teacher roles,
frequent pair work or small group problem solving, students responding to authentic samples of
English, extended exchanges on high interest topics, and the integration of the four basic skills,
namely speaking, listening, reading, and writing. The communicative language teaching
approach discourages extensive teacher-controlled drills, quizzing of memorized material, and
extended commentary on forms of English.
In the face of the many adverse conditions that militate against significant and authentic
communication among students in English as a foreign language classrooms, my own
observations in English as a foreign language settings have led me to conclude that the most
frequent obstacle to communicative language teaching is excessive talk on the part of the teacher.
This teacher tendency possibly rests upon teachers’ own contrary beliefs about how language
learning takes place. There may be failure to appreciate the way communicative language
teaching methodology aims to track the known processes of second language acquisition.
Alternatively, excessive teacher talk may simply be the reassertion of old habits that resist
change in spite of teacher acknowledgements about the value of communicative language
teaching activities. Conceivably, lack of preparation time may lead some teachers to fill the class
hour with extemporaneous talk about the target language. Whatever the cause, students end up
doing less talking. That is, excessive teacher talk hampers the emergence of sustained purposeful
student talk.
This is not to deny that the breakdown may indicate a lack of ready repertoire of
communicative language teaching techniques, or that classroom conditions are often limiting. I
also recognize that some instructions may harbor doubts about their own ability to model the
complex sociolinguistics of spoken English. Over time, however, much can be done to alleviate
these drawbacks. On the other hand, the teacher talk variable is most immediately accessible to

243
change and clearly under the command of the teacher. I maintain that as teachers self-impose a
reasoned and disciplined control of their own talk in the classroom, classroom activities, with a
few basic techniques, will move in the direction of meaningful exchange between learners.
Having taught English to students for almost six years, I have observed that there are
some efficient procedures that can facilitate the students’ remembering of the new vocabulary.
These procedures are designed to help the students learn additional vocabulary within the
framework of the oral skills and writing courses they are required to take.
The system has proved to be efficient and successful – efficient in that it demands a
minimal amount of class time and successful in that the students can remember and use the new
vocabulary with ease.
Step one: Assessing the needs of a specific class.
This can be done by the teacher, the students, or as a collaborative effort by both parties.
The first step is to compile a vocabulary list with the same number of words as students in a
given class. The words should be taken from both literary sources and methodology readings that
the students will have to read in the upcoming academic year. Whenever possible, the words
should be given in the context in which they appear (either in a phrase or a sentence).
The criteria for accepting a word are: its usefulness in nonprofessional as well as
professional contexts and its frequency of usage in literature and spoken language.
Step two: Preparing a transparency.
The list should be written on a transparency for projection onto a screen. The students are
then asked to identify each word they know. Hopefully, they should recognize some of the words
or be able to guess their meanings.
Step three: Assigning responsibility for each word.
Next, each student is assigned a word to look up and present to the rest of the class. To
guide their efforts, a “word profile” is suggested. Some of the items are mandatory, while others
are optional.
Word Profile:
- definition
- part of speech
- a defining sentence
Step four: Vocabulary reports.
In each class session, one student is responsible for presenting a vocabulary item. The
reports take about five minutes, and are usually given at the beginning of the lesson. Students are
encouraged to recall contexts in which they have encountered the word.
Step five: Review and self-checking.
Every few weeks, the students review the vocabulary items that have been presented in
class. Several procedures can be used for reviewing, depending on the aspect of vocabulary that
the teacher wants to emphasize.
1. Provide a worksheet with sentences in which one vocabulary item is missing. The
students go over their vocabulary lists and fill in the missing word. This is a simple word
recognition activity.
2. Provide a worksheet with partial sentences which need to be completed. In each partial
sentence, one of the vocabulary items is mentioned. The task of the students is to complete the
sentence in any way that is meaningful. This reviews the vocabulary and provides more writing
practice.
3. If there's a strong literature component in the students’ program, it is advisable to ask
students to write down the vocabulary items that they have found citing the literary context for
some of these words.
The procedures described above are efficient and require very little time. This approach
heightens the student level of awareness of vocabulary and strengthens their oral skills.
The vocabulary enriching should be done constantly, regularly and gradually. The
students should take part in different classroom activities and they should perform special

244
vocabulary – focused tasks in order to enrich their own vocabulary. A certain number of new
lexical units introduced by the teacher each lesson will guarantee a necessary lexical supply.
Teachers must strive to sift through the many claims they have encountered about
language learning and determine what in fact they themselves hold to be most descriptive of the
process.
Lesson by lesson, activity by activity, teachers can gradually increase the degree of
meaningful interaction between their students.
One widely shared portrayal of second language acquisition for teachers to consider is
often referred to as learner interlanguage. This refers to the learner’s imperfect but evolving
representation of the target language at any point in the acquisition journey.
The communicative language teaching approach assumed that a student’s interlanguage
development is benefited most by uninterrupted trial and error, along with attentiveness to the
responses of interlocutors. It is through all of these acts of communication and feedback in the
target language that students gain facility in the language.
Bibliography
1. Leech,G., Teaching and language corpora: a convergence, Essex: Longman ,1997
2. Ntion,I.,Learning vocabulary in another language, New Zealand,1999
3. Willis,J.,The lexical syllabus, London,1999

245