DIDACTICA ECONOMIEI..............................................................................................................................................

3
I. IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI CURRICULARE................................................................................3
IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAŢIEI: IMPORTANŢA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE
CUNOAŞTERE A SPAŢIULUI SOCIAL GLOBAL. (II)................................................................................................................6
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI............................................................................................................9
II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI ÎN TERMENI COMPORTAMENTALI................................9
II. 2. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI: FORMAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE..............10
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................14
II. 3. FORMAREA CAPACITĂŢII DE EXPLORARE EMPIRICĂ A SPAŢIULUI SOCIAL..............................................................15
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................15
II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU EXPERIENŢA CULTURALĂ ŞI DE VIAŢĂ A
ELEVILOR, CU PARTICULARITĂŢILE DE VÂRSTĂ ŞI ORIENTAREA LOR ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ..................................16
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................17
II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAŢIEI PENTRU CARIERĂ ŞI ALE
EDUCAŢIEI PERMANENTE..................................................................................................................................................18
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................19
III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE.....................................................................................................................20
III. 1. PROIECTAREA ŞI REALIZAREA LECŢIEI DE ECONOMIE............................................................................................20
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................26
III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE SPECIFICE LECŢIEI DE
ECONOMIE........................................................................................................................................................................27
III. 3. SELECTAREA ŞI UTILIZAREA CREATIVĂ A INFORMAŢIILOR ÎN PROIECTAREA ŞI REALIZAREA DEMERSURILOR
DIDACTICE........................................................................................................................................................................27
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................29
III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE ŞI ORIENTAREA GENERALĂ A ACTIVITĂŢII PENTRU REALIZAREA UNUI
ÎNVĂŢĂMÂNT CENTRAT PE ELEV......................................................................................................................................29
III. 5. STRATEGII, METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE LECŢIEI DE ECONOMIE........................................................................32
METODELE EXPOZITIVE....................................................................................................................................................34

1
ABORDAREA EURISTICĂ...................................................................................................................................................35
DISCUŢIILE/DEZBATERILE COLECTIVE..............................................................................................................................35
PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE....................................................................................................35
STUDIUL DE CAZ...............................................................................................................................................................37
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................37
UTILIZAREA ÎN SCOP DIDACTIC A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE CERCETARE ECONOMICĂ...........................................39
III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT ÎNSPRE FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL..............42
IV. DEMERSURI EVALUATIVE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE...................................................................................................45
IV. 1. SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN LECŢIA DE ECONOMIE...................................................................................................45
IV. 2. FORME, MODALITĂŢI ŞI TEHNICI DE EVALUARE.....................................................................................................47
EVALUAREA INIŢIALĂ.......................................................................................................................................................47
EVALUAREA FORMATIVĂ..................................................................................................................................................48
EVALUAREA SUMATIVĂ....................................................................................................................................................50
OBSERVAREA CURENTĂ....................................................................................................................................................51
CHESTIONAREA ORALĂ....................................................................................................................................................51
EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE......................................................................................................................................51
IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:..........................................................................................................................................52
EVALUAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE.............................................................................................................52
EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR...................................................................................................................................53
IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENŢEI DIDACTICE A LECŢIEI DE ECONOMIE...........................................................53
IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECŢII DE ECONOMIE................................................................................54
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................................................56
ANEXA 1...........................................................................................................................................................................58
METODICA PREDĂRII ECONOMIEI..........................................................................................................................58
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................................................58
ANEXA 2...........................................................................................................................................................................60
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT...........................................................................................................60
ANEXA 3...........................................................................................................................................................................62
VALORI ŞI ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ECONOMIEI, CONSTRUITE ÎN INTERDEPENDENŢĂ CU
FORMAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE:....................................................................................................62
ANEXA 4...........................................................................................................................................................................63
Anexa 5............................................................................................................................................................................64

2
DIDACTICA ECONOMIEI

3
 I. Idealul educaţional şi obiectivele reformei curriculare
Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituţiei şcolare
noi exigenţe de pregătire a tinerelor generaţii. Asumându-şi responsabilităţile de formare a
cetăţenilor, şcoala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare,
rapidelor schimbări economice şi sociale, care influenţează hotărâtor concepţia privind rolul
sistemului de învăţământ. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltării
resurselor pe măsura complexităţii crescânde a condiţiilor de viaţă şi aspiraţiilor. Ideea pregătirii
indivizilor în concordanţă cu cerinţele societăţii în care trăiesc, deosebit de importantă în pedagogia
modernă, conduce la iniţierea unor demersuri instructiv-educative apte să răspundă exigenţelor
formative de moment, dar şi de perspectivă. Cerinţele fundamentale ale societăţii faţă de acţiunea
educativă se reflectă, în mod abstract, la nivelul conţinutului idealului educaţional. Din formularea
idealului educaţional trebuie să se desprindă caracteristicile esenţiale ale tipului de personalitate, pe
care şcoala este chemată să o formeze. Potrivit Legii învăţământului şi noului Curriculum şcolar
naţional, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a unei personalităţi autonome, dinamice şi creative, adaptată la realităţile sociale. Prin intermediul
său se specifică, de fapt, rolul cu care şcoala este investită de către societate. Pentru dezvoltarea
tipului de personalitate dezirabil, şcoala trebuie să-şi asume obiective formative prin urmărirea
cărora elevul este condus spre o integrare rapidă şi eficienta în câmpul social. În funcţie de calitatea
acestei integrări vom putea aprecia relevanţa şi calitatea procesului educaţional. Idealul
educaţional reglează întregul efort educativ. Conţinutul său are o determinare socială, deoarece
reflectă cerinţele societăţii faţă de acţiunea educativă. Căutând să asigure pregătirea elevilor pentru
îndeplinirea diverselor roluri sociale, instituţia şcolară îşi redefineşte obiectivele în funcţie de
calităţile pe care aceştia vor trebui să le demonstreze. Impactul său modelator se concretizează în
personalităţi astfel formate, încât să corespundă exigenţelor sociale de ordin cultural-ştiinţific,
profesional şi moral-civic. Orice Curriculum pertinent proiectează aceste exigenţe formative la
nivelul programelor şcolare, impunând obiective educaţionale adecvate evoluţiei societăţii.
O proiectare curriculară în perspectiva unei educaţii ce îndeplineşte în chip eficient o funcţie
socială implică o continuă readaptare a conţinuturilor, obiectivelor şi strategiilor de acţiune, ca
depăşire sau reînnoire a unor modele sau principii considerate învechite. Numai în acest fel se poate
promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate într-o rapidă schimbare.
Punerea educaţiei în acord cu noile cerinţe şi, pe de altă parte, cu datele oferite de noile
cercetări întreprinse în psihologie şi ştiinţele educaţiei, comportă sarcini mult mai pretenţioase decât
cele din trecut.
Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învăţământul din
ţara noastră ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea
elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor şi
atitudinilor. Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic formativ, al cărui impact modelator se
apreciază prin priceperi şi deprinderi formate şi dezvoltate.
Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate schimbării mediului social, au condus la
mutaţii profunde în domeniul învăţământului.

4
 S-a procedat la o restructurare curriculară, care să vină în întâmpinarea complexelor
transformări economico-sociale. În acest sens, restructurarea procesului educaţional în toate sferele
şi articulaţiile sale este centrată pe accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii să fie pregătiţi
să dea dovadă de competenţe funcţionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă şi creativitate,
caracteristici considerate esenţiale în dezvoltarea personalităţii lor.
Reorientarea sistemului este menită să corijeze neajunsurile învăţământului tradiţional.
Multă vreme şcoala s-a ocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o formă elaborată şi mai
puţin de formarea competenţelor şi atitudinilor solicitate de o lume în schimbare. Pana nu demult se
aprecia ca obiectivul prioritar al învăţământului este instruirea sau transmiterea cunoştinţelor de la
profesor spre elevi. Într-o asemenea optică, învăţarea se rezumă la înregistrarea, păstrarea şi
reproducerea unor conţinuturi, pe care profesorul le consideră necesare pentru cultura lor generală.
Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi dirijate în mod riguros din exterior. Un studiu de
diagnoză realizat nu cu mult timp în urmă Miroiu, 1998), releva faptul ca filosofia învăţământului
românesc din ultimele decenii s-ar caracteriza îndeosebi prin: autocentrare şi autosuficienţă,
elitism, excepţionalism şi intelectualism segregare şi sociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare şi
hipercentralizare, depersonalizare, conservatorism şi inegalitate de şanse. Rezultatele studiului vin
să întărească convingerea în necesitatea schimbării, care să conducă la alinierea învăţământului din
tara noastră la standardele educaţiei moderne.
Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu precădere spre aspectul informaţional,
considerându-se ca cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la un nivel acceptabil.
Aceasta concepţie, se arată în ultimele documente curriculare, a generat în anumite cazuri
performante înalte, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri. În şcoala tradiţională
prioritar era aspectul informaţional, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un
volum mare de cunoştinţe din diverse domenii, un „ encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că
toate deprinderile „ de a şti să faci” şi de „ a şti să fii” contribuie la formarea profilului de
personalitate, pe care dorim să-l educăm la elevi.
Dezvoltarea efectivă a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective
adecvate pentru fiecare arie curriculară. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare
semnificativă este în curs de înfăptuire. În favoarea sa pledează ştiinţele educaţiei, care propun, din
motive deja amintite, o regândire a finalităţilor. Răspunsurile la întrebarea fundamentală: Ce
trebuie să înveţe elevul în şcoală?, converg în ideea că este necesară stabilirea unor noi priorităţi. Se
promovează finalităţi menite să asigure o nouă calitate în formarea personalităţii elevilor. Accentul
se pune pe:
 dezvoltarea capacităţii cognitive, prin cultivarea calităţilor şi operaţiilor gândirii,
 astfel încât să se obţină performanţe superioare în cunoaştere;
 dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva probleme;
 cultivarea abilităţilor şi tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate esenţiale
pentru buna formare intelectuală şi importante pentru integrarea activă într-o viaţă socială deosebit
de complexă şi dinamică;
 cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii creatoare, ca ansamblu de calităţi intelectuale şi morale;
 dezvoltarea motivaţiei pentru desfăşurarea activităţilor intelectuale;
5
 dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a sociabilităţii;
 cultivarea sensibilităţii şi a trăsăturilor pozitive de caracter;
În intenţia modernizării învăţământului preuniversitar, programele şcolare orientează studiul
diverselor discipline pe coordonate noi. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective
care vizează nu doar achiziţia unor cunoştinţe de bază, ci, mai ales, raportarea reflexivă, critică şi
emotivă la acestea, dezvoltarea capacităţilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizare,
abstractizare, definire, clasificare, interpretare, rezumare), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
atitudinilor pozitive.
Reforma structurală a învăţământului românesc a fost concepută în aşa fel, încât să orienteze
învăţarea pe coordonatele unor obiective şi conţinuturi, care se supun cu precădere criteriilor de
calitate şi mai puţin de cantitate. Necesitatea reorientării sistemelor de învăţământ a fost susţinută
de către teoreticienii educaţiei cu destul de mult timp în urmă, numai că, în ceea ce ne priveşte,
realizarea să efectivă nu a fost posibilă decât în ultimul deceniu.
Noul Curriculum şcolar aduce transformări de fond sub aspectul priorităţilor urmărite.
Dacă până nu demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele
acumulate, acum se apreciază şi prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor
creatoare, aptitudinilor. Nu mai interesează reflectarea mecanică şi pasivă a cunoştinţelor în
intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuală. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu
mai este de a-l determina pur şi simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l pregăti
ca personalitate complexă.
Dezideratul şcolii moderne este de a forma individul şi nu numai de a-l instrui, ceea ce
presupune o deplasare de accent de pe conţinutul învăţământului, pe obiectivele şi sarcinile sale
formative: o trecere de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe la unul care articulează cunoştinţele,
competenţele şi atitudinile(G. Văideanu, 1996). Învăţarea şcolară este un proces de esenţă formativ-
informativă. Scopul urmărit nu mai este de a obţine o cultură generală de tip enciclopedic, ci de a
ajunge la dobândirea unei „ culturi funcţionale”, adaptate intereselor sociale de moment sau de
perspectivă. Numeroase analize întreprinse în cadrul ştiinţelor educaţiei asupra raportului dintre
informativ şi formativ în educarea elevilor au dat câştig de cauză valorii celui de-al doilea aspect. În
consecinţă:
„ Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a
devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând,
formarea unei atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care
urmează asimilarea de cunoştinţe” (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor tendinţe promovate de ştiinţele educaţiei,
modificând ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi
deprinderi; 3) competenţe şi atitudini, le deţineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin
competenţele şi atitudinile, urmate de priceperi şi deprinderi şi numai apoi de acumularea
cunoştinţelor. Aceasta concepţie a condus la elaborarea unor programe şcolare care să permită
centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază. Răsfoind una dintre aceste programe aflăm că:

6
 „ Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Acestea marchează trecerea de la un
enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astăzi, la o cultură a acţiunii
contextualizate care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate” (Programa
şcolară pentru clasa a X-a, 2000, p. 5).
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune schimbări semnificative şi în ce priveşte
modul de organizare a activităţilor şi, mai ales, în ce priveşte strategiile didactice utilizate. În cadrul
activităţilor desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai eficiente modalităţi de a-i forma
elevului trebuinţele de cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori
autentice. El va trebui să-l înveţe pe elev cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze
informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi de lucru efectiv.
Obiectivele predării-învăţării economiei în liceu se subordonează noilor exigente formative
stabilite la nivelul Curriculum-ului şcolar naţional, înscriindu-se pe coordonatele idealului
educaţional, care, aşa cum precizam anterior, vizează formarea unui anumit tip de personalitate.
Studiul Economiei contribuie din plin la realizarea profilului formativ, oferind elevilor o
perspectivă economică de cunoaştere a spaţiului economic şi dezvoltându-le capacităţi şi atitudini
considerate esenţiale în pregătirea viitorilor cetăţeni.
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei: importanţa perspectivei
economice de cunoaştere a spaţiului social global. (II)
Dinamica societăţii contemporane presupune corelarea amplelor transformări din toate
domeniile vieţii sociale, astfel încât să nu apară decalaje greu de surmontat între domenii, instituţii,
şi nu în ultimul rând între persoanele angrenate în aceste structuri. Instituţia şcolară are pe lângă
responsabilitatea de a forma cetăţeni capabili să construiască mereu noua societate, o sarcină mult
mai dificilă, anume aceea de a se reforma/restructura în aşa manieră încât obiectivele ei majore să
se realizeze mai rapid decât schimbările de paradigmă societală. Altfel spus, dinamica schimbării
şcolii să fie mai rapidă decât schimbarea de facto socială, instituţia şcolară asumându-şi rolul de
motor al civilizaţiei, nu pe cel de element conservator, frenator al dinamismului societal.
Pregătirea tinerei generaţii pentru integrarea în exigenţele unei societăţi în continuă
prefacere presupune iniţierea unor demersuri instructiv-educative de natură formativă corelate cu
cerinţele educaţionale interne şi internaţionale. Considerăm valoroase reperele pe care Émile
Durkheim le stabileşte pentru a putea determina gradul de integrare a unui grup social, anume :
 conştiinţa comună a membrilor grupului, credinţe şi practici comune;
 existenţa şi manifestarea interacţiunii dintre membrii grupului;
 aderenţa la un summum de scopuri comune.

7
 Disciplinele socio-umane, mai mult decât celelalte discipline de studiu, au un rol esenţial în
formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale ce permit elevilor înţelegerea adecvată a
fenomenelor sociale, realizarea de prognoze şi diagnoze ale acestora, în final urmărindu-se
dobândirea capacităţii de a analiza corect şi critic realitatea socială. Modernizarea procesului
instructiv-educativ presupune o nouă abordare a acestor discipline care sunt menite să ofere modele,
paradigme, metode de cercetare ce pot fi utilizate cu succes datorită caracterului lor investigativ,
interdisciplinar şi posibilităţilor de inserare în aproape orice domeniu şi rolului preponderent
formator în instruirea şi educarea tinerei generaţii. Educaţia în toate formele ei (formală, neformală,
informală)reprezintă în esenţă, un proces de socializare a indivizilor, guvernat de norme şi finalităţi
specifice sferei socialului. Se poate preciza cu aproximaţie când începe acest proces şi se poate
susţine fără riscul de a exagera, că educaţia nu are un punct terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41).
"Socializarea este, …, un proces continuu: indivizii sunt subiecţii influenţei ei înainte, de-a lungul şi
după traseul lor şcolar"(Introductory Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se realiza
un model de personalitate social-dezirabil este necesară concertarea eforturilor de formulare şi
aplicare a finalităţilor pe care şi le propune educaţia formală în consens cu toate celelalte instanţe
care contribuie direct sau indirect la realizarea proiectului de desăvârşire a unui individ complex,
perfect integrabil în societate. O caracterizare succintă a acestui proiect uman trebuie să ţină seama
de cerinţele societăţii, în funcţie de care se modelează idealul educaţional. Astfel, se urmăreşte
formarea unui individ posesor al unor competenţe viabile, a unor trăsături pozitive de caracter, a
unor abilităţi şi atitudini conforme cu cerinţele societăţii contemporane. Personalitatea acestui
proiect uman trebuie să fie deschisă şi autonomă, capabilă de a răspunde prompt şi responsabil
cerinţelor venite din partea societăţii, de a lua cele mai bune decizii sub permanenta monitorizare a
criteriului eficienţei şi simultan al responsabilităţii personale şi sociale. Efortul de adaptare a
individului la mediul social nu trebuie să fie înţeles ca un angrenaj menit să determine în manieră
mecanică un anumit tip de conformism, de acceptare necondiţionată (întrucât aceasta ar intra în
raporturi de contradicţie cu caracterul de autonomie, de independenţă, ar distruge ideea de alteritate,
de creativitate şi implicit pe aceea de responsabilitate, coordonate pe care societatea contemporană
le apreciază într-o manieră mai coerentă decât în trecut). Un exemplu de analiză edificatoare asupra
complexităţii problematicii relaţiilor interumane stabilite în perimetrul instituţiei şcolare şi a
atitudinii faţă de colegi, profesori şi instituţie, a oferit Paul Willis în Learning to Labour: How
Working Class Kids Get Working Class Jobs (1977, p. 12). Este un studiu care îşi propune să
stabilească o relaţie între mediul de provenienţă şi atitudinea faţă de ceilalţi, astfel, studiind
comportamentul unui grup de băieţi dintr-o şcoală faţă de profesori, a constatat că deşi aveau destul
de clare cunoştinţe despre sistemul de autoritate al şcolii, făceau tot posibilul să intre în conflict cu
aceasta. Concluzia lui Willis este că între experienţa de viaţă a celor din cartierele sărace şi succesul
şcolar nu există o relaţie semnificativă de determinare, însă le formează acestora nişte priceperi
similare celor predate în şcoală. Comportamentul recalcitrant ar fi datorat, susţine Anthony Giddens
(Economie, 2000, p. 453), faptului că aceşti copii percep şcoala ca pe un mediu străin şi fac tot
posibilul să arate care este poziţia lor faţă de educaţia formală, obligatorie. Chiar dacă la maturitate
îşi dau seama de incorectitudinea atitudinii din tinereţe, ei nu mai pot recupera nimic şi, mai mult
nici nu pot să-şi convingă propriii copii să nu procedeze la fel ca ei.

8
 În lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et alii, !983, p. 378), se susţine că:"…
fiecare copil petrece cel puţin 15. 000 de ore din copilărie până în adolescenţă în şcoală. …
educaţia formală este privită ca o mare agenţie de socializare în societăţile industriale avansate".
Avându-se în vedere că aceasta este doar una din formele de socializare, care diferă de celelalte prin
caracterul teleologic, programat în aproape toate componentele sale, o analiză cvasi/completă
trebuie să ţină seama şi de celelalte forme (neformală, informală)păstrate într-un soi de con de
umbră până nu demult (în special, cea informală). Disputele în plan teoretic asupra efectelor mass-
media, asupra codurilor lingvistice (de ex. teoria codului restrictiv-Bernstein, teorii care susţin
reproducerea inegalităţii economice şi a neputinţei sociale chiar în sânul şcolii- Bowles, Gintis
etc. ), au determinat, parţial, o anumită rezervă în recunoaşterea unei contribuţii însemnate la
procesul de formare a indivizilor. Unul dintre primii profesori de "ştiinţa educaţiei", Émile
Durkheim susţinea că trebuie să considerăm ca un postulat al pedagogiei faptul că educaţia este,
prin origini şi prin funcţii, un fapt social prin excelenţă. Există un permanent transfer între individ şi
mediul social, individul îşi interiorizează seturi de comportamente considerate normale, societatea
îşi construieşte mereu modalităţi prin care să transforme individul în ceea ce consideră a fi dezirabil
în păstrarea ordinii sociale; individul se supune societăţii pentru a putea beneficia de avantajele
presupuse de traiul în angrenaje bine structurate, societatea caută să ţină seama de cerinţele de
formare şi dezvoltare ale unui individ ce doreşte să evolueze cât mai mult şi mai repede. Când cei
doi poli îşi realizează bine sarcinile putem să ne gândim la ordine, armonie etc. Orice disfuncţie
generează tensiuni şi, într-un timp oarecare se va impune restructurarea, redimensionarea,
reevaluarea poziţiilor tuturor părţilor în vederea obţinerii unui echilibru acceptabil.

Sarcini de lucru:

Construiţi profilul individului aşa cum se prefigurează prin urmărirea realizării idealului
educaţional în predarea-învăţarea disciplinei Economie.
În ce constă relaţia educaţie – sistem social privită prin prisma predării-învăţării
disciplinelor socio-umane ?

9
 II. Obiectivele predării-învăţării Economiei
II. 1. Definirea obiectivelor predării-învăţării Economiei în termeni comportamentali
Orice activitate didactică se justifică prin raportarea la obiectivele educaţionale. Definirea
acestora este absolut necesară pentru desfăşurarea unei acţiuni eficiente de influenţare intenţionată,
sistematică şi organizată a dezvoltării personalităţii elevilor.
Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens teleologic intervenţiei educative. Definirea
lor constituie, în fond, un răspuns la întrebarea: Spre ce conduce efortul educativ? Un obiectiv
desemnează o intenţie, a cărei exprimare descrie modificarea ce se doreşte a fi provocată la nivelul
personalităţii elevului, ceea ce dorim să obţinem de la el după parcurgerea activităţilor instructiv-
educative.
Obiectivele educaţionale descriu un rezultat aşteptat după parcurgerea activităţilor de
predare-învăţare într-un cadru organizat. În ultimele decenii s-a impus în ştiinţele educaţiei punctul
de vedere conform căruia enunţul unui obiectiv precizează comportamentul(cognitiv, afectiv-
atitudinal) pe care dorim să-l obţinem de la elev. Vom ilustra acest lucru invocând câţiva autori de
referinţă în acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert F. Mager, pentru care: „ Un obiectiv este
descrierea unui ansamblu de comportamente(sau performante) de care elevul trebuie să se arate
capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F. Mager, 1994, p. 5).
Definirea obiectivelor în termeni de comportamente observabile, măsurabile şi cuantificabile
a constituit soluţia behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom şi
colaboratorii săi, asupra randamentului şcolar. Ea a fost îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care
şi Robert M. Gagne(1975), care definea obiectivele prin natura modificărilor de comportament
produse la elev. Dintre autorii din ţara noastră îl putem aminti pe Pantelimon Golu(1985), pentru
care învăţarea înseamnă o anumită modificare de conduita.
Obiectivele didactice se pot defini ca schimbări în aptitudinile şi modurile de comportament
la care vor ajunge elevii prin învăţare, considera şi E. De Corte. Formularea lor trebuie să
expliciteze ceea ce aceştia vor putea face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele
pe care vor fi capabili să le demonstreze.
„ Noi putem deci defini conceptul de objectifs d’apprentissage cum urmează: „o schimbare
valabilă, dorită, realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor, formulată în termeni
specifici” (E. De Corte, 1991, p. 50).
Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în perfecţionarea celor
deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri şi caracteristici psihice de ordin
intelectual, volitiv şi caracterial, la nivelul personalităţii elevului. Am putea invoca, în acest sens,
concluziile a numeroşi alţi autori, dar pentru ca intenţia noastră nu este de a realiza o prezentare
exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar asupra unei singure ilustrări, citându-l pe Michel
Minder:
„ Obiectivul terminal al unei activităţi educative, este un comportament, adică o activitate
vizibilă, o reacţie observabilă şi evaluabilă, pe care profesorul doreşte să o vadă manifestându-se la
elev în momentul în care încetează influenţa sa asupra lui” (M. Minder, 1991, p. 20).
Aşadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev a învăţat sau nu
ceva observând rezultatul comportamentului sau. Acest rezultat a fost numit, în mod convenţional,
obiectiv comportamental, apreciat ca o performanţă finală observabilă.
10
 Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu în termeni de cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini rezultatele scontate ale învăţării. Toate aceste achiziţii sunt integrate în
comportamente, de care elevul poate da dovadă.
Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor educaţionale a cunoscut însă şi
numeroase critici(R. Ebel, E. Eisher, P. D. Mitchell, L. D’Hainaut) care au contestat valoarea
exprimării tuturor obiectivelor în termenii comportamentului manifest, direct observabil şi
măsurabil. Aceste critici pun în evidenţă faptul că prin predarea unor discipline, cum este şi
Economia, se urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt judecăţile critice sau creativitatea.
Există obiective educative complexe care nu pot fi formulate în termenii comportamentului imediat
observabil şi măsurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile. Enunţurile acestora nu se referă la
rezultate imediate, ci la capacităţi latente sau potenţiale, la competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi
de a face în funcţie de o devenire imprevizibilă (L. Vandevelde, 1982). Atunci când nu se arată
modul în care elevul va demonstra vizibil înţelegerea sau când rezultatele propuse sunt stări
interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi specificate, ceea ce împiedica o
definire în termenii comportamentului direct observabil şi măsurabil a obiectivelor educaţionale.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea obiectivelor se
precizează modificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca urmare a învăţării.
Comportamentele pun în evidenta aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt imediat
observabile, direct măsurabile şi cuantificabile. Se poate concluziona că:
„ Ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi specifice, unele care pot fi
demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă identificării imediate” (I.
Cerghit, 1983, p. 70).
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe
sau dezvoltarea capacităţilor, atitudinilor, sensibilităţii. Toate acestea constituie obiectivări ale
intenţiilor instructiv-educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale educaţiei, pe cicluri sau
niveluri de pregătire. Totodată, prin intermediul programelor şcolare se stabilesc obiectivele
generale ale predării şi învăţării diferitelor discipline de studiu şi se sugerează posibilităţile de
operaţionalizare a lor la nivelul activităţilor didactice curente. Acestea sunt centrate pe însuşirea
unor cunoştinţe de baza şi pe formarea unor capacităţi şi atitudini specifice predării şi învăţării
diferitelor discipline, devin drept cadru pentru stabilirea obiectivelor operaţionale la nivelul
unităţilor didactice (lecţii, capitole).
II. 2. Obiectivele predării-învăţării Economiei: formarea competenţelor generale şi
specifice
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziţii şi
dezvoltări spre care vor fi conduşi elevii. În ce priveşte predarea şi învăţarea Economiei în liceu,
putem distinge următoarele categorii de obiective generale:
 obiective centrate pe cunoaştere, care vizează însuşirea conceptelor specifice disciplinei şi a
informaţiei factuale;

11
 obiective cognitiv-formative, care vizează formarea unor capacităţi intelectuale, cum ar fi:
analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea, predicţia,
aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ;
 obiective de natură acţională: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu independent,
investigaţia, calcul, aplicare), dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere,
negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea abilităţilor de operare cu instrumente de cercetare
socială;
 obiective de natura afectivă: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor, formarea sau
întărirea convingerilor etc. , prin care se influenţează comportamentele elevilor.
Realizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării-învăţării Economiei, pe baza
rezultatelor curente obţinute în cadrul mai multor lecţii (activităţi) desfăşurate. Dezvoltarea unei
competenţe, de exemplu, nu este posibilă într-o singură lecţie; ea se datorează cumulării efectelor
obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii. Numai parţial şi prin efecte cumulative pe termen
lung lecţiile contribuie le dobândirea unor competenţe(I. Cerghit, 1983).
Competenţa finală, desemnată ca obiectiv general, se formează printr-un ansamblu de
sarcini, realizabile pe parcursul a numeroase lecţii.
Un obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde (1982)
vorbeşte şi despre existenţa unor obiective intermediare, ca paliere între obiectivele lecţiei
(operaţionale) şi cele generale. Acestea corespund performanţelor presupuse ca fiind semnificative
în sânul unei progresii. Însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe, de exemplu, poate constitui un
obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale de ordin superior. Elaborarea
instrumentelor de cercetare socială şi operarea cu ele sunt posibile numai pe baza unor cunoştinţe
teoretice însuşite în cadrul lecţiilor.
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala moderna au condus la restructurarea unor noi
priorităţi în câmpul obiectivelor educaţionale, specifice fiecărei discipline de studiu. În prim plan se
situează dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile la o diversitate de sarcini şi situaţii.
Ştiinţele educaţiei promovează ideea ca cea mai buna pregătire este oferita de un învăţământ care
asigura nu numai dobândirea cunoştinţelor ci şi o gama bogata de competenţe funcţionale.
Obiectivele predării şi învăţării economiei nu mai pot fi definite prioritar şi excesiv în
termenii conţinuturilor de însuşit. Competenţele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se
bucura de o atenţie considerabila. În funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea
procesului instructiv-educativ desfăşurat.
Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltarea
competenţelor. Dar ce sunt aceste competenţe? În practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind
competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unor sarcini, demonstrând ceea ce
ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau aceasta accepţiune curentă şi oferă
următoarea definiţie: „ Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a
unei probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Programa şcolară pentru clasa a X-a, p. 7).

12
 Observăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi la
deprinderile intelectuale dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât
capacităţi care îl fac pe individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt capacităţi care dau
posibilitatea individului să execute nu numai o sarcina specifica, ci o clasa întreaga de sarcini.
Capacitatea poate fi înţeleasa drept acea „abilitate demonstrata sau potenţiala a subiectului
de a acţiona, gândi, simţi ori deveni” (I. Neacşu, 1990, p. 296-297). Abilităţile constituie „ suportul
operativ” fundamental pentru realizarea competenţelor. Ele se corelează cu priceperile, definite de
către I. Neacşu ca fiind „ capacitatea omului de a efectua conştient, cu o anumită rapiditate, o
acţiune adecvata unui scop, în condiţii variabile”. Priceperile trebuie privite ca o îmbinare optima şi
o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor, în scopul acţiunii eficiente în situaţii noi.
Aria de competenţa ce se urmăreşte a fi cultivata este codificata în capacităţi (abilităţi,
priceperi) şi cunoştinţe, care îl ajuta pe elev în îndeplinirea unor sarcini. Includerea cunoştinţelor în
definirea competenţei este necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu poate funcţiona în gol,
fără un suport informaţional. Din perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei
presupune realizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi
validate anterior.
Competenţele desemnează achiziţiile concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor
discipline, pe o anumită treapta de şcolarizare. În literatura de specialitate şi în documentele
curriculare se vorbeşte despre:
Competenţe generale-se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de
învăţământ;
Competenţe specifice-considerate etape în dobândirea competenţelor generale, se definesc
pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.
Vom opera aceasta clasificare şi în ce priveşte disciplina „ Economie”, dar ţinând seama de
două aspecte esenţiale:
aceasta disciplina se predă pe parcursul unui singur an şcolar;
disciplina „ Economie” este cuprinsă în modulul disciplinelor socio-umane, aparţinând ariei
curriculare Om şi societate.
Putem vorbi astfel despre:
Competenţe generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se formează
pe toata durata învăţământului liceal, exprima rezultate durabile ale învăţării şi pot fi transferate la o
mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor generale ale
respectivului modul de discipline. Prezentăm în continuare principalele tipuri de competenţe
generale urmărite prin predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane, cu menţiunea ca unele dintre
ele sunt centrate pe cunoaştere(savoir), altele pe abilităţi şi priceperi(savoir-faire):
 Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici ale reflecţiei asupra
omului şi societăţii; cunoaşterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor conexiuni între
cunoştinţele dobândite.
 Competenţe de obţinere a informaţiilor(receptare, lectura, studiu activ). Aceasta categorie de
competenţe presupune:
 identificarea şi însuşirea conceptelor de baza în domeniul ştiinţelor socio-umane;

13
 identificarea şi perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum şi a conexiunilor
dintre acestea;
 abilităţi de informare: orientarea în studiu, identificarea surselor adecvate de informare, căutarea
şi alegerea informaţiilor din surse variate;
 stil de muncă investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient, ritmic, continuu;
 Competenţe de prelucrare/tratare şi organizare a informaţiilor. Aceasta categorie de competenţe
vizează:
 capacităţi de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea,
discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea;
 efectuarea unor raţionamente corecte;
 elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;
 Competenţe de utilizare a informaţiilor. Aceasta categorie de competenţe presupune:
 operarea unor transferuri de cunoştinţe în scopul formarii unei gândiri asociative, flexibile,
creatoare;
 gândirea productiva şi creativă: generarea de concepte, idei, soluţii;
 aplicarea şi integrarea cunoştinţelor;
 rezolvarea efectivă de probleme;
 Competenţele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de competenţe
presupune:
 exprimarea opiniilor şi convingerilor personale;
 demonstrarea sau argumentarea noţiunilor(enunţurilor);
 abilităţi de dialog;
 deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolici;
 comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare, expresivitate;
 Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la viaţa socială. Aceasta
categorie de competenţe presupune:
 îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţilor de grup;
 decizii adecvate privind acţiunea în diverse situaţii;
 participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;
 consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii sociale active;
 realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului;
 dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social;
 Competenţele specifice urmărite prin predarea şi învăţarea disciplinei „ Economie” în liceu.
 Sunt derivate din competenţele generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane şi se
formează pe durata unui an şcolar.

14
 Competenţele finale se formează pe baza celor specifice, acestea de pe urmă fiind considerate
etape sau trepte în realizarea primelor.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de competenţe specifice predării şi învăţării
economiei, aşa cum sunt indicate de programele şcolare:
 identificarea principalelor teme şi concepte specifice economiei;
 definirea corecta a conceptelor economiei;
 distingerea elementelor generale şi a abstracţiilor(legi, principii, teorii specifice domeniului);
 recunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţii, date particulare de la care se
porneşte în construirea unor forme complexe şi abstracte de cunoaştere;
 recunoaşterea şi analizarea fenomenelor şi proceselor sociale;
 interpretarea, adică explicarea şi rezumarea unui mesaj, cea ce implica o reorganizare şi o noua
perspectiva comprehensiva asupra lui;
 abordarea problematizantă a fenomenelor şi proceselor sociale;
 raportarea critică la situaţii sociale cunoscute;
 utilizarea corectă şi flexibilă a conceptelor şi informaţiei factuale;
 capacitatea de a distinge între enunţurile de fapt şi enunţurile de valoare;
 elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un proces
social;
 analiza şi interpretarea unui text economic;
 aplicarea metodelor de cercetare economică, analiza datelor şi evaluarea rezultatelor.
Tabloul competenţelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aici decât să
oferim câteva ilustrări, conform noilor cerinţe curriculare.
Dobândirea acestor competenţe reprezintă a condiţiilor asiguratorii pentru performanţa în
studierea economiei. Realizarea standardelor curriculare de performanţa se constituie intr-un criteriu
de evaluare a eficientei procesului instructiv-educativ. Competenţele obţinute prin studierea
economiei în liceu îl vor ajuta pe elev să se integreze activ în viaţa socială, ca personalitate
autonoma, dinamică şi creativă, capabila să facă faţa exigentelor lumii contemporane.
Sarcini de lucru:
Construiţi un inventar al obiectivelor predării-învăţării Economiei urmărind clasificarea
acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele alternative
aprobate de MEC).
Construiţi un inventar de competenţe formate prin predarea-învăţarea Economiei (pentru
acelaşi capitol ales).

15
 II. 3. Formarea capacităţii de explorare empirică a spaţiului social
În predarea Economiei, acţiunea educativă nu se poate rezuma doar la a-i conduce pe elevi
spre achiziţia cunoştinţelor, de altfel foarte ample, ignorând virtuţile formative ale acestui domeniu.
Simpla cunoaştere a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici, specifice economiei, nu este
suficientă sub aspect educativ. Este necesară formarea gândirii critice, reflexive, capabilă să opereze
interpretativ şi creativ, dobândirea unor capacităţi care să-i permită elevului obţinerea independentă
a informaţiilor, prelucrarea şi utilizarea lor, formarea deprinderilor de comportament prosocial.
Desigur, elevii îşi însuşesc cunoştinţe factuale despre societate, dar acest lucru nu este suficient în
învăţarea Economiei. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu cunoştinţele lor, modul în care le
prelucrează şi le valorifică în sens formativ. Scopul predării Economiei nu este numai acela de a-i
îndruma pe elevi să-şi însuşească cunoştinţele cuprinse în manual sau pe cele transmise verbal de
către profesor. Deosebit de importantă este înzestrarea lor cu competenţe funcţionale, printre care şi
capacitatea de explorare empirică a spaţiului social. Cunoştinţele nu îşi pierd însă din importanţă.
Putem vorbi de o interdependenţă, realizată în procesul învăţării, între formarea şi informarea
intelectuală.
Nu există activitate educativă în absenţa unui suport informaţional adecvat, care poate şi
trebuie să contribuie la pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. Informaţiile sunt
indispensabile formării intelectuale, servind la structurarea şi dezvoltarea competenţelor. Dacă ne
referim strict la cercetarea socială empirica, putem afirma că ea se bazează pe acumulări teoretice
anterioare, pe concepte şi principii metodologice elaborate. Are loc, de fapt, o transformare a
cunoştinţelor ştiinţifice dobândite în tehnici de acţiune, angajându-se o unitate indisolubilă între
demersul teoretic, cercetările empirice şi aplicabilitatea concluziilor în planul practicii sociale.
Economiei îi este specific un ansamblu complex de metode şi tehnici de investigare directă
a realităţii sociale. Însuşirea acestora presupune angajarea unor competenţe de explorare empirică în
cadrul activităţilor instructiv-educative. Aceste competenţe constau în abilităţi şi priceperi de
culegere a datelor, prelucrarea lor şi interpretarea rezultatelor. Aplicarea efectivă, în condiţii
concrete, a metodelor şi tehnicilor de cercetare economică(ancheta, studiul de caz, metoda
monografică) presupune valorificarea(transferul) unor cunoştinţe teoretice şi permite realizarea unei
învăţări prin descoperire, cu efecte multiple în plan formativ: dezvoltarea capacităţilor cognitive,
operaţionale şi de aplicare. Se obţin, pe această cale, o serie de date utile pentru explicarea şi
înţelegerea vieţii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoză şi prognoză.
Prizonieri ai unor prejudecăţi intelectualiste, unii profesori cred că scopul activităţii
didactice se rezumă la înzestrarea elevilor cu un bagaj cât mai mare de cunoştinţe. Elevilor nu li se
oferă posibilitatea să întreprindă investigaţii şi nu sunt pregătiţi să gândească critic şi reflexiv, să
aibă iniţiative şi responsabilităţi. Se pierde astfel din vedere faptul că numai prin plasarea elevilor în
situaţii de învăţare activ-participative se poate ajunge la o valorificare superioară a potenţialului
informativ şi formativ al disciplinei predate.
Sarcini de lucru:
Proiectaţi o anchetă economică pe baza căreia să studiaţi o problemă specifică Economiei.

16
 II. 4. Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de
viaţă a elevilor, cu particularităţile de vârstă şi orientarea lor şcolară şi profesională
O clasă de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev are o experienţă culturală şi de viaţă
diferită de a celorlalţi. Fiecare elev posedă un alt bagaj de cunoştinţe(informaţii de bază,
competenţe, strategii de cunoaştere, atitudini cognitive), o altă experienţă intelectuală, morală,
estetică, alte aptitudini şi interese, într-un cuvânt, fiecare elev are „ individualitatea” sa.
Ansamblul tuturor trăsăturilor de personalitate corelat cu experienţa individuală de viaţă
acumulată până la un moment dat, constituie profilul psihologic individual.
Principiul luării în considerare a particularităţilor individuale şi de vârstă ale elevilor este
unul esenţial în pedagogia modernă. Aceste particularităţi dau măsura posibilităţilor de care dispune
elevul la un moment dat. Organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ trebuie să se
realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, adică ţinându-se seama de particularităţile lor
individuale. Pentru profesorul care predă disciplina Economie este foarte important să ţină seama
de faptul că elevii cu care lucrează se află la vârsta când abordează şi se arată preocupaţi de
probleme sociale complexe, pregătindu-se pentru rolurile viitoare pe care le au de jucat. În plan
psihologic, inteligenţa subiecţilor, ca aptitudine generală, se află în plin stadiu de cristalizare, se
consolidează structurile logico-formale, capacitatea de interpretare şi evaluare, de anticipare şi
proiectare, se manifestă spiritul critic şi autocritic. Dacă în stadiile de dezvoltare anterioare elevii nu
abordau decât în mod empiric şi oarecum superficial marile probleme sociale, acum ei sunt capabili
să opereze cu noţiunea de lege, sunt capabili de explicarea raţională, cauzală a fenomenelor şi
relaţiilor dintre ele. Se dezvoltă caracterul sistemic al gândirii, dar şi unele instrumente ale activităţii
intelectuale(capacitatea de argumentare, contraargumentare, demonstrare, elaborare a ipotezelor etc.
). În funcţie de aceste caracteristici profesorul îşi orientează acţiunea de formare şi dezvoltare a
competenţelor generale şi specifice.
Predarea şi învăţarea Economiei nu pot fi separate de contextul experienţei de viaţă a
elevilor. Există posibilitatea corelării conţinuturilor teoretice cu trăirile personale ale elevilor, cu
informaţiile dobândite pe alte căi(mass-media, de exemplu), la care profesorul poate să facă apel ori
de câte ori consideră că este necesar şi posibil în cursul predării. Cunoştinţele, deprinderile,
atitudinile dobândite în afara şcolii pot fi transferate în cuprinsul lecţiei şi valorificate în diverse
scopuri:
 formularea şi abordarea unor probleme noi;
 ca suport al organizării unor discuţii sau dezbateri;
 pentru clarificarea şi influenţarea atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor;
 pentru stimularea curiozităţii şi a interesului;
 pentru ilustrare, exemplificare, concretizare;
Experienţa de viaţă şi de cunoaştere a elevilor poate fi folosită pentru a spori impactul
influenţei instructiv-educative, sub aspectul receptării şi asimilării valorilor socio-culturale
fundamentale, care orientează formarea elevilor ca cetăţeni, în deplin acord cu cerinţele societăţii.
17
 Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul să găsească modalităţile optime de
stimulare şi îndrumare a dezvoltării fiecărui elev, conform particularităţilor lui individuale.
Numai în acest fel este posibilă tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii. Corelarea
obiectivelor predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a elevilor, precum şi cu
particularităţile lor de vârsta, presupune, din partea profesorului, respectarea unor exigenţe de
natură metodică:
 să coreleze noţiunile predate cu cunoştinţele asimilate anterior de către elevi, prin învăţarea altor
discipline de studiu;
 să ţină seama de pregătirea anterioară a elevilor şi să se raporteze permanent la experienţa lor de
viaţă;
 să-şi adapteze demersul la posibilităţile de asimilare ale elevilor şi la sistemul lor de lucru;
 să propună elevilor spre asimilare conţinuturi(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini) care
corespund vârstei lor şi particularităţilor individuale; cele care depăşesc posibilităţile elevilor nu
sunt asimilate corespunzător şi nu devin operaţionale în activitatea următoare;
 să nu ofere o cantitate prea mare de informaţie, pe care elevii nu o pot asimila, accentuând
aspectul formativ al procesului didactic;
Studiul Economiei contribuie la pregătirea individului în vederea integrării sale socio-
profesionale. În acest sens, obiectivele predării şi învăţării acestei discipline pot fi corelate şi cu
orientarea şcolară şi profesională realizată la nivel instituţional. Prin intermediul O. Ş. P. elevii sunt
îndrumaţi spre opţiuni şcolare şi profesionale în concordanţă cu particularităţile personalităţii lor şi
cerinţele contextului social. Predarea şi învăţarea Economiei în învăţământul preuniversitar
contribuie pe de o parte la cultivarea diverselor componente şi însuşiri ale personalităţii(capacităţi,
aptitudini, atitudini, înclinaţii, aspiraţii. motivaţii, trăsături de viaţa şi caracter etc. ), iar pe de altă
parte contribuie la dirijarea elevilor înspre viitoarele opţiuni, conştientizându-i asupra
responsabilităţilor ce le revin atunci când se integrează în structuri socio-profesionale.
Sarcini de lucru:
Construiţi scenariul unei sarcini de lucru care să pună în valoare aspiraţiile individuale ale
elevilor în contextul economic actual, care să evidenţieze aproximarea cu acurateţe a şanselor de
reuşită în mediul social - economic specific ţării noastre.

18
 II. 5. Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu cele ale educaţiei pentru
carieră şi ale educaţiei permanente
Prin noile programe şcolare se urmăreşte compatibilizarea intereselor personale de formare
ale elevilor cu evoluţiile previzibile ale mediului socio-economic. Ele sunt centrate pe competenţe
cu specific acţional susceptibile de a facilita integrarea elevilor în viaţa profesională. Profesiunea nu
este doar o realitate economica, ci şi una socială şi psiho - morală, un rol social şi un mod de viaţă.
„... integrarea profesională nu este determinată doar de asimilarea elementelor fundamentale
ale profesiunii, nu e reductibilă la exercitarea profesiunii, ci înseamnă şi o integrare psihosocială
care presupune o asimilare(... ) a contextului social al profesiunii. Perfomanţa profesională nu
depinde numai de pregătirea profesională sau de coincidenţa aptitudini-profesie, ci şi de climatul
social în care se realizează profesia şi care de multe ori se constituie ca variabilă independentă,
nesupusă controlului. Contextul social al profesiunii este constituit din atitudini şi comportamente
generale, dar şi de altele specifice mediului profesional-obiceiuri, tradiţii, aspecte relaţionale,
participare la decizii etc. ” (E. Păun, 1982, p. 72).
Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea competenţelor necesare integrării socio-
profesionale a individului. Obiectivele predării-învăţării acestei discipline se corelează cu
obiectivele educaţiei pentru carieră, doar în măsura în care, prin realizarea lor, li se asigură elevilor:
 percepţie adecvată a profesiunilor şi a schimbărilor ce au loc în societate, inclusiv sub aspectul
mobilităţii profesionale;
 un plus de flexibilitate şi deschidere, în perspectiva încadrării pe piaţa muncii;
 formarea capacităţii de anticipare a dezvoltării societăţii;
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi interpretare corectă a fenomenelor sociale;
 exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general umane;
 dezvoltarea capacităţii de proiectare şi realizare a acţiunilor în vederea atingerii unui scop;
 dezvoltarea competenţelor relaţionale: participarea la negocierea drepturilor şi
responsabilităţilor, realizarea unor corelaţii raţionale între decizie, acţiune şi consecinţele acestora;
 dezvoltarea intereselor de cunoaştere;
 dezvoltarea competenţelor de obţinere, prelucrare şi utilizare a informaţiilor;
 cultivarea unor norme, precepte şi reguli morale;
Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor la niveluri superioare de
competenţă şi de performanţă, relevante în plan profesional.
Şcoala înzestrează individul cu comportamente necesare integrării socio-profesionale.
În prezent, educaţia nu mai este privită ca o etapă din viaţa individului, nu se mai reduce la
ceea ce se realizează în şcoală, extinzându-se pe parcursul întregii vieţi, ca un proces de
perfecţionare sau completare continuă a comportamentelor dobândite în timpul şcolarizării.
Necesitatea educaţiei permanente a adulţilor este impusă de factori sociali (uzura morală a
informaţiilor, sporirea rapidă a volumului lor, noi cerinţe venite din partea mediului social etc. ) şi
de factori individuali subordonaţi nevoii individului de integrare activă în societate sau de exercitare
a profesiunii.
19
 Venind în întâmpinarea principiului educaţiei permanente, programele curriculare pun
accentul pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale posibil de valorificat într-o astfel de
perspectivă. Studiul Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat prin centrarea
demersului didactic pe înzestrarea elevilor cu instrumente de cunoaştere indispensabile dezvoltării
intelectuale şi cu metode de muncă independentă, necesare completării pregătirii primite în şcoală.
Sarcini de lucru:
Construiţi un inventar al competenţelor funcţionale ce pot fi valorificate în perspectiva
integrării socio - profesionale a elevilor, competenţe dobândite prin studierea disciplinelor socio -
umane, în special a Economiei în şcoală.

20
 III. Aspecte ale tehnologiei didactice
III. 1. Proiectarea şi realizarea lecţiei de Economie

Studiul unei discipline şcolare presupune o abordare sistematică, menită să-i asigure
coerenţă şi eficienţă funcţională. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectării didactice,
care asigură un plus de rigoare şi un randament şcolar sporit.
Proiectarea desfăşurării procesului instructiv-educativ reprezintă o condiţie necesară pentru
creşterea eficienţei demersurilor întreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic ca un
ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale, de a căror calitate depinde calitatea întregului proces.
Desfăşurarea în bune condiţii a procesului de predare-învăţare a Economiei-ca activitate
organizată şi întreprinsă sistematic, orientată spre atingerea unor finalităţi - presupune o temeinică
proiectare a acţiunilor prin care se realizează. Eficienţa sa este condiţionată, printre altele, de o
pregătire prealabilă, temeinică. A pregăti un demers didactic înseamnă a prevedea, adică a anticipa
desfăşurarea proceselor, modalităţile optime de realizare a situaţiilor educative, succesiunea
secvenţelor şi structura lor, strategiile de predare-învăţare-evaluare adecvate fiecărei situaţii etc.
De aceea, proiectarea trebuie privită ca o acţiune continuă, permanentă, care premerge orice
demers instructiv-educativ.
Proiectarea demersului didactic presupune, în contextul noului curriculum lectura
personalizată a programei, realizarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială ( a unităţilor
de învăţare sau a lecţiilor).
Se impune ca profesorul să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra întregului
curriculum alocat unui an de studiu pentru a putea să organizeze procesul de învăţământ. În
condiţiile în care succesiunea conţinuturilor şi alocarea temporală nu mai sunt obligatorii,
organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare presupune o responsabilitate mai mare a
cadrului didactic în ceea ce priveşte identificarea temelor majore şi construirea conţinuturilor în
funcţie de acestea şi de intervalul de timp considerat necesar pentru atingerea obiectivelor propuse
în raport cu condiţiile concrete de desfăşurare a predării - învăţării.
Unitatea de învăţare este o structură deschisă, flexibilă care se caracterizează prin integrarea
unor obiective de referinţă ce îşi propun formarea unor comportamente specifice, printr - un
caracter unitar în ceea ce priveşte tematica, prin sistemicitate şi continuitate, finalizarea presupune
evaluarea activităţii desfăşurate.
Etapele proiectării demersului didactic:
Lectura programei.
Conceptul cheie al proiectării didactice este cel de demers didactic personalizat care
exprimă, pe de o parte, o serie de drepturi ale profesorului în ceea ce priveşte decizia asupra
modalităţilor optime de realizare a calităţii în procesul didactic şi, pe de altă parte, responsabilitatea
asupra determinării unui parcurs şcolar individualizat în funcţie de contextele concrete. Elementul
care face posibilă personalizarea este tocmai posibilitatea conceperii unităţii de învăţare. Produsele
proiectării didactice sunt documente administrative, personalizate în ceea ce priveşte asocierea
obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, activităţilor de învăţare cu resursele de timp şi cu cele
materiale, pe parcursul unui an şcolar.
Programele claselor I-IX se citesc pe orizontală:
21
 Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi

cadru referinţă de învăţare

Fiecărui obiectiv cadru îi este asociat un set de obiective de referinţă. Realizarea obiectivelor
de referinţă presupune prelucrarea conţinuturilor în cadrul unor activităţi de învăţare selectate din
programă sau propuse de către cadrul didactic.
Planificarea calendaristică are caracter orientativ, este un document administrativ
personalizat care asociază obiectivele de referinţă şi conţinuturile cu resursele de timp într-un an
şcolar.
Fig. Nr. 2. Etapele elaborării planificărilor calendaristice:

Realizarea asocierilor dintre

obiectivele de referinţă şi conţinuturi.
Stabilirea unităţilor de învăţare.
Stabilirea succesiunii
parcurgerii unităţilor de învăţare.
Alocarea resurselor de timp
fiecărei unităţi de învăţare.

Structura planificării calendaristice:

Şcoala……………………………………...
Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa…. /Nr. ore pe
săpt……/Anul………………
Planificarea calendaristică orientativă
1. Unitatea de 2. Obiective 3. Conţinuturi 4. Număr de 5. Săptămâna 6. Observaţii
învăţare de referinţă/ ore alocate
Competenţe
specifice

22
 Se indică temele stabilite de către profesor.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară.
 Se menţionează conţinuturile extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Se indică numărul de ore stabilit de către profesor.
 Se indică numărul săptămânii ( 1-34).
 Eventualele modificări se consemnează în rubrica Observaţii.
O planificare pertinentă trebuie să acopere integral programa şcolară în ceea ce priveşte
obiectivele de referinţă şi conţinuturile.
Proiectarea fiecărui demers didactic se efectuează pe etape ale activităţii. Proiectarea
eşalonată a predării-învăţării unei discipline de studiu se concretizează prin elaborarea:
 proiectului anual;
 proiectelor semestriale;
 proiectarea fiecărei lecţii;
Proiectarea activităţii anuale oferă o perspectivă de ansamblu asupra predării disciplinei.
Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, care face o distribuţie a
materiei pe secţiuni mari (capitole, sisteme de lecţii), ordonate într-o anumită succesiune, care odată
parcursă reconstituie întregul obiect de învăţământ (I. Cerghit, 1983). Ea se materializează într-o
planificare anuală, a cărei realizare presupune:
 definirea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 structurarea conţinutului pe unităţi mari(capitole);
 stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându-se numărul de ore alocat fiecărei unităţi;
Proiectarea activităţii semestriale o continuă pe cea anuală şi o detaliază. Realizarea sa
presupune:
 programarea capitolelor pe intervale de timp;
 stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare;
 definirea obiectivelor specifice fiecărei unităţi de conţinut;
 avansarea unor posibile strategii de predare-învăţare-evaluare;
Proiectarea unei unităţi de învăţare. Structura poate fi redată astfel:
Şcoala……………………………………...
Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa…. /Nr. ore pe
săpt……/Anul………………
Planificarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare……………………………………………………………………………
Nr. ore alocate…………………………………………………………………………………

23
1. 2. Obiective de 3. Activităţi de 4. Resurse 5. Evaluare
Conţinuturi(detalieri) referinţă/ învăţare
Competenţe
specifice

24
 Se fac referiri la detalierile de conţinut necesare în urmărirea parcursurilor stabilite.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară.
 Activităţile de învăţare pot fi selectate din programă sau pot fi propuse altele modificate,
completate, în funcţie de adecvarea la contextele concrete.
 Se indică resursele de timp, de loc, forme de organizare etc.
Resursele activităţii didactice pot fi:
 Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc. ),
materiale didactice, mijloace audio - video, loc de desfăşurare etc.
 Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.
 Procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi de organizare a activităţii, metode de
predare-învăţare, alocare de timp etc.
Se menţionează instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea că la sfârşitul fiecărei
unităţi de învăţare se recurge la evaluarea sumativă.
Proiectele unităţilor de învăţare se alcătuiesc ritmic pe parcursul unui an şcolar, cu un avans
optim pentru a se respecta concordanţa cu realizarea efectivă a celor propuse prin planificarea
calendaristică.
Proiectarea lecţiei completează proiectarea semestrială şi o detaliază la nivelul activităţilor
concrete curente. O abordare atentă şi raţională a lecţiei începe cu un act de proiectare, ce se
concretizează în elaborarea unui proiect de lecţie. În esenţă, acesta se prezintă ca un plan de acţiune,
conceput în funcţie de tipul lecţiei ce urmează a fi desfăşurată (transmiterea şi însuşirea a noi
cunoştinţe, recapitulare şi sistematizare, evaluare etc. ), caracteristicile clasei de elevi unde urmează
să fie desfăşurată activitatea, mijloacele disponibile etc.
Un bun proiect de lecţie trebuie să se distingă prin simplitate, claritate şi operaţionalitate,
traducându-se cu uşurinţă în activitatea desfăşurată cu elevii (I. Cerghit, 1983). El trebuie să fie
conceput în aşa fel, încât să fie realizabil, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi în limitele temporale
disponibile, atât sub aspectul strategiilor adoptate, cât şi al rezultatelor aşteptate. Este necesară, de
asemenea, o anumită flexibilitate în proiectare, care să permită decizii de moment în situaţiile
neprevăzute care pot să apară.
A proiecta o lecţie înseamnă a efectua următoarele operaţii:
 analiza generală a lecţiei prin consultarea programei şi a altor surse de informare (Ce vom
preda?);
 încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (Unde ne situăm?);
 definirea obiectivelor operaţionale în termenii competenţelor specifice vizate(Ce urmărim prin
activitatea respectiva?);
 stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne-am propus?);
 identificarea strategiilor didactice adecvate realizării fiecărui obiectiv stabilit(Cum vom
proceda?);
 selectarea, structurarea logica şi esenţializarea conţinutului(Ce informaţii vehiculăm?);
25
 determinarea modalităţilor de evaluare(Cum procedăm pentru a şti dacă am realizat ce ne-am
propus?);
 stabilirea modalităţilor de aplicare(Cum vom realiza transferul?);
Prin intermediul operaţiilor de proiectare se stabilesc condiţiile optime pentru dirijarea
învăţării, bazată pe o mare varietate de acţiuni şi procedee menite să asigure formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice. În acest fel, profesorul are posibilitatea să coreleze obiectivele lecţiei cu
condiţiile de realizare a lor şi cu evaluarea rezultatelor.
Cu toate că impunerea unei structuri prealabil stabilite în realizarea lecţiei poate conduce la
formalism în activitatea didactică, prezentăm în continuare paşii semnificativi care, de obicei, sunt
parcurşi în desfăşurarea unei lecţii de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor (aceste aspecte sunt
tratate pe larg în lucrarea noastră Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000).
1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenţiei, provocarea curiozităţii,
stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării. Această etapă
este necesară, deoarece se consideră că un elev bine motivat se manifestă activ, dovedeşte o atenţie
concentrată şi susţinută, lucrează mai mult şi cu rezultate mai bune. Eforturile de sensibilizare a
elevilor pentru o anumită activitate de învăţare se sprijină pe:
 factori psihologici cu rol educaţional: aptitudinile şi talentul individual, dorinţele şi pasiunile,
curiozitatea epistemică, dorinţa de succes sau teama de eşec etc.
 invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al studierii disciplinei, valoarea socială a
achiziţiilor dobândite, prestigiul etc. ;
 recompensele sau sancţiunile necesare atunci când se doreşte descurajarea comportamentelor
indezirabile;
2)Precizarea obiectivelor urmărite. Cunoaşterea obiectivelor lecţiei este importantă nu
numai pentru profesor, ci şi pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea
ce îi va ajuta să-şi dirijeze mai bine atenţia şi eforturile de învăţare. Cu cât obiectivele lecţiei sunt
mai complexe cu atât activităţile ce urmează a fi desfăşurate sunt mai complicate şi mai variate.
Toate componentele demersului didactic-conţinuturi, forme de organizare, strategii etc. sunt stabilite
în funcţie de obiectivele vizate.
3) Reactualizarea noţiunilor ancoră dobândite anterior. Nu se reactualizează decât noţiuni,
idei, principii, termeni de legătură etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe mai
departe a învăţării. Îndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare a obiectivelor
urmărite anterior. I. Jinga şi I. Negreţ (1994) recomandă:
 să se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea noilor obiective,
 să nu se intre în amănunte nesemnificative;
 să nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute;
 reactualizarea noţiunilor ancoră nu trebuie transformată într-un eveniment de verificare severă şi
sancţionare;
 se pot acorda note, pentru a încuraja şi nu pentru a pedepsi elevii;

26
 în realizarea acestei secvenţe trebuie antrenaţi cât mai mulţi elevi;
 să se adreseze întrebări frontale, fără a solicita mereu aceiaşi elevi;
 să se evite stresul şi demotivarea;
4). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării. Pentru realizarea acestei etape,
profesorul recurge la strategii variate de acţiune. Rolul său nu este acela de a prezenta pur şi simplu
cunoştinţe, pe care elevii urmează să le memoreze şi să le reproducă atunci când li se solicită acest
lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta şi a pretinde apoi reproducerea. Rolul
profesorului este mult mai complex:
 organizează mediul educativ şi activitatea proprie a elevilor;
 coordonează informarea şi utilizarea resurselor disponibile;
 stimulează şi îndrumă activitatea independentă de descoperire sau de rezolvare a problemelor,
întreprinsă de elevi;
 iniţiază discuţii colective şi dezbateri;
 apreciază activitatea elevilor şi rezultatele la care au ajuns;
Folosind strategii multiple de predare, îndeosebi activ-participative, profesorul trebuie să-i
conducă pe elevi spre noi competenţe sau spre dezvoltarea celor dobândite anterior, spre
îmbogăţirea afectiv-atitudinală a personalităţii lor. În exercitarea atribuţiilor ce îi revin, profesorul
demonstrează un anumit stil didactic. Este de dorit ca acesta să se înscrie pe următoarele
coordonate:
 lucrează diferenţiat cu întreaga clasă;
 ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de interesele şi trebuinţele lor;
 nu manifestă stereotipii în comportament şi aprecieri;
 dezvoltă relaţii de colaborare şi parteneriat cu elevii;
5). Fixarea şi consolidarea performanţei atinse. Aceasta etapă este necesară pentru a asigura
păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi, în consecinţă, trăinicia învăţării. Fixarea şi
consolidarea se asigură prin:
 repetarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat;
 exersarea competenţelor în rezolvarea de probleme şi exerciţii;
 exemplificări sau ilustrări suplimentare;
6). Evaluarea performanţei este o etapă indispensabilă deoarece prin intermediul acesteia se
poate aprecia dacă învăţarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să-şi verifice
performanţa(rezultatul învăţării), iar profesorul are posibilitatea să aprecieze eficienţa lecţiei ţinute.
Pe lângă evaluarea implicată în conexiunea inversă, iniţiată pe tot parcursul lecţiei, se realizează şi o
evaluare bazată pe măsurarea şi aprecierea rezultatelor la sfârşitul activităţii, prin verificarea orală
sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă.
7). Indicarea temelor de efectuat acasă, îndrumări privind lectura independentă, realizarea
unor lucrări aplicative sau de creaţie etc.

27
 Desigur, aceste etape sunt specifice lecţiilor de transmitere-însuşire a cunoştinţelor. Lecţiile
se proiectează în mod diferit, în funcţie de scopul didactic principal urmărit (comunicarea
cunoştinţelor, dezvoltarea unor competenţe, recapitulare şi sistematizare, aplicarea cunoştinţelor,
evaluarea achiziţiilor etc. ), metodele şi formele de organizare folosite, nivelul de pregătire a
elevilor. Fiecare tip de lecţie presupune o structură specifică şi cunoaşte variante diferite de
abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui şablon, aplicabil
tuturor activităţilor didactice.
Proiectarea lecţiei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu elevii.
Profesorul care urmează să ţină o lecţie se vede pus în faţa mai multor alternative posibile de
acţiune, urmând să o aleagă pe cea care crede că are cele mai mari şanse de a fi cea mai eficientă în
atingerea scopurilor. Acelaşi obiectiv poate fi realizat pe căi diferite, prin antrenarea elevilor în
experienţe diferite de învăţare. Profesorului îi revine sarcina de a alege varianta optimă de lecţie,
optând pentru acel mod de a aborda învăţarea considerat a fi cel mai adecvat.
Sarcini de lucru:

Să se întocmească un model de planificare calendaristică pentru disciplina Economie, clasa

a XI-a.
Să se construiască un proiect al unei unităţi de învăţare respectându-se principiul
personalizării responsabile a proiectării didactice.
Să se elaboreze un proiect de lecţie pentru conţinutul: Originea, evoluţia şi funcţiile
banilor, respectându-se toate cerinţele proiectării didactice.

28
 III. 2. Utilizarea programei curriculare în proiectarea activităţilor didactice specifice
lecţiei de Economie
Programa şcolară este documentul orientativ în proiectarea activităţilor didactice, deoarece
la acest nivel sunt precizate:
 obiectivele generale şi cele specifice predării şi învăţării disciplinei de studiu;
 modalităţile posibile de operaţionalizare a lor în cadrul activităţilor curente;
 structura tematică şi numărul corespunzător de ore alocate pentru tratarea fiecărui capitol sau
sistem de lecţii;
 ordinea şi volumul cunoştinţelor, priceperile şi deprinderile pe care elevii trebuie să şi le
însuşească;
 repere metodologice pentru realizarea predării-învăţării-evaluării;
 problemele cele mai importante ce se pun în legătură cu predarea şi învăţarea respectivei
discipline;
 valoarea sa instructiv-educativă; (vezi anexa).
Consultarea programei şi interpretarea prevederilor sale reprezintă paşi premergători
elaborării planificărilor calendaristice şi proiectelor de tehnologie didactică, care îl vor ajuta pe
profesor în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Acţionând în spiritul noilor exigenţe
curriculare, exprimate la nivelul programelor şcolare, profesorul va urmări:
 centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării: competenţe, valori şi achiziţii
dezirabile;
 accentuarea dinamicii acţionale în formarea personalităţii elevilor;
 selectarea şi ierarhizarea cunoştinţelor în concordanţă cu interesele şi aptitudinile elevilor,
precum şi cu cerinţele societăţii;
Noile programe şcolare sunt astfel concepute, încât să permită manifestarea creativităţii
didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor pe care le întreprinde la particularităţile elevilor
cu care lucrează sau la anumite situaţii particulare. Se va urmări înlocuirea a ceea ce se numeşte
„ parcurgerea materiei” cu punerea elevilor în situaţii de lucru atractive, în măsură să favorizeze
dezvoltarea competenţelor.
Programele analitice se utilizează în „ spiritul” şi nu în „ litera” lor.
III. 3. Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea
demersurilor didactice

29
 Proiectarea lecţiei presupune selectarea, structurarea şi prelucrarea elementelor de conţinut,
specifice temei abordate, în aşa fel încât să se poată realiza la un nivel superior de performanţa
obiectivele urmărite. Asimilarea noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor reprezintă un obiectiv
important ataşat predării şi învăţării disciplinei Economie. Se urmăreşte simultan atât dezvoltarea
competenţelor cât şi achiziţia cunoştinţelor, numai că selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă
trebuie să fie supuse principiului descongestionării, care impune esenţializarea conţinuturilor în
scopul diminuării supraîncărcării informaţionale. Noua programă şcolară este concepută într-o
manieră flexibilă, prevăzând un minimum pe care să-l atingă toţi elevii şi un optimum pentru cei
înzestraţi.
Pentru determinarea structurală a conţinuturilor lecţiilor de Economie este indicat, în unele
situaţii, să se procedeze inductiv, pornindu-se de la date şi fapte concrete spre generalizări, în alte
situaţii este indicată calea deductivă. În orice situaţie este necesar să se respecte logica ştiinţifică a
disciplinei şi logica didactică.
Conţinuturile trebuie selectate în funcţie de:
 posibilitatea transmiterii şi însuşirii lor adecvate;
 valoarea lor formativă şi informativă;
 cerinţele socializării şi personalizării;
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice, stau sub semnul imperativului descongestionării şi simplificării conţinutului, ca principal
mijloc de realizare a obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic, conţinutul concret al
fiecărei lecţii trebuie să fie recreat de către profesor, în aşa fel încât să devină transmisibil,
inteligibil şi uşor de asimilat.
„ Intervenţia creativă a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o
chestiune complexă, de analiză şi optimizare concentrată pe trei direcţii principale care se
întrepătrund strâns între ele: a selectării, a organizării şi a prelucrării informaţiei” (I. Cerghit, 1983,
p. 84).
Conţinutul este prestabilit de programa şcolară şi manual, ceea ce nu-l scuteşte pe profesor
de eforturi suplimentare de informare, astfel încât să asigure fluxul informaţiilor în mod adecvat, în
raport cu obiectivele de atins. Informaţiile cuprinse în manualele şcolare, prin exemplificări şi
concretizări, lărgesc suportul teoretico-explicativ al lecţiilor, ajutându-i pe elevi să înţeleagă mai
bine noţiunile sau ideile de bază.
În selectarea informaţiilor se urmăresc atât criterii cantitative, cât şi criterii calitative.
Profesorul identifică informaţiile, elaborate sub formă de legi, teorii, noţiuni, apte să asigure un
optim cantitativ accesibil elevilor cu care lucrează şi suficient pentru asimilarea problematicii
abordate. Criteriile calitative vizează rigoarea selecţiei, acurateţea conţinutului ştiinţific etc.
Odată selectate informaţiile sunt structurate, în acord cu exigenţele logicii ştiinţifice a
disciplinei, în aşa fel încât obiectivele să fie cât mai uşor de atins. Abordarea structurală a
conţinutului îi oferă profesorului posibilitatea de a evita greşelile ştiinţifice, apariţia lacunelor în
pregătire şi alegerea celor mai bune strategii de predare şi învăţare.

30
 Mesajele didactice sunt utilizate în concordanţă cu sistemul dominant de valori, interese şi
opţiuni dintr-o societate aflată într-o continuă transformare. De regulă, o lecţie se concentrează pe
conţinuturi specifice unei teme. Importanţa cunoştinţelor este ierarhic construită: de la foarte
important la mai puţin important. Elevii sunt îndrumaţi spre receptarea selectivă şi integrarea
conceptelor de bază sau a conceptelor noi, rezultate în urma prelucrării teoretice a practicii sociale
sau, a transformărilor sociale în curs. Pentru a realiza acest lucru, profesorul realizează o ordonare a
informaţiilor în funcţie de importanţa şi valoarea lor pentru:
 domeniul disciplinei predate;
 efectele formative probabile;
 corelaţiile cu alte informaţii;
 eventualele aplicaţii practice;
Conţinutul ştiinţific vehiculat de către profesor în cadrul lecţiei trebuie selectat şi prelucrat
pentru eficientizarea învăţării, trebuie accesibilizat şi valorificat educativ. Sarcina profesorului este
de a identifica unităţile reprezentative de conţinut(concepte, enunţuri, probleme şi aplicaţii
fundamentale etc. ) esenţiale şi reprezentative pentru disciplina predată. Aceste unităţi corespund
standardelor minimale ale învăţării.
Sarcini de lucru:

Selectaţi unităţile reprezentative de conţinut aferente temei Piaţa, astfel încât să aveţi
posibilitatea să construiţi secvenţe active de învăţare.
III. 4. Construirea demersurilor didactice şi orientarea generală a activităţii pentru
realizarea unui învăţământ centrat pe elev
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaţiei antrenează şi o schimbare de stil
didactic. În perspectiva noilor obiective, stilul tradiţional bazat pe predare şi pe autoritatea
profesorului se dovedeşte inadecvat. Regândirea obiectivelor educaţionale se impune şi în ce
priveşte modul de lucru cu elevii. În cadrul activităţilor desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă
le cele mai eficiente modalităţi de a-i satisface elevului trebuinţele de cunoaştere, de a-l orienta
spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va urmări să-l înveţe pe elev cum să
obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi
de lucru efectiv.
Didactica tradiţională s-a preocupat îndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se
concentra pe conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua
semnificativ valoarea formativă a învăţământului. În intenţia depăşirii unei asemenea abordări
unilaterale, didactica modernă şi-a îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi
ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă „ primatul învăţării elevilor în
raport cu predarea profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea priorităţilor în domeniul
obiectivelor a impus şi o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev,
considerându-se că „ învăţământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea
sa” (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-
educativ, centrat acum pe rezultate.
31
 „ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al
învăţământului, cel centrat pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe,
pe asimilarea şi utilizarea de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toata durata
vieţii” (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).
Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în şcoala tradiţională, la transmiterea unui
volum cât mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee de operare, solicitându-le elevilor o
activitate mintală de memorare, reproducere şi imitare. Se acorda o importanţă excesivă predării
rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. Didactica
modernă pune accent pe latura formativă a învăţării, preocupându-se de identificarea unor
modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţii elevilor. În locul unui învăţământ
verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe gata elaborate, ea promovează
ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare,
îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea adevărului pe cât
posibil prin forţele proprii(I. Cerghit, 1983).
Învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente personală. Didactica modernă aduce în
centrul atenţiei elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale. O asemenea abordare aduce
schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorul unor experienţe
de învăţare relevante, creând un mediu educaţional care încurajează angajarea elevilor în activitate
şi interacţiunea pozitivă. A preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel, încât anumite conţinuturi să
se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveţi pe acesta să
participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de
învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă iniţiative şi să acţioneze. Se realizează, în acest fel, trecerea
de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil
mai ridicat.
„ Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces
bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de
a deveni pretutindeni o realitate şcolară. Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor
de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe
elevi să-şi descopere resursele latente, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să
participe la căutarea adevărurilor, să înveţe individual şi în grup, făcând eforturi şi obţinând succese
şi satisfacţii(G. Văideanu, 1988, p. 210).
Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţile
optime de abordare a procesului de predare-învăţare. Centrarea activităţilor didactice pe elev
solicită forme de organizare şi strategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ-
participative. Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi
emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluţii, evaluare şi autoevaluare, încorporare a
datelor(rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea relaţiilor de schimb. Învăţarea devine
activă şi este dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea şi maturizarea
intelectuală a elevilor.

32
 Valoarea lecţiei în şcoala modernă se apreciază şi prin prisma gradului de implicare a
elevilor în desfăşurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept un indice esenţial al calităţii şi
eficienţei lecţiei. Dacă definim învăţarea drept modificare de comportamente şi în comportamente,
atunci schimbările autentice nu se pot produce dacă elevul rămâne un simplu spectator, rezumându-
se să asculte, noteze şi să reproducă informaţiile oferite de profesor. Învăţarea presupune
participarea personală, deoarece:
„ În accepţia didacticii actuale, o lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personală şi deplină a subiectului, până la
identificarea lui totală cu sarcinile de învăţat în care se vede antrenat.
Efectele formative şi educative ale unei lecţii sunt în raport direct proporţional cu nivelul de
angajare şi participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit, 1983).
O astfel de lecţie se sprijină pe metode activ-participative, care conduc la o conlucrare între
profesor şi elevi, cărora le solicită gândirea, imaginaţia, creativitatea etc. Elevul devine în acest fel,
subiect activ al educaţiei. Metodele activ-participative reuşesc să cultive întregul potenţial
individual al elevilor, să dezvolte capacităţile lor intelectuale pe baza angajării efective în activitate.
Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu
principalele competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline şcolare. Prin utilizarea
strategiilor activ-participative, profesorul poate facilita integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor într-un profil formativ complex.

33
 III. 5. Strategii, metode şi tehnici specifice lecţiei de Economie
Pentru ca acţiunea comună a profesorului şi a elevilor să nu se desfăşoare haotic este
necesară adoptarea unei strategii adecvate de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire
şi educare. Realizarea predării şi învăţării se sprijină pe o structură acţională, care asigură
imprimarea unui anumit sens activităţii didactice. Strategia didactică prefigurează traseul metodic
ce urmează a fi parcurs în abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare, o anumită manieră
de a pune elevul în contact cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode,
procedee, mijloace şi forme de organizare, care fac posibilă dobândirea competenţelor la un nivel
calitativ superior. Dezvoltarea personalităţii elevului este determinată nu numai de conţinuturile
vehiculate, ci şi de maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoştinţă.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de abordare a situaţiilor instructiv-educative
concrete, care îl plasează pe elev într-un context de solicitări, condiţii şi resurse menite să îl
conducă la dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. Pentru definirea lor vom recurge la
două ilustrări extrase din literatura de specialitate:
„ Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee
integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de
calitate superioară” (S. Cristea, 1998, p. 422) sau „... un ansamblu de forme, metode şi mijloace
tehnice şi principiile de utilizare a lor cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în
vederea atingerii obiectivelor” (M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9).
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative, pe care urmează să le
întreprindă, profesorul va opta pentru o anumită strategie de acţiune. Adoptarea şi operaţionalizarea
unei strategii didactice într-o situaţie concretă de instruire şi educare depinde de:
 natura obiectivelor urmărite;
 natura conţinuturilor abordate;
 posibilităţile elevilor;
La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o structura metodică
decompozabilă într-o suită de decizii şi acţiuni, pe care le vor întreprinde profesorul şi elevii într-o
situaţie instructiv-educativă dată. Există mai multe maniere de abordare a predării şi învăţării:
 unidirecţională - profesorul transmite, iar elevii receptează;
 bidirecţională - profesorul întreţine un permanent dialog cu elevii;
 multidirecţională - profesorul iniţiază şi orientează acţiunile elevilor animaţi de dorinţa de a
conlucra pentru realizarea sarcinii;
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea
metodei de bază aleasă pentru a realiza sarcina instructiv-educativă(aceste strategii sunt abordate pe
larg în lucrarea noastră Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică
aplicată, Editura Polirom, 2000):
 strategii expozitive;
 strategii euristice;

34
 strategii bazate pe acţiunea de cunoaştere a elevilor;
 strategii algoritmice;
 strategii care permit manifestarea personalităţii elevilor;
 strategii de evaluare;
În cadrul lecţiei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, îndeosebi în funcţie de
obiectivele urmărite. Totodată, pentru realizarea aceloraşi obiective pot fi utilizate strategii diferite
sau variante combinate. Important este însă ca profesorul să gândească, pentru fiecare situaţie
concretă, cele mai adecvate strategii de abordare a predării şi învăţării.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea în consideraţie a două categorii de
parametri fundamentali de construcţie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000):
Parametri care se referă la activitatea profesorului:
 modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia;
 adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;
 opţiunea pentru o anumită manieră de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi
formelor de organizare;
 succesiunea etapelor desfăşurării activităţii;
Parametri care se referă la activitatea de învăţare a elevilor:
 operaţii logico-metodologice:
identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare
 aspecte atitudinale:
motivaţie, atenţie, aspiraţie etc. ;
Metodele sunt cosubstanţiale strategiilor didactice. Ca demersuri teoretico-acţionale,
metodele desemnează o anumită tehnică de execuţie, de realizare a acţiunilor instructiv-educative.
Fiecare dintre ele defineşte o anumită cale de urmat în vederea atingerii unor obiective dinainte
stabilite.
Metodele posibil de utilizat în predarea şi învăţarea disciplinei Economie pot fi grupate în
trei categorii, după cum urmează:
Metode centrate prioritar pe acţiunea profesorului(expozitive):
 discursul, prelegerea, expunerea;
 descrierea, demonstraţia, explicaţia;
 instructajul;
Metode centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor:
 conversaţia euristică;
 dezbaterea şi discuţia colectivă;
Metode centrate cu precădere pe acţiunea elevilor:
 problematizarea şi învăţarea prin descoperire;
 munca în grup;
35
 studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul, analiza de conţinut;
 eseul şi alte activităţi creative;
Vom prezenta, în continuare, principalele metode folosite, relevând avantajele şi limitele lor.
Metodele expozitive. Cu toate că aceste metode au fost supuse unor numeroase critici,
verbalismul excesiv fiind considerat ineficient, în predarea Economiei cunoştinţele sunt prezentate
elevilor de multe ori în forma finită, prin expunere. Recursul la metode expozitive este necesar nu
numai pentru a transmite cunoştinţe, care nu pot fi supuse unei investigaţii directe a elevilor, ci şi
pentru:
 îndrumarea elevilor în realizarea independentă a unor sarcini;
 exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor exprimate anterior;
 indicarea şi explicarea unor tehnici de acţiune;
 ajutarea elevului în organizarea cunoştinţelor pe un plan superior de sinteză;
 sensibilizarea elevilor pentru activitate;
Prin intermediul expunerilor se comunică elevilor un ansamblu coerent şi sistematic de
cunoştinţe. O lecţie în care sunt utilizate strategii expozitive se desfăşoară după următorul scenariu:
 profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate;
 profesorul reactualizează, eventual împreună cu elevii, noţiunile ancoră;
 profesorul prezintă noul conţinut, însoţind ideile comunicate cu ilustrări, exemplificări,
demonstraţii, argumentări, explicaţii(procedee discursive); dacă este cazul îşi sprijină demersul pe
un suport scripto-audio-vizual(mijloace tehnice);
 după terminarea expunerii, profesorul procedează la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
 la sfârşitul lecţiei profesorul indică sarcinile de muncă independentă acasă;
Într-o astfel de lecţie rolul dominant revine profesorului, pe când participarea activă a
elevilor este mult diminuată. Din acest motiv, metodele expozitive de predare prezintă, pe lângă
avantaje incontestabile, numeroase disfuncţii(vezi I. Albulescu, M. Albulescu, 2000).
Avantajele expunerii:
 poate fi comunicat un volum mare de cunoştinţe într-un interval de timp relativ scurt;
 stârneşte curiozitatea şi invită la căutări personale;
 prezintă un model coerent de gândire, de abordare a unei teme şi de organizare a cunoştinţelor;
 elevii pot veni în contact cu modalităţi de exprimare elevate şi expresive;
 creează o ambianţă socială care favorizează fenomenul de „ contagiune” sau de „ sugestie
colectivă”;
Dezavantajele expunerii:
 învăţarea se bazează pe o inteligenţă perceptiv-reproductivă;
 nu oferă posibilitatea de manifestare a spiritului critic şi a creativităţii;
 conduce la uniformizare şi rigiditate în comportamentul elevilor;

36
 se bazează pe receptivitatea pasivă a elevilor, fără să le solicite prea multe operaţii mintale;
 nu este posibilă tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii;
 prezintă valenţe mai mult informative decât formative;
 antrenează puţine interacţiuni şi posibilităţi limitate de realizare a feedback-ului;
 nu pot fi constatate imediat efectele expunerii;
Abordarea euristică. Este o metodă a dialogului, care stimulează şi dirijează activitatea de
învăţare a elevilor, incitaţi prin întrebări la descoperirea adevărului. Urmând şirul unor întrebări
bine puse, care le direcţionează efortul cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere. La
noile cunoştinţe vor ajunge realizând o investigaţie în sfera informaţiilor deja dobândite, care
urmează să fie valorificate în noua experienţă cognitivă.
În practica didactică se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor şi elevi, de aceea
abordarea euristică este o metodă tot mai des folosită în predarea Economiei. Fiecare dintre
membrii binomului educaţional, profesorul şi elevii, participă deopotrivă în calitate de emitent şi
receptor, rolurile lor fiind complementare.
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că folosindu-se de o succesiune de întrebări
puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite, profesorul îi invită pe elevi să-şi sondeze
propriul univers cognitiv, să realizeze conexiuni astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi
cunoştinţe. Această metodă presupune un schimb de păreri pe o anumită temă, încheiat prin
formularea unor enunţuri de către elevi, omologate de către profesor. Descoperirea noilor cunoştinţe
este rezultatul colaborării dintre profesor şi elevi.
Într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice este indicat ca profesorul să creeze cât
mai multe situaţii în care se pot adresa întrebări, care să genereze frământări şi căutări, să solicite
iniţiativă, efort intelectual personal, spontaneitate etc. Valenţele formative ale acestei metode sunt
multiple: stârneşte curiozitatea, interesul şi trebuinţa de cunoaştere, antrenează şi dezvoltă
capacităţile intelectuale, contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare, solicită inteligenţa
productivă etc.
Discuţiile/dezbaterile colective. Sunt deosebit de atractive pentru elevi în predarea şi
învăţarea Economiei. Acest gen de activitate se prezintă ca un schimb reciproc, organizat şi
constructiv de idei, impresii, aprecieri şi propuneri axat pe o anumită temă. Schimburile verbale se
angajează nu numai în plan intelectual, ci şi în plan afectiv. Elevii comunică între ei în intenţia
identificării unei soluţii sau pur şi simplu pentru a face schimb de informaţii, exprimându-şi
totodată emoţiile, sentimentele, trăirile, atitudinile.
Discuţiile/dezbaterile colective contribuie la dezvoltarea:
 competenţelor de dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere şi rezolvare a
conflictelor;
 capacităţii de a elabora argumente şi contraargumente;
 capacităţii de a identifica şi utiliza dovezi;
 capacităţii de a aprecia şi valoriza perspective diferite de gândire;
 capacităţii de a reflecta critic asupra prejudecaţilor şi stereotipiilor proprii sau ale altora;

37
 Problematizarea şi învăţarea prin descoperire. Problematizarea poate fi utilizată în toate
împrejurările în care poate fi creată o „ situaţie problemă”, a cărei soluţionare este posibilă prin
cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Profesorul nu comunică elevilor cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci îi pune într-o situaţie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Prin
„ problemă didactică” înţelegem o dificultate pe care elevul nu o poate surmonta decât prin
implicare şi căutare, în cadrul unei activităţi proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o situaţie
special organizată de către profesor, în care elevii caută să depăşească dificultăţile întâlnite,
dobândind cunoştinţe şi experienţe noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile. În acest fel,
învăţarea nu mai constituie doar o înregistrare pasivă de date, ci un proces intelectual activ.
Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teoretice, care produce în mintea lor o stare
conflictuală între experienţa cognitivă dobândită anterior şi elementul de noutate şi surpriză,
necunoscutul cu care se confruntă. Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce
nu ştie elevul, atunci când se află într-o situaţie problemă, care îi provoacă curiozitate, nedumerire,
nelinişte şi dorinţa de a învinge obstacolul. Existenţa lipsurilor în sistemul de cunoştinţe al elevilor
îi determină să caute şi să descopere cunoştinţe sau procedee de acţiune care să-i scoată din impas.
Problema este o structură cu date insuficiente, după cum precizează W. Okon, elevului
revenindu-i sarcina de a completa această structură, analizând elementele date, legăturile cunoscute
şi necunoscute dintre ele, căutând elementele care lipsesc. În orice problemă există ceva
cunoscut(dat) şi ceva necunoscut, rezolvarea acesteia constând în aflarea elementului necunoscut.
Exemple de situaţii problemă ce pot fi organizate în cadrul lecţiilor de Economie:
 Cum poate fi ameliorată calitatea vieţii în perioada de tranziţie în care se află societatea
românească?
 Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei generaţii în condiţiile societăţii
româneşti contemporane?
Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se structurează în felul următor:
Activitatea profesorului:
 prezintă situaţia problemă;
 oferă indicaţii pentru soluţionarea ei;
 ajută elevii în alegerea soluţiei optime;
Activitatea elevilor:
 analizează problema dată;
 studiază surse teoretice;
 adună şi selectează informaţii relevante;
 analizează şi sintetizează datele obţinute;
 descoperă corelaţii, legităţi etc. ;
 elaborează soluţii posibile şi le evaluează;
 aleg soluţia optimă de rezolvare a problemei;

38
 Rezolvarea de probleme nu reprezintă doar un simplu exerciţiu de reactualizare a unor
achiziţii dobândite anterior, ci trebuie privită ca o „ rezolvare productivă de probleme” (R. M.
Gagne).
Datorită potenţialului său activizator, această metodă dezvoltă schemele operatorii ale
gândirii, antrenează aptitudinile creatoare, declanşează interesul cognitiv şi pregăteşte elevul pentru
independenţă în gândire şi acţiune. Elaborarea soluţiilor presupune capacitate de a raţiona, supleţe
în gândire, imaginaţie creatoare, toate acestea jucând un rol important în elaborarea soluţiilor. Rolul
profesorului se rezumă la îndrumarea activităţii independente a elevilor, prezentând datele
problemei, ajutând la reactualizarea unor informaţii necesare, oferind sugestii metodologice,
orientând activitatea de rezolvare.
Învăţarea prin descoperire este abordată în strânsă corelaţie cu problematizarea, deoarece
punctul de plecare constă într-o interogaţie sau într-o problemă. Dar dacă într-o problematizare
accentul se pune pe crearea şi declanşarea unei acţiuni de învăţare(situaţia-problemă), în cazul
descoperirii accentul se pune pe descoperirea unor noi cunoştinţe prin încercare şi eroare. Elevul
desfăşoară o intensă activitate independentă de descoperire a adevărului. Este vorba de o învăţare
realizată prin cercetare, prin investigaţia directă. În funcţie de relaţia ce se stabileşte între
cunoştinţele dobândite anterior şi cele ce urmează să fie însuşite, putem distinge următoarele tipuri
de descoperire:
 descoperirea inductivă;
 descoperirea deductivă;
 descoperirea analogică;
Studiul de caz. Această metodă constă în analizarea şi dezbaterea unei situaţii particulare
problematice în care se află un individ, grup social sau o instituţie. Studiul de caz permite elevilor
confruntarea directă cu o situaţie reală reprezentativă (cazul)
Exemple de situaţii reale, care pot constitui obiectul unui studiu de caz:
 dificultăţile de integrare socială pe care le are un individ;
 impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie socială sau instituţie;
 încălcarea drepturilor şi libertăţilor unei anumite persoane;
Etapele de parcurs în studiul de caz(I. Cerghit):
Prezentarea cazului şi înţelegerea situaţiei existente;
Procurarea informaţiilor necesare prin:
 întrebări adresate profesorului;
 documentare în teren;
 studierea surselor scrise;
Analiza situaţiei de fapt:
 sistematizarea informaţiilor obţinute;
 descoperirea cauzelor şi legităţilor cazului;
 identificarea problemei esenţiale;

39
 Stabilirea variantelor de soluţionare
Alegerea soluţiei optime:
 confruntarea variantelor;
 compararea valorii variantelor;
 luarea şi susţinerea hotărârii finale vizând soluţionarea;
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter formativ. Solicitând o intensă activitate
individuală sau de echipă, contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor puşi în
situaţia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi soluţii şi de a lua decizii eficiente.
Sarcini de lucru:
Să se realizeze o clasificare a metodelor de predare în funcţie de gradul în care sunt utilizate
în practica şcolară curentă.
Să se exemplifice utilizarea fiecărei metode prezentate anterior avându-se în vedere
conţinutul ştiinţific: Dezechilibre economice. Prezentaţi avantajele şi/sau dezavantajele pentru
fiecare caz în parte.

40
 Utilizarea în scop didactic a metodelor şi tehnicilor de cercetare economică.
Economia este o ştiinţă care se distinge printr-un sistem complex de metode şi tehnici de
cercetare cu ajutorul cărora se realizează nu doar diagnoza şi prognoza socială, ci şi înnoirea
cunoaşterii ştiinţifice privind viaţa socială. Abordarea acestor metode şi tehnici în cadrul lecţiilor de
Economie nu urmăreşte doar simpla cunoaştere, de către elevi, a modului în care poate fi realizată
cercetarea în acest domeniu, ci şi aplicarea lor efectivă printr-un efort personal de investigare a
realităţii economice. Astfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de conţinut, ca principale
metode de cercetare în economie, pot deveni activităţi cu caracter practic-aplicativ, în care pot fi
antrenaţi elevii. Aplicarea acestora se bazează pe cunoştinţele dobândite anterior, pe concepte şi
principii teoretice sau metodologice deja însuşite.
Pentru a se antrena în astfel de activităţi, elevii trebuie să cunoască şi să respecte etapele
specifice unui demers de cercetare economică:
 enunţarea problemei care face obiectul cercetării;
 stabilirea obiectivelor investigaţiei;
 elaborarea ipotezelor;
 proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării;
 alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate(instrumente de cercetare)
 determinarea eşantionului reprezentativ, care face obiectul cercetării;
 desfăşurarea explorărilor efective de teren;
 analiza datelor obţinute şi prelucrarea lor;
 interpretarea rezultatelor;
 elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea;
Aplicarea în bune condiţii a metodelor de cercetare economica solicita elevilor o serie de
competenţe teoretico - acţionale:
 cunoaşterea cerinţelor metodologice fundamentale în cercetarea economică;
 identificarea metodei potrivite în anumite situaţii;
 priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcţia
chestionarului;
 identificarea tipurilor de erori ce pot să apară;
 abilitaţi de înregistrare, sintetizare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor;
 capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evaluării rezultatelor, şi de a le integra în structurile
lor comportamentale;
Cercetarea socială, orientată către investigarea persoanelor şi/sau organizaţiilor îi oferă
elevului posibilitatea identificării şi culegerii datelor, care, odată prelucrate şi interpretate,
facilitează reconstrucţia şi definitivarea explicaţiei teoretice. Culegerea datelor este urmată de
analize statistice, finalizabile în concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populaţiei din care s-a
extras eşantionul supus investigaţiei. Datele culese, prelucrate şi interpretate pot fi folosite pentru:

41
 analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor sociale;
 evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează grupurile;
 relevarea modului de constituire a unor sensuri şi semnificaţii sociale;
 relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate socială;
Aplicând metodele de cercetare empirică a câmpului social elevii vor putea înregistra
evenimente şi experienţe, raporturi şi interpretări, vor putea cunoaşte opţiunile sau orientările
actorilor sociali, intenţiile sau practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se
relaţionează acestea cu factorii sociali, economici, demografici etc.
Prin intermediul acestor metode se valorifică potenţialul intelectual al elevilor, în sensul
libertăţii, originalităţii şi independenţei în gândire şi acţiune. Ele solicită imaginaţia, gândirea
divergentă, creativitatea, atitudinile, motivaţia, trăsăturile caracteriale şi oferă elevului posibilitatea
să exprime personalitate creatoare. Manifestarea personalităţii se concretizează prin producerea
independentă de idei, descoperirea de soluţii pentru diverse probleme, afirmarea unor opinii
personale cu privire la fenomene şi procese, promovarea unor valori dezirabile.
Cercetarea economică poate constitui o sursă esenţială de informare pentru elevi. Ei
dobândesc, pe aceasta cale, informaţii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele şi
procesele ce se petrec în societate etc. Descoperă tipuri de comportamente individuale şi colective,
atitudini şi valori ce se promovează în societate, caracteristici ale mediului social, stări de spirit şi
tendinţe ce animă conştiinţa colectivă. Rezultatele unor astfel de cercetări pun în evidenţă ceea ce
gândesc, cred, simt, apreciază, intenţionează indivizii. Elevii au posibilitatea, în acest fel, să vină în
contact nemijlocit cu realitatea socială. Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor obţinute,
pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de interes
public sau la adoptarea unor decizii acţionale.
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes în cadrul lecţiilor de Economie:
 Brainstorming-ul;
 Algoritmizarea;
 Reuniunea panel;
 Metoda „ 6-3-5”;
 Metoda „ Phillips 6-6”;
 Lectura independentă;
 Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii;

42
 Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ dirijat. Cercetările psiho-pedagogice
au pus în evidenţă eficienţa metodelor activ-participative, prin utilizarea cărora elevul nu mai este
un simplu receptor ci şi subiect al cunoaşterii şi acţiunii educative. Numeroşi autori au pus în
evidenţă faptul că dezvoltarea intelectuală a copilului se produce prin acţiuni, prin utilizarea în
învăţare a unor procedee care cultivă iniţiativa, imaginaţia, gândirea creatoare, responsabilitatea,
capacitatea de cooperare. O lecţie care se sprijină pe metode şi procedee activ-participative îl
asociază pe elev la propria lui formare. Interesul pentru aceste metode a crescut foarte mult în
ultimul timp, deoarece ele asigură o mai bună însuşire a cunoştinţelor, dezvoltarea structurilor
cognitive şi operatorii ale elevului, consolidarea comportamentelor relaţionale şi comunicaţionale.
Întemeiate pe ideea îmbinării gândirii şi acţiunii, metodele activ-participative determină elevii să
cerceteze şi să descopere singuri cunoştinţele, să le prelucreze şi să găsească soluţii la problemele
cu care se confruntă. Învăţarea eficientă presupune implicarea, angajarea celui care învaţă în actul
învăţării.
Strategiile didactice angajează nu numai utilizarea unor metode şi procedee specifice, ci şi,
atunci când este cazul, mijloace de instruire al căror rol este de a facilita receptarea, înţelegerea,
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi priceperilor, evaluarea etc. În ce priveşte predarea şi
învăţarea Economiei, cele mai utilizate mijloace sunt: suporturile figurative şi grafice, schemele
structurale, mijloacele audio-vizuale, computer-ul etc.
Calculatorul a devenit în ultimul timp un mijloc de instruire foarte preţios, pe de o parte
datorită avantajelor pedagogice incontestabile, iar pe de altă parte datorită faptului că întrebuinţarea
sa este necesară în toate ramurile ştiinţei, economiei etc. Din aceste motive, instruirea orientată de
calculator este considerată o componentă deosebit de importantă a învăţământului modern.
În activităţile didactice curente calculatorul poate fi folosit în mai multe scopuri:
 pentru documentarea rapidă şi explorarea unui număr mare de date;
 pentru simularea unor situaţii-problemă şi antrenarea elevilor în rezolvarea lor;
 pentru testarea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite de elevi;
 pentru activităţi recapitulative şi de sistematizare;
 pentru motivarea învăţării;
Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea calculatorului(v. M. Ionescu, V. Chiş,
1992, cap. IV) constau în:
 posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de informaţii sistematizate;
 posibilitatea individualizării instruirii;
 posibilitatea de a spori disciplina gândirii, precizia operaţiilor mentale;
 posibilitatea de a organiza informaţiile după cerinţele elevului;
 posibilitatea de a asigura un plus de motivare învăţării şi de angajare a elevilor în activitate;
Instruirea orientată de calculator asigură atingerea unor performanţe şcolare superioare şi, în
perspectivă, o mai bună integrare socio-profesională a elevilor.
Operaţionalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice:
 activităţi frontale;
43
 activităţi individuale;
 activităţi de grup;
Numeroase cercetări de psihologie socială(Doise, Hughy, Monteil) au pus în evidenţă faptul
că activitatea în grup are o eficienţă ridicată, deoarece inteligenţa şi efortul individual se îmbină şi
se completează cu inteligenţa şi efortul întregului grup. Achiziţiile fiecărui elev depind de dinamica
şi de formele relaţionale pe care acestea le presupun, deoarece favorizează organizarea gândirii în
mod operativ, schimbul de idei, spiritul critic etc. Din acest motiv, recursul la activitatea în grup este
tot mai frecvent, pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ. În intenţia perfecţionării şi
diversificării activităţilor instructiv-educative realizate cu elevii este tot mai evidentă preocuparea
de a îmbina armonios formele de organizare, astfel încât să se asigure un nivel superior de calitate şi
eficienţă.

44
 III. 6. Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului
prosocial
Prin predarea Economiei sunt transmise şi însuşite de către elevi cunoştinţe şi atitudini,
norme şi valori, care stau la baza formării unor comportamente dezirabile în plan social. Influenţa
formativă vizează principalele componente structurale ale personalităţii, modelând disponibilităţile
de participare şi autorealizare socială. Asimilarea experienţei sociale şi dezvoltarea competenţelor
specifice îi ajută pe elevi să se comporte ca membri ai unui grup social, să îndeplinească anumite
roluri sociale. Se creează în acest fel, premisele adaptării şi integrării active a individului în
societate.
Integrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării unor modele comportamentale sau
de acţiune adecvate noilor condiţii ale existenţei indivizilor ca membri ai unor colectivităţi. În
cadrul lecţiilor de Economie, elevii acumulează cunoştinţe şi îşi dezvoltă competenţe şi atitudini,
care contribuie la structurarea unui comportament prosocial indispensabil inserţiei în viaţa socială.
Modelarea socială a indivizilor, astfel încât să fie capabili de manifestare sau realizare în cadrul
diferitelor forme de comunitate şi activitate umană, presupune învăţarea comportamentului
prosocial cu valoare adaptativă şi integrativă. Prin predarea şi învăţarea Economiei, ca disciplină
şcolară, se urmăreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare, relaţionare şi participare la viaţa
socială, economică şi politică indispensabilă asumării, de către elevi, a aşteptărilor de rol venite din
partea societăţii.
Obiectivele de referinţă ale predării şi învăţării Economiei desemnează competenţe
identificabile prin următoarele capacităţi de care elevii trebuie să dea dovadă:
 exprimarea părerilor/convingerilor personale;
 dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere, rezolvare a conflictelor;
 adaptare la context şi situaţii;
 aprecierea şi valorizarea diferitelor perspective de gândire şi acţiune;
 decizie privind acţiunile potrivite în diverse situaţii;
 reflecţia critică asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii sau ale altora;
 exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup;
 participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului;
 asumarea unor sarcini sau responsabilităţi în mod liber;
 recunoaşterea situaţiilor în care este nevoie de acţiune socială;
 influenţarea persoanelor şi instituţiilor pentru soluţionarea unor probleme sociale;
 respectarea normelor morale, a legilor convieţuirii interumane;
 respectarea legalităţii, ordinii sociale, dreptăţii şi libertăţii, drepturilor omului;
Dezvoltarea unor astfel de competenţe contribuie la structurarea comportamentului
prosocial, care îi va permite elevului să se adapteze solicitărilor sociale dinamice, în diferite situaţii
de viaţă şi activitate. Dobândirea acestui comportament este o condiţie sine qua non a socializării
individului.

45
 Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial
presupune proiectarea unor activităţi de învăţare, care să faciliteze integrarea cunoştinţelor,
competenţelor şi atitudinilor într-un profil formativ adecvat rolului cetăţeanului într-o societate într-
o continuă schimbare:
 activităţi de acumulare a cunoştinţelor despre societate, a normelor, valorilor şi atitudinilor
dezirabile;
 activităţi de informare asupra comunităţii locale: studii de caz, sondaje de opinie, buletine
informative etc. ;
 activităţi de tip proiect;
 activităţi de conversaţie dirijată, dialog liber şi dezbatere pe o anumită temă;
 activităţi de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului de grup;
 exerciţii de rezolvare a conflictelor;
 exerciţii care solicită exprimarea părerilor, convingerilor, sentimentelor personale;
 activităţi de influenţare a deciziei, colaborarea cu organizaţii civice etc. ;
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare şi participare
socială. Antrenarea elevilor în amintitele tipuri de activităţi conduce la dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, participare, coacţiune şi cooperare, care contribuie la îndeplinirea unor roluri şi
responsabilităţi sociale.
Prin efectele formative şi informative scontate, predarea şi învăţarea Economiei asigură
elevilor o largă deschidere spre problematica vieţii sociale şi spre manifestări comportamentale,
corespunzător normelor şi valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc. Elevii sunt pregătiţi
pentru a înţelege viaţa socială, pentru a se adapta exigenţelor sociale ale timpului nostru,
exprimând comportamente socializatoare şi practicarea moralei, în locul transmiterii excesive şi
verbalizării moralizatoare. Disciplina întemeiată pe constrângere şi sancţiune este înlocuită cu
dezvoltarea iniţiativei personale, a conduitei bazate pe valori umane general valabile şi prevenirea
comportamentelor indezirabile.
Raţionalitatea acţiunilor este o premisă pentru acţiunea socială, care presupune realizarea
unui optim social. Criteriile de raţionalitate, în funcţie de care sunt apreciate acţiunile indivizilor, se
referă la:
 raporturi adecvate între mijloacele acţiunii şi scop;
 relaţionare logică între scopurile acţiunilor;
 concordanţă între scopurile propuse şi rezultatele obţinute;
Finalizarea exigenţelor de raţionalitate se exprimă prin rezultate adecvate în planul eficienţei
sociale.
Optimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele ce ţin de resursele
umane ale dezvoltării: competenţă, participare activă, responsabilitate socială, motivaţii şi aspiraţii.

46
 Dezvoltarea este într-o strânsă dependenţă cu cota valorică a participării sociale şi a auto-
realizării umane, care presupune competenţă, creativitate, responsabilitate socială. Cunoştinţele,
priceperile, deprinderile, atitudinile şi trăsăturile de personalitate dobândite prin studiul economie,
ca disciplina şcolară, contribuie la formarea unui individ apt să răspundă unor astfel de exigenţe.
Comportament prosocial demonstrează acel individ care se conformează şi, mai mult,
contribuie la consolidarea unor norme şi valori dominante, manifestând o disponibilitate sporită
pentru participarea la acţiunile vizând schimbarea socială. Conform Dicţionarului de psihologie
socială (1981) comportamentul prosocial este un „ comportament caracterizat prin orientarea spre
valorile sociale”. În literatura de specialitate întâlnim următoarele accepţiuni ale acestui profil
comportamental (cf. S. Chelcea, 1994):
 comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane(J.
Reykowski);
 acte intenţionate care ar putea avea consecinţe pozitive pentru alţii, fără a se aştepta o răsplată
externă(A. Baum, J. D. Fisher s. a. );
O definiţie cuprinzătoare - care face referire la fenomene variate: ajutarea, protejarea şi
sprijinirea semenilor, apărarea proprietăţii, dreptatea, echitatea etc. - ne oferă S. Chelcea:
„... acel comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre
susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor sociale” (1994, p. 118).
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva acţiunii sociale, care
presupune însă responsabilitate şi reciprocitate. Se are în vedere individul concret, cu ideile,
normele, valorile şi sentimentele pe care le-a asimilat.
Comportamentul prosocial este unul învăţat. Educaţia în general, studiul Economiei în
particular, joacă un rol determinant în formarea unor atitudini pozitive, ca premise pentru realizarea
acestui tip de comportament. Se asigură elevilor, pe această cale, informaţii de natură socială,
modele de urmat, ceea ce contribuie la formarea unei imagini proprii despre ceea ce este bine sau
rău şi orientarea spre susţinerea şi promovarea valorilor şi normelor societăţii.

47
 IV. Demersuri evaluative în predare şi învăţare
Evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală a unui proces eficient de predare şi
învăţare. Prin intermediul său poate fi înregistrat progresul înregistrat de către elevi, ceea ce îl ajută
pe profesor să aprecieze în ce măsură rezultatele obţinute sunt în concordanţă cu obiectivele
urmărite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficientă a derulării sale, un control al
efectelor. Evaluarea constă într-o serie de operaţii al căror scop este obţinerea unor informaţii utile
privind nivelul de pregătire a elevilor şi calitatea instruirii.
Scopul acţiunilor evaluative este de a constata efectele influenţelor educative şi de a le
aprecia prin prisma obiectivelor vizate, numai în acest fel fiind posibil un control permanent asupra
derulării procesului şi adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea progresului
cantitativ şi calitativ al învăţării este o condiţie indispensabilă pentru determinarea succesului pe
care l-a avut instruirea.
IV. 1. Specificul evaluării în lecţia de Economie
Prin intermediul evaluării profesorul poate cunoaşte progresul înregistrat de elevi sub mai
multe aspecte: cunoştinţe acumulate, capacităţi dezvoltate, atitudini şi conduite formate, precum şi
factorii care au contribuit la formarea lor. Identificarea nivelului de dezvoltare a competenţelor
elevilor la un moment dat permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare şi îmbunătăţire a
activităţilor de predare şi învăţare.
Acţiunea evaluativă se focalizează deopotrivă pe rezultat şi pe proces. O evaluare eficientă
este aceea care:
 arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
 ajută profesorul să realizeze o diagnoză a progresului elevilor;
 orientează profesorul în adaptarea sarcinilor la posibilităţile elevilor;
 ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate;
 orientează elevii în identificarea şi alegerea celei mai bune căi de afirmare;
 asigură feedback-ul pentru părinţi;
Evaluarea realizată în predarea şi învăţarea Economiei este o acţiune complexă, care vizează
toata gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii, conform obiectivelor
specifice:
 cunoştinţe acumulate: concepte, fenomene, procese, principii, legi, teorii etc. ;
 capacităţi intelectuale: definire, clasificare, raţionare, argumentare, interpretare, gândire
divergentă, creativitate;
 capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, tehnici de acţiune etc. ;
 trăsături de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente;

48
 Evaluarea presupune măsurare, posibilă doar dacă rezultatele constatate sunt supuse
cuantificării riguroase. Dacă în ceea ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe cuantificarea şi măsurarea
nu ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capacităţi intelectuale,
trăsături de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaţii,
deoarece traducerea lor în termeni de comportamente precise, direct observabile şi măsurabile este
mult mai dificilă. Aprecierea unor competenţe nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a
gradului în care au fost însuşite deoarece ele reprezintă rezultate calitative ale învăţării. Nu se poate
măsura direct o competenţă. Totuşi, consideră G. Meyer(2000, p. 47), este inexact să considerăm că
nu se pot evalua decât comportamentele, deoarece nu comportamentele sunt acelea pe care le
evaluăm, ci produsele lor.
Nu evaluăm competenţe, ci rezultatele vizibile ale acestor competenţe. Dacă ne referim, de
exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice nu
comportamentul(redactarea) este măsurat, ci produsul acestui comportament(textul, chestionarul).
Pentru un obiectiv de tipul „ identificarea fenomenelor negative care caracterizează societatea
românească actuală” nu se evaluează comportamentul(identificarea), ci produsul acestui
comportament(fenomenele negative identificate). Orice competenţă, consideră G. Meyer, rămâne
invizibilă, fapt pentru care nu se pot măsura decât aproximări ale competenţei, „ traducerile” sale
fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera această competenţă. Concluzia la care ajunge
autorul citat este că nu are sens să afirmi ca o competenţă este în curs de a fi dobândită, ea a fost sau
nu a fost dobândită. Singura afirmaţie posibilă este următoarea:
În raport cu competenţa x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , în cutare momente
ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele curente.
În evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul îşi sprijină judecata
apreciativă pe o observare îndelungată, dublată de analiză, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor învăţării se realizează conform unor standarde de performanţă, prin
raportarea la:
 obiectivele specifice urmărite;
 posibilităţile fiecărui elev şi nivelul clasei;
 nivelul existent la începutul procesului instructiv-educativ;
Standardele de performanţa/evaluare reprezintă enunţuri sintetice, care indică în ce măsură
trebuie realizate, de către elevi, obiectivele curriculare în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini demonstrate. Ele au în vedere curriculum-ul „ atins”, adică rezultatele elevilor apreciate în
termeni de performanţă minimă sau pe niveluri.
Considerată a fi momentul final în succesiunea evenimentelor instructiv-educative,
evaluarea este menită să asigure cunoaşterea rezultatelor învăţării. Această acţiune se derulează pe
baza unui plan strategic detaliat pe mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p. 156):
 definirea obiectivelor concrete ale evaluării;
 delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaţiile de măsurare şi apreciere;
 prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate;

49
 stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor privind performanţele
elevilor;
 angajarea acestor tehnici în direcţia colectării informaţiilor;
 analiza informaţiilor obţinute;
 elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate;
 stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
 orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
 obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare;
Scopul acţiunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi în
învăţarea disciplinei de studiu, ci şi de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de
corectare şi ameliorare a activităţii de predare şi învăţare. Prin intermediul său se stabileşte un
feedback eficient, care îi permite profesorului să-şi reajusteze predarea, iar elevilor să-şi reajusteze
demersurile de învăţare.
Evaluarea este centrată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. Aprecierea rezultatelor învăţării
elevilor stă la baza evaluării activităţii didactice şi adoptării unor decizii de ameliorare ulterioară.
Predarea şi învăţarea Economiei presupun, aşadar, evaluări de tip formativ şi normativ care
certifică achiziţiile dobândite şi fac posibilă îmbunătăţirea procesului didactic.
Evaluarea(autoevaluarea) proiectării şi realizării efective a lecţiei reprezintă un moment
deosebit de important al procesului instructiv - educativ, deoarece îl ajută pe profesor să afle dacă
activitatea pe care a desfăşurat-o a atins standardul de calitate şi eficienţă scontat. Asemeni oricărei
activităţi raţionale, subliniază I. Cerghit(1983), şi lecţia trebuie supusă „ analizei critice”. Dar ce
presupune această analiză?
„ A face <analiza> unei lecţii, înseamnă a pune în balanţă părţile bune şi părţile slabe,
calităţile şi lipsurile, aspectele pozitive şi cele negative şi a ajunge, în final, la o sinteză, la o
concluzie de ansamblu asupra reuşitei ei. Acesta este un act de evidenţiere şi estimare a modului în
care lecţia şi-a îndeplinit funcţiile sale, a măsurii în care a reuşit să traducă obiectivele în rezultate
efective. Evaluarea se constituie, astfel, ca o fază de bilanţ în care se determină în ce fel o problemă
didactică concretă, este rezolvată potrivit aşteptărilor dinainte prefigurate în finalităţile fixate” (I.
Cerghit, 1983, p. 211).
Evaluarea propriei activităţi nu este un scop în sine. Cunoaşterea şi conştientizarea reuşitelor
sau a neajunsurilor şi dificultăţilor îl vor ajuta pe profesor în autoreglarea demersului didactic,
devenind un stimulent al autoperfecţionării. Evaluarea experienţei didactice trecute oferă
profesorului sugestii privind remedierea aspectelor negative şi ameliorarea experienţelor viitoare,
astfel încât să realizeze o corelaţie optimă între obiectivele urmărite, desfăşurarea efectivă a
activităţii şi rezultatele obţinute.
IV. 2. Forme, modalităţi şi tehnici de evaluare
Teoreticienii educaţiei disting, în funcţie de modul în care se integrează operaţiile de
măsurare – apreciere - decizie în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de
evaluare, după cum urmează:

50
 Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul predării şi învăţării disciplinei, în scopul
cunoaşterii nivelului de pregătire a elevilor, atins până în acel moment, exprimat în termeni de
competenţe potenţiale. În ce priveşte disciplina Economie, evaluarea iniţială se poate realiza prin
aplicarea unei testări iniţiale, care solicită răspunsuri la întrebări de tipul:
 Aţi citit vreodată o lucrare de Economie? Dacă da, care?
 Puteţi da exemple de mari economişti?
 Puteţi enumera fenomene şi procese de natură economică?
 Puteţi explica înţelesul următorilor termeni specifici disciplinei aflate în studiu... ?
 Puteţi identifica fenomenele negative cu care se confruntă societatea românească?
 Cunoaşteţi care sunt cerinţele unei analize de text?
 Cum trebuie redactat un eseu?
 Cum se întocmeşte o fişă de lectură?
Astfel de întrebări vizează cunoştinţe şi priceperi dobândite de elevi prin studierea altor
discipline şcolare sau prin lecturi individuale şi de care se pot folosi în studiul noului domeniu de
specialitate.
Pe baza răspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul general de
pregătire a elevilor la începutul predării disciplinei, pentru a şti de unde se porneşte, astfel încât să-
şi dozeze eforturile în funcţie de posibilităţile reale a elevilor cu care lucrează.
Evaluarea formativă.
Se realizează pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şi îi permite elevului să-şi remedieze
lipsurile imediat după apariţia lor. Evaluând performanţele elevilor după fiecare secvenţă de
interviu, profesorul culege informaţii privind realizarea obiectivelor şi are, în acest fel, posibilitatea
identificării neajunsurilor, a aspectelor critice şi dificultăţilor întâmpinate de elevi în învăţare, ceea
ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare, recuperare şi ameliorare. Nu se clasifică elevii(se pot
acorda note, dar nu pentru a sancţiona, ci pentru a recompensa şi încuraja), ci se stabilesc distanţele
care îi separă de performanţele vizate prin obiective pentru a se putea iniţia, în funcţie de situaţia
constatată, programe de recuperare şi ajustare. Evaluarea formativă oferă, totodată, posibilitatea ca
elevul să-şi fixeze şi consolideze achiziţiile recent dobândite, să-şi descopere lacunele şi dificultăţile
întâmpinate în învăţare.
Evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenţii periodice, care verifică dacă
elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar şi îi informează în legătură cu progresele realizate.
Este o evaluare pusă în serviciul elevilor, orientându-i şi susţinându-i în eforturile lor de a atinge
obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra şi regla eforturile elevului ajutându-l
să înveţe cât mai bine pentru a dobândi competenţele vizate. Totodată, îi permite profesorului să
stimuleze şi să dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predării.
Prin procesul de evaluare continuă se asigură progresul fiecărui elev angajat în procesul de
învăţare, deoarece permite profesorului să aducă îmbunătăţirile sau corecţiile potrivite demersului
didactic întreprins. Culegerea informaţiilor cu privire la progresul elevilor este anterioară oricărei
decizii de reorientare a activităţii de formare sau de predare. Un demers polarizat în jurul noţiunilor
de progres, schimbare, adaptare, raţionalizare.
51
 Evaluarea formativă se prezintă ca un feedback continuu pentru elev şi profesor, care oferă
binomului educaţional informaţii necesare membrilor săi pentru a afla dacă obiectivele urmărite au
fost atinse şi pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor obiective mai complexe.
Caracteristicile evaluării formative:
 se realizează imediat după încheierea activităţii de instruire;
 se raportează la obiectivele operaţionale ale lecţiei;
 este o evaluare preponderent calitativă a rezultatelor învăţării;
 se verifica achiziţia de cunoştinţe în memoria de scurtă durată;
 stimulează dezvoltarea elevilor;
 depistează imediat erorile şi lacunele în pregătire;
 contribuie la ameliorarea şi perfecţionarea, în perspectiva imediată a activităţii didactice;
 face posibilă individualizarea instruirii;
 asigură imediat conexiunea inversă;
 facilitează acţiunea de orientare şi îndrumare a elevilor;
 se realizează prin verificări susţinute pe secvenţe mici, reuşind, în acest fel, să cuprindă toata
materia;
 elevul se poate manifesta ca subiect al autoevaluării, auto-corecţiei, autoreglării;
 generează relaţii de colaborare între profesor şi elevi;
Evaluarea noilor rezultate ale învăţării se poate realiza prin chestionarea orală sau cu
ajutorul testelor aplicate la sfârşitul fiecărei lecţii, punându-l pe elev în situaţia de a repeta încă o
dată, ceea ce a realizat/însuşit pe parcursul activităţii didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativă pentru lecţia „ Sistemul social” ar putea cuprinde următorii
itemi:
 Precizaţi sensul general al conceptelor de „ sistem” şi de „ analiza sistemică” a societăţii;
 Enumeraţi principalele trăsături ale sistemului social;
 Enumeraţi subsistemele sistemului economic global;
 Ce înseamnă structura socială?
Jinga şi I. Negreţ(1994) recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele
exigenţe:
 itemii se formulează în aşa fel, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit;
 itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmărite, dar de aceeaşi
natură cu sarcinile de învăţare propuse în timpul lecţiei;
 itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească standardul minim de performanţă, dar
reuşita sau eşecul se vor judeca strict în funcţie de acest standard;
 toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini şi nu vor fi ajutaţi în timpul rezolvării lor;
 timpul alocat testării va fi redus;

52
 se va urmări şi cultivarea capacităţii elevilor de autoevaluare;
În funcţie de rezultatele obţinute, profesorul apreciază gradul de realizare a obiectivelor
urmărite, stabileşte sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii şi pregăteşte instruirea
viitoare.

53
 Evaluarea sumativă. Dacă evaluarea formativă are loc la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu,
evaluarea sumativă se realizează după parcurgerea mai multor unităţi. Se realizează prin verificări
periodice la sfârşitul unui sistem de lecţii, capitol sau la sfârşitul întregii activităţi(semestriale,
anuale). Scopul acestei evaluări se leagă de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor fiecărui
elev.
Obiectul evaluării sumative îl constituie o parte importantă a unui curs sau un curs în
întregime. Evaluarea constă într-o apreciere de ansamblu a activităţilor survenite în urma mai
multor intervenţii instructiv-educative şi permite profesorului să se pronunţe asupra realizării
obiectivelor urmărite. Este o evaluare finală, întrucât are loc după producerea învăţării, după ce
elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge să stăpânească competenţele
specifice, specificate în programă. Prin intermediul acestui tip de evaluare se verifică şi se apreciază
achiziţiile dobândite în timp, îndeplinind funcţia de atestare şi de selecţie pentru a decide
promovarea, admiterea, orientarea.
Evaluarea sumativă sau cumulativă se încheie cu aprecieri gen bilanţ, pe baza cărora se
decide dacă elevii au atins sau nu un nivel de competenţă(performanţă) dorit, în studierea disciplinei
respective. Aprecierea finală(semestrială, anuală) poate lua în consideraţie şi datele obţinute pe
parcursul derulării procesului instructiv-educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea orală sau
prin lucrări scrise, în timpul unor ore special dedicate acestui scop. Itemii trebuie să fie astfel
formulaţi, încât să nu solicite doar o simplă reproducere a cunoştinţelor însuşite, dimpotrivă, să
solicite selecţii şi prelucrări, pricepere de a sintetiza informaţiile însuşite, angajarea operaţiilor
gândirii şi creativităţii.
Probele de evaluare sumativă se planifică în aşa fel încât să se încadreze într-un regim
raţional de efort, evitându-se supraîncărcarea şi asigurându-se timpul necesar elevilor pentru
pregătire.
Caracteristicile evaluării sumative:
 se realizează la date şi perioade de timp care marchează încheierea unor unităţi mari de instruire;
 se raportează la obiectivele terminale ale acestor unităţi de instruire(sistem de lecţii, capitole);
 este o evaluare preponderent cantitativă a rezultatelor;
 verifică păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată;
 efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu oferă posibilitatea intervenţiei imediate
în acest sens;
 se finalizează prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem;
 conexiunea inversă se realizează după un timp mai îndelungat;
 profesorul răsplăteşte reuşitele şi sancţionează erorile;
 generează relaţii de opoziţie între profesor şi elevi şi stări de stres;
Realizarea funcţiilor actului evaluativ, în cadrul procesului didactic, presupune folosirea
tuturor formelor de evaluare, prin îmbinare şi integrare, ele fiind complementare. Numai în acest
fel, acţiunea de evaluare îşi va dovedi eficienţa.
Înainte de a întreprinde un demers evaluativ, profesorul îşi pune inevitabil următoarele
întrebări:
54
 Cum voi proceda pentru a provoca reacţiile de răspuns ale elevilor, care să probeze
dobândirea achiziţiilor dorite?
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor?
Care este calea cea mai potrivită pentru a pune în evidenţă rezultatele învăţării?
În predarea şi învăţarea disciplinei Economie pot fi utilizate, în scopul evaluării, mai multe
tehnici, care să se completeze reciproc, în aşa fel încât să ofere o imagine adecvată asupra
rezultatelor învăţării.
Observarea curentă. Vizează comportamentul elevilor în timpul lecţiei, modul în care
aceştia participă la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii în general.
Profesorul observă şi apreciază intervenţiile spontane ale elevilor, calitatea cunoştinţelor şi
abilităţilor de care dau dovadă în participarea la realizarea unor sarcini individuale sau de grup,
modul în care se achită de îndatoririle ce le revin, conduita morală, trăsăturile de caracter etc.
Chestionarea orală. Această tehnică de evaluare ia forma unei conversaţii individuale,
frontale sau combinate, prin care se urmăreşte volumul sau calitatea cunoştinţelor dobândite.
Avantaje:
 se realizează o comunicare directă între profesor şi elevi;
 se dezvoltă competenţele de comunicare ale elevilor;
 profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare sau stimulative;
 clasa poate interveni cu completări, ajustări, aprecieri;
 permite corectarea imediată a răspunsurilor greşite;
Dezavantaje:
 subiectivitatea profesorului este greu de eliminat;
 necesită mult timp pentru realizare;
 nu pot fi evaluaţi prea mulţi elevi;
 apare intimidarea, inhibiţia sau starea de stres;
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea întregului grup de elevi, sub aspectul
cunoştinţelor însuşite şi competenţelor formate. În funcţie de momentul în care se aplică distingem:
 lucrări scrise de control curent;
 lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol;
 lucrări scrise semestriale;
Avantaje:
 permite verificarea tuturor elevilor;
 poate fi supusă controlului o arie extinsă de cunoştinţe şi capacităţi;
 este posibilă compararea rezultatelor;
 se pot stabili bareme şi punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivităţii examinatorului;
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
 avantajează elevii timizi sau lenţi în formularea răspunsurilor;
55
 Dezavantaje:
 se stabileşte un feedback întârziat;
 erorile nu pot corectate şi lămurite imediat;
 elevii nu pot fi orientaţi şi ajutaţi, prin întrebări suplimentare;
 pot să apară încercări de fraudă;
Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise se pot folosi testele docimologice, care
asigură o precizie sporită în măsurarea şi aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe standardizate sub
aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, redactării răspunsurilor şi cuantificării rezultatelor.
Testele docimologice sunt folosite, în practica didactică curentă, îndeosebi pentru a verifica volumul
cunoştinţelor acumulate, mai puţin pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a competenţelor
funcţionale. Se pot însă concepe şi aplica teste de aptitudini(inteligenţă) sau de conduită, cu toate că
există opinia cum că, prin intermediul lor, se deţin doar aproximaţii. Putem, de exemplu, aplica
următorul test de evaluare a conduitei, în perspectiva formării comportamentului prosocial al
elevilor.

IV. 3. Tehnici de evaluare:

 evaluarea globală - profesorul apreciază lucrarea după impresia generală produsă;

pentru a-i conferi mai multă obiectivitate pot fi folosite mai multe metode:
metoda rangurilor, metoda în perechi, metoda modelelor reprezentative;
 evaluarea analitică - se stabilesc aspectele importante de care se ţine seama în aprecierea lucrării
şi un punctaj pentru fiecare;
În aprecierea generală se ţine seama de punctajul atribuit următorilor indicatori:
 conţinutul lucrării: orientarea în alegerea temei, densitatea ideilor şi a impulsurilor, bogăţia şi
exactitatea informaţiei, concordanţa conţinutului cu titlul, unitatea şi coerenţa lucrării, originalitatea
modului de abordare şi tratare;
 structura lucrării: ordonarea ideilor, împărţirea în fragmente, în aliniate, proporţionarea părţilor
lucrării etc.
 stilul: structurarea frazelor şi propoziţiilor, concizia şi claritatea acestora, folosirea potrivită a
conceptelor;
 scrierea: respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie, acurateţea lucrării;
Evaluarea trăsăturilor de personalitate - se urmăresc trăsăturile de personalitate cu rol
hotărâtor în randamentul activităţii şcolare şi în integrarea individului în viaţa socială: interese,
atitudini, motivaţii, comportamente etc. Cunoaşterea personalităţii elevilor se realizează prin:
 observaţie;
 chestionare;
 analiza (istoria individuală);
 autobiografie;

56
 studiu de caz;
 constatări întâmplătoare;
 fişa pedagogică;
 metoda Zapan;
Evaluarea conduitei elevilor - se urmăreşte conduita elevilor, ca rezultat al intervenţiei
instructiv-educative şi ca factor care influenţează randamentul şcolar al elevilor. În acest scop pot fi
utilizate mai multe tehnici:
 decelarea conduitei în acte şi factori, care pot fi evaluate mai exact decât comportamentul în
ansamblu;
 metode de diagnostic al personalităţii (chestionarul de personalitate);
 crearea unor situaţii experimentale;
 aprecieri pe baza unei documentaţii(diagnoza oarbă);
 autoaprecieri realizate de elevi;
Aprecierea conduitei elevului nu este posibilă decât în contextul actelor sale. Efectele de
această natură relevă aspecte calitative ale instruirii şi educării, evaluarea lor în practica şcolară
curentă exprimându-se prin aprecieri globale, generale şi nu au precizia aprecierilor operate asupra
realizării obiectivelor cognitive.
Cercetările de psihologia învăţării au pus în evidenţă valoarea stimulativă a cunoaşterii
rezultatelor oricărui proces de achiziţie, ceea ce îi dă subiectului perspectiva şi îi susţine efortul.
Eficacitatea învăţării scade atunci când informaţia despre rezultat lipseşte, dimpotrivă,
cunoaşterea rezultatului are o funcţie motivaţională.
Antrenarea elevului în autoevaluări şi autoaprecieri prezintă incontestabile valenţe
formative. Elevul ajunge să-şi formeze propria imagine de sine, dobândind mai repede conştiinţa
progreselor realizate în studierea disciplinei şi a eforturilor necesare pentru realizarea obiectivelor
urmărite. Autoaprecierea contribuie la întărirea motivaţiei intrinseci şi a atitudinii pozitive faţă de
învăţare. Reuşitele îl încurajează pentru continuarea studiului şi aprofundarea aspectelor teoretice
specifice domeniului studiat. Nereuşitele trebuie astfel gestionate încât să nu descurajeze. Succesul
are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul este descurajant. Prin
urmare în predarea şi învăţarea Economiei succesul se corelează pozitiv cu performanţele, cu
satisfacţia şi dorinţa de a învăţa. În acest fel, evaluarea rezultatelor intervenţiei educative devine
factor de stimulare a progresului în învăţare.
De multe ori, profesorii recurg în evaluarea elevilor doar la simple verificări orale şi câteva
lucrări scrise(extemporale), prin care urmăresc volumul cunoştinţelor acumulate, neglijând rezultate
de natură formativă ale învăţării (competenţe, atitudini, trăsături de personalitate).
Pentru a realiza o evaluare eficientă, în acord cu exigenţele învăţământului modern, este
necesară utilizarea unor tehnici diverse, capabile să asigure un control adecvat al efectelor
instructiv-educative.
IV. 4. Criterii de evaluare a eficienţei didactice a lecţiei de Economie

57
 Evaluarea lecţiei se realizează prin prisma unor indicatori de competenţă a cadrelor
didactice. Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii didactice, solicită profesorului trei categorii de
competenţe:
Competenţa conceptuală:
 documentarea ştiinţifică şi metodică;
 capacitatea de a proiecta actul didactic;
Competenţa pedagogică şi managerială:
 asigurarea conţinutului ştiinţific;
 pedagogizarea conţinutului;
 adecvarea strategiilor didactice la capacităţile de învăţare ale elevilor;
 crearea situaţiilor de învăţare;
 dirijarea învăţării;
 stimularea învăţării;
 controlul activităţii de învăţare;
 capacităţi de comunicare;
Competenţe de evaluare:
 folosirea diferitelor forme de evaluare;
 capacitatea de autoreglare a procesului;
 capacitatea de autoevaluare;
Pornind de la aceste competenţe solicitate putem stabili următoarele repere ce se urmăresc în
evaluarea lecţiei:
IV. 5. Indicatori pentru evaluarea unei lecţii de Economie
Elaborarea proiectului de lecţie
Documentarea ştiinţifică:
 adecvarea surselor bibliografice alese în raport cu conţinutul ce urmează a fi predat;
 aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea proiectului;
 consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice;
Definirea obiectivelor:
 precizarea tipului de obiective urmărite: informative, formative, educative;
 definirea obiectivelor operaţionale;
 precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu conţinutul şi posibilităţile
elevilor(diferenţiat);
 precizarea condiţiilor psihologice ale învăţării;
 precizarea condiţiilor materiale ale învăţării;
 specificarea criteriilor de reuşită;

58
 Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente ale actului didactic(conţinut strategie,
forme de organizare, forme de evaluare etc. ):
 definirea obiectivelor în corelaţie cu componentele implicate în conţinutul respectiv;
 corelaţia obiective - strategie - mijloace de învăţare;
Corelaţia obiective-evaluare:
 concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiectivele stabilite;
 diferenţierea solicitărilor;
 corelarea volumului şi gradului de dificultate al cerinţelor cu particularităţile individuale şi durata
activităţii de rezolvare;
 corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare;
 valorificarea rezultatelor evaluării pentru compensare sau dezvoltare:
Desfăşurarea lecţiei
Activizarea elevilor:
 captarea atenţiei, stârnirea interesului şi a dorinţei de a învăţa prin acţiune;
 raportul dintre durata afectată acestui moment şi cea afectată predării în funcţie de tipul şi
varianta de lecţie, specificul conţinutului, particularităţile psiho - intelectuale ale elevilor;
 concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor;
 activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări;
Conţinutul:
 esenţializarea conţinutului;
 reprezentarea conţinutului;
 gradul de organizare şi structurare a materialului;
 caracterul formativ al conţinutului(de a genera idei noi, opinii, soluţii, etc. );
 caracterul ştiinţific şi practic-aplicativ;
 corelaţii interdisciplinare;
 corelaţia conţinutului cu strategia didactica şi tipul de interacţiune profesor –elevi, elevi-elevi;
 corelaţia modului de abordare logică a conţinutului cu strategia didactică;
 acţiuni logice de organizare şi prelucrare a informaţiei(analiză, sinteză, corelare, asociere,
definire, explicare, demonstrare, generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare, sintetizare, etc. );
 realizarea progresului şcolar;
Comportamentul:
 organizarea colectivului şi a activităţii;
 crearea climatului afectiv-emoţional adecvat;
 motivarea activităţii;
 orientarea acţiunii şi gândirii elevilor;

59
 favorizarea exprimării opiniei personale;
 adresarea de întrebări;
 capacitatea de a formula întrebări în mod pertinent;
 clarificarea problemelor;
 valorificarea experienţei elevilor;
 crearea de situaţii problemă;
 formularea de directive, ordine, comenzi;
 acordarea de ajutor, îndrumarea diferenţiată;
 individualizarea instruirii;
 alternarea activităţii frontale cu activitatea pe grupe independente;
 lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironică, acuzatoare, stereotipă, motivantă, specifică);
Evaluarea:
 realizarea evaluării formative;
 raportul dintre conţinutul evaluării şi conţinutul învăţării;
 raportarea aprecierii la obiective;
 raportarea aprecierii la posibilităţile fiecărui elev, rezultatele sale anterioare şi la rezultatele
celorlalţi elevi;
 încurajează autoaprecierea şi aprecierea reciprocă a elevilor;
 raportul dintre notare şi norma docimologică;
 motivarea notei;
Comportamentul psiho/pedagogic:
Relaţia profesor-elev:
 creează un climat de dialog autentic, de cooperare şi de acţiune;
 stimulează interesul pentru cunoaştere;
 favorizează reuşita fiecărui elev;
 încurajează independenţa, originalitatea, gândirea creatoare;
 valorifică ceea ce este pozitiv în fiecare elev;
 manifestă simţul echilibrului;
 laudă, evidenţiază, recunoaşte meritele;
 creează un climat nefavorabil: ameninţă, acuză, critică, jigneşte, ignoră etc.
Indicatorii propuşi vizează, mai ales, calitatea practică a demersului instructiv-educativ
întreprins. Pe baza cercetărilor privind realizarea lor, profesorii pot interveni mai apoi prin
autoreglare(măsuri de corectare) pentru îmbunătăţirea calităţii desfăşurării sale. Evaluarea trebuie să
însoţească desfăşurarea procesului didactic, pentru a permite ameliorarea lui continuă.

60
 Bibliografie

Albulescu Ion, Albulescu Mirela, PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE.

ELEMENTE DE DIDACTICĂ APLICATĂ, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Cerghit Ioan, METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Cerghit Ioan, PERFECŢIONAREA LECŢIEI ÎN ŞCOALĂ MODERNĂ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cristea Sorin, DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI, Editura Didactică şi Pedagogica,
Bucureşti, 1998
Christensen Roland C. , FORME A UNE PENSE AUTONOME, De Boeck-Wesmael, Bruxelles,
1992
De Corte E. , LES FONDEMENTS DE L‘ACTION DIDACTIQUE, De Boeck-Wesmael, Bruxelles,
1991
De Ketelet Jean-Marie, GUIDE DU FORMATEUR, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1989
De Landsheere Gilbert et Vivian, DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI, Editura Didactica şi
Pedagogica, Bucureşti, 1979
Gagne Robert M. , CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975
Ionescu Miron, Chiş Vasile, STRATEGII DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1992
Mayer Robert F. , COMMENT DEFINIR DU OBJECTIFS PEDAGOGIQUES, Dunod, Paris, 1994
Minder Michel, DIDACTIQUE FONCTIONNELLE, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
Miroiu Adrian, ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC AZI, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Păun Emil, SOCIOPEDAGOGIE ŞCOLARă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A X-a (M. E. N. - Consiliul Naţional pentru Curriculum),
Bucureşti, 2000
Radu Ion T. , TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN EVALUAREA EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
Ranekk S. , VăideanuG. , Les contenus de l’education. Perspectives mondiales d’ici a l’an 2000,
UNESCO, Paris, 1987
Salade Dumitru, EDUCAŢIE ŞI PERSONALITATE, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995
Văideanu George, UNESCO-50, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Văideanu George, EDUCAŢIA LA FRONTIERA DINTRE MILENII, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988
Vandevelde Lovin, AIDER A DEVENIR, Editions Labor, Bruxelles, 1982

61
 Anexa 1
Programa pentru METODICA PREDĂRII ECONOMIEI
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei: rolul educaţiei economice şi al disciplinei
Economie
Obiectivele predării-învăţării Economiei: formarea competenţelor generale şi a celor specifice.
Construirea demersurilor didactice şi orientarea generală a activităţii pentru realizarea unui
învăţământ centrat pe elev.
Formarea gândirii economice, critice, reflexive, autonome şi a deprinderilor de comportament
economic: raportul dintre asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (prevăzute în
programa curriculară).
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor didactice;
manualul, bibliografia, surse primare privind activităţile economice.
Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a elevilor, cu
particularităţile de vârstă şi orientarea lor şcolară şi profesională.
Corelarea obiectivelor educaţiei economice cu cele ale educaţiei pentru carieră şi educaţiei
permanente.
Interpretarea şi utilizarea programei curriculare în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice.
Strategii, metode şi tehnici de predare-învăţare a Economiei.
Strategii, metode şi tehnici didactice adecvate specificului lecţiei de Economie.
Proiectarea, realizarea şi evaluarea lecţiei de Economie.
Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ: rezolvarea de
probleme, studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor şi a graficelor, utilizarea
cunoştinţelor pentru elaborarea diagnozei şi prognozei economice.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului economic şi
internalizarea principiilor de raţionalitate economică.
Evaluarea
Specificul evaluării în lecţia de Economie.
Forme, modalităţi de realizare şi tehnici de evaluare.
Rolul evaluării în formarea motivaţiei elevilor pentru studiul Economiei şi a deprinderilor de
comportament economic.
Criterii de evaluare a eficienţei didactice a lecţiei de economie.
BIBLIOGRAFIE
C. Bîrzea, “Arta şi ştiinţa educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti, 1995
C. Cucoş, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
E. Durkheim, “Educaţie şi Sociologie”, E. D. P. , Bucureşti, 1980
H. Hazlitt, “Lecţia de economie”, ASE World – Enterprise, Amerocart SRL, Business Tech
International Press SRL Bucureşti, 1994
M. Ionescu, I. Radu, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti, 1979
C. Narly, “Problematica idealului pedagogic”, în “Modelul uman şi idealul educativ”, Antologie de
texte, E. D. P. , Bucureşti, 1995

62
Ioan Neacşu, “Instruire şi învăţare”, E. D. P. , Bucureşti, 1999
I. Nicola, “Pedagogie”, E. D. P. , Bucureşti, 1993
I. T. Radu, “Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E. D. P. , Bucureşti, 1988

63
Anexa 2
Competenţe specifice şi unităţi de conţinut

64
Competenţe specifice Conţinuturi
1. 1. Identificarea şi caracterizarea rolului de  Consumatorul:
consumator pe care îl îndeplineşte orice
 Nevoi, trebuinţe;
persoană.
2. 1. Asocierea trebuinţelor cu resursele, în  Cererea;
cadrul activităţii umane în scopul satisfacerii  Activitatea umană;
eficiente a nevoilor persoanei.  Resurse.
3. 1. Interpretarea cererii ca expresie a
trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca
mijloace de satisfacere a trebuinţelor.
4. 1. Argumentarea necesităţii de a utiliza
raţional resursele.
5. 1. Proiectarea unui comportament raţional al
consumatorului, impus de tensiunea nevoi-
resurse.
1. 2. Caracterizarea producătorului/ Producătorul/ întreprinzătorul:
întreprinzătorului, ca purtător al ofertei.  Proprietatea şi libera iniţiativă;
2. 2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea
 Oferta;
factorilor de producţie în activitatea economică.
3. 2. Explicarea rolului factorilor de producţie  Activitatea economică;
în realizarea activităţii economice.  Factorii de producţie;
4. 2. Analiza critică a activităţii economice din  Costuri, productivitate, profit, eficienţă
perspectiva evaluării şi a comparării eforturilor economică.
cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele.
4. 3. Determinarea nivelului şi a dinamicii unor
fenomene şi procese economice utilizând
instrumente adecvate.
5. 2. proiectarea unui comportament raţional şi
eficient al producătorului/ întreprinzătorului,
adecvat raportului cerere-ofertă, consum-
producţie.
1. 3. Recunoaşterea caracteristicilor generale Piaţa – locul de întâlnire a agenţilor economici:
ale pieţei în diferite forme concrete de  Relaţia cerere - ofertă - preţ;
manifestare a acesteia.
 Mecanismul concurenţial;
1. 4. Identificarea unor relaţii dintre
fenomenele şi procesele specifice dinamicii  Forme ale pieţei;
economice.  Echilibrul;
2. 3. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă  Dezechilibre economice;
pornind de la obiectul tranzacţiilor realizate.
 Creştere şi dezvoltare economică;
2. 4. Compararea unor fenomene şi procese
specifice dinamicii economice.  Fluctuaţii economice.

65
3. 3. Explicarea din perspectiva unor modele
teoretice, a unor fenomene şi procese specifice
dinamicii economice.
4. 4. Determinarea nivelului şi dinamicii unor
fenomene şi procese economice utilizând
instrumente adecvate.
4. 5. Interpretare rezultatelor unor evaluări din
perspectiva micro-, macro-economică sau
individuală şi socială.
5. 3. Adecvarea comportamentului economic
propriu la cerinţele unui mediu concurenţial.
1. 5. Identificare instrumentelor şi a strategiilor Statul în economia de piaţă.
prin care statul îşi defineşte rolul şi funcţiile în Economia deschisă:
economia de piaţă.  Integrarea economică;
1. 6. Recunoaşterea tendinţelor de integrare şi
 Globalizarea.
globalizare, specifice dinamicii economice
actuale.
2. 5. Descrierea şi compararea modalităţilor de
implicare a statului la nivel local şi central.
3. 4. Explicarea tendinţelor de integrare şi de
globalizare din perspectiva unor modele
teoretice actuale.

66
 Anexa 3
Valori şi atitudini promovate prin predarea-învăţarea Economiei, construite în
interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi specifice:

 Libertatea economică;
 Eficienţa economică;
 Echitatea economică;
 Securitatea economică;
 Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor;
 Creşterea economică;
 Raţionalitatea economică.
Acestea trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare următoarelor caracteristici
esenţiale ale persoanei:
 Agent economic activ;
 Consumator avizat;
 Investitor prudent;
 Cetăţean responsabil.

67
 Anexa 4
Figura nr. 5. Tipuri de evaluare

Predictivă
(iniţială)

Tipuri de Formativă
evaluare (continuă)

Sumativă
(finală)

Probe scrise
Tradiţionale Probe orale
Probe practice

Metode,
instrumente
de evaluare Observarea sistematică a
elevilor
Investigaţia
Proiectul
Complementare
Portofoliul
Tema pentru acasă
Tema de lucru în clasă
Autoevaluarea

Fig. nr. 6. Metode, instrumente de evaluare.

68
Anexa 5
Fig. nr. Modalităţi de intervenţie a profesorului asupra elementelor de conţinut din manual.

Conţinutul
manualului Da Utilizare
este adecvat ?

Nu

Modalităţi de intervenţie asupra unor

unităţi şi elemente de conţinut din manual

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

69