PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII sI TERAPIEI LIMBAJULUI LA sCOLARII CU HANDICAP MINTAL

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am aratat ca una dintre cele mai
cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o reprezinta întârzierea în dezvoltare,
inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am aratat, de asemenea, ca fenomenul întârzierilor sau al
nedezvoltarii unor laturi ale limbajului este mentionat, practic, în orice definitie sau în orice
descriere a deficientei mintale si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor
definitii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder
(1963). Fenomenul la care ne referim este evidentiat, de asemenea, si în lucrari mai recente (47),
(80), (127) s.a.

De pilda, investigând un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror vârsta reala era
cuprinsa între 9 si 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 si 75 - si aplicându-le o serie de
teste de evaluare a limbajului (dupa A. Descoeudres, R. Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata
chiar ca «nu exista absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte
întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, fata de vârsta cronologica» (80, p.282).

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea

limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal îsi gaseste explicatia, printre
altele, si în legatura indisolubila ce exista între limbaj, ca mijloc de comunicare usor accesibil
observatiei nemijlocite, si alte functii si procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale
caror calitati, dar si trasaturi negative, le pune în evidenta, exteriorizându-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, în alte lucrari (84), (86) s.a. si nu ne
propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, în cele ce urmeaza, vom insista, în schimb,
asupra defectelor de vorbire si a tulburarilor de limbaj, având o frecventa ridicata la scolarii cu
handicap mintal, precum si asupra specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari.
Ne vom argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât si facând referiri la
date proprii de cercetare. Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial analizate si
anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).
__Pag. 195

<titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica si, în general,
dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificitati - se reflecta si asupra
limbajului deficientilor mintal, provocând, printre altele, o anumita disociere între activitatea lor
verbala si activitatea de gândire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu
numeroase consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general si, în mod
special, pentru activitatea de învatare. Aceasta afirmatie se refera, în primul rând, la limbajul
verbal, ca mijloc generai de învatare si comunicare, în acelasi timp, însa, afirmatia se refera si la
orice alta situatie de comunicare cu mediul social înconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se
creeaza în realitatea scolara, atunci când, în cadrul activitatilor de învatare, se face apel la diferite
mijloace specializate de semnificare si de transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu în care se manifesta functia de
simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia semiotica. Ea consta în «posibilitatea
de a reprezinta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu
ajutorul unui semnificant diferentiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect
reprezentarea sa, iar reprezentarii sale - semnul potrivit» (126, p.194).

Functia semiotica ale carei începuturi în ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi de cele ale
inteligentei reprezentative, într-o perioada timpurie de vârsta, cuprinsa între 18-24 luni, dar care
continua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuala si sa se manifeste
de-a lungul întregii vieti constiente - reprezinta 17317e422r o capacitate complexa, antrenând,
într-o masura mai mica sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.
Numarându-se printre functiile specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie relativ târzie în
filogeneza si se caracterizeaza printr-o mare fragilitate în fata actiunii factorilor patogeni (98),
functia semiotica se prezinta la copiii cu deficienta mintala într-o stare accentuata de
nedezvoltare.
__Pag. 196

Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor functiei

semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta «unul din cele mai
serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu
mediul înconjurator» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situatie semiotica data, inclusiv în activitatea de

învatare în scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica -
este puternic influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum am vazut în
capitolul destinat analizei trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine
însusi, atât în ceea ce priveste ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau
(heterocronia patologica a dezvoltarii), cât si în ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de
progres cu momente de stagnare într-un sector sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade
de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si aceeasi situatie de contact
activ cu mediul social înconjurator, de comunicare în procesul unei activitati dirijate - cum este
activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi
individ în diferite momente sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci când, în
procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de
raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita
instabilitatii si infantilismului în reactii si comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui
fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al
deficientilor mintal, adica marile sale dificultati în a exprima logico-gramatical continutul
situatiilor în care se afla si în a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar în mediul
înconjurator.

1.2. Dupa cum se stie, în activitatea de învatare scolara, o mare importanta dobândeste calitatea
mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor sai, adaptându-l nivelului de
întelegere al acestora, întelegerea mesajului verbal implica, pe de o parte, aspectul gramatical al
vorbirii, adica latura sa exterioara, iar, pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa
de continut.

__Pag. 197

La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste doua aspecte poate sa
existe o oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se prezinta din ce în ce mai
unitar. Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47)
demonstreaza ca, în ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine,
adesea, pâna târziu. Asa se explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu
înteleg întotdeauna continutul exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca,
sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu întâmpine dificultati deosebite.
Exista, însa, si situatii inverse, când anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa exprime în
cuvinte ceea ce îsi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în
activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata
exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati
variate de îmbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, în locul generalizarilor de sens,
elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate
în experienta lor anterioara. De asemenea, în locul unor activitati savârsite constient, conform
instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune
preluate fara discernamânt din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situatia
data. Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al
celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt
numeroase cazurile în care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre acesti elevi preiau,
fara a se gândi, ceea ce le «sopteste» vecinul de banca, renuntând cu mare usurinta la ceea ce ei
însisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai încercau sa raspunda. De aceea, elevul cu
handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi sa se gândeasca la continutul sarcinii
sau întrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul raspuns, fara
sa se lase influentat de sugestiile întâmplatoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta sa explice
în cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care el însusi o desfasoara.
__Pag. 198

1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca
expresie a capacitatii semiotice, îndeplineste urmatoarele functii:

- de substituire, semnalizare si exprimare;

- de comunicare activa cu cei din jur;

- de incitare la actiune;

- de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

- de generalizare a propriei experiente, dobândita în actiune;

- de verbalizare-constientizare a actiunii;

- de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce între activitatea verbala (de limbaj) si
activitatea practica, în stare de normalitate, între aceste doua tipuri de manifestare a persoanei
în actiune, exista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de reglare reciproca. La
copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-si, în mare masura,
rolul reglator pe care, în mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) îl exercita asupra activitatii
practice.
Asa, de exemplu, în activitatile obisnuite la clasa si, cu atât mai mult, în activitatile practice de
atelier, pe lotul scolar sau chiar în activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca,
primind o sarcina de efectuat - mai ales când aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu
handicap mintal nu reusesc sa se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia
sau solutiile adecvate. Ei «aluneca» foarte usor spre modele facile de rezolvare, însusite în
trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la
care ne referim si care este o manifestare a «vâscozitatii» mintale se etaleaza cu atât mai
evident, cu cât sarcina este mai complexa si presupune, în rezolvarea sa, doua sau mai multe
momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitând doua sau mai multe
operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu
reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism -
activitatile de rezolvare.

__Pag. 199

De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsita de eficienta
si solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adica la nivelul limbajului
interior), cu alte cuvinte, de a-si autocomanda desfasurarea, în succesiune necesara, a etapelor
de rezolvare a sarcinii urmarite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe
autocomanda verbala, poate duce, uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la
pierderea capacitatii de desfasurare corecta a acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior
exersate si deprinse (într-o anumita masura), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor
cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a continutului problemei
(sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreuna a pasilor ce urmeaza a fi efectuati si corectarea, la
nevoie, a pasilor facuti gresit, în vederea obtinerii rezultatului urmarit, în faza initiala, analiza
trebuie condusa prin întrebari adresate elevilor de catre cadrul didactic. Apoi, elevii însisi
continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare, stabilesc care sunt operatiile
de rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se
urmareste ca elevii handicapati mintal, mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple în
gând, sa aleaga si sa aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice
rezultatul obtinut si, eventual, sa-l corecteze.
Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea
nivel, care atesta un anumit grad de echilibrare între activitatea practica, activitatea verbala si
activitatea de gândire. Important este însa ca, supusi unei influentari pozitive de lunga durata,
prin corelatii permanente si dirijate între actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor
manifestate în activitate sa se diminueze, iar dificultatile pe care le întâmpina în învatare sa
devina mai putin numeroase si mai usor de prevenit sau chiar de înlaturat.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, în procesul didactic desfasurat cu elevii

handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica (manuala) si
activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore ale orientarii forma-tiv-
terapeutice ale acestui proces.

__Pag. 200

2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte în activitatea

terapeutica

2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa tulburarilor de

limbaj la copiii cu deficienta mintala, atât în general, cât si pe categorii de tulburari. De exemplu,
B. Zorgo si E. Neagu-Boscaiu (1964) aratau, citându-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire
evidente se situeaza le acesti copii între 40% si 50% din cazuri. J.I. s/f (1965) mentiona, la rândul
sau, un procent mediu de 62%, dar sublinia ca, în cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu
maladia Down - proportia defectelor de vorbire se poate ridica pâna la 95%, în timp ce în cazul
copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia acestor defecte este mult mai mica.

În ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la începutul prezentului subcapitol,

desfasurate în doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din totalul celor 518 de elevi
cuprinsi în cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%, prezentau evidente tulburari de vorbire si
scriere, fapt pentru care erau inclusi în activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia
limbajului. *6

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi în activitatea de corectare a

vorbirii la cabinet era diferita, înregistrându-se o scadere treptata de la 71%, în clasa a ll-a, la
44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate din efectiv) a
elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau înca - într-o etapa relativ târzie de scolarizare -
cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îsi gaseste explicatia în urmatoarele
împrejurari:

<Nota>

*6 în anul scolar 1986/1987, când au avut loc investigatiile la care ne referim, terapia limbajului
la scolarii cu handicap mintal era organizata doar la nivelul claselor I-VI ale scolilor speciale
ajutatoare si se desfasura în asa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire»
(prescurtat: «cabinete C.D.V.»). în prezent, situatia este alta, în activitatile de corectare a vorbirii
fiind cuprinsi elevii din toate clasele (I-VI 11) ale scolii speciale ajutatoare, iar locul de
desfasurare a activitatilor respective numindu-se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat:
«cabinet T.T. L»).

</Nota>

__Pag. 201

- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la vârsta pubertatii, când,
dupa cum se stie, se înregistreaza frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adusi la
cabinetele de corectare (dupa unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorita accentuarii
tulburarilor dislexico-disgrafice;

- o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara - conform
estimarilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientati spre scoala
ajutatoare abia dupa absolvirea claselor primare în scoala obisnuita. Odata cu venirea în scoala
speciala ajutatoare, acesti copii au fost orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de
vorbire. Din pacate, fenomenul la care ne referim, se pastreaza si astazi într-o proportie îngri-
joratoare, uitându-se, parca, acel principiu - atât de insistent sustinut teoretic - al necesitatii
abordarii cât mai de timpuriu posibil a oricarui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut în cercetarea noastra, demonstreaza ca, printre cele
mai frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se numara tulburarile de
pronuntie -dislaliile simple si cele polimorfe (între acestea din urma incluzând si cele câteva
cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni,
înlocuiri, confuzii si deformari de foneme si, cu atât mai mult, tulburarile polimorfe de pronuntie
diminueaza eficienta comunicarii, îndeosebi prin alterarea inteligibilitatii vorbirii elevilor
respectivi si prin inhibarea, la cel în cauza, a trebuintei de contact verbal cu mediul înconjurator.

Se întelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare la elevii
handicapati mintal din clasele de început ale scolii speciale ajutatoare, în lotul investigat de noi
ponderea fiind cuprinsa între 57,2%, la clasa l si 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însa, ca
ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe,
proportia acestora din urma continuând sa fie mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ
cu proportia dislaliilor simple, care predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal.
Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o gasim în faptul ca o parte dintre dislaliile, care la
clasele mari figureaza ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate partial, din
care s-a pastrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la
actiunea de corectare.

__Pag. 202
Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de ritm, aceste
dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale unor logopatii polimorfe,
care necesita nu numai continuarea activitatilor de terapie logopedica, ci si integrarea lor mai
temeinica într-un sistem de terapie complexa, atât a limbajului, cât si a întregii personalitati
handicapate.

Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii mintal, le gasim
în capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere si
reproducere corecta a modelelor verbale, în afectarea organica a aparatului fono-articulator etc.
Uneori, este implicata si etiologia centrala a tulburarilor de pronuntie. Dar, independent de
etiologie, corectarea tulburarilor de pronuntie la copiii cu deficienta mintala se desfasoara cu
mai multe dificultati decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, si
necesita un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.

în consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, în procesul de terapie a

limbajului la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii aparatului fono-articulator,
exersarii pe material verbal a capacitatii de analiza si sinteza, adaptarii metodelor de lucru la
specificul operatiilor si al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a
tulburarilor de pronuntie la elevii cu handicap mintal de vârsta scolara mica, este utila si
necesara adaptarea la specificul activitatilor de terapia limbajului, a unor procedee împrumutate
din bagajul metodologic al predarii-învatarii citit-scrisului, adica a unor procedee proprii metodei
fonetice analitico-sintetice de predare-învatare a abecedarului. Desigur ca, în cazul copiilor cu
deficiente mintale mai accentuate, aflati înca în etapa preoperatorie a dezvoltarii inteligentei si
prezentând elemente evidente de sincretism în perceptie si gândire, vor fi preluate si adaptate
procedee specifice metodelor globale.

2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale ajutatoare, o
reprezinta întârzierea în formarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului, fapt care constituie
consecinta nemijlocita a unora dintre particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care
le-am descris în capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de
observatie, experienta saraca cu obiectele si fenomenele lumii înconjuratoare, slaba dezvoltare si
caracterul insuficient operational al reprezentarilor si al bagajului notional etc. Pe fondul acestor
particularitati ale cognitiei, vocabularul deficientilor mintal este sarac, lacunar si cu forme
predominant pasive.

__Pag. 203

În cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la
clasa a II-a si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse în sondaj. Rezulta ca
obiectivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveste vocabularul scolarilor cu
handicap mintal, consta în îmbogatirea treptata a acestuia si în activizarea sa permanenta, în
strânsa corelatie cu masurile de îmbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, în
situatii contrare, dezvoltarea bagajului notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar
vocabularul va ramâne lacunar, pasiv si confuz, ceea ce - dupa cum subliniaza Doru. V. Popovici
(2000) - va împiedica desfasurarea unui proces de învatamânt de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnata la elevii claselor III *7 - VI din scolile speciale ajutatoare o detin
tulburarile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveste
fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestari le întâlnim, însa, prioritar la
deficientii mintal:

- înlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau auditive,
al pozitiei în spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;

- omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, în combinatiile de diftongi sau
triftongi;

- adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, â);

<Nota>

*7 Mentionam ca, în investigatia noastra, nu am luat în calcul situatia tulburarilor dislexico-

disgarfice la clasele I si a II-a ale scolilor speciale ajutatoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul
abia se învata.

</Nota>

__Pag. 204

- inversari de grafeme în interiorul cuvântului;

- deformari de cuvinte, îndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un caracter abstract;

- contopiri sau fuziuni de cuvinte;

- repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor în gândire, specifice structurilor

mintale deficitare.

Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice, manifesta si o
alterare în ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte mica, ascutita si înghesuita, greu
de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu
respecta liniatura din caiet. Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfârsitul propozitiei
sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci,
inegal, dezordonat, împrastiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.
În lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor limbajului scris s-a
situat, în medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular si cele de pronuntie), oscilând
între 46,4%, la clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a. Dupa cum se vede, însa, rata de scadere este
redusa spre clasele mari, unde aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc. De
asemenea, trebuie spus ca tulburarile limbajului scris se asociaza celor de pronuntie, pe care,
uneori, continua sa le reflecte, chiar si dupa înlaturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai
trebuie mentionat si faptul ca tulburarile limbajului scris, dar si cele ale vorbirii orale la
handicapatii mintal, se asociaza si se complica prin mari dificultati de însusire a structurilor
gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal
le savârsesc în procesul comunicarii (orale sau scrise), în exprimari lipsite de precizie si coerenta,
în frecvente greseli de ortografie si punctuatie, toate aceste «agramatisme» afecteaza
capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea
pasivitatii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de
utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

__Pag. 205

În contextul celor mentionate pâna aici, referitor la tipurile de tulburari ale limbajului, mai
frecvent întâlnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca obiectivul de baza, în domeniul
terapiei limbajului la acesti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil si corectarea
sistematica a tulburarilor de pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de
nedezvoltare si pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însa, este necesara o preocupare mai
insistenta vizând folosirea, pe scara larga, a unor metode, procedee si instrumente logopedice si
de stimulare generala a limbajului, mai nuantat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale
deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si diferentiat, în raport de constelatia individuala
a particularitatilor fiecarui deficient mintal logopat.

2.5. în activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si unii elevi cu
handicap mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii: bâlbâiala, bradilalia si
tahilalia.

Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scadere
semnificativa odata cu avansarea în procesul de scolarizare, mentinându-se la toate clasele,
desigur cu unele oscilatii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. Dupa Emil
Verza (1988), fenomenul se datoreste rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de
corectere, precum si faptului ca, nu rare ori, ele se accentueaza sau îsi fac aparitia la vârsta
pubertatii si, de regula, se asociaza cu tulburari în sfera afectiva.

Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbraca forme atât de
grave la scolarii cu handicap mintal, în mod obisnuit, la scolarii respectivi, bâlbâiala nu se
transforma în logonevroza, deoarece ei, de regula, nu sunt constienti de handicapul lor si nu
traiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea curenta a acestor scolari, se
manifesta, însa, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales
prin acele perseverari, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se
poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor si mai ales al unor cuvinte, cât si la nivelul
propozitiilor si chiar al frazelor, imprimând expresiei o nota dezagreabila si influentând negativ
posibilitatea de receptie.

__Pag. 206

Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si de

caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanta
puternica a excitatiei corticale este prezenta tendinta spre vorbire tahilalica, necontrolata,
dezordonata, repezita, iar la cei cu predominanta a inhibitiei corticale -tendinta spre vorbire
bradilalica, excesiv încetinita, apatica, eliptica, în situatiile de manifestare accentuata, aceste
forme de afectare, la elevii handicapati mintal, a fluentei exprimarii determina mari dificultati de
urmarire si întelegere a mesajului verbal, pe care acestia încearca sa-l transmita, inclusiv în
procesul comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.

2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - în medie 3,5% - am înregistrat-o în
legatura cu nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune datorata, de regula, unor
malformatii organice ale aparatului fonoarticulator, precum si în legatura cu tulburarile vocii, de
tipul- raguselii cronice si al asteniei vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% în medie - a fost înregistrata, la lotul investigat, în
ceea ce priveste alalia, tulburare grava a functiilor de întelegere si expresie a limbajului, care, în
cazul deficientei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferentiat si determina o
orientare prioritara a cazurilor respective nu spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre
institutii aparte, destinate copiilor cu deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa
cum se stie, în aceste cazuri, toate functiile limbajului - inclusiv cele ale întelegerii si expresiei -
sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevarat sindrom de
nedezvoltare a limbajului si a întregii personalitati, de tip oligofrenic. Mentionam ca, în lotul
investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a limbajului la elevii handicapati mintal.

Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile de ritm si
fluenta ale vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de tip alalic constituie un
capitol important al activitatilor de corectare, desfasurate la cabinetele de terapia limbajului, mai
ales ca tulburarile respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si
actionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la
cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de
terapie complexa.

__Pag. 207

3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap

mintal
Analizând si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat ca,
însumate, procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce depaseste cu mult numarul elevilor
investigati. Rezulta ca majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti -
prezentau un cumul de tulburari ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat
polimodal. *8 Aceasta situatie specifica - în care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile
speciale ajutatoare prezinta un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauza care
imprima muncii logopedului din aceste scoli un caracter deosebit de complex.

De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala chiar a
deficientei mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se insuficientelor
intelectuale, împreuna cu o serie de alte tulburari si defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii,
afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigatie desfasurata în 14 scoli speciale ajutatoare din diferite
localitati, am constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinsi în
activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, multi prezentau o serie de tulburari asociate
celor mintale si de limbaj, dupa cum urmeaza:

-112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate în plan senzorial;

- 343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si orientare
spatiala, cu alte cuvinte, tulburari psihomotorii;

- 414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei, precum si
malformatii ale aparatului fono-articular.

<Nota>
*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseste,
de obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveste, preferam expresia
handicap polimodal de limbaj, ea reflectând, dupa parerea noastra, mai bine relatia de
cauzalitate dintre fenomenele implicate, în fond, asa cum este definit, handicapul reprezinta
orice situare sub nivelul cerintelor minime de adaptare si integrare sociala, indiferent daca este
provocata de o singura deficienta majora sau de un cumul de deficiente. Cu alte cuvinte, nu vom
avea mai multe handicapuri la una si aceeasi persoana, ci o stare complexa de handicap,
determinata de fenomene cauzale multiple, adica polimodal.

</Nota>

__Pag. 208

Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar handicapat mintal,
reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a diferitelor logopatii. Se stie, de
pilda, ca influentând puternic capacitatea de percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii,
hipoacuzia poate determina aparitia sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, în cazurile mai
grave, o accentuata întârziere în însusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La rândul
lor, insuficientele vazului pot determina dificultati în formarea si consolidarea deprinderilor de
citire si scriere, malformatiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburari de
pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii influenteaza ritmul vorbirii si calitatea vocii,
dificultatile de orientare si alte insuficiente psihomotorii influenteaza negativ procesul citirii si,
mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scazuta de coordonare motrica influenteaza negativ
miscarile articulatorii etc.

Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburari asociate
celor intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si desfasurarea terapiei logopedice cu
elevii scolilor speciale ajutatoare, în contextul altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare,
fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur,
în conditiile unei colaborari strânse între specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care lucreaza
la alte cabinete - cel de psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel de corectare a
tulburarilor neuromotorii, precum si cu psihopedagogul (dirigintele) si educatorul fiecarei clase,
cu maistrii instructori de la atelierele de activitati practice etc.

__Pag. 209

Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitatii si cu

alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirma: «Daca pe parcursul timpului s-a
constatat ca deficientele de limbaj trebuie corectate, pentru ca altfel ele se rasfrâng negativ
asupra întregului proces de recuperare si, în consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru
corectarea limbajului, acelasi lucru se simte necesar si în domeniul corectarii deficientelor fizice,
motorii si psihomotorii. Normarea insuficienta pentru catedrele de corectare a deficientelor
fizice si de psihomotricitate frâneaza mult procesul de recuperare, iar includerea educatiei psiho-
motorii în cultura fizica medicala, care si ea este insuficient normata, este o greseala care va fi,
cu siguranta, îndreptata în viitor» (97, p. 141).

încercând sa ne mentinem si noi în aceeasi nota de optimism, în ceea ce priveste viitorul terapiei
complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la rândul nostru, ca o solutie în
aceasta directie ar putea consta în diversificarea functiilor pe care le au actualele cabinete de
terapie a tulburarilor de limbaj. Astfel, în conditiile în care, conform reglementarilor în vigoare, în
majoritatea scolilor speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea
cabinete, unele dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate în felul urmator:

- terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;

- terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;

- terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborarii între
cadre în procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap mintal, suntem, totusi, de parere
ca este necesara si o precisa delimitare a obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin
fiecarui factor implicat si a prioritatilor corespunzatoare. în aceasta perspectiva, în atributiile
cabinetelor specializate de terapia limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

- corectarea tulburarilor de pronuntie;

- corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;

- corectarea nazonantei;

- corectarea tulburarilor de voce;

- corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

- înlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al

autismului, al nedezvoltarii oligofrenice etc.

În urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie sa

solicite, însa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii
logopati si sugerând colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de care elevii în cauza trebuie sa
beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în terapia tulburarilor de limbaj ci si în afara
acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, având implicatii directe în
terapia limbajului:

- stimularea acuitatii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic si a vazului;

- stimularea capacitatii respiratorii;

- dezvoltarea psihomotricitatii, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii si plasticitatii

organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a capacitatii de orientare spatiala,
accelerarea procesului de lateralizare a functiei organelor perechi etc.;

- dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte, în însusi

procesul comunicarii.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreuna cu specialistii

de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala (psihodiagnoza si consiliere),
precum si cu profesorii de educatie fizica, cu maistrii instructori, cu profesorii si educatorii
claselor, cu cei care se ocupa de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar în activitatile instructiv-educative:

- structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;

- trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;

- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

- formarea deprinderii de a participa la dialog;

- formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;

- însusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor însusite gresit;

- antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, în diferite situatii de

comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

în urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte cadre, care
urmaresc, prioritar, obiectivele respective, în conditiile specifice si cu mijloacele pe care le ofera
activitatea de învatare la clasa, precum si procesul comunicarii curente, în cele mai variate
contexte cotidiene.

__Pag. 210

<Titlu> 4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal

Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare, se bazeaza,

în esenta, pe un proces sistematic de învatare sau reînvatare a structurilor corecte ale limbii, de
consolidare treptata a acestor structuri în vorbirea curenta. De aceea, pentru a fi eficiente,
activitatile de terapie a limbajului trebuie sa respecte, în conceperea si desfasurarea lor, cerintele
metodologice generale, care stau la baza oricarei activitati de învatare în scoala. Cu alte cuvinte,
este necesar ca toate activitatile de terapia limbajului sa se desfasoare conform principiilor
didactice generale, adaptate, însa, conditiilor specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal,
care prezinta atât tulburari ale dezvoltarii limbajului, cât si defecte de vorbire. Printre aceste
principii, adaptate specificului muncii în învatamântul handicapatilor mintal, se numara:

- orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;

- asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activitati;

- esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;

- diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu materialul verbal;

- participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsa legatura cu

cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar
procesul de comunicare;

- mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea
acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;

- asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.

__Pag. 212

Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer concepute si

desfasurate conform principiului integrarii lor organice în sistemul educatiei si terapiei complexe
a scolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta, de altfel, un principiu specific de baza al
învatamântului pentru handicapati mintal, care urmareste sa asigure coordonarea tuturor
actiunilor corectiv-terapeutice desfasurate în scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum
am subliniat mai sus, o strânsa colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe
linia terapiei limbajului consta în asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului verbal în
trei situatii fundamentale: în activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învatare la
clasa si în procesul comunicarii cotidiene.

Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si

simptomatologia tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, în activitatea de formare a
deprinderilor corecte de vorbire si de înlaturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie
pus pe stimularea activitatii psihice de ansamblu, terapia logopedica subsumându-se obiectivului
general al stimularii dezvoltarii compensatorii.

__Pag. 213

<Titlu> Rezumat

Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al
tulburarilor de limbaj. De asemenea, este specifica si asocierea tulburarilor de limbaj altor
tulburari si insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre aceste tulburari se pot constitui în factori
cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a vorbirii, de
citire, de scriere etc. Altele imprima tulburarilor de limbaj ale scolarilor respectivi o accentuata
rezistenta la masurile de corectare.

în clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la majoritatea
elevilor. Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburari se
diminueaza si se reduc treptat, ele se pot întâlni si la diferiti elevi din clasele mari, fie datorita
orientarii târzii spre masuri terapeutice adecvate si pierderii, în acest fel, a perioadei optime de
corectare, fie datorita unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales,
la vârsta pubertatii.
În conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia limbajului
depasesc sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelându-se strâns cu alte obiective
importante ale educatiei si terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a sistemului de terapie

complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal în procesul învatarii si
al comunicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla. La rândul lor,
activitatile organizate de învatare ofera terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare,
principii si procedee de lucru, care se asociaza demersului metodologic specific în corectarea
fiecarei tulburari de limbaj.

<Titlu> Întrebari si sarcini recapitulative

1. Reproduceti în «glosarul individual» cel putin doua dintre definitiile deficientei mintale, în
care este mentionata si afectarea specifica a procesului comunicarii.

2. Definiti functia semiotica, în general, si precizati care sunt particularitatile acestei functii la
elevii cu handicap mintal.

3. în ce consta importanta cunoasterii specificului tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap

mintal, de catre toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutica cu acestia?

4. Enumerati, în ordinea frecventei lor, principalele tulburari de limbaj prezente la scolarii cu

handicap mintal. Cum influenteaza aceste tulburari activitatea de învatare în scoala?

5. Ce se întelege prin caracter polimodal al tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala?

6. Descrieti obiectivele prioritare ale activitatii de terapia limbajului, desfasurata cu scolarii
handicapati mintal si gradul de implicare în aceasta activitate a diferitilor specialisti.

7. Enumerati principiile didactice adaptate specificului activitatilor de terapia limbajului,

desfasurata cu scolarii handicapati mintal.