CAIETE DE PEDAGOGIE MODERNA

Pedagogie
comparata

EDITURA DIDACTICA ~I PEDAGOGICA, BUCURE$TI - 1970

 CUPRINS

Ancheta internationali'i 5
Marc Antoine Jullien de Paris
(Franta): Schi/a unei lucrari asupra edu-
ca/iei comparate . . . . . . . . 17
Cos t a - For u: Studii asupra in struc/iunei
pubJice in unele din statele cele mai
Inaintate ale Europei . • . . .. . . . . 60
\, P e d r 0 R 0 sse 16 (Elvetia): DiiiculW/i
\ inerente cercetarilor de pedagogie compa-
rata dinamica .• . . . . . . . . . 64
F ran tis e k Sin g u I e (R. S. Cehoslo-
vadi) : Locul pedagogiei comparate in sis-
temul $Iiin/elor $i in semnalalea ei. 75
George Z. F. Bereday (S.U.A.): Me-
todele educa/iei comparale . . . . . 81
Bog dan S u c hod 01 ski (R. P. Po-
lona): Egalilalea $i educa/ia: Probleme me-
lode $i dificu/la/i ale cercelariJor compa-
rale . • . • . . . . . . . . . . . 85
Franz Hilker (R. F. a Germaniei):
Etape $i grade ale compara/iei . . 97
Leo n a r d 0 F u e n tea 1 b a H ern a n-
de z (Chile): Sinteza comparativQ. . . . 112
1. K and e 1 (S.U.A.) : Probleme $i puncte
de vedere (perspective) . . . . . . . 116

3
 Ale x and reV e xli a r d (Franta ): Pro-
blemele • . . • • . . . . . . 122
J 0h n F ran cis C ram e r, G eo r g e
Stephenson Browne (S .V.A.) Evo-
Julia is/oricd a sis/emelor ~colare. . . 128 ANCHETA INTERNATIONALA
V 1 a s tim i 1 P a l' f z e k (R. S. Cehoslovaca):
Schimbdri in no/iuniJe de culturd medie . 133
Got t f r i e d H a us man (R.F.G.): Ele-
menle delerminanle ale slralegiei educafjei
In sislerne complexe . . . . . . " . . 141
F r i e d ric h S c h n e ide r (R.F.G.): Sirdi-
ndla/ea ca faclor de s/ruclurd . . . . • . 145
Vas i 1 e l l i e S' c U: Pinali/alea sludiiJor
de pedagogie comparala .• . .. 150 Ancheta internationala pe problemele:
. M. A. So k 0 1 0 v a, E. N. K u z min a a) Ce utilitate are pedagogia comparata
(V.R.S.S.): Programa cursu lui de pedagogie
pentru practica invctamintului ~i progre-
comparata . . . . . • . . . . 156
sui gindirii pedagogice? in ce directii
anume?
\ b) Ce mat.::!riale tiparite in tara dv. pot
constitui 0 sursa de informare pentru
comparati~tii din alte tori ale lumii?
c) In ce stadiu de dezvoltare apreciati co
se afla pedagogia comparata?

5

Prof. dr. docent STANCIU STOIAN
1. Soeotim pedagogia eomparata ca fiind di,sciplina $tiin-
tifica a carei sarcir..a este de a studia, constatativ $i pros-
pectiv, asemanarile $i deosebirile ce S~ pot surprinde in
sistemele de invatamint, pentru a retine din ele ceea ce Ie
este comun $i ceea ce nu, eu scopul - marturisit sau nu -
de a ajunge la modele optimizatoare, in spirit cit mai rea-
list posibil, pentru progresul general al invatil.mintulul $1
apropierea, prin invatamint, a popoarelor. Finalitatea studii-
lor pedagogice comparative se realizeaza, credem noi, pe
linia unei duble integrari: a) in structuri specifiee, regio-
nale, care ,beneficiaza de experienta universala; b) intr-un
fel de realitate educationala universalil., care se constituie
treptat printr-o eontributie teoretica!;Oi practiea din toate tarile.
Concepem pedagogia comparata ea 0 eonlucrare prospee-
tiva, fara "centrisme" !;Oi "dominante", popoarele mici ea $i
cele mari fiind chemate deopotriva sa-!;Oi aduca aci aportul
lor. Soeotim pedagogia comparata ca 0 disciplina, cu ca-
raeter eminamente coneret, menirea ei fiind sa se mi~te in
cadrul unei logici a faplelor, nu a abstraetiilor (domeniu
rezervat pedagogiei generale !;Oi filozofiei edueatiei).
2. Materiale mai imporlante din Romania ce pot constitui
sursa de inform are penlru comparati~tii din aIte tari sint
urmatoarele :
(a) Documentele de par tid, privind educatia i?i invlHa-
mintul,
(b) Reforma invil.til.mintului: legea din 1948 (cu modifiearile
din 1966 $i 1967) $i legea d,in 1968,
(c) Planurile $i programele de invatamint,
(d) "Revista de Pedagogie", "Revista invatamintului su-
perior" ("Forum"), "Gazeta invatamintului", "Colocvii",
revista "Korunk" (in limba maghiar~i), In "Revista de peda-
gogie" SMa publicat ani de-a rindul 0 rubrica intitulata "De
peste hotare", iar aeum rubrica "Pedagogie comparata",
6 7
(e) Din 1961, la Universitatea din Bueure$li Sullsl' III II 111 111
a predat un "Curs de pedagogie eomparata" (CUTS 1111111
plieat pentru uzul studentilor). Aeum am sub tip ar, I I I\d l
tura didaetiea $i pedagogiea, luerarea Metodologla ' 0 111/ 111
rativd In edueatie $i invdtdmint (pedagogie compara/o).
Mentionam ea in "Revista de Pedagogie" au ap l1 T1iI II
ultimii ani 0 serie de studii $i articole semnate d /)11101
ea: Antohi losif, Barsaneseu Stefan, Burloiu Petre, Barbu I('sr ll
Didina, Cernichevici Silvia, Ghiviriga Mihai, Grigoriu H (' I
nad, Herseni Traian, Ilieseu V., Muster D., Pop Traian, !til
dulian Virgil, Stanciu Stoian, Vaideanu George $.a. As In -
nea studii au aparut sporadic, $i in aIte reviste.
3. A$a cum aratam $i in luerarea noastra "Metoda om -
parativa in edueatie $i invatamint", pedagogia eompar (l t,
a trecut pina aeum aproximativ prin trei stadii sueeesiv(':
(a) stadiul deseriptiv-aplieativ; (b) stadiul explieativ, e ll pro -
nuntate tendinte spre universalism; (c) stadiul de d iuUlri
pentru eonstituirea pedagogiei eomparate ea disciplina COll -
turata, autonoma. In primele doua etape se poate afirma
a exist at 0 evident a tendintll. europoeentrista. Ea mai p r-
sista in oareeare masura $i aeum, In faza a treia, Be co
in care ne gll.sim, pedagogia eomparata va ie~i (trebuie sl1
iasa) din aeeasta optieil.. Speram ea UNESCO ($i B.LE.), II
sprijintil nostru al tuturor, va izbuti sa realizeze aeest !ueTU .
M. SOKOLOVA
(Institutul Pedagogic "V, I. Lenin"
Laboratorul de pedagogie comparato, Mosc~va).
1) Pedagogia comparata este 0 ramura autonoma a ~tiin­
telor pedagogice. Specificul pedagogiei comparate con sUi in
faptul ca ea studiaza problemele teoriei ~i praeticii eduea-
tiei ~i invatamintului in etapa actuala, in legatura lor ell
eonditiile istorice, economice ~i social-politiee concrete
 caraderistfce imui grup de tiiri cu aceea!iil ol'inc1uire sodai-
economica. Pedagogia comparata nu stabile!iite noi legitati
'ale procesului educativ !iii ale invatamintului (cu aceasta se
ocupa pedagogia generala), ci, folosind intreaga experienta
1,>tiintifica acumulata de 1,>tiintele pedagogice, studiaza proble-
mel:e, legitati!e 1,>i tendintele cele mai importante ale dez-
voltarii invatamintului in lumea conteinporana.
Pedagogia comparata studiaza trasaturile generale 1,>i par-
ticulare ale dezvoltarii teoriilor pedagogice 1,>i a practicii
il1vatamintului 1,>i educatiei in lumea contemporana dezva-
luind esenta lor economica, social-politica, filozofica, precum
1,>i particularitati!e lor nationale.
Stabilind tendintele dezvolUirii ulterioare a sistemelor de
instructie publica, pedagogia comparata iaciliteaza prognoza .
1,>i construirea modelelor corespunzatoare unor structuri :;;co-
lare optime.
Pedagogia compafata are 0 problematica ~i sarcini spe-
cifice, ocupind un loc distinct in sistemul general al :;;tiin-
telor pedagogice. In acela~i timp trebuie sa se faca 0 delimi-
tare neta intre notiunile: metoda comparativa ' de cercetare
:;;i pedagogia comparata. . :;;i analiza comparativa a rezultatelor influentei lor asupra
Pedagogia gener-ala, istoria pedagogiei 1,>i alte :;;tiinte pe-
dagogice se folosesc de metoda comparativa de cercetare,
dar 0 aplica in mod limitat, pentru ' rezolvarea unor anumite
probleme. Particularitatea proagogiei comparate consta in
faptul ca metoda comparativa consfituie metoda ei de baza
in cercetarE'; obiectul pedagogiei comparate este studierea
comparata a trasaturilor generale :;;i distinctive ale sistemu-
lui de invatamint, a legitii.~i1or !iii tendintelor dezvc,ltarii teo-
riei ~i practicii educatiei ~i invatamintului in lumea con-
temporana.
Pedagogia comparata imbogat~te teoria ~i istoria peda-
gogiei cu date referitoare la factorii care influenteaza for-
marea ' sistemelor" de inviitiimint de peste hotare, generali-
zeaza experienta pedagogica de peste hotare, selectioneaza
:;;i analizeaza fenomenele pedagogice inaintate :;;i in felul
acesta contribuie la 0 analiza mai adinca a teoriei :;;i prac-
ticii invatamintului :;;i educatiei in propria tara, 1a 0 rezol-
yare mai justa a prob1eme1or care stau in fata :;;colii.
Pedagogia comparata se bazeaza in cercetari1e sale pe
experienta :;;i pe imensul material faptic :;;i teoretic acumu-
lat de istoria pedagogiei.
In ace1a:;;i timp pedagogia co~arata cerceteaza prohle-
mele pedagogiei contemporane care · formeaza obiectul de
studiu al pedagogiei generale. Pedagogia genera1a subordo-
neaza insa anumite informatii despre prob1eme1e invatamin-
8 9
r tului :;;i eclucatiei de peste hotare, iogicii obiectuiui sau: eiE
au un caracter auxiliar ~i nu formeaza 0 ramura indepen-
denta de cercetare.
Pedagogia general a stabile~te :;;i formuleaza problemelE
pedagogice de la care trebuie sa se porneasca in procesul
cercetarilor. Pedagogia comparata Ie analizeaza cu ajutoruJ
metodei istorice-comparative ~i al diferitelor procedee de
comparatie :;;i, prin urmare reprezinta unul din aspectele
pedagogiei generale.
In generalizarea fenomenelor pedagogice ~i :n dezvalui-
rea legitatilor :;;i tendinte~ ')r dezvoltarii ~colii :;;i a pedago-
giei, in descrierea ~i analiza proceselor generale care au loc
in dezvoltarea teoriilor pedagogice moderne :;;i in sistemele
de invatamint ale unor grupuri de tari, vedem specificu1
pedagogiei comparate r;;i deosebirea ei de alte ramuri ale
:;;tiintelor pedagogice.
Sarcinae fundamentale ale pedagogiei comparate in tarile
socialiste, dupa parerea noastra, sint:
- studierea factorilor care influenteaza teoria ~i practica
educatiei :;;i invatamintului in lumea contemporana, pre cum
:;;colii /;Ii pedagogiei in tarile cu acela:;;i sistem social-eco-
nomic;
- dezvaluirea problemelor :;;i tendintelor celor mai ac-
tuale :;;i generale privitoare la dezvoltarea invatamintului in
lumea intreaga r;;i in grupuri de tari socialiste, capitaliste :;;i
tari in curs de dezvoltare;
- studierea ~i generalizarea experientei pedagogice pozi-
tive de peste hotare ~i, in primul rind, a experientei tarilor
socialiste;
- critic a ideologiei burgheze in domeniul educatiei r;;i
a instruirii tinerelor generatii, precum /;Ii a pozitiilor reac-
tionare ale pedagogiei comparate burgheze.
Obiectul analizei comparative pot fi, dupa parerea noas-
tra, nu numai sistemele de invatamint ~i problemele peda-
gogice, ci /;Ii conceptiile filozofice :;;i scopuri1e educatiei, teo-
riile pedagogice, legitati!e r;;i tendinte1e dezvoltarii celor mai
importante fenomene pedagogice.
Printre prob1eme1e ce1e mai actuale care urmeaza a fi
supuse unei cercetari comparative-pedagog ice se pot numi:
definirea continutului invatamintului in toate etapele de
instruire; durata invatamintului obligatoriu; diferentierea
ciclului superior a1 r;;colii de cu1tura generala; selectionarea
:;;i instruirea copiilor capabili r;;i dotati; sistemu1 orientarii
profesionale in cadrul ~colii de cultura generala; Cl(plicarea
mijloacelor tehnice de in'/atamint; sistemul educa~iei morale
~i poiitice a tine rei gcn ' ra ~ : i ; s is k mul d' p n ·I'' :tli r· a pro-
fesorilor etc.
2) Pedagogia compa ra t a face p a rt din ram ul'ilc tin ere,
relativ putin cercetate, ale ~tiintelor pedagogice.
_ <?ercetar~e compara!ive-pedagogice profunde cer 0 pre-
A
gailre larga 111 domemul pedagogiei generale istoriei filo-
zofiei, sociologiei, economiei ~i filologiei. ' ,
C~rcetat~rii intimp~na ma~i greutati din cauza lipsei unei
termmologll pedagoglce umtare, a unoI' indici statistici
unitari, a unoI' criterii de comparatie ferm stati1ite ~i ~tiin­
tific fundamentate.
In leg.atu~a cu aceasta, 0 sarcina importanta este studie-
rea cor;tmua a problemelor teoriei .pedagogiei comparate ~i
perfectlOnarea metodelor de cercetare.
Prof. dr. OSKAR ANWEILER
Institutul Pedagogic,
Universitatea din Ruhr-Bochum, R. F. a Germaniei
. 1. In~r-o lume. care e,:o~ueaza pe plan economic :;;i tehnic
dn:. ce m ~e ~a1 mult ~1 m care apare 0 civilizatie univer-
s~~a, .t~ebUle sa se realizeze :;;i 0 intensificare a schimbului
:;;tnnt:fIc. Iz: domeniul pedagogiei, :;;tiinta educatiei compa-
:ate . mdeplme~te functia importantii de a inlocui aetuala
mch1~tare a ~1ste~elor de educatie nationala eu 0 eomuni-
care mternatlOnala! pentru a da posibilitate invatamintului
de toa!e. grac:ele dm tara proprie sa participe la progresele
a.ltor tan: Pnn cercetarea sistematica a conditiilor, masurilor
~~ sc<?punlor pr<?puse de sistemele de educatie, se pot indica
$1 ehiar pronosilca anumite tendinte generale de dezvoltare
care nu depind in primul rind de situatiile politice din
~omentul respectiv. In legatura eu aeeasta, se pot cita
dmtre problemele actuale unele de insemnatate deosebitii:
~~ !le~er:.eu~iunil~ ~emocratizarii societatii asupra strue-
turn mvaiammtulUl, m special asupra treptei secundare ~i
asupra sectorului universitar;
10 . 11
b ) n 'l u~i il c di nlr . ri nt eco nom i e r Icriloar hI
instructiunc $i n CGsol'ul social, p rccum ~ i in lc rcsul indivi-
dual pentru 0 cultura alcasa ;
c) Modifid iri in continulurile inslructiei ~col a re p e dife-
rite trepte ;
d) Dezvoltarea educatiei pre$colare sub semnul capacitatii
mai timpurii de a invata a copiilor;
e) Dezvoltarea ~i diferentierea pe pla n national a invata-
mintului pentru adulti.
Toate aceste probleme ~i multe altele tratate comparativ,
utilizindu-se diverse m etode :;;tiintifice, indruma spre 0 cla-
sificare teoretica ~i spre reforme practice, care respectind
particularitati!e ~i posibilitatile nationale, tin seama de le-
gatura universala a problemelor mod erne de educatie pe
care am mentionat-o la inceput :;;i elaboreaza solutiile cele
mai progresiste.
2. Citez aici numai cele mai importante reviste pentru
ca productia de carti este foarte mare:
Internationale Zeitschrift filr Erziehungswissenschaft (in
trei limbi - germana, engleza, franceza) - editata de 1nsti-
tutul pedagogic U.N.E.S.C.O. din Hamburg, Editura Nijhoff,
Haga (Olanda).
Bildung und Erziehung - revistii care apare din doua in
doua luni, Editura pedagogic a Schwann, Dusseldorf, infiin-
tata de Franz Hilker, editata de Oskar Anweiler ~ .a.
Zeitschrift filr Piidagogik - revista care apare din doua
in dClUa luni, Editura Julius Beltz, Veinheim, editata de
Andreas Flitner $.a.
Die Deutsche Schule - revista lunara, Editura Schroedel
Hanovra, editata de Alfred Blumenthal :;;.a.
3. $tiinta educatiei eomparate cunoa:;;te cea mai mare dez-
voltare in S.U.A. :;;i in Republica Federala a Germaniei. In
R.F.G. aeeasta disciplina se preda :;;i se cerceteaza in mod
sistematic in mai multe universitati :;;i institute pedagogice
de invatamint superior. Cercetarea pedagogica comparata a
fost adoptata insa in special in eadrul institutelor din afara
universitatilor: la 1nstitutul German pentru eercetarea pe-
dagogica internationala din Frankfurt-pe-Main ~i la 1nsti-
tutul pentru cercetarea instructiei din cadrul societatH Max
Planck din Berlin (Vest).
Prin urmare conditiile organizatorice nu sint favorabile.
Fire~te situatia ,pedagogiei comparate se afla din punet de
vedere metodologic intr-un stadiu de tranzitie. Cercetarea
anterioara, eu orientare istorica :;;i umanista, este daca nu

inlocuita, in orice caz complelata rapid cu metodele mo-
derne de cantificare.
Chiar daca pina in prezent lipse~te 0 teorie inchegata a
~tiintei pedagogice comparative ~i se afirma diierite curente
paralele, se poate vorbi totu~i in general de 0 dezvoltata
con~tiinta metodologica. In anii urmatori putem conta pe
lucrari elaborate pe aeeasta baza, care vor ave a probabil
un nivel ~tiintific eu adevarat ridicat.
Dr. KOBAYASKI (Japonia)
Institutul UNESCO pentru educa\ie
\ marile sisteme d e doeumentare).
1. A trecut vremea dnd pedagogii eomparati~ti erau mlJ-
loci tori pentru "sehimburi cultural-educative". Informaiiil€
pedagogilor noncomparati:;;ti asupra .pedagogiei straine sint
mult mai complexe in zilele noastre dedt in trecut. Pentru
a aduce 0 eontributie reala la practica ~i dezvoltarea edu-
caiiei, pedagogii comparati~ti trebuie sa foloseasca ei in:;;i:;;i
o metodologie mai complexa in cadrul studiilor pe care Ie
intreprind. Numai astfel acestea VOl' fi utile.
Este greu de prevazut orienta rea viitoare a pedagogiei
comparate, dar contributia ei la practica ~i evolutia peda-
gogiei poate actiona in urmatoarele doua feluri:
a) pedagogia comparata da educatorilor ,,0 perspectivil
universala asupra educatiei", prin studii ce folosesc abordari
umanist istorice;
b) pedagogia comparata examineaza comparativ sau de la
o tara la alta diverse concepte, ipoteze, propuneri pe linie
educativa, deduse din cazuri nationale, folosind informatii
din variate domenii ale :;;tiintelor sociale.
2. U.N.E.S.C.O. dispune de servicii de informatii pentru
probleme de pedagogie comparatil la sediul sau central din
Paris, prin organizatiile internationale ofidale cum sint:
Biroul international al educatiei, Institutul international
12
pentru planificarea invatamintului $i Institutul U.N.E.S.C.O.
pentru educatie, precum ~i prin comisii nationale ale state-
lor membre ale U.N.E.S.C.O.
3. S-a raspuns la punctul 1.
Prof. dr. WALTER SCHULTZE
Institutul German de cercetari pedagogice internationale (R.D.G.)
1. Procesele pedagogice se desfa~aara in prezent pe baza cer-
l I. ~
cetarilor pedagogice, care nu mai au loc izolat ~i in mod inde-
pendent in cadrul fiecarei natiuni in parte, ci intr-o larga coo-
perare internationala sau pe baza unor informari reciproce (vezi
Ca urmare, in practica ~colara ~i in dezvoltarea sistemelor
scolare nu mai au loc dezvoltari care sa nu fie urmate imedial
de cunoa~terea lor reciproca. ~tiinta pedagogica comparatli are
pe de 0 parte in aceasta privinta datoria de a elabora sarcinile
comune ~i pa de alta parte de a stabili care fenomene de dez-
voltare sau forme modificate ale sarcinilor generale pot fi atri-
buite situatiei pedagogice speciale din fiecare tara sau grupa d e
tari in parte. Prin aceasta, ~tiinta pedagogica comparata a deve-
nit 0 ~tiinta care da celui ce se ocupa de politica ~colara, un aju-
tor pretios in luarea hotaririlor.
2. Cu po~ta specialli va trimit 0 bibliografie, in care am subli-
niat publicatiile importante pentru dv*.
3. Prin metode. indeosebi statistice (de exemplu, analizele tari-
lor din O.E.C.D.), prin compararea dezvoltarii programelor di-
dactice ~colare in diferite tari etc., pedagogia comparatli este
astazi in masura sa infati~eze dezvoltarea invatlimintului din fie-
care tara in comparatie ell aIte tari sau grupe de tari. Pentru
aeeasta, ~a nu s-a oprit doar la metodele istorico-filozofice, ci
s-a folosit eu succes de metodele ~tiintelor sociale. Ca exemplu
in aeest sens poate servi compararea rezultatelor facute de Aso-
• .r- • eel ce doresc sll consulte aceastll utilll b!bliografie, 0 pot glls!
la Bibl10teca documentarll a E.D.P.
13
ciatia internationalli pentru evaluarea realizarilor educationale
pedagogice) pe plan international. Cercetarea matematidi compa-
rativli, efectuatli in 12 tliri, nu a dat numai llimuriri pretioase cu
privire Ia situatia invlitlimintului matematic, ci, mai mult, a facut
posibile verificliri generale in leglitura cu dependenta perfor-
mantelor ~colare fata de cei mai diferiti factori, dependenta
respeetivli Hind ealculata eu ajutorul metodelor psihologieo-
statistiee.
Chiar dadi pedagogia comparatli i~i va plistra un loc special
ea disciplina partiala a pedagogiei, totu~i astlizi se eonstata 0
dezvoltare generaHi, astfel eli rar se mai realizeaza planuri de
eercetare mai mari fara a se recurge la eercetari paralele sau la
aspeete paralele din alte tari. Astfel, eercetarea pedagogidi poate
avea preteptii de valabilitate, numai daeli este totodata ~i 0
cereetare pedagogidi internationalli.
Prof. dr. docent DIMITRIE TO DORAN
1. Fara a intra in discutii terminologice, pentru noi este
evident ca, daca privim educatia ca fenomen social, ca 0
forma distincta a con~tiintei sociale determinata ~i determi-
nabila prin evolutia culturala a unei natiuni, nu putem uti-
liza termenul de "educatie comparata", ci numai cel de
pedagogie comparaUi; noua disciplina pedagogica, accen-
tuata in ultimele decenii prin interesante cercetari, se carac-
terizeaza prin metoda principala de descoperire ~i formular('
a adevarurilor pedagogice care este cea comparativa.
Confuzia lermenilor deriva din imprejurarea ca in limbajuJ
pedagogiei i1nglo-saxone "education" este sinonim cu "pe-
dagogie".
De asemenea, se pare a fi demn de mentionat ca azi se
intimpla cu pedagogia comparata ceea ce s-a intimplat la
sfir~itul secolului trecut ~i inceputul secolului nostru cu
pedagogia experimentala. Utilizarea experimentului in cerce-
tarea fenomenelor pedagogice a definit 0 intreaga directie
!?i a protilat 0 adevarata disciplina pedagogica noua.
14
Pedagogia experimentala studiaza un cimp de fapte date
sau experimental create, domeniul sau fiind astfel d efinit
de natura insa!?i a metodei experimentale.
Spre deosebire insa de pedagogia experimental a, und e
avem posibilitatea de a crea, varia ~i condWona unele feno-
mene pedagogice in vederea unei cercetari mai aprofundate,
in materie de pedagogie comparata nu avem posibilitatea
de a crea asemenea fenomene, d numai de a compara fe-
nomenele date.
Orice adevar pedagogic are, ca in orice !?tiinta, 0 utili tate
practica ~i una teoretica.
Implicatiile practice ale adevarurilor descoperite prin com-
pararea diverselor conceptii, continuturi educationale, sis-
teme metodologice sau, in genere, sistemele educationale
ale diferitelor tari prezinta 0 valoare deosebita prin aceea
ca fundamenteaza formele inaintate ale practicii educatio-
nale prin compararea situatiei dintr-un anumit loc !?i timp,
cu stadiul general aUns pe plan national sau mondial de
practica invatamintului (intelegind prin "practica" !oate fo~­
mele de organizare efectiva ale procesului educatlOnal allt
in !?coala cit !?i prin C.M.M.J.
Gindirea pedagogic~ prime!?te pe aceasta cale impulsuri,
continuturi !?i determinari noi prin stabilirea a ceea ce re-
prezinta, pe de 0 parte comunitatea spirituala !?i cultural a
a intregii umanitati !?i stabilirea nivelului atins din aces!
unghi de vedere de progresul spiritual al omului. iar pe d€
alta parte diferentiaza note1e specifice ale fiecarl!i popor, a~€
fiecarei natiuni !?i stadiul ei distinct de evolutle culturala.
Fara indoia1a ca dimensiunile istoric-longitudinala !?i pre-
:zer,t-orizontala au 0 importanta esentiala in cercetarea com-
parativa a fenomenelor pedagogice (aici .renomen~l pe.d<:;-
gogic este considerat in toata complexltatea lUI,. adlca:
obiectiv-ideal pedagogic, continut, tehnica !?i tehnologle edu:
cationala, nivelul de pregatire a e1evul,-:i ~i. pr?fes.oru~U1
!?i formele education ale mai mult sau mal putm mstItutlO-
nalizate).
Fiecare din aceste aspecte ale fenomenului education?l
poate constitui, in parte, obiect de stu diu pentru pedagogl a
"
comparata.
Din sinteza datelor privind aceste e1emente se pot deter-
min a sisteme, stiluri !?i forme istorice de educatie, se pot sta-
bili elementele autohtone !?i universale din continutul edu-
catiei se pot fixa nivele1e atinse de conceptiiIe !?i. ideile
pedagogice - lntr-un cuvint nive1el~ gindirii pedagoglce -
din viata educationa1a a unei natiulll.
15
 Evident di ~i din aceasta perspeclivi'l, utilitatea teoreticli
a pedagogiei eomparate se va accentua datorita imprejurarii
ca studiile ~i cercetlirile comparative vor largi din ce in ee
mai mult sfera cunoa~terii pedagogice, care in genere a fost
eonturata aproape exclusiv pe coordonatele culturii euro-
pene, - contribuind prin aceasta la 0 mai euprinzatoare
lntelegere a educatiei ~i culturii altor continente.
Nu rna pot opri insa sli subliniez ca rezultatele cercetli-
rilor de pedagogie comparatli sint in functie directa de eli-
". teriile utilizate in tehnica comparatiei.
. ' Aici intervin farli indoiala cele mai mari dificultati, aici
se deseneazB opozitiile ~i chiar conflictele ideologice, pentru Luerarea SCHITA A UNEI LUCRARI ASUPRA EDUCATIEI COMPA-
ea, in cele din urma, procesul educational este definit prin RATE, de Marc-Antoine Jullien, de Paris aparuta in
valorile supreme ~i umane pe care t!!1de sa Ie realizeze in 1817, fiind unanim apreciata ca luerare fundamen-
om cu sC0pul de a-I elibera de toate servitutile ~i de a-I
permite 0 dezvoltare libera ~i responsabila in limitele con- tala a domeniului, prima de aeest gen aparuta Tn
turate de evolutia obiechva a" con$tiintei sociale. lume, a fost reprodusa in facsimil integral, inclusiv
"
foaia de titlu originala, de catre Biroul international
2. Orice material tiparit ~i indeosebi materialele privind de Educatie, Geneva, 1962.
starea actuala a educatiei infr-o tara data, cum ar fi pla-
Credem co e util s-o punem la dispozitia cititoru-
• nurile ~i programele de invatamint, reteaua invatamintului,
pregiHirea ~i perfectionarea corpului didactic, eontinutul in- lui nostru, in versiune romoneasca.
vatamintul\li mai ales, pot ~i trebuie sa constituie 0 sursa
importanta 'de informare pentru comparati~tii din aIte tari.
3. Pedagogia comparata are a-$i stabili atit domeniul cit
~i principiile metodice inca insuficient definite.
De pe acum insa se pare ca ea se dezvolta paralel eu
largirea sferei de eunoa$tere reciproca dintre popoare, cu
amplificarea din ce in ee mai pronuntata a institutiilor cu
caracter international $i. in genere, cu tendinta de a orga-
niza $i planifica dezvoltarea viitoare a societa til.

j
l .- 2 - Caiete de pedagogie modern a nr. 2. 17
r ;..:. '
.... ~ -. {~ .'
 · FJ~Q, UJ~iS .E . SCHITA
.r'YU¥''Plt~Vi'~L~ · ~I PUNCTE DE VEDERE PRELlMINARE ALE UNEI LUCRARI
ASUPRA EDUCATIEI COMPARATE

Intreprinsa mai intH pentru cele douazeci .;;i doua de

cantoane ale Elvetiei, ~i pentru citeva parti ale Germaniei
~i Italiei, ~i care trebuie sa cuprinda in mod succesiv, dupa
acela~i plan, to ate statele Europei,

:;;1 SERII DE PROBLEME ASUPRA EDUCATIEl

Destinate sa furnizeze materiale pentru Tabele compara-
tive de observatii, destinate oamenilor care, voind sa-:;;i d n
seama de sHuatia actual a a educatiei ~i a instructiu nl
publice in diferite tari ale Europei, vor fi dispu~i sa con tI'
buie la munca de ansamblu al carui plan ~i scop se )i JlIII I"
aici ;

DE CATRE M. M. A. JULLIEN DE PAR] "

Cavaler al ordinului regal al Legiunii de onoa n ', 111"1,,11111

al Societatii filotehnice din Paris, al Societatii ,Wl ld ,'"d, ', Ii,·
~;itiinte, al Academiei Virgiliene din Mantua (' \'1". ; Willi II I
"Eseului asupra intrebuintiirii timpului" ~i II I 11111 I IIPII'1I
iucrari asupra educatiei ~i asupra metodci III 1', ,; 1,11, ",, 1,

2* 19
 LA PARIS,
L. CoLas, tipograf-librar a1 Societatii pentru Educatia
e1ementara, str. Petit-Bourbon Saint-Su1pice,
nr. 14;
DeLaunay, librar, 1a Pa1ais-Roya1, Ga1erie de bois,
nr. "243;
J. J. Paschoud, librar, str. Mazarin, nr. 22 I,>i 1a Ge-
la
neva;
Bossange et Masson, librari, str. Toumon nr. 6 ~i 1a
Londra, Great Marlborough-street, nr. 14;
Firmin Dido~, tipograf-librar, str. Jacob, nr. 24;
Brunot-Labbe, librar, Quai des Augustins, nr. 33.
1817
"Educatia ne vine de la natura, sau de la
oameni, sau de rI o lucruri. Dezvoltarea interna a
facultatilor noastre ~i a organelor nO(]stre este
educatia naturii; ,i ntrebuintarea pe care sintem in-
vatati sa 0 dam acestei dezvoltari este educatia
oamenilor; ~i ceea ce obtinem prin propria nO(]-
stra experienta asupra obiectelor care ne afecteaza
este educatia lucrurilor".
J. J: Rousseau, Emil, Cartea I
"Numai prin copii se pot regenera O(]menii.
Educatia ne furnizeaza mijloacele pentru aceasta;
~i indrumarile copilariei devin, in miini dibace, fri-
nele conducerii".
Aceasta Schita a fost inserata in Journal de
l'Education, tiparit sub auspiciile Societa\ii stabilita
la Paris pentru imbunatatirea invatamintului ele-
mentar (caietele din luna decembrie 1816 ~i din
lunile urmatoare), pentru care se subscrie la L. Co-
las, la Paris; ~i la J. J. Paschoud, 10 Geneva.
Aviz important. - Persoanele preocupate de
cercetari asupra educatiei sint invitate sa faca sa
parvino, 10 una din cele doua adrese de mai sus,
porto·franco, autorului acestei Schite, raspunsuri
corespunzatoare numerelor din Seriile de probleme
propuse, fie pentru cele douazeci ~i doua cantoane
din Elveiia, fie pentru diferitele state din Europa.
Autorul prezentei lucrari asupra educatiei
comparate, folosind informatiile care :ii vor fi fur-
nizate, se va grabi daca va obtine autorizatia ne-
cesaro so dea numele corespondentilor care vor
binevoi sa contribuie la aceasta intreprindere.
21
 SCHITA
~I PUNCTE DE VEDERE PRELIMINARE
ALE UNEI LUCRARI
ASUPRA EDUCATI'EI COMPARATE
IN DIFERITE STATE ALE EUROPEI

Fiecare om cu bun simt care observa starea moraUi a

diferitelor regiuni din Europa, recunoa;;te cu durere di edu-
catia data asiazi, fie in particular in famili;:; fie in ;;colile
publice, este dc cele mai muIte ori incompleta, defectuoasa,
fara legatura ;;i fara continuitate in diversele grade pe care
trebuie sa Ie parcurga, fara armonie cu ea insa;;i in dife -
ritele sfere, fizicd, morald ;;i intelectuaJd, in care elevii ar
trebui sa fie dirijati in acela;;i spirit ;;i catre acela$i scop;
in sfir;;it, fara legaturil. nici cu nevoile reale ale copiilor ;;i
ale tinerilor, nici cu destinatia lor ~n societate, nici cu ne-
voile publice ale natiunilor $i ale guvernelor.
Toate plingerile, din nenorocire pre a intemeiate, pe care
scriitorii, dintr-o ratiune superioara, de la Montaigne $i Ba-
con pina la Rollin, Franklin ;;i Basedow, n-au incetat sa Ie
prezinte asupra viciilor esentiale ale sistemelor $i metodelor
d e educatie ;;i instructiune practicat e pina a tunci, ar Ii de
ajuns p entru a forma subiectul unei lucra ri interesante ;;i
instructive. Nu ar fi de loc 0 simpla compila tie sterila ;;i
fara scop, ci 0 culegere sistematica de observatii ;;i expe -
riente asupra unei materii care intereseaza pe toti oamcnii.
Este mereu folositor sa semnalil.m obstacolele care se opun
fericirii indivizilor $i prosperiti:itii statelor. Dar, 0 )u crarc
care ar oferi rezultate de utili tate mai imediata ;;i mai im -
portantil., ar fi tabloul comparat al principalelor institutii de
educatie care exist a astazi in diferitele tari ale Europei, ale
diferitelor mod uri in care educatia $i instructiunea publica
sint organizate acolo, ale obiectelor pe care Ie imbrati;;eaza
cursul complet al studiilor, in fiecare dintre gradele succe-
sive de I;coli elementare I;i comune, secundare I;i cIasice,
superioare tji tjt11ntiilce, $i in sfir$it speciale; apoi, metodele
dup/i care se formeazil. $i se instruie;;te tineretul, imbunata-
tirile care s-au incercat a se introduce acolo, incetul cu in-
cetul, succesul mai mare sau mai mic ce s-a obtinut.

23
 19noranta, uitarea sau indHcarea tuturor indatoririlo£, sla-
birea ~i destramarea tuturor legaturilor religioase, morale !'ii
sociale, extrema coruptie, degradarea spiritelor ~i a inimilor,
au produs revol1atiile ~i razboaiele, aUt de crud prelungite,
ale caror rezultate infioratoare au devastat in mod succesiv
to ate regiunile Europei.
Extirpind coruptia de la radacina, readucind pe om la un
fel de puritate primitiva, prin influenta unei educatii apro-
piata mai mult nahmi sale, ~i capabilli sa procure fiecarui
individ sentimentul profund ~i cuno!'itinta practica de ceea
ce, in sfera sa de activit ate, e1 trebuie sa $tie, sa voiasca ~i
sa JacCl; in sfir$it, regenerind incetul cu incetul societatile
omene$ti, fara tu1burari ~i fara comotli violente, printr-o mal
bun a indrumare data copilariei, putem avea satisfactia de a
pune capat nenorocirii indivizilor ~i a popoare1or.
Prin reintoarcerea lil religie ~i lil. moraUi, intelese in ag e -
varatul lor sens·, ~i aplicate la caUl.uzirea vietii; printr-o re-
forma intelept combinata introdusa in educatia publica, ~i
flira de care reform a moravuri1or ~i ace a a caracteru1ui indi-
vidu.al ~i Wational ar fi imposiblle, se pot da puteri noi oa-
mendor, s~ poate exercita 0 reactie sanatoasa a generatiei
care se ridica asupra generatiei care exista, se pot, in sfir~it,
preveni noi tulburari ~i calamWl.ti care renasc tara ince-
tare. Este timpul sa se dea prosperWitli natiunilor ~i politicii
bazele largi, solide ~i necesare ale religiei ~i moralei.
Aceasta in alta consideratie pare sa fi inspirat actul solemn
a1 Sfiniei Alian/e, a1 carei scop trebule sa fie de a intari or-
dinea publica aUt de mult timp zdruncinata, de a a~eza
intr-un fel oarecare institutlile sociale sub protectia $i gar an-
tia principiilor religioase; ea trebuie sa fixeze at entia prie-
tenilor umanitlitii ~i a monarhilor genero$i $i 1uminati, care
n-au pu~ut sa priveasdi, far a durere, toate urgiile raspindite
asupra Europei, ca tot atitea pedepse ordonate de providenta
divina, ~i care au recunoscut ca mijloace1e politice obi$nuite
sint insuficiente pentru a combate aceste calamiUiti, pentru
a opri distrugeril~ lor, pentru a inchide ranile profunde fa-
cute moralei pub lice ~i civilizatiei.
Pentru aceste motive, guvernele sint prin esenta intere-
sate ca edueatia, perfectionindu-~i metodele, sa se ocupe diI\
vreme de copii pentru a-I dirija bine, sa se ocupe cu succes
de dezvoltarea tuturor faculUitilor lor, sa patrunda in sufle-
tul lor, sa-i faca sa dobindeasca pe,ntru bunastarea lor perso-
* Nu trebuie sA seaplim din vedere faptul eli luerarea a aplirut
In 1817 (nota trad.).
24
r,ala ~l m profitul patriei lor, maxim-ul de forte fizic e mo-
rale ~i intelectu'ale, de care natura i-a facut capabili. '
Reforma ~i imbunatatirea educatiei, adevarata baza a edi-
ficiului social, prima sursa de obiceiuri ~i opinii care exerciU!i
asupra vietii intregi 0 puternica influenta constituie in Eu-
ropa 0 nevoie indeob~te resimtita, ca prin instinct. Este yorba
de a indica mijloacele de a satisface aceasta nevoie in mo-
dul eel mai sigur, cel mai eficace ~i cel mai grabnic.
Mai multe guverne au trimis oameni luminati, daruiti edu-
catiei sa viziteze cele doua institute celebre ale lui Pesta-
lozzi ~i Fellenberg: ace$tia ~i-au exprimat dorinta de a face
statele lor sa se bucure de binefacerea nepretuita a institu-
telor agricole ~i industriale intemeiate pe acelea$i baze.
Scoala Politehnica din Paris, institutie nobila ~i folositoare,
pe care imparatii Austriei ~i Rusiei au reprodus-o prin imi-
tare fidela pe malurile indepartate ale Dunarii ~i Nevei me-
rita sa fie socotWi printre cuceririle care onoreaza cei mai
mult pe invingatori. Metoda noua de invatamint elementar,
adoptata intr-un mare numar de ~coli din Anglia, S-a rasp;n-
dlt, cu 0 prodigioasa rapiditate, in mai muUe puncte ale con-
tinentului. S-au format societati in doua mari capitale, in
multe ora~e ~i pina in sate indepartate, pentru a contribui,
prin influenta lor, la propagarea acestei metoGe.
Aceasta. mi$care imprimata spiritului uman, in urma inde-
lungatelor noastre agitatii ~i a razboaielor noastre nationale,
aceasta tendinta universal1i catre acela$i scop, regenerarea ~i
perfectionarea educatiei pub lice, care caracterizeaza epoea
actuala, nu sint oare un indiciu sigur al nevoii comune re-
simtite de toate guvernele ~i de toate popoarele, pe care noi
am semnGllat-o?
Proiectul unei mari institutli, raportata la acela$i scop,
conceputa simplu ~i cu mijloace de executie u~oare, nu ar
putea deci fi propusa in imprejurari mai favorabile.
Ar fi yorba de a organiza, sub auspiciile ~i cu protectia
unuia sau a mai muItor print! suverani, $i prin concur suI so-
cietatilor de educatie deja existente, 0 Comisie speciald de
educa/ie, putin numeroasa, compusa din oameni insarcinati
sa culeaga, ei in~i~i, ~i prin corespondenti asociati, ale~i cu
grija, materialele pentru 0 lucrare generala asupra institutii-
lor ~i metodelor de educatie ~i instructiune din diferite state
ale Europei, alaturate ~i comparate intre ele sub acest raport.
Serii de probleme asupra fiec1irei ramuri de educatie ~i de
instructiune, redactate dinainte, cIasate sub titluri uniforme,
ar fi date unor oameni inteligenti ~i activi, cu 0 judecata
demna de incredere, cu 0 moralitate cunoscuta, care ar cauta
25
 Sblutia in institutiile
. , de educatie
, " particulare $1' pu hI'Ice, cafe
ar avea mls1Un~a ?e a vlzlta $i de a Iace observa+U
unor puncte dlIente. ~ asupra
, Ace~te. rezumat~ analitice de inIormatii culese in acela i
tlmp $1 In aceea!ill ordine, asupra situa+iei educa+l'e' , . $
st ruc t mnn
' .. pu bl Ice
' •In toat. e regiunile Europei
,~
ar 1 $1 In-
i
mod succe" , , , procura n
.. SlY, In mar putIn de trei ani, tablouri comparative
ale starn actuale a natiunilor europene, din acest important
punct de veger~. S-a! putea aprecia cu u$urinta care sint
acel.ea car,e mamteaza, acel~a ~are dau inapoi, acelea care
raml~ statlOnare;. care este, m hecare tara, partea slaba sau
suIennta; care smt. cauzele viciilor interioare ce s-ar fi re-
~arcat; sau, c~re smt ob~tacolele in calea influentei religiei
$1 a !ll.?ral.el $l.a pr,?g:esului s~cial, $i cum aceste obstacole
pot J~ ,mInnte; ,lI~ SfIr$lt, care smt ramurile care ofera imbu-
nata,h,n s?SCeptIblle de a fi transmise dintr-o tara in It
~odlh,canl~ $.i schimbarile socotite convenabile in fun~ti~ ~~
lmpreJuran $1 de loco
. P:ntru ca $ti,int a educatiei sa se sustina, sa se extinda
$1 sa se perfectlOneze, ea a~e nevoie, ca $i celelalte ~tiinte,
de adera,ea la, aceas~a_ a ~aI multor natiuni care s-o cultive.
Intrec~re~ deVIne uhla chiar $i celor care ar vedea la in,
c~~ut In e,a un _obstac?l p_entru interesele lor. 0 politica ju.
dlclOas~, hberala, lummata, descopera in dezvoltarea $i in
prospenta~ea celorlaIte natiuni un mijloc de prosperitate pen,
tru propna sa tara.
, ~ceasta intreprindere pedagogica, destinata sa procure
mlJlo~c,e rapi?e $i. sigur~ de regenerare $i imbunatatire a e-
ducatle1 pubhce $1 partIculare in toate conditiile societatii,
de a stnnge a:t~el l~gaturile religioase, morale $i sociale,
care au fost slablte $1 aproape desfiintate in cea mai mare
parte a statelor, ar cere concursul unui anumit numar de
obs~rvato~i atenti,. judicio$i, luminati: ea n-ar putea sa se
:ealIzeze m toata mtinderea sa, dedt cu ajutorul $i prin vo-
Inta mai multor $eIi de guverne, care ar d$tiga ei in$i$i din
iceas!a . avantaje i~calculabile pentru statele lor respective.
? • SfIr$lt, • ea a! h totodata fi'lvorabila progreselor moralei
$1, Invatammtl!IUl; ea ar deveni 0 sursa abundenta de invata-
mIllte, 0 ocaZle de experiente $i de observat" t "
care ar contribui la realizarea sa. ea ar l~ePv~n .ru o~melnll
avantaJ' oasa pe t t · ' m mal a es
n r,u ara m care s-ar afIa sediul central
de unde ar porm toate ramificatiile sale.
Indep:ndent de partea teoretica $i rationala ar Ii bine sa
se fac~ m acela$i timp incercari practice $i s~ se aplice ob-
servatllle care s-ar fi cules.
26
Un Institul normal de educatie, destinat sa forrne ze hu ni
institutori, in care cele rnai bune metode de invatamint cu-
noscute ar Ii treptat combinate $i aplicate, ar putea Ii inte -
rneiat din ordinele $i sub auspiciile unui guvern prieten al
oamenilor $i al luminU, care ar simti cu ardoare ca propriile
sale interese de durata, de putere $i de glorie, $i interesele
popoarelor incredintate grijii lor, sint indivizibile, Mai multe
institutii de acelasi gen, plasate in diferite puncte, departe
de a se vatama unele pe altele , ar putea sa-si procure aju-
toare mutuale, $i ar oferi ):''lncte de comparatie foarte utile,
Pri;aele cheltuieli ale institutului normal si central, care
ar trebui sa serveasca de mod el tuturor celorlalte, ar nece -
:;ita avansuri putin considerabile, care ar fi usor rambursate ,
dupa dtiva ani, prin produsul intretinerii elevilor, pe care
ctllitatea institutorilor $i a metodelor i·ar atrage din punct ele
cele mai indeparti"te. S-ar gasi astfel mijlocul de a veri fi ca ,
prin incercari pozitive $i prin aplicatii practice, observatiile
teoretice, experientele $i procedeele culese in ceJe laJte in sti·
tute de educatie.
Un Buletin de educa/ie, publicat in institutuJ nostru nor-
mal, impartit in atitea serH $i sectii, cite ramuri parti cula re
$i distincte s-ar fi determinat pentru a fi exarninate in in sti -
tutiile $i in sistemele de educatie, Si tradu s la nevoi e in rn ai
multe limbi, ar permite sa se stabileasca 0 cornuni cati e pe ri o-
dica intre toti oamenii instruiti, ocupati cu stiinta edu ca ti ei,
Si ar aduce avantaje imediate pentru perfection area meto-
delor de instructie, a$teptind avantaj ele ulterioare de munca ,
de ansamblu, care ar Ii condus, in mai putin de trei ani, ca tre
realizarea sa completa.
Venitul provenit din abonamentele la Bulelinul sall Jur ·
nalul general de educa/ie ar ajunge probabiI, dupa un inter-
val de doi ani, silj acopere toate cheltuielile pe care condu-
cere a $i tiparirea lUi Ie-ar Ii ocazionat. El ar putea chiar sa
procure mijloacele pentru acordarea dtorva burse gratuite
elevilor sarad, admi$i in institut.
o corespondenta activa cu capilalele $i celelalte or a ~e
principale ale Europei ar face ca institutul normal sa se bu-
cure de toate resursele pe care o.arnenii instruiti, zelosi pen-
tru binele public $i pentru progresele educatiei, ar putea sa
i Ie procure; institutiile de instructiune publica, raspindite
in diferite tari, s-ar ameliora ele insele prin raporturile lor
frecvente cu aceasta institutie, care (If deveni un fel de in-
treprindere ale carei prod use ar fi cautate cu ardoare, $i de
unde s-ar putea scoate, fie diriginti de clasa, institutori $i
profesori iscusiti, fie carti bune elementare $i clasice, unele
in folosinta profesorilor, altele destinate pentru elevi.
27

Ducem lipsa, mai intii, de institutori penlru tineret care
s~ fie patrun~i de acelea~i principii, animati de acela~i ideal,
preg~titi pentm functiile lor atH de delicate ~i atH de im-
portante prin aceea~i metod~, pe care sa poata sa 0 aplic€
cu elevii lor. De aici, defectul de ansamblu, contradictiile
~ocante, contrastele revoWHoare !;ii contrasensurile continui,
care impresioneaza !;ii intristeaz~ pe observatorli judicio!;ii !;ii
atenti, cind examineaza starea adual~ a educatiei. Cum oare
ni!;ite oameni astfel crescuti nu ar fi in r~zboi cu semenii lor,
atunci cind nu sint niciodata in, armonie cu ei in!;ii!;ii?! Edu-
catia care ar trebui sa dezvolte germenii virtutilor sociale,
ai unirii, ai bun~vointei mutuale, excitii !;ii dezvolt~, din
contr~, pasiunile du~manoase !;ii nimicitoare, dorintele neli-
ni~titoare !;ii furtunoase, nemu}tumirea interioara care ina-
cre~te buna dispozitie !;ii caraderul, !;ii toate elementele tul-
burarilor care pustiesc societatile noastre.
Nu numai atH. Noi ducem lipsa de instii.utori buni care
sa !;itie exact ceea ce vor ~i ce trebuie sa fac~, !;ii care sa fie
capabili s~ conduc~ pe copii dupa acelea!;ii principii; ducem
lipsa !;ii de carti elementare scrise in diferitele ram uri ale
~tiintelor, dup~ un acela~i plan, care s~ poat~ conduce copiii
~i tiner,etul, de la primele elemente pin~ la gradele cele mai
inaintate ale cuno~tintelor umane, printr-o progresie prega-
tita cu dibacie, !;ii prin serH continue de exercitii bine legate
intre ele, mereu puse la indemina lor.
Tot succesul educatiei depinde totodata de alegerea per-
soanelor eli-rora Ie sint incredintati copiii, precum ~i de mo-
dul in care elementele ~tiintelor (in numarul carora noi cu-
prindem religia ~i morala, ca ~tiinte fundamentale) Ie sint
prezentate in lucr~rile clasice sau in lectiile profesorilor
lor.
Dadi yom 1.n deplini aceste doua condifij de a avea insti-
tutori buni ~i carli elementare bune, spre a dirija, a forma ~i
instrui pe copli, yom avea solutia problemei unei educatli
reform ate ~i perfectionate, care este obiectul cercetarilor
noastre.
Educatia, ca toate celelalte ~tiinte ~i toate artele, se com-
pune dip. fapte ~i observatii. Pare qeci necesar de a forma,
pentru aceasta ~tiinta, cum s-a facut pentru celelalte ramuri
ale cuno~tintelor noastre, colectii de fapte $i observatli, orin-
duite in tabele analitice, care sa permit a a Ie alatura ~i a Ie
compara, pentru a deduce din ele principii sigure, reguli de-
t~r.mina.te, pentru ca educatia sa devin~ 0 ~tiinta aproape po-
zlhv~, In loc de a fi abandonata cerceUirilor strimte ~i limi-
tate, capriciilor ~i arbitrariului acelora care 0 dirijeaza, ~i de
a fi deturnata de pe drumul dr ept pe care trebuie s~-l ur-
28
meze, fie prin prejudecatile unei rutine oarbe, fie prin spiri-
tul de sistem ~i de inovatie.
Cercetarile asupra anatomiei comparate au facut sa ina~
inteze ~tiinta anatomiei. lLa fel, cercetarile asupra pedagogJel
comparate trebuie s~ furnizeze mijloace noi pentru perfec-
tionarea ~tiintei educatiei.
Dar, pentru ca sa se poat~ forma intr-un mod complet
tabelele comparative de observatii, al caror plan ~i scop
Ie-am indicat, trebuie sa propunem mai intii chiar modelele
acestor tabele, sau cadrele de indeplinit. Trebuie prezentat
instrumentul apt de a culege observatiile, masura comuna
care trebuie sa serveasca a Ie al~tura, a Ie compara, a apre-
cia bine valoarea reala a institutiilor, a dife.r itelor moduri de
invatamint, a sistemelor mai mult sau m~ putin aprop~at:
fiecareia din sferele educatiei considerata In ansalllblul el ~l
in toate detaliile sale ~i de efedele bUll!~ sau vatamatoare
care rezulta din ele.
Metodele ~~ tabelele analitice folosjte in ~tiinte au 0 per-
fecta analogie cu instrumentele intrebuintate in artele meca:
nice. Ele au drept scop sa ajute neputinta omeneasca, sa-l
furnizeze puncte de sprijin, sa-i adauge fo.rte auxilia:e la
acelea pe care Ie detinem de la natur~; ele tmd s~ egahzeze,
ca sa spun em ~a, inteligentele, sa ridice 0 inteligenta me-
diocra la nivelul unei inteligente superioare, ca ~i armele
noastre de foe ce egaleaza intr-un fel oarecare fortele fizice
~i permit omului deUcat ~i slab, sa lupte cu folos contra
unui adversar viguros ~i robust.
Un om izolat, in zadar concepe planuri vaste $i utile: cu
cit deschide 0 cale libera activitatii spiritului sau, cu alit el
da perspectiva gindurilor sale; cu atit mai mult simte cit de
insuficiente ~i disproportionate sint mijloacele sale personale
de executie fat a de proiectele sale. EI este cople$it de dublul
sentiment al sl~biciunii sale personale ~i al scurtimii vietii
sale. Dar, daea reu$e$te sa se uneasca cu alti oameni, sa
adauge la fortele lor' pe ale sale, el dobinde$te 0 putere ?e
actiune, pentru a spune a$a, nelimitata; el mare$te sfera eXIS-
tentei sale, el realizeaza in putini ani, printr-o unire de efor-
turi individuale, coord onate cu ale sale, $i dirijate catre ace-
la$i scap, lucrari care ar necesita folosirea unei vieti intregi,
prelungiUi timp de mai multe secole.
Un proiect, oricit de bun $i uti! ar putea fi, ramin~ ..a~esea
steril in gindirea autorului sau; d~,. dadi es.t~ spnJm~t d~
adeziunea unuia sau mai multor pnnt~ putermcl ~l lummat~,
care Ii inlesnesc succesul; dadi este acceptat de un anumlt
numar de oameni superiori, inteligenti ~i activi, dotati eu
29
 perseverenta ~i vointa, care sc unesc penlru execol ar e, el
devine ca un germene fecund car e se dezvoJta ; ~i intreprin-
derea cea mai disproportionata pentru fortele unui singur in-
divid este u~or dusa Ia bun sfir~it cu concursul mai muItora.
Imi place sa reproduc aici aceasta gindire consolatoare,
aceasta nobila speranta a unui scriitor filozofl, al carui geniu
frumos a fost inspirat de un suflet frumos. "Unele adevaruri
morale ~i politice (care intereseaza in mod deosebit omeni-
rea), strecurindu-se incet printre erori, se vor dezvolta putin
" asupra stincilor, fie rigorile unei ierni lungi, dnd tara este
cite putin, vor ajunge poate intr-o zi la oamenii de frunte
ai natiunilor, se vor a;:;eza pe tronuri ;:;i vor face posterita-
tea mai fericita." - Depinde de citiva printi cunlemporani
de a grabi aceasta epoca.
Pina sa se poata executa planul general a carui schita am
trasat-o, n-ar trebui sa incercam aplicarea lui, la 0 scara
redusa, intr-un tinut aparte? 0 lucrai'e de acest gen, chiar
inainte de a fi terminata, ar produce efectul salutar de a fixa
atentia multor oameni cu juc.ecata asupra chestiunilor
celor mai esentiale relative la educatie ~i la mijloacele de a
o perfectiona. Aceasta ar putea indemna unele persoar.e lu-
minate sa urmeze acela;:;i plan in aIte tari; ~i materialele
pentru Iucrarea de ansamblu ar fi astfel pregatite incetul cu
incetul $i clasate in or dine, pentru a servi Ia constructia unui
frumos monum~nt consacrat ameliorarii conditiei umane.
Elvetia ni s-a parut a fi acel tinut deosebit care r eune;:;te
eel mai mult toate conditiile de dorit pentru a face acolo cu
succes cercetari asupra educatiei comparate.
o mare varietate de ambiante, de limbi, de religii, de or-
ganizatii politice ~i de guverne, in cele douazeci ;;i doua de
cantoane ale confederatiei helvetice, permit sa se intilneasca
acolo institutii ~i sisteme de educatie variate la infinit, care
reproduc toate formele posibile cunoscute ale educatiei, fie
veche sau moderna, compusa dintr-un amalgam de practici
din timpurile trecute ~i de schimbari introduse in zilele
noastre, fie dirijata de laici sau de corporatii religioase, fie
in sfir~it subordonata guvernului sau independenta in actiu-
nea sa.
Se pot multiplica ;:;i varia observatiile ;;i comparatiile,
dupa diferitele influente de ambiante ~i de localitati.
Aici, cantonul Tessin of era in acela~i timp cerul frumos
al Italiei pe malurile delicioase ale lacului Lugano, sau tem-
, M. Ie comte de Guibert, in: Essai general de tactique.
30
peratura glaciala a tinuturilor di n nord in vail e slrimt e care
se prelungesc pina la picioarele Saint-Golhard-ului ;;i ale
muntilor din veciniHate, acoperiti de zap ezi v e;;nice . 0 tem-
peratura mai egala ~i mai dulce constituie avantajul feri cit
al dtorva cantoane alaturate Frantei. Micile cantoane au,
rind pe rind, in sinul muntilor care Ie inconjoara ;;i Ie apara ,
fie calduri excesive, dnd soarele isi aru nca toate razele sale
I
invaluita in bruma .
Stare a sociala, in aceste tinuturi, prezinta tablouri tot atlt
de variate ca ~i natura.
Folosirea celor trei limbi: german a, italiana ~i franceza,
par sa indice in mod succesiv colonii ale uneia sau alteia
dintre natiunile carora Ie apartin aceste limbi, ;;i in care se
regasesc uneorj traditiile si obiceiurile in mod diferit modi-
ficate.
Religia catolidi ;;i religia reformata, subdivizata ea insa~i
in doua secte, produc alte diferente remarcabile care influ-
enteaza asupra principiilor ~i asupra sistemelor de educatie.
Observatorul studiaza ;;i compara, cu atentie ;;i cu curiozi-
tate, toate nuantele posibile ale institutiilor sociale, de la
democratia pura ~i absoluta pin a la aristocratia cea mai
complicata. EI cauta sa discearna variatiile pe caTe aceste
organizatii politice diferite au pulut sa Ie determine in
regimul ;:;colilor publice.
Deci, noi n e propunem sa aplidlm, mai intii in Elvetia,
documentul nostru ~i tabelele noastre de observatii. Sintem
incurajati sa intreprindem aceasta luerare , de r ezultatele de
utili tate pe care trebuie sa Ie procure pentru onorata natiune
elvetiana, chemata sa dea mai mult dedt un singur fel de
exemple bune Europei, pentru insa;;i Europa, pentru educatie
~i pentru umanitate. Noi avem de altfel speranta intemeiata,
~i, in cUeva cantoane, asigurarea pozitiva ca mai multi 10-
cuitori ai Elvetiei, cu totul devotati binelui tarii lor, ~i ocu-
pati cu lucrari relative la educatie, ne vor ajuta cu expe-
rienta lor, cu capacitatea lor ;:;i cuno~tintele pe care Ie au
deja sau pe care Ie vor fi dobindit asupra persoanelor, loca-
litatilor ~i institutiilor.
Colaboratorii intreprinderii noastre, al carei plan il publi-
cam, pentru a face apel la toti acei care vor voi sa cola-
boreze la ea, vor avea astfel ocazia ~i avantajul de a exer-
dta mai bine, de a dezvolta ~i de a intari cele trei facuW'iti
 ale lor - atentia, comparatia f;;i rationamentul 1 aplicate la
un obiect determinat, care este de cel mai mare interes pen-
tru toti oamenii.
Nu numai examenul aprofundat al tuturor partilor pe care
Ie cuprinde educatia va oferi prilejul de a remarca mai
multe lacune f;;i mai multe defecte esentiale in detalii !;'i in
ansamblu, care vor fi putut scapa pina acum chiar unui
ochi exersat, pentru ca nu s-a indreptat --asupra acestei pro-
bleme lumina calauzitoare a unei analize riguroase; dar, chiar
inainte ca lucrarea intreprinsa sa fie terminata, pe masura
ce se vor aduna materialele necesare pentru a 0 executa,
schimbari salutare !;'i imperceptibile vor face sa dispara in-
cetul cu incetul cea mai mare parte a acestor defecte !;'i a
acestor lacune, in a$a fel incH la epoca publidirii tabelelor
comparative de observatii aplicate la cele douazeci !;'i doua
cantoane, situatia educatiei publice, in fiecare canton, sau
cel putin in anumit.e arondismente de tinut sau de comun.e
se va gasi in mod necesar imbunatatita. Caci este in natura
oamenilor de a nu ii pw,;i in mif;;care, chiar pentru lucru-
rile care Ii privesc mai indeaproape, decit printr-o impreju-
rare sau un motiv puternic care sa-i stimuleze !;'i care sa-i
faca sa iasa din starea lor de amorteala f;;i de apatie. ObiS-
nuinta ~i rutina nu pot fi invinse de cit de imprejurari sau
de forte \ extraordinare.
Aceasta dispozitie a spiritelor de a examina Si a corija
tot ceea ce ar putea fi incomplet sau defectuos in educatie,
nu va introduce numai ameliorari partiale, dar va avea un
rezultat mai general Si de 0 importanta mai mare. Alaturarea
Si compararea cantoanelor intre ele sub aceleaf;;i raporturi
1 Motivele pe care es te intemeiata aceasta distinc~ie a celor trei
facultati esen~iale ale sufletului slnt dezvoltate intr- o lucrare inti-
tUlata: Lec;ons de P~ilosophle sau Essai sur les facultes de l'ame, de
L a Rom i g n i ere. Acest excelent Curs de filozofle, a carul
lectura ar trebui mult recomandata, pentru ca este 0 lucrare a unul
profesor priceput lili cu judecata, care expune cll 0 mare foqA
logicA lili elocintA adevaruri inspirate dintr-un studiu aprofundat a1
naturii intelectuale l?i morale a omului, trebuie sa se compunA din
doua pAqi, din care prima, publicata de un an, face cu ardoare
sa 0 dorim lili pe a doua.
AceastA primli parte este con sac ratA examenulut facultif.tiZor BUfle-
tului, sau a foqelor spiritulul, considerate in natura lor, ~1 deosebite
cu grija de a~iunea ~1 de operatiile acestor faculta~i, sau de produ-
sele acestor foqe.
Partea a doua va ave a drept obiect studlul efectelor obtinute
prin exerci~iul acestor facultati, sau va trata despre ideile noastre
lili cunol?tintele noastre, observate in originea lor ~1 in dlversele
moduri ale formatiei lor.
Lucrarea lui La Romigniere se gasel?te Ja Paris, la Brunot-Labbe,
librar al Universitii~ii, Quai des Grands- Augustins, nr. 33.
va face sa se nasca ideea de a-~i imprumuta unele altora
CQea ce ar pute a sa aiba bun ~i util in institutiile lor. Spi-
ritului cantonal, ingust ~i exclusivist, Ii va succeda un spi-
rit national helvelic; ~i, prin acest mijloc, unitatea Elveti ei
va fi mai bine stabilita ~i consolidata. (Aceea$i idee poate
sa se aplice marii familii europene).
1 Sa -mi fie permis sa previn $i sa inlatur aici 0 obiectie
care e inevit abil sa se faca. "Un strain, se va spune, un
francez incear ca sa traseze tabloul educatiei comparate in
diversele canto ane ale Elvetici."
Stiu cit este de puternica, chiar asupra spiritel or de sea·
ma, fun esta ~i contagioasa infJuenta a prejudecii tilor natio-
nale. Noi sinte m inca departe de epoca in car e ele vor fi
~terse de un sentiment de bunavointa universala, de inspi-
ratie ob$teasca care nu va exclude de loc sentimentul pro-
fund emotionanr, respectabiL al dragostei de patrie. Eu ~tiu
cit de mult aceasta prejudecata, care ridica bariere intre di-
feritele pOjjoare. a fost excitata $i intarita de ultimele eve-
nimente politice, in care Franta devenise. fara voia ei,
prin~r-o inlantuire de imprejurari, principalul instrument al
nenorocirilor Europei $i al propriei sale ruini.
Dar, calitatea de strain este un fel de garantie a carac-
terului de independenta ~i de impartialitate. care convine
autorului unei lucrari in care d:versele cantoane ale Elvetiei
trebuie sa fi e alaturate $i comparate, sub raporturi morale
f;;i pedagogice, delicate $i importante. Adevarul va fi mai
U$or cules, mai fidel exprimat. Toate menajamentele datorate
unei natiuni apreciate $i generoase vor fi cu sfintenie ob-
servate, far a ca adevarul faptelor sa fie alter at.
Cind un fra ncez, al carui suflet, imbatrinit de experienta ,
este inca nou prin energia $i p uritatea sentimentelor sale,
~i care s-a facut deja cunos cut prin mai multe lucrari filo-
zofice, asupra In t rebuin/drii limpului, asupra Educa/iei fizice,
morale $i intelectuale. asupra Metodei de educatie a lui
Pestalozzi, prezinta astiizi prima schita a unei lucrari bune f;;i
utile asupra educatiei comparate, care va putea sa se intinda
~i sa se aplic~ la toate natiunile europene, pentru ce se va
refuza sa se examineze punctele sale de vedere $i sa se
ajute la aplicarea lor, daca ele vor fi conforme cu ratiunea
~i inspirate dintr-o adevarata dragoste a umanitatii? Ca di n
acela~i punct de unde s-au raspindit mult timp in afara
nenorocirile pub lice, sa porneasca astazi indicatia mijloace-
lor reparatorii.
In Franta, ameliorarea invatamintului elementar este 0
nevoie mai mult resimtita. Acolo a trebuit mai ales sa apara
prima idee de a forma tabele analitice ~i comparative de
3- Caiete de pedagogie moderna nr. 2. 33
J!
!
faple $i observatii asupra e du ca tiei, sa apara unul din cele
mai sigure mijloace de a studia bine in acest gen natura
rilului pentru a-i opune remediil e potrivite .
N atiunea franccza es te in acela$i timp vie, indatoritoare,
sensibila, pasionata, susceptibila de 0 mare mobilitate de
impresii, foart c avansata in unele r amuri ale $tiinte lor care
au primit, in zilele no ast re, 0 mai bUlla directie $i un impu ls
mai rapid, dar nu se po ate ascunde faptul ca, chiar la
aceasta n atiune , instructiunea, rau dirijata $i rau impartita,
nu a cob or it inca in clasele de jos ale s ocietatii, p entru a
pune la ind emina lor macar primele elemente pe care ele Ie
reclama, $i nu a fe t a daptata adevaratelor nevoi ale clase-
lor mijlocii ale societatii; ceea ce a produs in parte gre$ e -
lile, crimel e ~: nenorocirile a caror reactie s-a intins in in-
treaga Europa.
Unui franc ez la care toate sentimentele, toate gindurile,
toate lucrarile se refera la binele patriei sale $i al umani-
tatii, voind sa contribuie la extirparea raului din radacina,
Ii place sa propuna natiunii sale exemple vrednice, inspirate
dintr-un tinut vecin, in care instructiunea superioara $i $tiin-
tifica nu este foarte avansatil, dar in care educatia elemen-
tara $i fomuna, fundament esential al oricarei educatii, este
poate niai mult raspindita, $i mai bine adaptata la nevoia
oamenilor, dedt in oricare alta tara.
Inainte de a stabili noi serii de probleme asupra educa-
tiei comparate, care nu constituie inca dedt 0 schita foarte
imperfecta a unui plan de munca asupra caruia noi atragem
doar atentia $i meditatia oamenilor luminati, pentru a-I per-
fectiona mijloacele de executie, pare util de a determina
bine diviziuniJe $i subd iviziunile pe care poate sa-l comporte
obiectul cercetarilor noastre, $i care va trebui sa ne ser -
v easca de baza .
Educatia , $tiinta a cultivarii $i a dezvoltarii facultiltilor
noastre , poate fi considerata sub trei puncte de vedere:
1. Subiectul sau, ornul;
2. Scopul sau, fericirea;
3. lnstrum entul sau, timpul;
I. Omul, subiect asupra caruia actioneaza educatia, se
compune din trei elemente: corpul, inima, spiritul, a carOl
cultivare $i dezvoltare constituie p entru el adevaratele mij-
loace de fericire .
II. Fericirea, scop al educatiei $i al vietii, consista in
aceste trei lucruri, relative la trei elemente din care se com-
pune omul: sdndtatea, moralitatea sau virtutea, instructiunea.
34
.- Aces te tre i rezu ltate esen tiale ale unui bun :,h, I<' 11I el l' ( ' till
catie, care cuprinde pe om in intregime, slnt <:IUF. ' 1(' pll
mare $i n ecesare ale tuturor celorlalte bunuri la care fi ('ure '
illdivid poate nilzui.
III. Timpul, instrument al edur.atiei $i al vietii, trebuie sa
fie folosit in modul cel mai fructuos, prin intrebuintarea
bine dirijata a ceior trei perioade succesive: a copildriei,
a adolescentei, a tineretii, care formeaza, ca sa spunem a$a,
domeniul educatiei , considerata in cele trei gra de: elemental
$i primar, secundar si ciasic, superior $i ~tiinlific sau spe-
cial Si raporl at la 0 profesie determinata.
Vom admite deci, mai intii, trei mari serii de chesliuni
p entru trei ieluri de ~coJi pubJice, si anume:
1. $coJiJe elementare sau primare $i comune;
2. $coJiJe secundare $i clasice;
3. $coliJe superioare si ~tiintiJice sau speciale, care vor
fi ele insele subdivizate intr-un mare numar de institutii
distincte, dupa obiectul lor. Unele sint destinate pentru 0
c1asa deosebita de indivizi (ca surdo-mutii, orbii, orfanii etc.);
altele sint un fel de noviciat $i de ucenicie pentru una din
carierele vietii sociale (cum este cariera judiciara, comer-
ciala, militara etc.).
Vom avea apoi trei a/te serii, pentru a trata aparte:
4. $colile normale, stabilite pentru a forma institutori $i
profesori, care trebuie ei insisi sa aplice principiiJe $i legiJe
educatiei in diferitele sfere $i in toate ramurile pe care Ie
imbrati$eaza;
5. l nstitutiile pentru educatia tinerelor iete;
6. $colile pubJice in general, $i toate institutiile de edu-
catie, considerate, fie in raporturile lor naturale si nccesare
cu admini.stratia publica, cu legislatia si guvernarea, eu fa-
miliile particulare, cu societatea ; fie in rezultatele lor pozi-
live $i in influenta lor politica asupra prosp eritatii statului.-
Aceasta serie va fi consacrata examinarii institutiilor $i me-
todelor de edueatie, in raporturile lor cu politica.
CITEVA SERII DE CHESTIUNI CU PRIVIRE LA STA-
DIUL ..ACTUAL AL EDUCATIEI SI AL SCOLILOR PUBLICE
IN DIFERITE TARI, COMPARATE INTRE ELE SUB ACEST
RAPORT.
PRIMA SERlE
A. Educatia primard ~i comund
1. Scolile primare sau element are si comune.
2. Cadrele didactice.
3* 35
 3. Elevii.
4. Educatia fizica ~i gimnastica. 3. Studenti.
5. Educatia morala ~i religioasa. 4. Educatia fizica ~i gimnastica.
6. Educatia inte lectuala ~i instructia. 5. Educatia morala ~i religioasa.
7. Educatia casnica ~i particulara, in raporturil e sale cu 6. Educatia intelectuala ~i industriala.
cducatia publica. 7. Educatia normala in raporturile sale cu educatia cas-
8. Educatia primar a ~i corn una, in raporturile sale cu edu- nica si sociala.
caOa secundara sau cu gradul secundar, sau cu destinatia 8. Educatia normala, in raporturile sale cu cele trei grade
copiilor. care 0 preced.
9. Consideratii generale ~ i chestiuni diverse. 9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse.
A DOUA SERlE A CINCEA SERlE
B. Educa/ia secundard $i cJasicd E. Educa/ia iemeilor
1. Colegii; gimnazii; institutii particulare 5i pensioan e . 1. Scoli pentru tinerele fete :
2. Invatatori ~i profesori. Elementare - Secundare Superioare - Speciale
3. Elevi. Normale.
4. Educatia fizica ~i gimnastica. 2. lnstitutoare, invatatoare Si invatatoare ajutatoare.
5. Educatia morala ~i religioasa. 3. Elevi.
6. Educatia intelectuala ~i industriala. 4. Educatia fizica.
Dezvoltarea facultatilor; instructia pozitiva sau achizitio- 5. Educatia morala si religioasa.
narea (dobindirea) cuno~tint e lor. 6. Educatia intelectuaHi Si industriaM.
7. Educatia casnica ~i de familie, in raporturile sale cu 7. Educatia in familie si sociala, si raporturile intre cele
educati& publica. doua sexe in cursul educatiei.
8. Educ~tia secundara, in raporturile sale cu gradul pre- 8. Educatia fetelor privitii sub aspectul desfasurarii sale,
cedent ~i cu cel ce-i va urma. a progreselor sale, a rezultatelor sale.
9. Consideratiuni genera le ~i chestiuni diverse. 9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse, dintre care
unele r elative la educatia morala, raportata la scopul for-
A TRElA SERlE marii invatatorilor Si a influen/ei iemeilor, care bine indru-
C. Educatia superioarQ $i $liintificd mata, devine complementul educati ei pentru oameni.
1. Academiile, universitatile, ~colile superioare Si speciale. A SASEA SERlE
- (Noi distingem 18 feluri de scoli special e.)
2. Redori Si profesori. F. Educatia, in rap~r/wile sale cu Iegislatia $i cu
3. Stud en ti. institu/iiJe socia Ie
4. Educatia fizica Si gimnastica. 1. Consiliile superioare d e educatie sau de instructie pu-
5. Educatia morala ~i rellgioasa. blica.
6. Educatia intelectuala Si industriala. 2. Functionari publici Si preoti, chemati sa conlucreze la
7. Educatia in familie ~i social a in raporturile sale cu inspect area institutiilor Si metodelor de educatie.
educatia publica. 3. Supravegherea exercitata asupra invatatorilor, llsupra
8. Educatia superioara, in raporturile sale cu cele doua elevilor; - asupra invatatoarelor din ~colile de tinere fete
grade precedente Si cu destinatia elevilor in societate. ca ~i asupra tinerelor fete.
9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse.
4. Legi ~i regulam ente privitoare la educatia fizica ~i gim-
A P ATRA SERlE nastica.
D. Educatia normald 5. Legi Si regulamente cu privire la educatia morala si
r eligioasa.
1. :;kolile normale.
2. Rectori Si profesori. 6. Legi ~i regulamente r eferitoare la educatia intelectuaHi
si industriala.
36
37
 7. Leg i $i r guJ1l1l1C'nt c ref rito[Jr ' 10 . ' I, cillei ~ I ' r(' 0 1 '
edllca ti ei elementarc:
Secundare,
Superioare Si speciale,
Normale,
A tinerelor fe te.
S. Legi ~i regulamente cu pnvlre la armania ~i raportll-
rile de ansamblu stabilite intre toate partile care cuprind
cursul complet al educatiei ~i instructiei.
Consideratiunii generale ~i chestiuni diverse.
PRIMA SERlE
A . EDUCATIA $1 INSTRUCTIA PRIMAHA $1 COM UNA
At . ScoIi1e primare sau elementare. - Numawl, natura,
originea $i intemeierea acestor scoli; organizarea $i
imretinerea; admin istratia $i ciJeltuielile; baza mate-
riala $i locaJitatile . - Raportul inlre numarul de $coJi
primare Si numarul de locuitori ai (alii. - Diferente
intre $colile destinate copiilor d 'ierilelor comunitati re -
ligioase. - Contributia baneasca pentru fiecare copil.
- Conditiile de admitele in $coJi.
1. Care~ este numarul de $coli elementare sau primare , in
ora~ ~i in aronclisment (pIasa, district, canton, judet, provin-
cie etc.)?
2. Care este natura $i care este denumirea acesto r scoli
(germana, francezii etc.; cre$tina; duminicale sau de duminica
etc.; comune sau necomune pentru copiii de ambele sexe, sau
destinate special fie p entru biHeti. fie pentru fe te; comune
pentru toti copiii din aceea$i localitate - sau destinate fie
copiilor din familii sarace, fie copiilor burgheziei sau ai celor
eu oarecare stare, sau ai proprietarilor bogati ~i ai nobililor,
daca formeaza un carp particular in stat)?
3. in ce epoca a fost fondata fiecare din aceste scoli? -
Cine sint fond atorii?
4. Cum sint intretinute aceste $coli: pe cheltuiala $i prln
grija guvernului central, sau de fiecare comuna, sau de so-
cietati particulare, sau dIlL veniturile pravenite de la fun-
da tule religioase? - Cum sin t administrate fondurile afeetate
pentru intretinerea lor?
5. Cum sint cladirile atribuite acestar scoli: mai mull sau
mai putin spatioase, como de, aerisite, agreabile Si proprii des-
tinatiei lor? - (Lacasurile in care sint crescuti copiii, in
timpul primilor lor ani, exercita 0 influenta puternica asupra
imaginatiei lor $i asupra dezvoltarii tuturar facultatilor lor.)
38
G. ' M ~ lnl (]roncli ~ m C'nl Ic pc carc accs lc ~coli Ie cuprinel?
(Un ora$ , sa u numai un car licr elintr-un ora~ sau 0 parohie;
un lirg, un sal, sau mai multe catune etc.]
7. In ce raport se gaseste numarul acestor scoli cu popu-
latia ora;;ului, a aronelismentului (pIasa , district, canton elc. ;
in care ele sint stabilite Si cu numarul t otal de copii ce Ie
frecventeazil?
8. $colile sint elistincte p entru copiii ai diror parinti apar-
tin la diferite comunilati religioase Si care este proportia in-
tre scolile fiecarei comun;tati?
9. Oaca exista scali distincte pentru copiii diferitelor co-
munitaji religioase, ce dife rente se pot observa intre aceste
~coli - sub aspectul originii Si al inlemeierii lor, al organi -
zarii Si al intretinerii lor, al bazei lor m ateriale si al local!-
t atu, al administratiei si al cheltuielilor, al numarului de elevi
proportional cu cel al locuitorilor avind aceeasi religie; al a le-
gerii insti tutorilor, al instructiei Si al progresului copiilor, al
disciplinei interioare, al supravegherii exterioare etc.?
10. $colile sint, sau nu, graluite? sau, care este contributia,
fie lunara, fie anuala, care se plateste pentru fiecare copil?
11. Care sint cO!~clitiile de admilere a copiilor in scolile
primare?
12. TaU parintii iSi trimit copiii (la $coala); s1nt indemnati
sau obligati prin anumite dispozitii legale, sau prin anumite
regulamente de administratie comunaUi sa-i trimita?
A~ Diriginti $i institutori primari. - Cum sin! pregaliti
pentru functiunile lor? - Cum Si de ea !re cine sint
numiti? - Numarul l or. - Numele eelor care se dis! ing
cel mai muit. - ResponsabiJita/iIe pe care Ie incumbd.
Cum sint r etribuiti; in bani, in indemnizatii , intr-un
mod fix sau sporadic ; sau de 1a caz la caz? - Ce per-
spec tiva de avansare sau de pensionare au?
13. Ce masuri se iau pelltru a forma buni diriginti de scoli
primaTe?
14. Care slnt conditiile, de virsta, de tara, de re ligie, de
moralitate, de capacitate , ce se cer pentru asemen ea functii?
15. Cum Si prin ce autoritati sau corporatii, sau indivizi
se fac numirile?
16. Care este numarul dirigintilor de scoli prima re, in oras
sau in a rondi sment? (pIasa, district, canton, departament, pro-
vincie etc.)
17. In ce proportie se afla numarul acestor diriginti cu
populatia totala a ora~ului sau a arondismentului?
39
 18. In ce proportie se gase;;te numarul lor cu numarul to-
tal al elevilor ;;i cu numarul particular al elevilor, in fiecare
din ;;colile care au fo st desemnate?
19. Care este numele institutorilor sau dirigintilor de ;;coli
prim are care se disting cel mai muIt in exercitarea functiei
lor? - Care este vlrsta lor? - De cit timp sint in serviciu ?
20. Care sint, in gen eral. institutorii care r eU$esc cel m ai
bine $i form eaza cei mai buni elevi: cei mai lineri sau cei
mai in virsta? -
21. Institutorii ~colilor primare trebuie sa dea socoteala,
la anumite date determinate, asupra sit uatiei cIaselor pe care
Ie conduc, asupra conduitei $i a progreselc :- copiilor? - In
ce perioade, sub ce forma, privitor la ce raporturi anume se
intocmesc aceste dari de seama? - C"i sint adresate? - Ce
masuri se iau pentru a Ie verifica exactitatea?
22. Care sint salariile anuale ale institutorilor primari?
Aceste salarii sint categoric fixe, sau se stabilesc de la caz
la caz ;;i depinzind d e numarul copiilor? - Care Ie este ni-
velul maxim ;;i cel minim? - Ce indemnizatii sau ce avan -
taje persona Ie Ie sint acordate, in afar a de salariul fix? -
Au locuinta gratuita? dar lumina? caldura? Primesc 0 anu -
mita cantitate (ratie) de griu, de yin sau de alte alimente? -
La ce sUlna s e ridica aceste suplimente la salariu, sau aceste
in demnizatii?
23. Cum, la ce date ;;i din ce fond uri sint platite aceste
salarii, propriu-zise sau accesorii.
24. Au institutorii primari perspectiva unei mariri progre-
sive a salariului, sau a unei avansari la un grad mai inalt
in cariera lor, fie la capatul unui an umit nu ma r de ani s er-
viti, fie in functie de talentul ;;i de sirguinta lor sau de ma-
rirea numarului elevilor lor? - Pe ce baze se inte meiaza
aceasta marire de salariu sau aceasta avansare? - De catre
cine este propusa, hotarita, acordata.? - In ce consista ea?
25. Au ei de asemenea, perspectiva obtinerii unei pensii,
dupa un anumit numar de ani serviti? - Si anume citi? -
Care va Ii cuantumul p ensiei? - De catre cine este aco rdaUi
;;i fixata?
26. In cazul unor accidente sau al unor infirmitati care ar
obliga un inva tator primar sa se retraga inaintea termenului
fixat care sa -i dea dreptul la 0 p ensie de batrinete, poate el
cel puOn sa obtina 0 indemnizatie proportionala cu durata ;;i
cu calitatea serviciilor sale?
27. Institutorii primari au 0 gar an tie suficienta a p as tra rii
locurilor lor ;;i nu sint nicioda ta expu$i unei destituiri arbi-
trare?
40
28. Daca abaterile in comportare sau incapacitatea recu-
noscute ale unuia dintre ei conduc la inlocuirea lui, cum ;;i
de catre cine se or dona aceasta?
29. Se bucura ei de un grad de consideratie suficient pen-
tru ca situatia lor sa fie onorabila?
30. Care sint relatiile cele mai obi$nuite cu parintii ele-
vilor, cu a utoritatile comunale sau de arondisment, cu repre-
zentantii cIerul ui?
A3. Elevii. - Numdrul l or; virsta lor; admiterea lor . - 1m-
pdr/irea lor in clase; raporturile intre ei; prog r esele l o r.
- Perioada ie$irii l o r d in $colile primare.
31 . Care este numarul elevilor din ;;colile primare in co-
muna sau in arondisment?
32. Care este proportia intre numarul total al acestor elevi
Si populatia comunei sau a arondismentului?
33. CHi copii, cu aproximatie, revin unui dirigin te sau in-
stitutor?
34. La ce virsta sint admi;;i copiii in ;;colile primare?
35. Daca se cuprind in aceeasi scoala copii de ambele sexe,
Si pina la ce virsta?
36. Copiii sint supuSi, in momentul intrarii lor in scoala
primara, Si pe timpul duratei studiilor elementare, la examene
destinate B.precierii dezvoltarii facultatilor lor Si progreselor
instructiunii lor? - Cum au loc aceste examen e?
37. S-a avut grija sa se impart.'!. copiii unei aceleiasi scoli
in mai multe cIase sau sectii, Si pe ce baze s-a facut aceasta
impartire?
38. Se stabilesc intre elevi raporturi care sa Ie permita
a se aj uta 5i a se in strui reciproc (unul p e aItul)?
39. Cit limp s e folo seste, cu un copil obisnuit (normal),
pentru a-I familiariza cu elementele citirii, scrierii Si caletl-
lului?
40. La ce virsta, cu a proximatie, ies copiii din scolile pri-
mare?
A". Educalia iizidi ~i gimnastica 1. - Aldplarea copiilor;
hrana ; imbrdcdmintea; somnul, palurile. - Pind la ce
vi r std copiji sint incredin/ati ingrijirii iemeilor? - Mij-
l oace inlrebu in/ate pentru iorliticare: jocuri, exerci/ii,
mersul pe jos, plimbdri, Mi, nala/ie; ingrijiri acordate
1 Intreba rile insemnate eu un asterise, euprinse in paragrafele
A', A S, A', sint scoase dintr-o l uerare interesanta $i inst ruetivA , aJ
eArei titlu este: Eseu pentru a ealduzi ~i a raspindi cercetdrile ea/d-
w,'i!or care se dedica folosului patriei, de contele L eOpold Berchtold.
Tradu s din englezA d e eontele d e Las t e y r i e . Paris, an V, 1797.
41
 cur6teniei; Igiena $i r egim. - Ba li. - Vaccinare. -
Mortalitate.
41. *Cit timp, in gen eral, sint alaptati copiii la tara ? - Dar
la ora~e?
42. *Ce fel de hrana se da unor copii, in loc de laptele
mamei, cum ar fi lapte de capra, npa de orez, coca din faina
ell lapte, papara etc., $i car e stn t efecte!e acestor alimente
asupra sanatatii copiil or?
43. *Cetatenii cei mai bogati aduc doici la copiij lor, sau
mamele se ingrijesc de hranirea lor?
44. *Cum se hranesc copiii, dupa intarcare? - Pina Ia ce
virsta sint impiedicati de a consuma carne ~i de a bea yin?
45. *Ce fel de haine se dau copiilor mici? - Se obi~n u ie$ t e
infasarea, Si ce efecte se atribuie acestei metode?
46. *Se obisnuie~te imbracarea u$oara a copiilor in toat e
anotimpuriJe, sau sint imbracati calduros?
47. *Cite ore sint lasati copiii sa doarma pin a ce ating
virsta de sase sau opt ani, Si cum sint distribuite orele de
odihna?
48. *Paturile copiilor sint tari, cu scopul de a Ie fortifica
corpul, sau s int moi, Si din ce sint compuse in mod obisnuit?
49. *In timpul somnuIui capul Ie este acoperit sau nu, $i
pentru dre motiv este preferata una sau alta din acestE
metode?
50. *Pina la ce virs ta , la orase, copiii r amin de obicei in
grija femeilor, si care sint observatiile facute asupra copiilor
care au fost dati in grija b a rb atiJor mai inainte de cum se
obi$nuie$te?
51. *Ce at E: n1ie se da fo rtificarii copiilor , obi5nuindu-i dt
mai devreme i n aer liber, cu frigul $i intarindu -le r ezistenta
la oboseaIa?
52. Care sint jocurile cele mai obi:;;nuite ale copiilor, fie
in familie, fie in scoli?
53. Sint exersati sa faca dru muri lungi pe jOs , inainte sau
dupa mese?
54. Cum se reu$este sa se dirijeze $i sa se supr nvegheze,
intr-un mod indirect, exercitiile Si jocurile copiilor fara a Ie
jena Jibertatea?
55. *Prin ce exercitii copiii devin sprir.teni? - Sint invi§tati
sa se serveasca in mod egal de arnbele miini?
56. Sint obisnuiti cu bai reci intr-un riu sa u un lac, sau
cu bai calde?
57. Sint inviHati sa inoat e? - La ce virstii, cu aproxima -
tie, incep exercitiile de nata tie? - Ce pr ecautiuni se folo-
sesc pentru a preveni orice accident?
58. Ce ingrijiri deosebite se dau cura teniei?
42
59. Care sint regulile de igiena urmarite in mod gene ral
pentru pastrarea sanatatii copiiJor?
60. Sint eopiii, in general, sanato$i, puternici $i robu ~ ti?
61. Care sint bolile cele mai obi$nuite printre copii?
62. Se cunoa$te inca varsatul $i mai face multe victime?
63. !ntrebuintarea vaccinului este in mod gene ral adoptatil
~i de citi ani?
64. Care este numarul copiilor ataeati de boli grave pe
an icomuna? - De ce fel sint aceste maladii?
65. Care sint proportiile care se pot stabili in ceea ce pri-
ve$te mortalitatea copiilor pina la 10 ani?
N. B- Se vor putea consulta medici instruiti Si experimen -
tati, functionari $i administratori luminati, in fiecare tara,
pentru a gasi raspunsul la cele mai muJte din inlrebi:irile pre-
cedente.
AS. Educa\ia morala !ji religioasa. - Prima dezvoItare a
sentimentelor morale; represic.: nea inclinariJor vicioase.
- Iniluenta mamelor in iamiiie. - Instructia religioasa,
seaca ~i dogmatica SO'I a/raga/oare ~i apta a face 0
impresie profunda asupra sufletului. - Regimul ~i dis-
cipJina ~coliJor primare. - Pedepse. - Recompense.
- Emula\ia este sau nu intrebuintata ca un mobil ne·
cesar?
66. Se dau ingrijiri deosebite dezvoJtarii facultatilor mo-
rale Si instructiei religioase, fie in sinul famiJiei, fie in $coli?
67. *Cum Ii se preda copiilor supunerea, r espectul $i ascul-
tarea catre parintii lor Si catre superiori, Si cum sint prega-
titi sa-i iubeasca? Se foloseste, in acest seop, severitatea sau
blindetea? (Frica vatama dezvoltarea morala a copiilor, Ie
sufoca caracterul Si Ie ofil e$te sufletuJ.)
68. Cum sint indrumati catre bun atate, binefacere, catre
umanitate?
69. Care sint sentimentele morale care se incearca sa Ii SE'
dezvolte cel mai mult: iubirea de ·parinti; dragostea fr ateasca;
bunavointa fata de oameni $i mai ales fata de cei nenorociti?
etc.
70. Care sint deprinderile morale a caror realizare se cauta
in mod deosebit: ascultarea Si docilitatea; spiritul de ordine;
forta d e caracter Si vointa, care se pot imp aca cu 0 supu·
nere, gindita, la ordinele date de persoane mai in virsta ~i
mai cu judecata?
71. S-a avut grija de a se inconjura in mod constant co-
piii de exemple bune, pe care sa fie inclinati sa Ie imite?
72. Prin ce mijloace pot fi facuti de timpuriu indrazneti
$i curajo$i?
43

73. ·Se obisnuieste sa fie speriati prin poveSti cu vrajitoare,
fantome Si altele de acest fel, sau sint invatati sa nu creada
in aceste povesti ridicole Si a ramine singuri in intuneric
fara sa Ie fie frica?
74. "Ce mijloace se folosesc pentru a indrepta copiii incli-
nati spre nervozitate?
75. Cum se procedeaza penlru corectarea acelora care, rna·
nifestind 0 anumita inclinatie calre cruzime, isi gasesc pHi·
cerea in a omori sau rani animalele ne\'inovate Si a distrugc
lucruri pe care Ie stiu utile?
76. ·Cum se insufla copiilor oro area de minciuna Si cum
sint incurajati sa spuna adevarul?
77 . ·Cum se previne si se corecteaza lenea? Si cum sint
obisnuiti de timpuriu eu munca, fara ca aceasta sa Ie produca
repulsiE:?
78. Mamele exercita 0 mare i:J.fluenta asupra primei edu·
catii morale a copiilor lor; cum este indrumata aceasta in-
fluenta?
79. Ce dif€rente se remarca, sub raportul ac~stei influente
a mamelor, iIll clasele sarace Si in cele bogate?
80. Ce. drum se urmeaza pentru instructia religioasa? -
Acest drum este el uniform in toate scolile, san lasat la apre-
eierea fiecarui diriginte?
81. Se folosesc lectii pozitive si dogmatice, adeseori plic-
tisitoare Si respingatoare printr-o forma prea severa, sau
convorbiri familiare, pe intelesul copilului, Si ale caror su-
biecte sint scoase din imprejurari obisnuite de viata, pentru
a oferi copiilor primele ele mente ale religiei si ale moralei,
sau ale obligatiilor catre Dumnezeu, catre p arintii lor Si ei in-
SiSi, catre semenii lor Si catre patria lor?
82. E socotita suficienta pentru instructia religioasa, inva-
tarea si explicarea catehismului, a preceptelor, a dogmelor,
a ceremoniilor, a formelor exlerioare? sau se urmareste sa se
patrunda in sufletul copiilor, pentru a da temelii solide si
interioare eredintei lor religioase, a forma constiinta, a dez-
volta si a intari, prin dubla putere a obisnuintelor Si a exem -
plelor, car6cterul moral, veritabila pietate, dispozitia catre
bunavointa, catre toleranta, catre caritatea crestina?
83. Care este regimul interior al scolilor prim are? - Dis-
ciplina este blinda, binevoitoare, parinteasdi, sau dura si se-
vera?
84. Care sint greselile cele mai obisnuite si care sint pe-
depsele care se folosesc? - Ce efect moral par sa produca
aceste pedepse?
44
85. Cum se intrebuinteaza recompensele pentru a indemna
copiii la facer ea binelui? - Care este natura acestor recom-
pense si care este efectul lor moral?
86. Se tine seama, in distribuirea acestor recompense, de
buna purtare mai mult dedt de progresul la invatatura si la
continuarea acestor progrese, observate intr-un anumit inter-
\'al de timp, ma i mult dedt de succese de moment, adeseo ri
intimpla toa re Si de-o clipa, obtinut e intr-o compozitie anume,
sau la un examen?
87. Se distribuie premii, medalii, semne exterioare de dis-
tinctie? - Aceste distributii au loc in mod public Si solemn?
88. Se intrebuinteaza mijlocul emulatieil pentru a excita
dragostea de studiu, Si cum se face uz de ea?
89. S-a incercat sa se evite ca emulatia sa degenereze in
rivalitate dusmar,oasa, si sa dea nastere la copii, pe de 0
parte, primelor sentimente de vanitate, de mindrie, de am·
bitie; iar pe de alta parte, starilor penibile de descurajare,
de dezgust si de inviaie?
90. Exista preocuparea de a inlocui emulatia printr-un mo-
bil mai pur, mai putin primejdios, prin atractia oferita, fie
prin practicarea unei virtuti, fie prin achizitionarea de noi
cunostinte $i prin satisfactia interioara pe care copilul 0 ex-
trage din sentimentul bunei sale comportari, din constiinta
fortei sale si a progreselor sale, pe masura ce-si exercita si
dezvolta caracterul sau moral si inteligenta sa?
A 6. Educatia intelectuala. - Dezvol/area [acultdfil or spiri·
luaIe; ins/ruc/ia, sau achizitionarea cllno$tinfelor. -
Prima educatie a sim/Ulilor $i a organelor. - Obiec/e
$i mod de invdtare. - Despre citeva me/ode speciale.
t Persoanele care se ocupa eu edueatia, care ar vrea sA exam i-
n eze mai profu nd c!1esiiune a a~a de d elieatA ~i de importantA a uti-
lit8.1ii sau a primejdiei emulafiei, intrebuiniata ea mobil esen1;ial in
educatia copiilor, vor putea consulta cu folos, mai intti, Memoire
de IVL Feuillet, in favoarea emulatiei, premiat de Institutul national
din Fran\ a, in anul VIII sau IX (1800 sau 1801) ~i men\ionat la loc
de cinst e d e C!1enier in a l doilea capitol al Tableau historique des
progTes de La iittel'a tU1'e f ra ngaise, de la 1789; apol, un memoriu
mai pUiin c u noseut, dar tot a~a demn de lauda, in care autorul,
M. J ean-Baptiste Brun, fo st profesor de :;;tiinte ~i beletristica, con-
sidera em u latia ea un mijloc daunAtor :;;i indicA cum p oate fi in-
locuitil., d ezvoltlnd cu 0 mare fortA d e rationament, motivele pe
care i~i bazeaza opinia sa. - Pes tal 0 z z i ~i de Fell en·
b erg au gasit mijlocul de a se lipsi total de emulatie in institu-
tele lor de educatie stabilite in Elve\ia (la Yverdun :;;i la Hofwil) ~i
sa insufl e totu~i elevilor lor 0 pasiune :;;i 0 hArnieie extraordinar e
pentru studiu. - v. Spil'itul metodei de educatie a lui pestalozzi, de
M. A. Jullien. Vol. I. AI ~aptelea caracter distinctiv: Disciplina ex-
'" trasa din strdfundul lucruriloT, din natura copiiloT $i din esenta in-
sc'i$i a metodei.
45
 - Exercitii de memorie. - Despre trei iacuJtdti prill'
cipaIe : Atentia, Comparafja, Judecata. - Durata Jec·
tWor zilnice: durata cursuIui compIet aJ studiilor eIe-
mentare. - Diierente intre ~coJjJe primare de Ia oralie
Iii ceIe de Ia sate. - Vacante.
01. Cum sc indruma, din leagan, prima educatie a simtu-
rilor ;;i a organelor? - Ce fel de obiecte se a$aZa in jurul
copiilor, pentru a-i exersa sa vada, sa pipaie, sa auda, sa
guste, sa simta? - Care sint primele exercitii de observatie
si de "orbire?
92. *La ce virsta se predii , in mod obisnuit, copiilor citi-
tul. scrisul, calculul si care este metoda considerata ca cea
mal. U!~oara-2.
93. Care sint obiectele de invatamint care sint predate, in
general, copiilor in $colile prim are? - (Se limiteaza, in ma-
joritatea $colilor, la predarea lecturii, scrisului, calculului? -
Sau se dau, de asemenea, citeva notiuni element are de gra-
maUcd, de cint, de desen geometric, de geometrie $i mdsurd-
tori, de mecanicd apIicatd , de geograiie $i istorie a tdrii, de
anatomie a corpuIui uman, de igiend practicd, de istorie na-
turaId apJicatd Ja studiuI produseJor pdmintului ceJe mai utile
pentru om? - Toate elementele acestor $tiinte, deoarece sint
~senti?le~p.entru. fi.:care indiv~d , !n to,:te ccnditiile $i in toate
ImpreJura~lle vletu, ar trebm sa faca parte dintr-un sistem
complet de instructie primara $i com una, absolut propriu ade-
varatelor nevoi ale omului, in actualul nostru stadiu de civi-
lizatie.)
94. Cum se tin lectiile? - La toti copiii in grup, sau pe
mici sectii deosebite, dupa puterea lor de comparatie $i dupa
progresele inteligentei lor?
95. Se urma reste 0 anumita metoda, simplificata sau per-
fectionata, p entru predare? - La ce ramuri de cunostinte
element are este aplicata? - in ce consista?
96. Se aplica in mod general in tara, sau numai in anu-
mite locuri, noua metoda de invatamint mutual venita din
Anglia $i cunoscuta sub numele inventatorilor sai, Bell $i
Lan cas t e r? - In ce $coli a fost pus a la incercare?
97. Se aplica metoda elementara de invatare a calculului
practicata cu succes de Pes tal 0 z z i in Institutul sau de
educatie, sau aIte metode asemanatoare, fie pentru aritme-
tica, fie p entru alte parti ale instructiei?
98. Se face uz de metoda analitica , toto data ingenioasa,
instructiva si amuzanta, a preotului G a u 1 tie r, pentru pre-
darea gramaticii, geografiei etc.?
99. Care sint prim ele carti elementare care se dau in mina
copiilor?
46
100. 5e cere copiilor sa invete lectii pe dinafara? Si, in
acest caz, sint pUsi sa repete mecanic ceea ce au inva ta t?
sau, sint invatati sa dea socoteala de ceea ce au retinut si
de ceea ce repeta, si se urm ares te sa se fixeze in memorie in-
teleger ea lucrurilor insasi, mai mult decit cuvintele?
101 . Cum se cauta a se dezvolta si exersa la copii, intr-o
maniera progresiva $i pe nesimtite, mai intii pute rea atentiei ,
facultate primara ;;i gcne ratoare a tuturor cclorlalte; apoi,
facultat ea de comparare sau comparatia; in fine, ration amen-
tul (trei facultati esentiale ;;i fundamentale ale spiritului uman ,
dupii distinctia stabiliUi de la Rom i 9 n i er e, :n lucra rea
sa Ler;ons de philozoph ie )?
102. Cit timp dureaza lectiile $i c1asele, in Hecare zi si
timp de cite luni din an? - Cum sint ele distribuite pe ore,
iama $i vara?
103 . Intre c~ase sau intre lectiile tinute de dirigin ti. au eo-
piii una sau mai multe ore de studii particulare, p entru a-si
da seama de lectiile primite?
104. Care este durata obisnuita a cursu lui complet al sCO -
lile r primare?
105. Ce diferente se remarca intre scolile primare de la
orase $i cele de la sate? - Acestea din urma sint frecven-
tate vara ca ~i iama? - Daca sint intrerupte, cum se reme-
diaza inconvenientele rezultat <:! din aceasta intrerupere care
ar expune copiii sa piarda, pe timpul unei juma tati de an ,
tot folosul lectiilor primite in cealalta jumatate?
106. Exista vacante anuale? - In ce epoca au loc?
Care este durata lor? - Cum intrebuinteaza copiii de obicei
acest interval de timp?
A 7. Educatia casnicii ~i particulara, in raporturiie Jo r cu
r egimul ~colilor primare
107. Pina la ce punct educatia inceputa si continuata de
catre p a rinti, in sinul familiei, este in armonie sau in opozi-
tie cu educatia ~i instructia date in scolile prim are Si pu-
blice?
108. Dirigintii ~colilor se consult a cu parintii in ceea ce
prive$te indrumarea copiilor care Ie sint incredintati?
109. Care sint raporturile obisnuite ale copiilor cu parin-
til in familie: cu institutorii si cu colegii lor in scolile pu-
blice?
110. Parintii $i institutorii sau dirigintii incearca mai de-
grab a sa se faca iubiti sau t emuti? - 5au unii sint bllnzi $i
binevoitori, in .limp ce ceilalti se arata duri si severi? - tn
acest caz, care pare sa fie efectul unui asemenea contrast?
47
 A8. Educatia primara ~i comuna, in rap orturi/e Jor eu edu- nlunitd /i religi oase . - Contributia pentrll fie care elev
calia seeundard, sau de graduJ d oi .~i eu de sli na /ia eo- extern ; taxa pentru fiecare eJev intern; eondi /ii de
piilol. admit ere a elevi/of.
111. S-a eautat sa se 5tabileasca 0 oareear e armonie intre
primul $i al doilea grad al edueatiei? - Prez:nUi primul 0 N .B. Se pot rep roduce aiei cele 12 intrebdri din primul
preparare potrivita pentru a se ajunge la al doilea? paragraf Ai din pri ma serie A, facind urmatoarea substi-
112. Organizarea aetualii a in struetiei primare $i comune tuire de cuvinte : Scoli secundare, pretutindeni u nde s-a lIl-
e intemeiata pe baze de stu I de largi , de soli de, de complet e, trc:buintat: $coli primare, ~i adaugind la int r eb a rea nr. l a,
pentru a inzestra copiii claselor sa race $i mUllcitoare cu toa te di stinctia intre eJevii exlerni si elevii interni.
cuno$tintele e lem ent are indispensabile pentru exersarea $i dez- B2. Directori ~i proiesori de !lcoli secundare. - Cum sint
voltarea tuturer facultatilor lor? pregdtiti pentru functiu nile Jor? - Cum $i de cd Ire
113. Ce devin, in general, copiii familiilor sar ace , la ie- cine sint numifi? - Nu maru J Jor. - NumeJe aceloJQ
sirea lor din scolile primare, Si ce mijloace au l a dispozitia care S-QU distillS mai multi! - Rdspunderile pe cale
lor pentru a cultiva Si fructifi ca prima ins tru ctie p e care au Je au. - Cum sd fie retrib ui/i: in bani, in i ndelll -
primit-o? nizatii, intr- un mod fix SQU intimpJdtoI, SQU de Ja
114. Ce devin, in general, copiii familiilor bogate , la ie- caz Ja caz? - Ce perspeetivd de av ansare sau de
$irea lor din aceleasi scoli? pensionare au?
A9. Consideratii generale N.B. Se p ot de asemenea, aplica la aces t paragraf cele
115. Modul actual de a cre$te copiii, pina la 7 sau 9 ani, 18 in/ r ebCiri a le paragrafului A2 (de la nr. 13 la nr. 30 in-
este oare acelasi ca alta data? - Sa u, in ce consUi dife renta clus.), substituind, acolo unde e"te cazul, cuvinte le: D iree-
care ar putea exist a intre modul vechi de educatie Si cel tori sau proiesori de $coJi secundare, In locul acelora de
nou? diriginti sau instilutori lJlimari.
116. 0:are sint perfectionarile sau schimbarile introduse, B :l , Elevii_ - NumdruJ l or; virsta l or; admite rea Jor.
in ultimii zece ani, in educaHa p ~ imara Si comuna? - Impr:'i rt irea Jor pc clase; raportwile dintre ei; pro-
117. Ce inconveni ente se p ot semnala in sistemul ac- gre seJe JOI. - Ti mpuJ ie~irii Jor din $coJi sau din
tual? - Sau care sint avantajele esentiale care par a re - cJase Je sec undare .
zulta din el? 31. Care este numa rul eJeviJor din ~colile s e cundare, sau
118. Ce ameliorari ar fi posibile? din clase le secunda re ale colegiilor, in comuna sau In
11 9. Exista scoli prima re in marile manufacturi, in ospi- arondisrn ent (pJa sa , district, cant on , depart ament, provin-
cii destina te a primi copii, in cadrul armatei? - Si cum cie, guve rndm i nt e tc.)? - Din acest numar, cHi sint eJev i
sint organizate? externi sau care locuiesc la p a rinti i lor ~i nu frecve nte aza
scolile decit in ore Ie de clasa ~i citi eJe vi i nterni, care
120. Care sint cele mai bune lucrari din tar a asupra edu-
slnt In a celasi timp cazati, hrani\i ~ i instru iti in ~coli l e se-
catiei primare? - Sau, care sint acelea p e care parintii sau cundare sau in colegii?
conducatorii de scoli Ie consulta in mod oblsnuit? 32. Ca re estc proportia intre numarul total a l ac estor
elevi ;;i popu latia comunei sau a arondismentul ui?
33. Citi din aeesti elevi, cn aproximatie, revin un ei $eoli
A DOUA SERlE secundare, $i unei clase, sub dir ectia unui singur profe-
B . EDUCATIA SECUNDARA ~I CLASICA sor? - Ca re este minimum? Dar maxi mum?
34. La ce virsta , cu aproximatie, copiii ajung in scolile
B'. Colegii; gimnazii; institntii particulare ~ i pensioane- seeundare?
Numdr, naturd, origine !;i i n temeiere, organ i zare !;i 35. Sint supu$i unor examene prealabile, inainte a a dmi-
intretinere; administrare !;i eheItuieJi; baza m ateriaJd terii lor?
$i 10eaJitdti. - Raportul intre numdrul $CO lil or sau 36. Sint supuSi Si la aIte examene periodice, proprii a
claselor seeundare $i eel aJ loeuitori/or /drii. - Dife- dovedi de zvoltarea facultatilor lor Si progresele instructiei
rente intre $eol ile destinate eJevi/or de diierile eo- lor? - Cum se desfilsoara aceste examene? -, ..,
48 4- Caie tc de pedugogie mo derna nr. 2. 49
 37. Elevii unei aceleia$i clase sint subimpartiti in mici
sectii, dupa forta lor?
38. Exista intre e i raporturi care sa Ie permita de a se
ajuta $i de a se instrui reciproc?
39. Elevii care dau dovada de mai multe dispozitii na-
turale nu sint citeodata favorizati in mod exclusiv, in
dauna celorlalti?
40. La ce vlrsta, cu aproximatie, copiii ies din $colile
secundare?
B4. Educatia fizidi ~i gimnastica. - Hlana; imbracdminte;
somn . - J ocUli, exercitii cOlpolaie; plimbc'ili. - Ig iend
:;i regim; boli, mortali/ate.
41. Care este hrana obi$nuita a copiilor in $colile secun-
dare sau. in c?l~gii ? - Cit e mese Ii se dau $i ce se poate
observa In pnvmta aceasta? - Care este portia zilnice de
piir,e $i de yin a fi eca rui copil?
42. Copiii sint imbracati uniform $i in ce consta aceasta
imbracaminte?
43. "Cite ore sint lasati copiii sa doarma $i cum sint dis-
tribuite orele de odihna?
44. *Paturile copiilor sint tari sau moi $i din ce sint tacute
in mod obi$nuit?
45. *Ah. capul acoperit sau nu in timpul somn ului $i din
care motiv este pre ferata 0 metoGa sau alta?
46. *S-a avut grija sa se adapteze copiii la suportarea fri-
gului, a caldurii, a oboselii?
47. Care sint jorurile lor $i exercitiile cele mai obi$nuite
(jocuri cu mingea, cu sferele, bili a rd etc.l.
48. Sint obi$nuiti sa faca lungi plimbari pe jos, inainte
sau dupa mese?
49. Fa c adesea b a i, calde sau r eci?
. 50. *Care exercitii, ca natatia, eehitatia, dan suI, selima etc. ,
mtra in educatia tine rimii?
51. *La ce vlrsta se incep, in mod obi$nuit, aceste diferit e
exercitii $i cite luni se folosesc p entru fiecar e din ele?
52. ExercitiiJe militare fac parte din educatie in $colile se -
cundare $i cum sint ele indrumate?
53. Copiii sint impartiti in companii, pentru aceste exer-
cHii? - Sint comandati de ofiteri $i subofiteri numiti dintre
ei $i a carer alegere Ie este incredintata?
. 54. Sint pw;;i Sa faca exercitii de tir $i ce precautiuni se
lau pentru a preveni accidentele?
55 .. ~atatia, . sarit~ri~e, alergarile, catiirarile, lupta $i aIte
exerCltu de glmnastIca se folosesc atlt in clase le inferioare
50
ale societatii cit $1 In cele mai ina lte? Sau car e din aces te
exercitii sint cele mai pra cticate $i cele mai neglijate in fie-
care clasa?
56. *Care sint, in tara , oamenii cei mai cunoscuti p entru
inde minarea lor in aces te exercitii corporale?
57. 'Ce lucrari s-au pu blicat despre gimnasticd? - In ce
masura sint consultat e $i aplicate in familie sau in $coli le
publice? (Cele 7 intle bc'ili de la nr. 58, 59 etc. pina la nr. 64
inclusiv, sint acelea$i cu intrebarile corespunzatoa re din
paragraful A4).
65. Ce proportii se pot stabili intre mortalitatea copiilor
intre 10 $i 16 ani?
66. Se cunoa$te folosirea dinamometrului pentru aprecie -
rea $i compararea fortei musculare a copiilor!?
B5. Educatia moraHi ~i religioasa. - Primele eun o$tin/e
d ~s pre datoriiJe omului cdtre semenii sdi. - Cunoa:;-
telea lui Dumnezeu. - Rugdciuni zilnice. - Bund-
vointd. - CUlaj. - Rdbdare. - Gindul la moart e, la-
portat la an tel moral :;i legal de acela al vie/ii vii -
toare . - Se indepdrteazd callile primejdioase ? - Sen-
timentul onoarei. - Dorin/a de stimd, meritatd de
un earacter nobil, de 0 comportare frumoa sd. - Car-
net de compolla r e. - UtiJizalea unui memorial zilnic,
pentIU a cunoa:;te :;i a aprecia intrebuintalea timpu-
lui. - Spiritul de ordine. - Deprin deli economice. -
Utilizarea banilor. - Dezvol/area :;i directia sensibili -
tdtii morale. - Impre sii prod use de cdtre cunOa$telea
unei nenorociri, prezentatd sub diierite form e. - ZgiJ-
cenie preve nitd sau cOlectatd. - Actele de bineiacers
deven i se obi$mlinte. - Generozitate, re cuno:;tin/d. -
Re spectul proprietd tii; dragostea de adevdr. - Repre-
siunea (indbu$i re a) viciilor celor mai comune. - Cum -
patarea in plc'i ceri, resemnalea in nenoroeire. - Re-
gimul :;i diseipJina :;colilor secundare. - Ped epse, re-
compense . - Emulatia: este ea 0 necesitate? - Edu-
catia moraid practicd.
1 Dina1no'metru! este un instrument mecanic, cunoscut in Anglia,
periectionat In Franta de catre R eg n i e r, m ecanic indeminatic
!?i vrednic d e stima (domiciliat la Paris, Rue d e Bao, nr. 28). Acest
instrument sc rve~te l a aprecierea $i la compararea fo rtei oamenilor,
a cailor, a rezistentei plugurilor la arat ~i a puterii m a!?inilor in
general. - Folosirea lui a demonstrat, In regiunile australe, ca sal-
baticii sint in mod constant mai putin puternici ca popoarele
civilizate. In mai multe Institutii este folosit p entru a observa
progresele fortei tinerilor. - Acest instrument, impreuna cu cutia
!?i cu accesoriile sale, costa 180 franci.
4* 51
 67. Ce of era deos ebit invatl: turilc morale ~i religioase
date in treapta a doua a vietii intre noua ~i zece pina la
16 ani, fie in familie, fie in ~coli? - In ce cons tau?
68. Ce masuri se iau pentru a da copiilor idei juste asupra
datoriilor lor fata de semeni, asupra obligatiilor in societate,
asupra opiniei pe care ~i-o formea za despre Divinitate,
asupra felului cum poate ~i trebuie sa 0 onoreze?
69. *Sint obi~nuiti copiii sa-~i spuna cu regularitate ruga-
ciunile, dimineata ~i seara?
70. RugaciuniJe sint recitate de catre tatal famili ei, sau
de conducatorul institutiei, sau de catre unul dintre copii,
sau de catre fiecare pe rind? - Sint mereu acele a;;i ~i, in
aces t caz, nu degener eaza in formule, a;;a-zis e banale care
nu produc dedt 0 slaba impresie asupra inimii? - Sau con-
stau in instructiuni familiare, la indemina copiiJor, extrase
din imprejurari ale vietH lor zilnice, din cunoa~terea carac-
terului lor, a comportarii lor, a trebuintelor lor?
71. *Sint copiii atitati contra anuG:itor natiuni, contra
persoanelor de credinte religioase sau de opinii diferite, con-
tra anumitor profesii? - Sau Ii se insufla 0 bunavointa uni-
versala pentru oameni ~i chiar pentru animale, ~i ce mijloace
se utilizeaza?
7~: *?eoar,ce ~urajul ~s~e necesar. in t?ate imprejurar~le
vietu, In nenorOClre ca S1 m lupte, In boh etc., cum se m-
sufla copiilor 'curajul, Hira a fi invatati s a fa ca rau? - Cum
sint invatati cu rabdarea in 5uferinta?
73. *Moartea Ie este prezentata sub 0 forma inspaiminta-
toare, sau ca 0 trecere inevitabila din aceasta viata catre
o stare mai fericita? (Cele doua cre dinte fundamentale, de
existenta a lui Dumneze u Si a vi etii viitoare sint considerate
ca doua puncte de sprijin salvato are $i n ecesare pentru sla-
biciunea omeneasca ~i ca doua baze indispensabile ale mo -
ralei? )
74. Exista grija de a indeparta copiii de canile care le-ar
putea trezi in suflete indoieli periculoase, inainte ca ratiunea
~i constiinta lor sa fie inde ajuns de intarite pentru a r e -
zista influentei doctrinelor nereligioase :;;i imorale?
75. ·Cum se intiparesc in sufletul copiilor idei juste asu-
pra adevaratului sentiment de onoare? - Cum sint facuti sa
indrageasca buna reputatie?
76. Se da fiecaruia dintre ei un camet de conduita, pe
care se inscriu notele bune ~i rele, fadnda-sA apoi numa-
ratoarea la sfir$itul saptaminii sau al lunii?
77. Sint indemnati sa tina un mic jurnal, in care sa scrie
ei im~isi, in fie care seara sau dimineata, principalele rezul-
tate ale activitatii din ultimele 24 de ore? - Ce avantaje
se deduc dintr-o asemenea metoda sau din mijloace ana-
loge, pentru a da copiilor deprinderi de ordine, tinzind la
intarirea moralitatii lor?
78. *Ce idei despre bani se dau, in ~eneraI. copiilor?
Sint indemnati sa-i conside re ca un princ:pil] obiect al do~
rintelor omului, sau ca un mijloc d e a u~ura nenorocul ~t
de a practica binefa cerea, sau ca un echivalent pentru ser-
viciile care ne sint prestat e, s au sub cc alt aspect asema-
nator?
79. Ce deprinderi economice se dau copiilor pentru a se
observa ce intrebuintare dau m icilor sume lasate la dispozi-
tia lor?
80. Ce masuri deosebite iaa parintii :;;i institutorii pentm
a dezvolta sensibilitatea morala ;a copii, in a!;)a fel ca sa
nu degenereze in slabiciune? - Se prezinta.. adesea i~ fata
ochilor lor victime nefericite ale nedreptatll omene~h sa')
ale capriciilor sortii: bolnavi din spitale, tati de fa Ulili i nu-
meroase care cu greu fac fata necesitatilor prin munca lor,
muncitori zdrobiti de greutatea unei munci excesive, in ~­
centa oprimata, meritul persecutat Si descon.side:at, batn-
netea infirma, nevoia~a Si parasita? (Cum smt mdr~~ate,
in folosul dezvoltarii inimii Si a instructiei morale, v1z1tele
facute in ca sel e saracilor, in ateliere, in ospicii, in inchi-
sori?)
81. ·Cum se previne zgircenia la copu? - Cum se co-
recteaza? ...
82. Parintii sau institutorii fac milostenii prin II1:11111le co·
piilor? - Sau Ie dau ocazia de a fa ce acte ~e bmefacere?
83. "'Cum sint indemna ti cop iii catre generozltate !ara lau~
da ro ~enie? - Cum sint deprin:;;i sa fi e recunosc aton? - (U
se arata cit de revoltator Si ru~ino s este viciul nerecunO!$-
tin tei?) . .
84. *Cum sint invatati sa r especte propnetatea altora Sl
sa prinda dusmanie fata de furt? .
85. *Cum sint incurajati sa spunii adevarul ~i sa he cu-
prin!;)i de 0 sfinta oroare pentru minciuna~ . .
86. *Cum li se insufla dispretul pentru mV1dle, batjocur a,
blrfire ~i orgoliu?
87. ';Cum se previne sau se distruge inclinarea catre
len e? - Cum se reu!;) este a Ii se insufla dragostea de munca?
88. *Cum sint inva tati sa fie cumpatati in placeri Si rab-
datori in necazuri?
89. Care este regimul inte -io r al !;)colilor secundare?
Disciplina este blinda Si parinte asca, sau dura si severa?
90. Care sint gre~elile cele mai obi!;)nuite, Si ce feluri de
pedepse se obisnuie!;)te a se aplica elevilor, dupa natura gre-
53
 ~elilor $i a imprej urarilor? - Ce efect moral par a produce
aceste pedepse?
91, 92, 93, 94, 95, 96. - N.B. Se cuvine a reproduce aid,
aplidndu-le la $eoJiIe seeundare, cele 6 in/rebdri, nr. 85, 86,
87, 88, 89 $i 90 ale paragrafului AS din prima serie.
97. Cum se cOlleretizeaza grija pentru indepartarea vicii-
lor, a prejud ecatilor, purificarea inclinarilor, moderarea $i
indrumarea pasiunilor, trezirea sentimentelor mora le, forma-
rea deprinderilor, cultivarea con$tiintei $i a judecatii? - Se
$tie a se protita, in acest scop, de toate mijloacele sugerate
de catre imprejurari zilnice de Vi~d, care pot conduce la
scopul dorit?
98. Se exercita de timpuriu lil. copii facultatea de a gindi
$i ae a rationa, aplicate catre examinarea comportarii lor, in
a$a fel incH dnd vor ajunge la tinerete $i la maturitate, sa
poata cu u$urinta sa se lipseasca de caL3.uza in ceea ce-i
prive$te $i sa se ir:creada, in propria lor judecata?
99. Cum actioneaza grija de dezvoltare armonioasa a su-
fletului, sub raportul credintei religioase sau morale, inte-
rioara $i profunda, care constituie con$tiinta; de soEditatea
principiilor adoptata de catre COn$tiinta $i ratiune, ca reguli
de compbrtare; de forta a caracterului $i a vOintei pentru
a rezista 1spitelor pasiunilor $i a molipsirii cu exemple rele;
in sflrsH, de comportarea exterioara, de relatiile sociale $i
de actiuni? (Toate aceste lucruri trebuie sa fie puse in le-
gatura $i armonizate, pentru ca, de acord cu el insu$i, copi-
luI, sa fi e absolut virtuos $i fericit.)
100. S-a incercat (conform inteleptului sfat al filozofului
german Bas e dow) sa se fac a binecunoscut copiilor fata
frumo asa a virtutii, $i aceea urita a viciului, pentru ca ace$-
lia sa devina oameni de bine $1 sa nu fie ipocriti, adica, sa
nu aiba totdeauna in vedere propriul lor inte res, atunci dnd
vo r fa ce binele? - (Sludiul moralei trebuie sa fie 0 instruire
parinteasca asupra binelui $i raului, a ceea ce se cuvine $i
a ceea ce nu se cuvine, ca in felul acesta copilul sa nu pro-
cedeze moral de frica superiorilor sau a supraveghetorilor
sai, sau printr-o deprindere mecanica, d datorita propriei
sale convingeri.)
B6. Educatia intelectuala. - DezvoItarea [aeuItMilor. -
Dobindirea de cuno$linte, sau ins/ruetia. - T recerea
de 1a un grad de ins/ruetie 1a altul. - EX!aminarea
prealabild a e1evilor. - Numdrul $i ordinea clase10r
$i a cursurilor de ins/ruire, in $colile s~eundare. -
Obiee/e de invdtdmint. - Metode urmale. - Cdrli
54
clasice . - Examene anua1e sau periodiee. - Exercitii
pen/ru i or marea Memoriei, a Judeediii sau a Ratiunii,
a 1maginatiei. - Durata 1eetiiJor zilniee. - Durata
unui curs complet de studii secundare. - Diierente1e
in/re a$ezdminte de edueatie de aee1a$i grad. - Va-
eante, durata lor, f olosirea lor. - Mijioaee de a face
s/udiul agreabil $i atragator. - Alegerea $i seopu1 eu-
nO$tintelor date i n prima tinerele, raporlate 1a diverse
nevoi ale viefii soeiaie $i 1a destinatia eopiiJor $i a
tinerilor. - in diearea euno$tin/elor celor mai impor-
lanle pen/ru viala praetiea . - Treeerea in. revis/a pe
seurl a ma i mull or iaeune $i a uno r vicii in sislemul
de instru elie obi$nuit. - Slilul epis/olar, linerea eon-
/abilildfii, studiul legilor, al regulilor $i al fo~me1o[
comporlare eiviJizato., trei obieete esen/iale, de eele
mai mulle ori neglija/e.
101. La ee virsta, eu aproximatie, se tree eopiii din $eoJile
elemeniare in $eoJile secundare sau ir: eolegii? Ce se poate
remarca, in aceasta trecere de la un grad de instructie la
altul?
102. SInt obligati copiii sa treaca un examen privitor la
obiectele $i rezultatele primelor lor studii, inainte de a intra
intr-o $coala secundara sau intr-un colegiu? - In acest caz,
ee cuno$tinte Ii se cer?
103. Cite clase diferite cuprinde in mod obisnuit fiecare
institutie secu[,dara sau colegiu? - Care este ordinea succe-
siunii lor?
104. Ca re sint obiectele de invatamint cuprinse, in gene-
ral, in sfera educatiei secundare?
105. Pin a la ce grad se m erge, in $colile secundare, in
studier ea iimbilor vee hi $i m oderne , a desenului, a geogra -
fiei, a istoriei, a tizieii, a diferitelor ram uri ale isioriei na-
turale?
106. Ce metode se urme aza in invatarea diferitelor parti
aJe materiilor de studiu, indicate in amanunt $i separat una
de alta? - Se folosesc, in unele ramuri ale instructiei, me-
tode d eosebite, simplifieate sau p erfec tionate? Care sint
aceste metode?
107. Se are in vedere adaptarea me/odelor de educafie $i
instruetie la caracterul tineretului in general $i la capacita-
tile sau dispozitiile elevilor in special?
108. Se tine seama, in instructie, de urmatoarele doua pre-
mise esentiale:
1. De ceea ce apartine dezvoltdrii naturale $i dispozitiilor
particulare ale individului;
55
 2. De ceea c e tine de modifid irile ce se po t de termina in
individ prin influentel e ex terioare la care este supus?
109. Care sin t, la fi e care curs, ca rtile cl asice consultate
sau utiIizate de ca tre profesori ~i puse in miinile elevilor?
110. Lec tiile s e dau tuturor elevilor unui curs , r eun iti, sa u
e i sint impa rtiti in mici sectiuni separate, dupa forta compa-
rativa $i progresele in te!igentei lor, ca sa se p oa ta doza mai
bine instr ucti a la niv e lul fiecarui copU?
111. Copiii sint examinati cu grij a si sep ar at, la anu mite
date? - Cum se tin a ceste ex amene? - Nu cumva pot e le
sa inspire, uneori, descurajare Si dezgust c opi ilor studiosi Si
hamici, dar mai putin fa vorizati de n a tura, c a r e s e vad a de-
sea dep asiti de a1tii mai putin studiosi, dar inzestrati cu mari
dispozitii naturale?
112. Se exercita mult memoria, si in ce consUl. acest gen
de exercitiu? - Se formeaza mai degraba 0 memorie ratio-
naW, de cit una mecaniea? (ConsuItati intreb area nr. 100 din
paragraful AG, din seria precedenta).
113. Se are grija d e ex ercitarea judecatii, Si prin ce
mijloace? (Se poate reproduce aici intreba re a 101 din seria
precedenta.)
114. Cum se cultiva imaginatia? - Se incearca excitarea
ei 11\. acei copiii care au prea putina, ~i ponder area la aceia
care 0 au foarte vioaie si aprinsa?
115, 116. A s e reproduce si a se aplica la !;coIile secun-
d are intreb a rile 102 ~i 103 de la seria !;coIilor primare.
117. Citi an i dureaza cursu1 comp1et a1 sludiilor in $CO-
IiIe secundare si, cu aproximatie, de la ce vlrst a pina la ce
virsta?
118. Toti parintii isi trimit copiii la $coala , s au '-~mii prc -
fer a sa -i creasca in strainatate, sal! sa Ie de a profesori p ar -
ticulari, in propriile lor case? - Care este, in a ce asta pri-
vinta, obiceiul in mod general urmat?
119. Ce diferente se observa intre institutiile s ecundarc
existente in diferite puncte ale arondismentului? (pJasd, dis-
trict, canton, departament, prov inci e etc .) - Intre acelea din
capitala ~i cele din or~ele mici; intre aceste a din urma ~ i
instHutiile stabilite la sate?
120. (Vezi intrebarea 106 de la seria precedenta.)
121. Se cauta a se face studiul agreabil Si atragator pen-
tru copii ~i prin ce mijloace? - (Nu trebuie ca profesorul sa
se limiteze la darea cuno~tintelor sub forma de amuzament.
Caci, copiii vor r amine cu obiceiul $i vor simti nevoia sa se
distreze mereu; vor neglija sau se vor dezgusta de studii ~i
de ocupatiuni serioase).
56
122. Se chi bzuies te asupra a cee a ce v o r fo ce c opiii cu
CUIlO!;tini e1e cdpdt a/e ~i sint e i facuti sa aprecieze folo sul p e
care I-ar putea trage din ele?
123. Se da primul loc cUnostinte lor celor ma i imp ortante
pentru via/a praclica?
(Nu s -ar putea determin a , cu aproximatie in felul urma tor,
~ tii n t e l e care trebui e sa a ib a 0 utili tate r ea la i n relatii Ie
5ociale:
1. Lec/ura , sc rierea ~i reguJile fu n damenta le ale grama-
tici i ;
2. Folosirea Cli usurinta a Jimb ii mat erne sa u nation ale ~i
a citorva limbi moderne;
3. Aritmelica ~i tinerea co n tabi Jitatii;
4. Geometria ~i maiematiciJe e1ementare, ada ugate la d-
teva notiuni de mecanica aplicatd ~i de tehno1ogie;
5. DesenuJ, adevarata limba universala ;
6. Geograiia matematica, fizica, civilil. ~i pOlitica, speciala
sau aplicata indeosebl tarii unde se locuie~te;
7. Ele mente ale fizicii $i ale chimiei, doua ~tiinte ale ca-
ror aplicatii se reproduc in toate domeniile economice;
8. Ele mente de istorie natura/d $i in special de mineraJo-
gie $i de botanied;
9. CUev a notiuni de igiend practica, pentru pastrare a s a -
natiHii;
10. CUeva notiuni element are de ast ronomie ~i de mete-
oroJ ogie, pentru a cuno a~ t e starea vremii, p entru a inte leg e
variatiile de climat $i de temperatura, folosirea te rmome -
trului ~i barometruIui;
11. Principiile fund a mentale a le ec onomiei polWce Si ale
econ omiei cas nice, le gate de stu diu I istoriei ta rii, de c un oa~­
tere a constitutiei Si a legilor s ale, a r egulilor ~i a formel or
prescrise sau convenite la intocmire a diferitelor acte civile ;
12. Cintul ~i mu zica, c a re imblinzesc moravurile $i carac-
terul . ..
Nu este oare adevarat dnd se spune ca educa~i a o biS-
nuita in ca re s e observa mulle contradictii ~i lacune, cul-
tiva 'numai memoria mecanied, n eg!ijeaza judecata ~i ratiu-
n ea, da 0 directie falsa ~i primejdioasa imaginatiei, face s~
se piarda un timp pretios in studiul !imbilor Jatina ~~ greac~.
predate prea exclusiv ~i printr-o metoda prea lenta, consl-
dera desenul ca 0 distractie, in loc sa-l priveasca ca pe un
obiect de prima n ecesitate, apJicabil in toate artele mecanice,
in toate meseriile, in toate domeniile vietii, nu da decit
notiuni superficiale de geografie ~i !;tiinte naturale, dispre-
tuie~te igiena ~i s/ udiu1 omu1ui iizic, economia politicd ~i
studiul mecanismului social, cunoasterea reguJilor !;i iorme-
57
 lor convenfiunilor civile, atit de n ecesare in orice stat? In-
vd(amintul istoric nu este oare superficial ~i steriJ, prin aceea
di face cunoscut epoci ~i date, fapt e nesemnificative, cel mai
adesea relativ e la popoare v echi, fara Sa aprecie ze inlan-
tuirea ~i legatura dintre evenimente, calita tile morale ~i
comportarea principalelor personaje, in s u~irile d eosebite ale
veritabilei ~i ale falsei glorii, da toriile ~i drepturile oameni-
lor, considerati pe rind in familie $i in stat, ca parliculari in
raporturile lor reciproce, ca supu$i, ca ceta/e ni, ca iunctio -
nari publici; in sfir~it, cauzele ma ririi ~i decade rii statelor,
ale fericirii sau ale nenororirilor oamenilor ~i natiunilor? -
Educatia obi$nuita nu este oare incompleta ~i d efe ctuoasa,
din aceste diferite puncte de v edere?)
124. S-a incercat sa se reduca timpul afectat studiului lim-
oii latine $i greaca, sau chiar suprimarea totala a acestui
studiu din educatia civila, pentru a-I inlocui cu studii mai
proprii nevoilor fiecarui individ, in funcUe de cariera sociala,
eomerciala, militara sau de aIt fel, la care pare destinat? -
In aeest eaz, ee inconveniente sau ce avantaje au reie$it
dintr-o asemenea incercare?
125. Se exerseaza copiii in scrierea de scrisori catre pa-
rinti indepartati sau catre prieteni? U se arata utilitatea in-
vatarii s{iJului epistolar? ,
126 U ·',se arata cum se tin registrele in partida simpla $i
in partida' dubla?
127. Se incepe studiul legilor tarii in $colile secundare,
sau inlauntrul familiilor, inaintea vlrstei de 16- 17 ani?
B7 Eduealia easniea $i de iamilie, in raporturiIe sale eu
educalia publica.
128, 129, 130, 131. A se r eproduce aici intr eba rile 107, 108,
109, si 110 din paragraful A7.
132. Carui fel de oameni (eclesiaslici sau laici, oameni
maturi sau tineri, oameni casatoriti sau celibatari etc.) se
incredir,teaza cre~terea copiilor lor de catre parintii care nu
$i-i trimit in $colile publice? - In ce consta, in mod obi$-
nuit, meritul acestor institutori particulari? - Care este sala-
riul lor?
133. La ce virsta copiii sint, in g eneral, incredintati pre-
ceptorilor $i pina la ce virsta ramin sub indrumarea lor?
134. 'Care sint obiectele de stu diu cele mai mult urmarite
de catre ace$ti institutori?
135. 'Care din cele doua feluri de educatie, publica sau
particularQ, este recunoscuta a fi mai bun a $i in ce conditii
ar trebui preferata una sau alta?
136. 'Care din aceste doua met ode de educatie este cel
mai des folosita?
58
137. 'Care este cea mai eostisitoare? - La ce suma se ri-
dica anual cheltuiala obi$nuita pentru educatia particulara
sau pentru educatia publica a unui tinar (in special de la
virsta de noua-zece ani $i pina la $aisprezece -$aptesprezece
ani)?
B8 Edueatia seeundara, in raporturile cu gradul precedent
I- ~i eu eel ce-i va urma.
138. A se reproduce intrebarea 111 din paragraful AS.
139. Educafia secundara este oare pusa in legatura cu
educafia superioara, pentru cop iii care trebuie sa-$i continue
studiile in universitati sau in $coli speciale?
140. Organizarea actuala a instructiei secundare este sta -
bilita pe baze destul de largi, de soJide, de complete, pentru
a da copiilor din clasele intermediare $i medii, toate cu-
nO$tintele care Ie sint indispensabile $i pentru a exercita $i
dezvolta toate facuItatile lor?
141. C~ se intimpla, in general, cu tinerii din diferite clase
ale societatii, la ie$irea din $colile secundare $i ce mijloace
Ie sint puse la dispozitie pentru a desavir$i $i fructifica in-
structia pe care au primit-o?
B9 Consideratiuni generale ~i chestiuni diverse.
142. Modul actual de a cre$te copiii de la virsta de 9-10
ani ~i pina la 16--17 ani, este acela$i ca altiidata? - - Sau,
in ce consta diferenta care ar exista illtre vechiul $i noul
mod de educatie?
143. Care sint perfectionarile $i schimbarile introduse de
10 ani, in educaUa secundara?
144. Ce inconveniente se pot semnala in sistemul actual,
sau care sint avantajele esentiale care par sa r ezulte?
145. De ce reforme $i ameliorari ar fi susceptibil?
146. Care sint lucrarile eele mai apreciate, in tara, asupra
educatiei secundare? sau car e sint acelea pe care parintii,
institutorii sau preceptorii particulari, directorii sau profe-
50rii $colilor secundare obi ~nuiesc sa Ie consulte indeosebi?
N.B. Cele patru Serii de intrebiiri, care trebuie sa com-
pleteze Schita asupra eseului privitor 1a educatia comparatd,
, 'or fi publicate in curind.
Origina lul (aparut in 1817)
a lost oferit Biroului interna\ional
de educa\ie de catre Fr. Kemeny
cu dedica\ia urmatoare:
.. Omagiu respectuos ~ i devotat
Biroului interna\ional de educa\ie
pentru activi tatea sa admi rabil ii ~i plina de succes
Budapesta. 28.X.193S.·
59
 G. COSTA-FORU*
STUDII ASUPRA INSTRUqlUNEI PUBLICE
IN UNELE DIN STATELE CELE MAl INAINTATE
ALE EUROPE!.
1860. Bucure~ti. Tip. Colegi ului Nationa l din Sf. Sova.
(E x t r a
~m vizitat ~coalele ~i une!3 din stabilimentele cele mai
mseI?nate d~ instructiune publica ~i privata din Franta,
Prusla, Austria, Bel¢a, Geneva, Piemont Saxonia Franl--
furt ~i Roma. Universitatile din Heidelb~rg
_........ - ....... _ ............... .
ii
pda. ' ce fel sin tern ? cum sint ceilalti ~i cum trebuie sa fim noi? Sa
Am examinat s~a:e~. instruc~unii pub lice sub punctul de
\ vedere al orgamzaru d~~seb:tel~r ei ramuri, al filJantelor,
al me~odelor. ~l partiClpapunll statului, comunei ~i a
~le~,?; n-am pwrdut din vedere, Prea lnaltate Doarnne eli
lml!ap~nea excl~siva ~i servila a instructiunilor cutarui ~au
cutarui. sta.t, ~r tinde spre tagaduirea chiar a fiintei noastw .
TO:'lte ~at~~nil.e l~inate s-au ilustrat prin stabilimentele
umve~sltaru. ~l p~m oaAme~ii lor cei luminati, dar r.1a i
~re~tin.d~ru se gasesc mca multe lipsi, multe neperfec-
puru, _ ~.l m gener~ se sim~e trebuinta de prefaceri ~i ill-
dreptiin. A trebUlt dar sa caut veritatea IlU numai in
ceea ~ existli, dar i~eli in ceea ce ~tiinta in ziua de azi
r~cl~a de I:'l ~eo~ebltele guyeme potrivit cu trebuinta ~i
sltuapunea fiecarula neam, ~l mai cu osebirc a neamului
nostru.
~coalele sint organizate in Europa astfel ca prin in tin-
derea ~i importanta lor sa corespunda la cele trei mari
clase (grade n.n.). Instructiunea populara, instrucpunea se-
cundara ~i instructiunea superioara. , zatiunea contine impartirea dreptatii. Barbaria conduce Ia
Poporul se imparta~e~te de binefacerile instructiunii mai
mult sau mai putiu, dupa deosebitele situapuni politice
.• Costa-.Foru. Gheorghe (1821-1876) a fost profesor de drept
CIvll ~l pnmul rector al Universitatii din Bucurelilti (1864-1871). S-a
ocupat ~1 de organizarea invataml:ntulul (nota red.).
60
in care se afla Hecare stat ~l m ruport cu solicitudinea
parinteasca a guvemului.
lata-ne ajun~i la tennenul lucrarii cu care am fost In-
carcati. Aci se inchid toate faptele ~i toate studiile ce am
facu t asupra instructiunii publice in tarile un de infloresc
mai mult. Documentele, observatiunile practice ~i sorgin-
tele ce se cuprind in acest memoriu, sper ca nu VOr Ii
nefolositoare guvernului nostru.
D aca cu faptele sintem inca mult inapoiati de secolul
in care traim, avem insa avantajul primei creatiuni. Sil
cream dar din materie solida. Sa facem mai bine decit
toatil. lumea de se poate, de vreme ce am ramas a~a de-
part':!. $tiinta si lumina experientei popoarelor civilizate ne
5 e) ya desdauna de timTml pierdut, de yom Sti in adevar sa
ne folosim de dinsele.
lntre doua tendinte egalmente fun este ne tunnenta In
anii de acum ai ren a~ terii noastre, intre ignoranta pre-
simtiune a acelora ce cu sinceritate se cred inspirati, ~i
intre nemoderata imitatiune a plagiarilor, este evident ca
trebuie sa radem tiirimul ~i sa examinam: cine sintem?
cream cu lncredere in noi, dar fara superbie; sa irnitam cu re-
cuno~tinta, dar Hira servilism... Noi nu putem in cadrul
acesta de cit a face apcl la meditatiunea individuala ~i colec-
tiva a tuturor inimilor care iubesc cu sinceritate pe copii
Romanilor; ~i inca de acum punem a noastra speranta in
binecuvintata lucrare a tuturor acelora care vor a~eza . . .
educatiunea poporului nostru pe baze adevihat nation ale, ~i
numai astfel vor merita recuno~tinta tarn. Deocamdata insa
credem ca nu va fi nefolositor a a~eza chiar de acum doua
mari plincipii fundam entale in materie de instructiune.
I. Dreptul eopilului la inviifiimint este cel mai dintii
::i eel mai ma re dintre drepturi.
A studia legile naturii, sorgintele bogatiilor p amintului,
a descoperi mis terele creatiunii spre a da na~tere ~tiinte­
lor, care prin aplicatiunea efectelor lor fac sa nasca artele,
industria, comertul; a dez\'olta ~i regulariza activitatea
umana, a 0 alimenta a 0 intinde, a 0 mari ~i a 0 perpetua
neincetat, este cea mai presus datorie a societatii. Civili-
servitute. lata sanctiunea acestei prime datorii a omului.
Dar omenirea nu rlimine stationara. Pe linga darurile
ce avem de Ia Dumnezeu, se adauga treptat ~i cu incetul
tributul generatiilor succesive. Mo~tenirea ce ne-au Iasat
. ;.-
toti aceia care au conceput, inventat, completat. nu poate
 fi in explotatiunea unor indivizi privilcgiati ; ea este legatli .... Sa insotim dar viata de familie cu viata publica.
tuturor in genere; trebuie dar sa serve la inaintarea mase- ~i spre acest finit sa intemeiem ~coli primare si secundare
lor. de fete in paralel cu ale baietilor, organizindu-Ie in exter-
$tiinta, care este lumina lumii, este pentru generapunea nate . . . Nu excludem internatele; rlimine ca familiile sa-si
prezenUi, sacrul eritagiu al traditi unii celor trecu te. Spre consulf!e mijloacele ~i situatiunile in care circumstantele Ie
a putea dar raspunde la a sa destinatiune providentiaHi, pun, dar nu Ie consideram decit ca 0 necesitate de
trebuie a fi predicata in mijJocuJ tuturor pietelor publice, moment ...
prin toale satele ~i in to ate colibele. Cind yom fonda Universitatea Romana, speram a vedea
Astfel, natura impune omului ~i societatii datoria de a lasindu-se fem eilor noastre un larg spatiu de ocupatii ca
dezvolt::t cuno~tintele achizitionate, de a multiplica pro- examinatoare, Ca inspectoare, ca directoare, ca profesoare.
ductiunilc ~ i de a pregati pe tinara generatiune, ca sa ur- $i intr-un vii tor mai departat, cind civilizatiunea general a
meze marea opera la care cste destinata. va innobila moravurile societatii noastre, cind fetele noastre
Din aceasta datOlie, na~te dreptul copilului la instruc- vor putea fara pericol sa circule de la cas a parinteasca
tiune, fara alta restrictiune decit aceea a fire~telor limite pina la ~coala, intrevedem cu placere putinta de a intocrni
ale aptitudinilor individuale. gimnazii de fete de 0 egala importanta cu acelea ale
baietilor astfel cum se afla in Elvetia, in Berlin ~i in alte
II. Interven(iunea femeiei in prima educatiune este azi capitale ale Gennaniei de Nord.
ttll principiu recunoscut 'in toatil lttmea civilizatii.
Nu poate fi legaminte mai puternice ~i mai dulce decit
aceea a copilului cu fem eia. Natura. care in toata creatiu-
nea animata, a confiat maternitatii grija conservatiunei spe-
Clel, a facut din aceasta legatura cea mai tare ~i cea mai
durabila din simtamintele noastre ...
\" Femeia singura ~tie a citi in ochii copilului, ~i a trans-
fohna rudeta (asprimea) cartilur in lectiuni vii, afectuoase
~i simpatice. Sa lasam dar femeii rolul sau de educa-
toare! ...
Noi, poporul din Orient, ... sa inobilam pe femeie
punind-o in capul primei educatiuni, sa a~ezam echilibrul
demnitatii ~i al respectului mutual al sexelor, chemind pe
fiecare la imparta~irea lucrarilor celei mari de regen era-
tiune; sa intindem ~i sa dezvoltam arena de lupta si de
intrecere a femeilor noastre, creind sali de asil, scoli de
fete egale ~i in paralel cu ale baietilor, nu numai p entru
invataturi elementare. dar ~i pentru cele superioare; sa
intocmim ~coli normale primare pentru form area institutoa-
reI or. Germania poseda gimnazii de fete; in Franta femeile
fac parte din universitate. Sa intocmim comitete de dame,
care sa se ocupe de intinderea ~i perfectionarea salilor de
asil. Sa deschidem femeilor cursurile publice, ~i sa Ie in-
credintam catedrele de invatamint ...
Este netagaduit eli educatiunea se face si prin condis-
cipoli si numai intr-o ~coala comuna copilul gaseste acea
varietate de caractere care Ii permite de a forma legaturile
~i arnicitiile adesea cele mai durabile; numai in raporturile '
de camaraderie el gase~te acel stimulent care il formeaza
de timpuriu la viata social a dezvoltind in acelasi timp cura-
jul luptelor lucraru si amorul aproapelui sau.

62

PEDRO ROSELLO, (Elve\ia)
D!FICULT'ATI INERENTE CERCETi:~RI!"OR
• ~i deosebirilor -
DE PEDAGOGIE COMPARATA DINAMICA'
Considerafiuni generate
Una din conditiile necesare progresului cercetarilor in
educatia comparata, este ca toti comparati~tii sa vorbeasc3
aceea~i limb a, cuvintul "lir"lbaj" fiind intrebuintat aici
intr-un sens mai larg decit ceea ce se intelege in mod
curent prin "terminolcgie comparata".
Din fericire acest acord de principiu p are sa se realizeze
progresiv, cel putin in ceea ce prive~te citeva puncte rela-
tive la structura educatiei compa ra te.
Astfel, \ l.in ce in ce mai mult se ad mite cn aceasta
ramura a ~tiintelor educatiei (considera t a a fi aplicatia teh-
nicii comparatiei la studierea anumitor probleme educativ e)
nu trebuie sa se m a rgineasca la compararea sistemelor edu-
cative. Realitatea n e arata ca putem compara la fel de u~or
teoriile pedagogice, planurile de studii, programele, meto-
dele, manualele etc.
Se intelege, in acel a~i timp, ca nu trebuie ca toate com-
paratiile sa se situ eze neconditionat .p e plan internation al,
comparatiile pe plan local fUnd chemate de exemplu, sa cu-
noasca 0 apreciere din ce in ce mai larga .
Disputa care a divizat p e comparati~ti aproape 0 juma-
tate de secol fiind termina ta, se recunoa~te ca unii cerce-
tatori ocupa 0 situatie Iprivilegiata care Ie permite sa se
cons acre educatiei comparate descriptive, pe cind altii, dato-
rita calificarilor ~i pregatirii lor, se p ot dedica studiului
educatiei comparate explicative ~i sa ca ute cauzele care se
ana la originea fenomenelor caracterului educativ cercetat.
In fine, 0 identitate de vederi pare sa se stabileasca in
ceea ce prive~te "sensul" cercetarilor de educatie comparata.
1 in: "Revue internationaZe de pedagogie", vol. IX, 1963-1964,
nr. 2, p. 203-213.
64
A1Aturi de 0 educatie comparata "staticA", privind faptele
sau situatiile a~a cum ele se prezintA la un moment dat,
se concepe existenta unei educatii comparate "dinamice" ,
care studiazA mi~carea educativa ~i evolutia sa in timp.
Daca am tinut sa reamintim aceste citeva notiuni de baza
privind structura educatiei conx.oarate, am facut-o pentru
a deduce ca tehnica comparatiei - cercetarea asemanarilor
nu va fi exact aceea~i ~i va varia dupa
cum se ataca una sau alta din categoriile de probleme pc
care comparatistul este chemat sa Ie studieze.
Dificultatile de invins vor fi diferite mai ales dupa cum
este vorba de lucrari de educatie comparatii descriptiva sau
de educatie comparatii explicativa. Ele VOl' diferi ~i daca
vom efectua 0 cercetare statica sau 0 cercetare dinamica.
In paginile ce urmeaza vom expune obstacolele de tot
felul pe care Ie intilnim intr-un studiu al mi~carii educa-
tive, adica un studiu de educatie comparata "di:1.amica" sau
"verticala".
Doua motive principale ne-au facut sa alegem ca exem-
plu de dificultati inerente unei cercetiiri de educatie com-
parata dinamica, studiul as~ra mi~carii educative care
figureaza in fruntea Anuarului international de educatie ~i
din care un tiraj aparte este publicat de citiva ani, ultimul
ca data purtind titlul "Schimbarile educative in 1961-1962" .
Primul motiv al acestei alegeri este faptul ca studiile
de educatie comparata dinamice 5int mult mai rare. Ele
sint in orice eaz mult mai putin numeroase decit acelea de
educatie comparata statica. lata de ce aceia care se con-
sacra acestui gen de cercetari trebuie, data fiind izolarea
lor, sa foloseasca ocaziile care se prezinta p entru a-~i con-
frunta ideile cu cele ale altar comparati~ti ~i sa beneficieze
de recomandarile ~i de sugestiile lor.
Al doilea motiv este faptul ea fUnd insarcinat personal
cu aceasta cercetare, sint in masurii sa expun aici dificul-
tatile reale ~i concrete intilnite de-a lungul aeestei lucrari.
Scopul ~i tehnicile unei cercetari comparate
asupra mi~carii educative
Scopul acestui studiu de educatie comparata dinamica
intreprins in fiecare an este de a alciitui un fel de bilant
al schimbarilor intervenite in anumite domenii ale educatiei
~i de a Ie compara, atunci cind este posibil, cu schimbiirile
inregistrate in anul :precedent.
5- Calete de pedagogle modeml! nr. 2. 65
 Acest studiu prezinta un caracter pur descriptiv. Noi nu
am cautat sa stabilim cauzeJe <lcestor schimbari, lasind
altora sarcina pasionanta, dar aUt de dificiJa, de a-i cer-
ceta cauzele politice, sociaJe, culturale, economice etc.
Analizind de mai multi ani rapoartele ministerelor educa-
tiei, am facut urmatoarea constatare: daca grupam pe cate-
gorii, atit de omogene pe cit este posibil, faptele sau eve-
nimentele care se produc int1'-o perioada de timp determi-
nata I?i daca Ie confruntam cu situatia existenta la 0 etapa
anterioara (anul precedent in cazul care ne preocupa), in-
registram 0 cre~tere, 0 diminuare sau 0 stabilizare a numa-
rului faptelor sau evenimentelor care intra in fiecare cate-
gorie stabilita.
$i daca aceste constatari se fac mai multi ani in I?ir,
sin tern tentati de a trage concluzia ca totul se intimpla ca ~i
cind fiecare categorie de fapte sau de evenimente ar
constitui un fel de "curent", acest curent manifestind 0 ten-
dinta de cre!5tere, de scadere sau de stabilitate. 1
Nu se intimpina mari dificultati in calcularea intensi-
tiltii ~i variatiilor constante, daca este yorba de curente sau
categorii de fapte evaluabile (a!?a spre exemplu creditele
afectate educatiei sau dezvoltarii efectivelor de elevi pe di-
ferite trepte de inviltamint). Este acela~i lucru daca se pune
problema·,compararii nivelului de crel?tere sau de diminuare
de la un :1n la altu1.
Situatia se complica ins a daca avem de a face cu cate-
gorii de evenimente, cu schimbari prezentind un caracter
mai mult calitativ ~i in consecinta mai greu de apreciat.
Nu ramine decit posibilitatea de a calcula numarul tarilor
in care evenimentele dintr-o categorie determinata s-au
produs !?i de a cerceta procentajul aces tor tari in raport cu
ansamblul tarilor examinate.
Astfel, spre exemplu, s-a descaperit ca in 1961-1962
11 % din tarile care au trimis un raport asupra mi~carii
educative (86 in total) au procedat la schimbari privind
numarul ciclurilor ~i al sectiilor invatamintului secundar;
pe dnd 44% au revizuit planurile de studii ~i 37% progra-
mele aceluia~i grad de invatamint.
Procedind astfel la evaluarea importantei schimbarii (nu-
milrul de tari afectate) este suficient sa comparam acest
procentaj cu cel obtinut anul precedent, pentru a lamuri
gradul de variatie sau in alti termeni, tendinta de urcare
de scadere sau de stabilitate a curentului studiat. Astfel'
din cele trei schimbilri ariltate mai sus, prima a suferit u~
1 P. R 0 sse 11 6, Las corrientes educatives, La Habana, Centro
de la UNESCO, 1960.
66
recul (-3 unitati), pe dnd celelalte douil s-au intarit
(+5% ~i +5% ~i respectiv +3010).
Daca se traseazil 0 curba cu procentele obtinute in timpul
unei serii de ani consecutivi, este posibil sa se lamureasca
sensu1 general a1 variatiilor suferite de catre fiecare schim-
bare studiata.
In incheierea acestor citeva consideratiuni asupra tehni-
cii utilizate in cercetare yom arata ca aceasta comporta
patru operatiuni succesive: a) faza ce consta in a face
dt mai comparabile posibil monografiile care constituie
obiectu1 comparatiei; b) juxtapunerea aces tor monografii;
c) elaborarea de tablouri comparative, tinind seamR de di-
ferite1e categorii de fapte sau de evenil11ente grupate dupa
afinitatea sau asemanarea lor; d) compararea propriu zisa,
care il11plica evaluurea importantei fiecarei categorii stabilite
in operatia precedenta ~i calculul dife,:entei care exista in
raport cu anu1 precedent.
Principarere greutati intimpinate
in cursur acestei cercetari
Originea documentatiei de bazii. Documente1e utilizate
pentru acest stlldiu slnt din izvoare oficia1e. Este yorba de
rapoarte1e sumare asupra l11i$carii educative trimise in fie-
care an de l11inisterele de educatie la Conferinta internatio-
nala a instructiunii publice. In multe cazuri, aceste rapoarte
constituie un fel de rezumat al rapoartelor mai amanuntite
pe care organele puterii executive din anumite state Ie
supun puterii legislative spre aprobare.
Nu ignoram faptul ca anumite persoane apreciaza ca
aceste surse s1nt l11arcate de un pacat originar. Incerdnd sa
intelegel11 atitudinea lor, este 10('u1 de a ne mira cum
aceastii rezerva este l11ai tenace $i l11ai vie in domeniul edu-
catiei dedt in alte sectoare. Cite studii ~i cercetari realizate
pe plan international in domeniul productiei, al vietii eco-
nOl11ice, al realizarilor sociale se bazeaza tot pe date of i-
ciale, fara ca valoarea lor sa fie din aceasta cauza con-
testata a priori.
In ceea ce prive$te cercetarea care ne intereseaza $i spre
a inlatura in masura posibilitatilor obiectiunea formu1ata de
unii, am incercat sa elil11inal11 orice judecata de valoare
continuta in aceste rapoarte, pentru a nu inregistra dedt
faptele ~i schimbarile care sint mentionate.
5* 67
 Inconvcnientele pe caTe Ie pTezintii, metoda anchetelol·.
Pentru ca aceste rapoarte sa fie comparabile, ministerele
lnstructiunii publice primesc, in masura posibilitati!or, in
fiecare an indicatii in ce prive~te redactarea documentu -
lui care Ie este cerut.
Aceste instructiuni iau din ce in ce mai mult forma unui
chestionar, ceea ce confera acestei cercetari caracteristicile
obi~nuite ale anchetelor de educatie comparata.
Nu este locul sa vorbim aici despre inconvenientele ine-
ren te ale acestei tehnici. Lacunele de orice fel pe care Ie
prezinta metoda anchetei au fost suficient expuse pentru a
nu mai fi n ecesar sa se revina inca 0 data.
Ne putem mira, va,,:ind ca in acest domeniu au mai ra-
mas inca faimoasele chestionare a1 ciiror model figureaza
in "Esquisee d'uT'\ ouvrage d'education comparee" scrisa cu
mai mult de 0 suta cincizeci de ani in urma de Marc-
Antoine Julien.
E; de sperat ca participarea speciali~tilor la redactarea
raspt;nsurilor sau la elaborarea rapoartelor sau trimiterea
de experti, la . fata locului, capabili de a analiza situatiil2
existente, vor da documentatiei de baza utilizata in cerce-
tarile de educatie comparata 0 valoare mai obiectiva ~i va
suplini deficientele constatate in tehnica anchetelor.
Valowea relativii. a sistemului sondajeloT. Pentru a fi
completiil 0 ancheta de Mucatie comparata trebuie sa pri-
veasca totalitatea tarilor de pe glob. Or, sintem in realitate
destul de departe de aceasta. Numarul tarilor care aj ung la
independenta cre~te din zi in zi; dificultatea de a obtine
date definitive nu face decit sa se mareasca.
Pin a vom putea da acestor cercetari 0 va10are universala,
trebuie sa recunoa~tem ca in fapt ea apare ca un simp1u
sondaj, cu imperfectiunile sale inevitabile.
Nu sintem siguri, de altfel, ca datele furni zate de fiecare
tara sint complete, nici ca rapoartele trimise dau informatii
asupra tuturor categoriilor de evenimente mention ate in
chestionar.
In imposibilitatea de a baza calculele asupra totalitatii
tarilor existente, trebuie sa ne multumim cu furnizarea de
ranguri (grade de marime) in locul masurilor exacte. Pas-
tram totu~i speranta sa ajungem intr-o zi, care speram sa
nu fie prea departe, sa umplem aceasta lacuna.
Dar, pentru a fi adevarat completa, 0 cercetare asU,.,ora
unei mi~cari educative trebuie sa imbrati~eze de altfel toate
aspectele educatiei, sau ale schimbarilor ce slnt susceptibile
de a se produce. Or, studiul nostru nu se refera decit 1a
vreo patruzeci de elemente, raportindu-se numai la admi-
nistratia ~colara sau la organizarea invatamintului.
68
$i aici, ne vedem constrinl?i sA rAminem in cadrul son-
dajelor, cel patruzeci de "indici de dezvoltare" obtlnutl fiind
departe de a reprezenta miliicarea educativa in ansamblul
sau.
Deoseb'irea de mii.rime a unitiitilor comparate. Chiar daca
acest studiu comparat dinamic ar putea invoca universalita-
tea din punct de vedere geografic, mai ramine un obstacoI
mare de trecut.
Actualmente noi procedam ca ~i cind toate unitatile poli-
tice comparate a1' p rezenta aceea;;i impo1'tanta demografica,
economica sau de alta natura. Or, in 1'ealitate, masu1'a Iuata
in tara X ;poate afecta sute de mii, pentru a nu spune mi-
lioane de elevi, in timp ce aceea~i masura luata in tara Z
nu intereseaza dedt citeva mii de liicolari. Este de sperat ca
yom aj unge sa stabilim un fel de "coeficienti" care sa ne
permita sa evaluam fntr-un fel mai precis "impactul" fie-
carei schimbari inregistra'Le, tinind cont de numarul elevilor
afectati de fiecare masura. Pentru a obtine aceasta p1'ecizare,
va trebui totu~i ca statisticile ~colare sa atinga in toate par-
tile un grad de dezvoltare ~i standardizare inca departe de
a fi cunoscute astazi.
Chestionarul va trebui, pe llnga aceasta, sa fie mult mai
detaliat ~i precis.
In stadiul actual al lucrurilor, 0 asemenea exigentf! ar
risca sa descurajeze pe responsabilii respectivi sa raspunda
la ancheta. $i aici , rolul centrelor nationale de documentare
pedagogica poa te sa fie considerat ca decisiv.
Pentru moment, atrta timp cit tehnica "coeficientilor" nu
este pusa la punct, va trebui sa ne rezumam la calcularea
amploarei unei schimbari, dupa numarul tarilol' afectate, ori-
care al' fi importanta demografica sau de alta natura a fie-
careia din aceste tari.
Vorn nota in treacat ca aceea~i obiectie poate fi facuta
de;;i pe un plan foarte diferit, fata de tehnica utilizata pen~
tru evaluarea oscilatiilor cursului valorilor de bursa. Varia-
tile inregistrate sint calculate pe unitati, oricare ar fi va-
loarea actiunilor sau a obligatiilor cotate.
Cum sa cunoa.$tem 'ins em nata tea exactii a evenimentelor
comparate. Una din dificultati, ~i nu dintre cele mai mici.
intilnite in cursul unei cercetari de acest gen, este de a de~
limita cit mai mult posibil ce anume se poate numi: insem-
natatea exacta a schimbarilor comparate.
Comparatiile referitoare la reformele planurilor de studii
$i ale programelor of era exemple concrete in legatura eu
aceste dificultati. Chiar daca facem abstractie de problemele
l'idicate, de distinctia stabilita intre notiunile de "planuri de
studii" ;;i de "programe", este adesea dificil sa cunoaliitem
69
 lnaemnatut ea exacta a retormel unui plan de studii deter~
minat. Modifidirile anuntate privesc ele oare acest .plan de
studii in intregul sau? Se limiteaza ele numai la 0 parte
mai mult sau mai putin importanta a disciplinelor care
figureaza acolo? Care sint disciplinele de cUrlnd introduse
sau cele care au fost suprimate? Care sint materiile a carol'
importanta a crescut sau cele a CarOl' importanta a scazut'?
Trebuie sa mentionam in treacat dl, cu to ate campaniile
in favoarea u~urarii planurilor de studii, numarul de disci-
pline al carol' invatamint a fost suprimat este de fapt nul.
'Din contra, numarul de materii a CarOl' importanta a crescut
in planurile de studii depa~e~te cu mult pe acela a caror
iII:lportanta a scazut.
S-au observat acelea~i dificultati in ceea ce prive~te revi-
zuirea programelor. Din lipsa de preciziune, ne vedem obli-
gati sa punem pe acela~i plan tarile care au modificat con-
tlnutul programei unei" sau alteia dintre discipline ~i cele
care au revizuit programele in totalitate.
lata inca un exemplu. Printre categoriile de evenimente
comparate figureaza problema majorarii salariului persona-
lului didactic. Este imposibil, pentru moment, de a stabili 0
distincti~ intre tarile unde procentul de marire a fost minim.
Acesta es~e cazul ~i atunci cind este yorba de a ~ti care este
importanta numerica a beneficiarilor ameliorarilor anuntate.
Necesitatea de a l.ntreprinde totu$i cercetc'iri de educatie
comparata dinamicc'i, cu toate dificultiitile tntilnite.
Este foarte posibil ca avind in vedere lacunele ~i imper-
fectiunile intllnite mai sus, unii gindesc ca, in aceste condi-
tii, ar fi fost preferabil sa se renunte la un astfel de studiu.
Sa-mi fie p ermis sa nu fiu de acord cu aceasta parere.
Va trebu i ca intr-o zi sau alta sa cautam sa explicam
cauzele incetinelii cu care cercetarile in domeniul educatiei
comparate s-au dezvoltat.
De ce, de exemplu, pedagogia experimentala, bazata pe
tehnica experimentarii, a facut atitea progrese in raport cu
educatia comparata, bazata pe tehnica compararii?
Vom intelege probabil ca scepticismul cu care anumite
incercari realizate in educatia comparata au fost primite nu
este deloc strain de aceste intirzieri.
Criticile la care au fost supuse au fost cu siguranta juste
~i ele continua sa fie ~i acum. Dar care este ~tiinta care n-a
avut neajunsuri la inceputurile sale?
'Oare nu dupa multe incercari, ba chiar ~i dupa multe
dibuieli, aceste discipline ~i-au faurit propriile lor tehnici ~i
au ajuns, sa obtina rezultate pozitive fara greutate? AI' fi
70
surprinziHor ca educntia comparata sa scape d e aceastll re-
gula I;i sa nU-f,ii plateasca tributul tineretei sal12 ~i lipsei de
experienta.
Un alt motiv ne-a mai impins sa persevedim in aceastA
tentativa. $i anume acela ca in ciuda tuturor rezervelor, a
tuturor intrebarilor ce s-au putut formula cu privire la
aceasta cercetare in educatia comparata dinamica, rezulta-
tele sale nu sint deloc lilosite de interes.
Acest interes este in acela~i timp teoretic ~i practic. Re-
zultatele obtinute, ori cit de mici ar fi ele, pot servi la stabi-
lirea de "diagnostice" :;;i pot aj'Jta, pin a la un anumit punct,
la enuntarea unor "pronosticuri". Daca se tine cont ca plani-
ficarea educatiei cauta, p0rnind de la realitatea de astazi sa
formuleze previziuni p entru miine, se intelege pina la ce
punct contributia educatiei comparate dinamice la realizarea
sarcinii unor planificatori este departe de a fi neglijabila.
Destinate sa prilejuiasca 0 veder e panoramic a asupra evo-
lutiei unor aspecte ale educatiei, studiile de aceasta natura
sint - in afara de aceasta - in masura sa ajute fiecare tara
sa-~i dea seama de situatia sa in raport cu situatia altor
natiuni.
In acest scop, analiza anumitor elemente comparate, u~or
evaluabile, este insotita de 0 curta de marime divizata in
"quartile". Aceasta trebuie sa p ermita fiecarei tari sa com-
pare propriul sau efort ~i ce1 r ealizat de t oate tarile 1a care
s-a referit studiul. Acesta este cazul, de exemplu, al finan-
tArii educatiei ~i al dezvoltarii cantitative a invatamintului
primar, secundar, profesional ~i superior.
Cercetlnd in eare "quartil" se situeaza procentul de cre$-
tere atins de tara lor, autoritatile responsabile r espective vor
fi obligate sa formuleze 0 judecata obiectivii. asupra adeva-
ratei intinderi a efortului indeplinit. Acesta este cazul pina
la un anumit punet, ~i al reformelor privind administra tia
~colilor sau organizarea educatiei.
Hotarind cutare sau cutare reforma, introducind vreo
schimbare sau alta, autoritatile r esponsa bile s-au inscl'is ele
oare intr-o mi~care general a, sau din contra, dispozitiile luate
se insereaza intr-o schimbare care s-ar putea numi minora?
Aceste autoritati au fost ele oare antrenate de 0 mi:;;care
general a, care afecteaza un mare numar de tari in ace1a:;;i
timp cu tara lor, de exemplu, cu prilejul crearii de noi or-
gane administrative, de organizare a serviciilor de planifi-
care, de reforma planurilor de studii :;;i programe, de orga-
nizarea unoI' noi tipuri de formare a educatorilor ~i de majo-
rare a salariilor lor?
Cutare sau cutare tara a 1uat, din contra, masuri privind
sistemuLde.lnvatamint privat, a schimbat structura . invata-
71
 mintului secundar, a prelungit durata anumitor studii. Ca
atare, a urmat 0 schimbare de midi anvergura, care este de-
parte de a atinge amploarea celor mentionate in paragraful
precedent.
Elaborind curba urmata de evolu~ia fiecaruia din elemen- Schlmbdri
tele comparate in ultimii cinci ani, este u~or sa se constate
care sint sectoarele mi~carii educative animate de 0 forta
ascendenta mai mult sau mai 1mtin constanta sau cele, care
din contra, bat oarecum pasul pe loc, sau sint chiar in pier-
dere de viteza. CONTROLUL INVA1'AMINrULUI
Nu este de asemenea dificil, in masura in care se actio- 8. Noi categorii de inspectori . /' 4% 11% ...l... "' 0 '
, ' 0
neaza cu prudenta necesarii (£actori nepreviizuti putind in- 9. Mlirirea numarului de inspec-
firma prezicerile), sii se procedeze la un fel de explorari ~i tori . / '",/ 3.% 40"/0
10. Sisteme de tehnici ale inspec- •
sii se prevadii care va fi miine importanta relativii a princi- tiei . . . . .. . I''\. 21% 24% + 3%
palelor elemente considerate in acest studiu cOIl1..oarativ? 11. Formare ~i perfectionare . '\. 11% 7% - 4%
In fine, luind ca punet de plecare, primul Anuar publicat
in 1933, este oare exagerat sa speriim cii examinarea in bloc FINAN1'AREA EDUCA1'IEI
a mi~ciirii educative ar rputea ajuta cititorului sii-~i formeze 12. Media coeficientului de cre:;:te-
o idee aproximativii asupra "ritmului" evolutiei educatiei re a creditelor . '\. 15,90% 14,61%
intr-o perioadii ce depa~e~te un sfert de secol? DEVOLTAREA CANTITATIVA
Intr-un moment in care aceastii evolutie intra intr-o faza
intensivii, pu este nicidecum necesar sa insistiim asupra im- Media coeficientului de 'Te~te­
port'mtei Pe care cunoa~terea acestui "ritm" 0 prezintii pen- re a numlirului elevilor
tru toti acei care, intr-un fel sau altul, se intereseaza d e
13. Invlitlimintul primal' • . ,r",/, 8,06% 8,12% + 0,06":.
14. Invlitlimintul secundaI' . '\. 13% 10,57"/0 - 2,43%
dezvoltarea cantitativii sau calitativii a educatiei. 15. Invlltllmintul profesional . "\, 14,96% 11,54% - 342° '0
16. Invlitlimintul superior . '" 12,25% 10,69% - 1;56° 0
TABLOUL EVOLU1'IEI UNOR SCHIMBARI EDUCATIVE
IN 1961-1962 INVAl'AMlNTUL OBLIGATORIU
!,>I GRATUIT
I 17. Introducerea $1 generalizarea
.;:: 0;:: l nvlitllm!ntului obllgatoriu . .?

Schimbdri
....
~~
""
<0 .....
"'"'''''
~I'!
..... S. I
:: ~
18. Prelungirea
torti
$colaritlitii obliga-
.? 12% 17~/o
I- I- ..,.,
i:"
I
c'tl _'tl
INVAT AMINTUL PRIMAR
~+
<o e
Q)~ '" e
~;;--
....
19. Reforme de structurli . . \. 20% - 9°,'.
20. Reforme ale planurilor de stu-
ADMINISTRATIE ~COLARA dii .-+ 34% 34% 0%
1. Reorganizarea serviciilor admi- 21. Reforme ale programelor . ./' 38% 45% + 7°,'0
nistrative 13% 20% + 7%
2. Planificarea educatiei ./ 16% 28% + 12% INVATAMINTUL SECUNDAR
3. Crearea de noi servicii admi-
nistrative ... ... .. .'\. 36% 23% -13% 22. Schimbliri referitoare fa num a-
4. Crearea de organe consultative /' 14% 18% + 4% rul ciclurtior l,ii sec\iunilor . '" - 3%
5. Transierul responsabilitlitilo r 23. Noi tipuri de 8l,iezliminte (in-
educative .'\. 9% 12% + 3"/0 stitutii) .? 5% + 4%
6. Mi:;:carea reieritoare la centra- 24. Durata studiilor . . . . . .? 4% + 5%
lizare sau descent ralizare . ./' 11% 17% + 6% 25. Reforme ale planurilor de stu-
7. Invlitlimintu1 considerat ca un ~ ./ 39% + 5%
serviciu privat ."\, 16% 12% - 4% :16. Reforme ale programelor . ./ 34% + 3°'0

72 73
 Frontli ek Singule, (R. S. Cehoslovaca)

~ ""
....
;:
.....
",'"
","" -
"'.... .....
s.1
~~
Schimbifri .... ~ ~ "'",
I-
o'tl
I-
.... 'tl
1;;",
"'0
~O' ~~
'"
0 ;s+
27. Exa m en e
INVAT AMINTUL PROFESIONAL
.-- 9% 9% 0% LOCUL PEDAGOGIEI COMPARATE IN SISTEMUL $TIINTELOR
$1 INSEMNATATEA EI'
23. Reform e privind orga niza rea
acestui inva \a mint. . • . . . /' 13% 23% +10%
29. C.rearea unor noi tipuri de stu-
dll . . . . . . • . . . . . \.)'\. 21% 19% - 2o/?
30. Reform e ale planurilor de st u-
20% 24%
Si in problema locului pedagogiei comparate prin-
+ 4%
dll $i prog r a melor • . . . . /'
tre celelalte ~tiinte exista deosebiri insemnate atit
INVATAMINTUL SUPERIOR in ceea ce prive~te conceptiile reprezentantilor ei
31. Reforme privind organizarea cit ~i in ceea ce prive~te solutiile lor filozofice ~i
acestui inva ta mint. . . . • . /'\.? + 1%
ideologice. M. A. Jullien ~i-a reprezentat pedagogia
7% 8%
32. Crearea unor noi tipuri de stu-
dll .•...•..
33. Reforme ale planurilor de' stu':
/' 15% 30% +15%
comparata ca 0 ,,~tiinta pozitiva", a carei menire
dll :;;1 prog ramelor • • . 7% 10% + 3% este sa compare faptele ~i pe aceasta baza sa sta-
PERSONAL DIDACTIC bileasca principiile ~i cauzele lor. Catre aceasta
34. Reforme p r ivind organizarea conceptie inclina ~i P. Rossello, cind demonstreaza
slst e m elor d e . fo rmare . . . . /'\./' 20% 21% + 1% ca prin procedeul ei metodic pedagogia comparata
35. Cr e a r ea d e n01 t1pun de a :;;eza-
mmte (m stitu ~ii) . . • . . . /'\. /' 30% 31% + 1% se apropie de pedagogia experimentala. Contra r
?6. Du rata s tudiilor. . . . . . . /' 5% . 9% + 4% celor de mai sus, altii, in special reprezentantii
37. Reforme ale planurilor de stu-
du $1 program elor . . . . . \. l8% 24% - 4% germani, concep pedagogia comparata ca 0 ~tiinta
38. Cure11t r e1e n tOl' la maj o rarea
salarillor :........ ? ~5% 37% +12% umanista, in care se urmaresc inainte de to ate ra-
39. Protec.t1a ;S0c1ala. . . . . . . /' 5% 9% -6% porturile finale. N. Hans situeaza, de asemenea ,
40. Modlf1can privind statutul . . \. 13% 12% + 4%
pedagogia comparaUi printre ~tiintele umaniste ~i
naturale, fapt care, dupa el, Ii permite acesteia sa
folo seasca principiul cauzalitatii ~i in acela ~i timp
sa la in consideratie actiunile subiec1ive ale omu-
lui ~i scopurile finale pe care Ie urmare~te. Toate
aceste conceptii cu privire la locul pedagogiei com-
parate in sistemul ~tiintelor i~i au izvorul in clasi-
ficarea care desparte in mod categoric ~i pune in
1 ProbLem atik a srovnavad pedagogiky in: "Pedagogika ", nr. 1,
1966, p. 37.
75

antitez~ metafizidi atitudinea cauzala ~i cea fina-
lista, ca !?i cum principiul cauzalitatii n-ar fi princi-
piul de baza al tuturor !?tiintelor - naturale !?i 50-
dale. In conceptia materialist-dialectica tocmai de
aceea nici una din aceste idei nu se poate mentine.
Printre pedagogii comparati~ti se discuta $i despre
relatia pedagogiei comparate cu celelalte discipline
pedagogice. Pe de alta parte s-a mentinut parerea
ca pedagogia comparata este 0 componenta a dis-
dplinelor pedagogice !?i ca existenta ei se bazeaza
inainte de toate pe obiectul spedfic al cercetarii
ei. In favoarea acestei pareri se exprima in pri-
mul rind F. Schneider. Reprezentantii germani, a-
bordind in spirit traditional, de pe pozitiile cultu-
rii pedagogice, pedagogia comparata, 0 situeaza in
primul rind alaturi de filozofia educatiei, de isto-
ria pedagogiei !?i de pedagogia generala, toate re-
prezentind pentru ei, alaturi de didactica $i meto-
dici, discipline pedagogice de baza, traditionale.
Deseori, totu!?i, ei recunosc faptul ca pedagogia
comparata nu trebuie inteleasa numai ca 0 parte
componenta a disciplinei pedagogice dat fiind ca
cercetarea efectuata in cadrul ei se indreapta spre
intregul domeniu al problematicii pedagogice !?i CEl.
deci ei Ii apartine intreaga pedagogie. Diferenta
dintre ea !?i celelalte !?tiinte pedagogice consUl toc-
mai in modurile diferite, in principiu, de a-!?i re-
zolva sarcinile, sarcini pe care nici una dintre dis-
ciplinele pedagogice amintite nu ar fi capabila sa
Ie rezolve cu instrumentele ei. Din aceasta concep-
tie se degaja in special caracterul instabil al gra-
nitelor dintre pedagogia comparata $i disciplinele
pedagogice amintite, indeosebi cele care ar des-
parti-o de pedagogia generala ~i chiar $i de istoria
pedagogiei. In acest fel se justifica criticile aduse
pedagogiei comparate in sensul respingerii ei Cd
disciplina pedagogica, in general, fara ca prin
76
aceasta sa fie lezata in vreun fel inalta va.loare a
metodei comparate in cercetarea pedagOglCa c c-
tuaHL
Incercarea de a deosebi pedagogia c~ml?arata de
celelalte discipline pedagogice poate fl ~l 0 refe-
rinta la faptul di pedagogia comp~rata nu este 0
,tiinta normativa a!?a cum este conslderata pedago-
gia traditionala. Scopul ei nu este de a. elabora vreo
noua filozofie a educatiei, de a crea !l~7te r:orme de
educatie, de a formula ceva nou "don! (Sews.ollen-
des) in educatie. Acest lucru nu s-ar ll1ca?ra m po-
sibilitatiile metodei ei. Scopul ei est~ studlU.I "a ceea
ce a existat" (Seiendes), analiza bezel expen~en~ale
cit mai largi posibile pentru d~ducere~ not~uDllor
pedagogice corecte $i descol?enrea legl!or dm do-
meniul fenomenelor pedagoglce. In sP.lntul aces to!
idei, Lauwerys subliniaza .ca p.edago~la compar~ta
nu impune studierea anumltor ldealun de e?Ucatle,
nici nu cerceteaza criteriile dupa care trebUle apre-
ciate faptele, :::i studiaza numai fortele care deter-
mina politica educativa.
El° compara cu navigatia, care de asemen~a nu
indica in ce directie trebuie sa se indrepte. aVl?nul
sau vaporul, ci informeaza numai asu,?ra dlf~ c tlll?r
vinturilor, curentilor, stincilor $i locun~or m~l putm
adinci lucruri ce trebuie luate in conslderatle pen-
tru ca' nava sa ajunga cu bine in port. De asem~:1ea~
el nu concepe pedagogia comparat~ ca pe ~ ~tllnta
de baza (cum ar fi fizica), ci mal degrab~ ca pe
una asemanatoare medicinei, deoarece depmde de
o serie de ~tiinte mai abstracte ~i ma~ ge:lerale,
dintre care mentioneaza: psihologia, soclOl~g.ld~ an-
tropologia, istoria, economia $i $tiinta pohhc~. In
acest fel ajunge la punctul de ve~er.e . expnmat
adesea de Kandel $i de alti comparah$h dl peda~o­
giei, cind vorbe$te despre a~a numitul CQrQcter In-
77
 terdisciplinQr al disciplinei sale , pretinzind de la
cei ce 0 practidi, 0 cultura foarte bogata, fapt ce
constituie in acela$i timp $i una din cauzele ane-
voioasei sale dezvoltari.
In mod asemanator $i De rbolav scoate in evidenta
caracterul nenormativ al pedagogiei comparate,
insa cu acest prilej atrage atentia $i asupra gra-
nitei di ntre pedagogia comparata $i metoda COill-
parata folosita in pedago51ie, In general la cerce-
tarea legitatilor in domeniul fenomenelor pedago-
gice. In timp ce, de exemplu. lingvistica compa-
rata, care a devenit modelul tuturor disciplinelor
comparate ::::e studiaza fenomenele sociale, a ajuns
sa descopere legitatile limbii care au caracterul
legilor naturii, peda51051ia comparata opereaza cu
fenomene atit de complexe, incH legile pe care Ie
descopera au un caracter cu totuI ipotetic; ca ur-
mare a numero$ilor factori ce actioneaza in timpul
procesului educativ.
. In . :i~da ~~iversitatii co~ceptiei metodoJogice a
dtfentllor sm reprezentantl, pedagogia comparata
urmare$te cu un deosebit succes obiective teore-
tice $i practice de mare insemnatate, deoarece nu
numai ca adfnce$te cunostintele $tiintifice din do-
meniul fenomenelor pedagogice, dar aduce $i multe
foloase activitatii educative practice, fie ea ne 51in-
dim la orqanizarea $i reformele diferitelor sisteme
de educaUe $1 institutii de invatamint fie ca ne gin-
dim la insa$i munca de educatie.
Astfel, peda~TOgia comparata incearca mai intii
sa descopere factorii, fortele si le51ile care actio-
neaza in domeniul realitatii pedagogice si prin a-
ceasta inlesneste 0 cunoa$tere mai aprofundata a
notiunilor pedago51ice de baza $i 0 inteleqere mai
temeinica a intregului proces pedagogic. Valoarea
acestor cuno$tinte se sprijina $i pe faptul ca ele sint
extrase din realitatea pedagogica, iar valabilitatea
78
lor poate fi oricind controlata. Amploarea fenom e-
nelor concrete $i cunoa$terea treptata pe cale in-
ductiva, care alcatuiesc baza muncii in pedagogia
comparata, reprezinta garantia inaItei obiectiv itati
a cuno$tintelor obtinute, $i 0 aparare fata de ab-
solutizari $i supraaprederi ale diferitelor conceptii
$i solutii. 0 atare cunoa$tere e de asemenea
baza unei mai mari si51urante in a ctiunea pedago-
gidL Experientele subiective sint de aceea yerifi-
cate prin experientele altora, a$a ca la aplIcare~
lor nu mai este urmarita numai 0 oarecare moda
pedagogica, ci experienta generala.
Pedagogia comparata nu studiaza teoria :i pra~­
tica educativa straina numai pentru ca sa prew
ceea ce este bun inele $i sa Ie imite in sistemul
indigen. Unul din rezultatele insemnate ale peda-
gogiei comparate consta de aItfel in faptul ~a insti~
tutiile de invatamint $i sistemele de educatle ca $1
trasaturile lor diferite nu pot fi pur $i simplu trans-
piantate in aIte conditii cuIturale. Studiul com~a­
rativ, chiar daca se orienteaza intens spre studlUl
sistemelor de educatie straine, trebuie sa ajunga
in primul rind la 0 intelegere larga si ad inc.a .~
problemelor de educatie indigena pe baza studleIlJ
un or probleme asemanatoare la alte popoare ca::e
traiesc in aIte conditii $i construiesc 0 pedagogle
proprie pe baza altor traditii cultmale. Acest fa?t
trebuie sa duca la dobindirea unui sistem de apa-
rare impotriva receptionarii prea simple $i prea
comode a tot ce se of era din aIte parti $i trebuie
sa dezvolte 0 atitudine critica fata de noile "des-
coperiri", care de obicei nu inseamna nici pe de-
parte 0 revolutie in educatie, a$~. ~um. SI~t pre-
A
zentate de catre adeptii lor necnticl. Bmemteles,
nu trebuie subapreciat nid aportul pedagogiei com-
parate la dezvoltarea colaborarii internationale, in
79
 special in domeniul educatiei !?i al apliciirii in prac-
tica a educatiei pentru apropierea !?i intelegerea
reciproca dintre popoare. .
In spiritul acestor teluri pedagogia comparata a
devenit nu numai 0 disciplina teoretica importanta
in mai multe universitati ~i in diferite aite locuri
de munca ~tiintifico-pedagogica, dar ajunge trep-
tat ~i in planurile de invatamint pentru studiul pe-
dagogiei, necesar nu numai speciali~tilor care tre-
buie sa 0 duca teoretic mai departe, dar !?i celor
care se pregatesc pentru munca practica in dome-
niul educatiei. Alaturi de utilitatea studierii pe-
dagogiei comparate pentru lucratorii din condu-
cerea ~colilor, care nu numai ca dirijeaza aetivi-
tatea institutiilor educative dar organizeaza prac-
tic ~j reformele educatiei, importanta acestei dis-
cipline se confirma ~i in pregatirea profesorilor,
deoarece studiul comparat al diferitelor sisteme de
educatie, al scopurilor ~i al mljloacelor lor da 0
baza teoretica mai sigura pregatirii lor pedago-
gice ~i un punet de vedere mai solid pentru actiu-
nile lor pedagogice.
GeorgQ Z, F. Bereday (S.U.A.)
METODElE EDUCATIEI COMPARATE'
Din punet de vedere metodic, educatia comparata este
pe punctul de a intra in a treia fazii a istoriei sale. Prima
faza cuprir.:l.e secolul al XIX-lea :;;i a fost inceputa in 1817
de Marc-Antume Jullien de Paris, care a fost primul peda-
gog pe linie de :;;tiinta comparata. Aceasta faza s-ar putea
numi perioada de "imprumut". Ea pune accentul pe catalo-
garea datelor descriptive despre educatie; atunci s-a intre-
prins comparatia informarilor culese pentru a se da posibili-
tatea ca cele mai bune practici dintr-o tara sa poata fi
introduse :;;i in alte tari. In secolul al XIX-lea, s-a crezut cli
se poate prelua sistemul de invll.tamint dintr-o tara :;;i trans-
fera in intregime, intr-o alta. Aceastll. epoca a fost aceea in
care francezii, belgienii :;;i englezii erau intens preocupati la
granitele iw.toeriilor lor din India :;;i Africa, sa transforme
populatia locaia in englezi de culoare sau belgieni :;;i fran-
cezi negri. Aceasta a fost perioada in · care tarii Rusiei pre-
tindeau unul dupa altul ca slavii din Europa de est puteau
fi rusificati. Matthew Arnold In Anglia, Victor Cousin in
Franta, Lev Tolstor :;;i K. D. U:;;inski In Rusia, Domingo Sar-
miento in Argentina, Horace Mann ~i Henry Barnard in
America, au studiat cu totH sistemele straine de educatie Iji
:;;i-au exprimat parerea categoric sau au lasat sa se inte-
leagll. ca concetatenii lor ar trebui sa imprumute, de:;;i cu
multa prudentll. :;;i precautie, cele m ai bune practici :;;colare
din strainatate.
A doua fazll. a studiilor comparate, care a cuprins prima
jumatate din secolul XX, a introdus un proces de pregatire
inainte de a se intreprinde 0 transferare. Initiatorul ei, Sir
Michael Sadler, a luptat la inceputul secolului pentru accep-
tarea principiului cll. fiecare sistem de invatatnint nu este
u:;;or separabil, ci este strins legat de societatea care il sus-
tine. Urma:;;ii lUi Sadler, Friedrich Schneider :;;i Franz Hilker
'Comparative Method in Education, New York, Chicago, San
Francisco, Toronto, London, Holt, Rinehart & Winston, p. 7-10.
6- Caiete de peda\J99ie moll'i'lO~ nr. f. S1
In Gerrnania Isaac Kandel $i Robert Ulich in America, Ni-
cholas Hans '$i Joseph Lauwerys in Anglin $i P edro Rosse1l6
in Elvetia, toti au acordat o. deos~bita ater:tie bazel<?r _inva-
tamintului, a$a numitelor Tneb~rafte, C_ornentes, adica p~o.­
ceselor sociale din spatele scenel de desfa$urare a pedagoglel.
De ce liceele franceze urmaresc dezvoltarea gindirii anali-
tice? S-ar putea raspunde fara sa se tina cont de Descartes?
De ce $colile americane sint practice? Raspunsul nu are oare
1egatura cu industrializarea? Pentru fiecare fenomen peda-
gogic exista 0 gam a larga de motive sociale r;;i cultural~.
Frunta$ii contemporani din acest dome,liu au atras atentla
celor ce se ocupa cu educatia comparata asupra acestei co-
nexitati cu doua dii constante intre societate $i educatie.
Sub indrum~rea lor educatia comparata a trecut de la sim-
pIa culegere a materialelor pur descrhptive la 0 tratare spe-
culativa a unor forte care sa fie raspunzatoare de practicele
folosite in educatie. Ca urmare, educatorii au ajuns sa fie
r.J.Ult mai precauti cind trebuie sa faca transpuneri dintr-o
tara in alta.
Aceasta epoca s-ar putea numi perioada de "predictie"
pentru ca scopul studiului comparativ nu a fost initial de
a imprumuta, ci de a preconiza succesele probabile ale unui
sistem de educatie intr-o tara p e haza observarii ex,perien-
telor pretedente $i similare ale altor tari. Lucrarile clasice
ale acestei perioade, cum ar fi "Universitatile" americana,
engleza, germana a lui Abraham Flexner, au fost scrise in
acest spirit. De asemenea, mai multe propuneri practice pen-
tru reforme, recurgeau de fapt la lectiile de educatie com-
parata. Raportu1 lui Spens, publicat in AngUa in 1938, care
a deschis calea Legii invatamintului din 1944, formula reco-
mandarile sale pe baza marturiilor unoI' speciali$ti printre
care 1. L. Kandel, cu privire la $colile multilC!terale din
strainatate. Comisia din Alger in 1944, care a precedat pro-
punerile Langevin-WaHon pentru reforma in Franta, i$i
baza concluziile pe 0 cercetare a traditiilor de educatie en-
gleze $i americane. Chintesenta studierii experientelor straine
in aceasta perioada este de a $ti sa t e aperi de unele re-
forme pripite. Se studiaza realizarile $i gre$elile altor sis-
teme de educatie ca sa se poata prevede ce ar putea pro-
babil surveni in caz ca s-ar merge intr-o directie similara,
tinind cont totdeauna ca experienta altor tari nu este in
intregime identica $i, ca fiecare are un spirit al ei, propriu
de care depinde, intr-o oarecare masura, succesul refo1'mei.
Intocmai cum ,p erioada de "predictie" a urmat normal
celei de imprumut, tot a$a a treia faza a educatiei compa-
rate, perioada "analizei", i$i are radacinile in instruirea oa-
menilor de stat ai primei jumatati a secolului nostru. Schnei-
der, Kandel $i Ulich, Tn special, au pus accentul in ultime1e
lor scrieri pe fo10sirea educatiei comparaie ca mijloc pent1'u
crearea unitatii mondia1e. Mai multi sc1'iito1'i care au lucrat
int1'-o noua ramu1'a a acestei discipline numita "educatia in-
ternationala" au inteles ca aceasta inseamna 0 obligatie de
a-$i dedica toata energia pentru a face sa sporeasca, prin
intermediul educatiei, legaturile frater;;ti dintre natiuni. (Ar
trebui mentionat ca unii scriitori cunoscuti in materie de edu-
catie internationala au reactionat impotriva acestei perspec-
tive etico-emotionala $i s-au concentrat asupra studiilor psi-
hologice $i socia1e privind relatiile dintre popoare, indeosebi
schimbul de studenti $i munca de educatie a organizatiilor
internationale). Comparati$tii in schimb, au interpretat acest
mandat ca 0 obligatie de a desfa~ura un stu diu crescind ana-
litic, dar impartial (fara prejudecati) $i nestingherit de unele
consideratii pragmati~e sau etice. Ei spera ca 0 sensibilitate
mai profunda izvorita dintr-o analiza amanuntita va ajuta
sa se mic~oreze bariera etnocentrismului $i astfe1 sa contri-
buie la 0 mai buna intelegere internationala. Dar preocupa-
rea lor de frunte este analiza, dezvoltarea teoriei $i a meto-
delor, formularea precisa a treptelor procedeclor comparative
$i a proiectelor pentru a se putea largi aceasta p erspectiva.
Accentu1 IPUS pe clasificarea factorilor p edagogici $i a ce-
lor sociali insotitori, este sustinut de educatorii comparati:;;ti
din generatia actuala ca fiind mult mai important dedt in-
diciile etice sau emotionale ale disciplinei. N oua perioada
istorica, aceea a analizei, este . 0 continuare a perioadei de
predictie, ea presupunind ca inainte de a se incerca 0 predic-
tie sau eventual un imprumut, trebuie sa existe 0 sistema-
tizare a acestui domeniu p entru a se expune intreaga com-
plexitate a practicilor de educatie nationala. Este putin de
spus despre aceasta perioada pe linie istorica; de fapt nici
nu prea are 0 istorie. Nu exista nici un acord universal in
legatura cu ce ar trebui sa urmeze dupa sistematizare, ci
numai 0 intelegere ca este nevoie a fi cautat ce anume ire-
buie sa urmeze.
Clasificarea sistematica comparata prezentata m ai jos de-
riva din ceea ce se pare ca ar fi un acord al autorit1ltilor
istorice actuale. Divizarea conventionala a domeniului ' asa
cum este prezentata mai jos, este totu$i numai 0 varianta
obi$nuita dintre toate c1asificarile posibile. In to am 1umea
sint folosite alte versiuni in diferite centre comparative. Se
admite pretutindeni divizarea acestui domeniu in doua paIii
principale: studiile regiona1e, care se ocupa de 0 tara sau
de 0 'zona, $i studUle comparate care ~e ocupa de mai muIte
 Bogdan Suchodolski. (R. P. Polona)
tArt sau zone 1n acela~i timp. Aceste douii parti ar putea !i
mai departe subdivizate. Astfel in studiile regionale vorbim
de faza descriptiva, sau de geografia educatiei, de stringerea
datelor exclusiv pedagogice, r,;i de faza explicativa, sau a
analizei sociale, de aplicarea metodelor apartinind altor
r,;tiinte sociale pentru a putea interpreta informatiile pedago-
gice astfel colectate. In studiile comparate se recunoa~te mai
tntH juxtapunerea, 0 confruntare preliminara a informatii- Egalitatea ~i educatia:
lor din diferite tari; aceasta se face pentru scopul de a sta-
bili tertium comparationis, criteriul in functie de care se PROBLEME, METODE ~I DIFICULTATI
poate face 0 comparatie valabila r,;i ipoteza pentru care ea ALE CERCETARILOR COMPARATE'
trebuie facuta. In sfirr,;it, se trece la comparaiie, 0 analiza
simultana a educatiei dineolo de frontierele nationale.

1. Daca se abordeaza compararea sistemelor de inviitlimint

!?i a principiilor politicii ~colare din diverse ta.ri, ateniia este
in general atrasa de chestiunea daca r,;i in ce masura ele
garanteaza posibilitatile de instructie egala pentru toti ceUi-
tenii. Insa este foarte greu sa se dea un raspuns exact la
intrebarea: Ce inseamna faptul ca un sistem de educati(3
r,;colara asigura r,;anse egale pentru toti? Compararea difeli-
\" telor sisteme r,;colare din acest punct de vedere, nu este
\ u~oara. Uneori, ea este prea superficiala ~i aIte ori ea nil
este, pur !?i simplu, decit propaganda. Scopul acestor consi-
deratiuni este de a ne indemna sa gindim asupra subiectu-
lui: cit de complexa ~i dificila este problema egalitatii in
educatie.

I
2. Daca vorbim de egalitate in educatie, trebuie inainte de
toate sa ne dam seama de situatia sociala a tarii in care
functioneaza sistemul ~colar respectiv. Este evident ca noi
dorim egalitatea ~anselor in educatie, nu pentru educatia in
sine, ci in raport eu consecintele care rezulta in viata din
aceasta egalitate sau din absenta sa. lata pentru ce caracre-
rizarea conditiilor sociale ale vietii, ale activitatii ~i ale pro-
movarii adultilor, devine deosebit de importanta. Conform
acestor conditii, noi dam 0 importanta mai mare sau mai
mica la ceea ce face ~coala pentru a pregati tineretul pen-
tru viata. Cu aIte cuvinte aprecierea rolului pe care n are
~coala in egalizarea ~anselor, depinde de caracterul facto-
rilor care decid egalitatea oamenilor in viata sociaUi.
1 In: "Revue Internat10nale de pedagog1e", vol. IX, 1963-1964,
p. 182-193.

II
 3. Cercetarile cOrrxParale asupra egalitatii educatiei trebuie
sa cuprinda un cerc destul de vast de probleme de structura
~i de dinamica sociala a tarilor al diror sistem ~colar ~j
politica a invatamintului Ie comp~ra.m:. Sint situatii i? care
Sistemul social este bazat pe pnnclpll care respecta doar
putin diploma ~colara. In acest caz postulatul egalitatii in
invatamint nn prezinta decit 0 valoare sociala minima ~i
r amine putin atragator, chiar daca este proc1amat cu emfaza.
In secolul al XIX-lea, in cea mai mare parte a tarilor
Europei, se forma un sistem social in care tendintele de
egalitate luptau contra tendintelor de pastrare a privilegiilor
traditionale de familie ~i de stabilire a privilegiilor mod erne
ale banului. Este adevarat ca 0 anumita egalitate a ~anselor
obtinute de indivizi, datorita educatiei lor, Ii ducea uneori
1a ridicarea rangului lor social, insa adesea, ea nu putea
avea aceasta importanta. Chiar ~i aceia care preconizau ega-
litatea invatamintului n-au crezut nici ei ca egalitatea so-
ciala ar putea fi obtinuta prin egalitatea educatiei.
4. Alte fenomene au avut loc in timpul dezvoltarii econo-
mice rapide care a deschis larg caile multor indivizi, inde-
pendent de provenienta lor sociala ~i de mijloacele lor.
Totw;;i pu se poate spune ca factorul educatie joaca, in
aceste conditii descatu:;;ate de privilegiile ereditare, un 1'01
preponderent. Exemplul Statelor Unite ale Americii, mai ales
la cotitura secolului al XIX-lea ~i al XX-lea, demonstreaz3
ca drumul s'Jre inaintarea sociala nu se realizeaza nicidecum
prin ~coala, ci se datore:;;te trasaturilor caracteristice ale unui
self made man". In aceste conditii postulatul egalitatii in
~ucatie nu putea avea 0 mare importanta.
5. Tarile care trec astazi de la sistemul capitalist la sis-
temul socialist, prezinta un caz cu totul difr,rit. Marile
schimbari sociale care desfiinteaza .privilegiile tr·aditionale i?i
niveleaza numeroasele inegalitati intre oameni, actioneaza
mult mai repede decit 0 face educatia in egalizarea i?anselor.
Ridicarea nivelului invatamintului i?i egalizarea acestuia este
mai r:J.ult rezultatul i?i nu cauza proceselor care tind sa creeze
egalitatea sociala.
- Ded, fara a fi cauza egalizarii sociale, ridicarea nive-
lului invatamintului este foarte apreciata ca 0 consecinta
a sa dorita i?i chiar indispensabila. In acelai?i timp, dezvolta-
rea economica foarte rapida a acestor tari creeaza necesitati
mereu crescinde de cadre instruite. Aceasta cerere nu poate
fi insa satisfacuta imediat de invatfunint. Pentru acest motiv
multi oameni si'nt obligati sa intreprinda 0 munca pentru
care nu sint suficient de pregatiti. In aceste conditii ei tre-
buie sa primeasca 0 instructie suplimentara, in timpul muncii
lor. Aceasta inseamna ca In afara de situatii tn care educatia
determina t ipul definit de munca i?i de pozitie profesionala,
exista situatii in care executarea unei munci definite deter-
min a caracterul i?i nivelul de instructie care trebuie sa fie
atins. In primul caz egalitatea de educatie este cauza, pe cind
in cel de al doilea ea este consecinta egalitatii sociale.
6. Nu doresc sa continui aceastaanaliza. Vreau numai sa
atrag atentia asupra faptului ca problema egalitatii trebuie
sa fie totdeauna luata in considerare in functie de baza
larga a structurii i?i a dinamicii sociale. Numai in acest con-
text largit, care pune in evidenta functia sociala a egalitatii
educatiei, cauzele i?i consecintele sale sociale in raport Cll
toate celelalte forte care formeaza conditHle vietH i?i dezvol-
tarii umane, putem obtine rezultate satisfacatoare ale ana-
lizelor noastre comparate.
II
7. Trec acum de la conditiile sociale in care actioneaza
sistemul ~colar, la acele elemente ale sale care sint imp 01'-
tante pentru egalitatea educatiei tuturor copiilor. Aceasta este
deci 0 tranzitie de la analiza functiei sociale la analiza struc-
turii interioare a organizarii i?colare.
8. Diferitele feluri de a inte18ge egditatea in educatie sint
legate de discutia esentiala care prive!?te aptitudinile elevi-
lor. Formullnd aceasta controversa intr-un mod oarecum
schematic, 'putem spune ca unii considera capacitatile ca fiind
un lucru inn as cut, pe cind altii socotesc ca ele sint rezul-
tatul conditiilor de viata :;;i de educatie. Daca acceptam pri-
ma din aceste ipoteze, postulatul egalitatii in educatie in-
seamna: "fiecaruia dupa capac ita tile sale" i?i daca admitem
a doua, acest postulat inscmna: "fiecaruia la fel ca i?i
celorlalti" . De:;;i in discutiile i?tiintifice, alternativa solutio-
narii problemei capacitatilor - ,.innascute sau cii?tigate" -
nu este astazi atit de vie ca altadata, in organizarea i?colara
i?i in invatamint subsista totdeauna solutH corespunzatoare
celor doua elemente ale acestei alternative.
9. Partizanii teoriei care considera capacitatile ca fiind
un lucru innascut preconizeaza 0 interpretare a principiu-
lui egalitatii care tinde la 0 selectie a elevilor dupa capaci-
tatile lor. Ei stabilesc voluntar 0 diferenta intre princ.piu1
egalitatii "mecanice" :;;i al celei "organice", i?i sustin ca a
crea in sistemul :;;colar, aceleai?i conditii de educa~ie pentru
toti copii, este de fapt cea mai mare inegalitate, pe cind crea-
rea conditHlor diferentiate pentru copii diferiti in ce pri-
vei?te aptitudinile lor, constituie 0 egalitate reala. Este evi-
dent ca, in cazul copiilor slabi dotati, aceasta atitudine este
87
 justa. Educarea acestor copit in acelea!,>i conditii ca aceea a
copiilor normali - egalitatea m ecanica - este in practica,
dezavantajoasa pentru ace~ti copii. Dimpotriva, educarea lor
in ~coli speciale - egalitatea organica - Ie permite sa
atinga rezultate care li situeaza la acela~i nivel de instruc-
tie ca ~i cel existent in general. Totu:;;i se pune 'intrebarea:
se .poate oare, conform acestui model, sa se rezolve problema
egalitatii in educatie a copiilor sanato~i ~i normali?
10 Adversarii selectionarii copiilor dupa aptitudinile lor
in vederea incadrarii lor in :;;coli diferite, cred ca acest
sistem intare:;;te tipul ~i nivelul ca pacitatilor care au fost
descoperite in momentul selectiei, depE:I1dente de metodel€
care au fost aplicate. Daca se examineaza dupa ani aceiasi
copii educati in !;icoli diferite I;i da-::a se acteverei/te ~a acel;ti
copii au repurtat succese in ~coala , aceasta nu dovede:;;te ca
diagnosticul ~i prevederile au fost juste, ci arata numai ceea
ce s-a facut cu diferitele grupe de copii, in cursu 1 acestor
ani, in diferite !,>coli. I-reviziunea s-a realizat nu pentru cii
diagnosticul a fost just, ci pentru di s-a asigurat cq"iilor cli-
matul pedagogic impus de diagnostic. Nimic nu ne impiedica
sa ne gin dim ca daca aceste diferite grupe de copii erau
dirijate spre aIte :;;coli dedt cele care Ie-au fost atribuite
s-ar fi dezvoltat capacitatile neconstatate, pe dnd capacita~
tile descoperite ar fi disparut. Din acest punct de vedere,
interpretarea egalitatii dupa principiul "fiecaruia dupa capa-
citatile sale" ne ;pare a fi 0 abatere de la principiul insu!,>i.
11. Aceasta controversa constituie dificultatea principaUi
in cercetarile comparate. Este notoriu ca in Europa contem-
porana, exista doua tipuri diferite de sisteme :;;colare: unul
dintre ele se sprijina pe principiul invatamlntului in :;;coli
avind acela~i program pentru toti copiii pina la virsta de
14-15 ani, cu excePtia celor slab dotatL Alegerea studiilor
ulterioare nu se face, in acest caz, decit de la aceasta limita
de virsta. Al doilea tip se bazeaza pe principiul diferentierH
studiilor adesea de la inc€put, adica de la gradinita de copii
:;;i invatamintul elementar; uneori mai tirziu, ins a in general
incepind de la virsta de 11 ani. Comparind experientele
acestor doua tipuri de invatamint :;;colar, pedagogia compa-
rata ~ste obligata sa accepte ca juste anumite principii pe-
dagoglce. Ea poate presupune ca in primul tip exista, este
adevarat, egalitatea "mecanica", insa de fapt se ajunge la
rezultate inegale :;;i ca singura solutie justa a problemei e~a­
litatH exista in al doilea sistem, in care diferentierea ~c~1ii
creeaza egalitatea "organica".
Se poate insa presupune ca 0 astfel de diferentiere duce
la 0 fix are a acestor inegalitati care au fost create la copii
88
de conditiile vietH !,>i eli acestea constituie tocmai negare3
postulatului egalitatii in educatie, care nu este realizat co-
reet dedt printr-un singur tip de ~coala p entru tot tineretul.
12. Dupa cum vedem, cercetarile comparate asupra egali-
tatii in educatie nu pot evita luarea de pozitie in aceste pro-
bleme foarte discutate ale pedagogiei mod erne. Chestiunea
se pune: oare pedagogia comparata poate dispune de pro-
priile sale mijloace de argumentare pentru a apara unul
sau celalaIt punet de vedere, sau trebuie sa se bazeze numai
pe 0 teorie psihologica asupra capacitatilor sau trebuie sa
cedeze in fata diferitelor ideologii, care invita sa se trateze
aptitudinile in mod diferit? In general putem presupune
ca este posibil sa se compare - avind in vedere principiul
egalitatii - rezultatele educatiei potrivit celor doua sisteme
~co lare. Spre exemplu, s-ar putea postula ideia de a supune
unui examen de orientare profesionala copii de 0 virsta
determinata - spre exemplu 15 ani - in tarile in care
exista diferite sisteme :;;colare. Acest exam en ar putea indica
nivelul de instructie :;;i cal.pacitatile tineretului educat in
:;;coli diversificate sau in :;;coli uniforme. Se :;;tie totu!,>i ca
aceste cercetari ar fi foarte greu de realizat ~i ar intimpina
muIte piedici, mai ales pentru ca ar trebui fa cute pe 0
scara larga :;;i pentru ca ar fi dificil sa se determine crite-
rine comune :;;i comparabile ale nivelului instructiunii in
tara respectiva :;;i a tipului de aptitudini. Daea totu!,>i, p e-
dagogia comparata ar trebui sa renunte la cercetarile sale,
ea ar trebui sa renunte :;;i la exprimarea de opinii aprecia-
tive asupra altora ~i ar trebui sa se limiteze la 0 informa-
tie comparata asupra diferitelor sisteme de solutionare a
problemei egalitatii in educatie. Acesta nu este mare lucru,
dar a dori sa faci mai mult, inseamna: sau sa optezi fara
motive suficiente ,pentru cutare sau cutare principiu sau sa
iei calea unor cercetari foarte dificile care n-au fost in-
treprinse pina acum.
III
13. Controversa intre aceia a caror deviza este: "fiecaruia
dupa capacitatile sale" :;;i aceia a caror deviza este: "fie-
caruia ca ~i celorlalti", nu este singura controversa privind
felul de intelegere a principiului egalitatii in domeniul edu-
catiei :;;i politicii !,>colare care rezulta de aici.
o alta divergenta de opinH exista in ce prive!,>te problema :
in r.:e consistii egalitatea educatiei? In egalitatea :;;anselor
de a ajunge la diferitele trepte ale instructiei sau in ex-
ploatarea reala a aces tor :;;anse? Aceasta intrebare este 0
forma particulara a unei intrebari mai generale, care in
89
 istoria democratiei a fost formulata de mult timp, ::;i care
ramine m ereu deschisa, cu toata dezvoltarea democratiei.
E 0 chestiune care vizeaza deosebirea intre democratia for-
mala ~i cea r eal a.
14. Aceasta chestiune, dnd este yorba de educatie, nu
este atlt de dificila in teorie, ca intrebarea precedenta, pen-
tru ca, in general, t03ta lumea este de acord in a spune ca
egalitatea r eala este 0 forma mai bun a de egalitate dedt
egalitatea formala. F aptul ca toti cC):;Jiii au aceea~i posibili-
tate formala de a studia in toate tipurile de :;;coli, nu este
inca, dupa parf'rea poate generala, 0 dovada a existentei
egalitatii in eduC'atie. Totu~i, nu este U$or sa dezvalui obsta-
colele :,;i difi cultati!e de care ne lovim pe drumul care duce
de Ia "posibil" la "real". Tocmai pentru ca egalitatea real a
a :;;anselor este pe pla n universal mai apreciata dedt cea
accesibila formal, se inttmpla ca se ascunde adesea reali-
tatea ::;colara, prezentlndu-se caile formal deschise ale
instructiei publice ca :,;i cum a r fi realmente accesibile tu-
turor. Afara de aceasta, rapoarteIe oficiale asupra starii
invatamintului, ca si m a terialele statistice, dau, in cele mai
multe cazuri, un astfel de tablou al situatiei invatamintului,
indt este imposibil sa se inteleaga in ce masura insa:;;i ega-
litatea fllrm ala este realizata.
15. In "aceste conditii, in fata pedagogiei contemporane s€
ridica noi sarcini dificile si uneori foarte delicate. Pedagogia
comparata trebuie sa caute ::;i sa colectioneze datele care
dovedesc realizarea acestui postulat al egalitatii, cu toate
ca aceste date nu 5l'nt totdeauna adunate sau publicate.
Noi :,;tim. spre exemplu. dt este de greu de gasit in sta-
tisticile ~. colare ale diferitelor tari cifre care sa spuna ce
parte a tinerimii, la fieCClre virsta, este cuprinsa in reali-
tate in sistemul 1)colar. Mai des gasim informatii conform
carora in general. $coala este obligatorie pina 1a cutare sau
cutare vlrsta, dar este greu de obtinut informatii despre
m asura In care acest lucru este realizat. In afara d e ::;coala
obligatorie p entru toti, nu gasim dedt informatii asupra
numarului elevilor care-$i continua studiile; dar, in gene-
ral, aceste informatii nu fac deosebire intre tipurile acestor
studii :,;i pun in acelasi sac p e cei care studiaza in ::;colile
pregatitoare pentru studii superioare :,;i cei care urmeaza
cursuri de scurta durata sau frecventeaza curs uri sera Ie.
Un ansamblu de materiale, putin accesibile, 11 constituie
de asemenea informatiile referitoare la reteaua de ::;coli
privita din punet de vedere al accesibilitati!or diferitelor
tipuri de $coli pentru diferite grupuri sociale, ~i de asemenea
cele privind realizarea principiului invatamintului obligato-
90
riu pentru toti. Este evident ca ::;~olile ~ormai. ~ccesi~ile
pentru toata lumea, d evin in rea11tate macceslblle, :m~
reteaua lor este astfel dispusa incH populatia .u~or. re,!5lUl11
definite sau dintr-un gn~o social stabilit este pnvllegmta. To~
tUf$i, analiza retelei ~colare din punct de v~~e:e" al postulatulu!
egalitatii invatamintului, este foarte . d}flclla. D~ .acea~ta
chestiune este legata problema economlca a ch.eltUlehlor 11:-
vatamintului. Informatiile in ce prive~te ~r~tUltatea anuml-
tor tipuri de :,;coli, sint in general acceslbll.e. Da~ aceasta
nu decide aSUl,;)ra egalitatii ~anselor d e a mt~a" l~ a~e~te
::;coli. Se intlmpHl. ca ~coala sa fie formal gratUlta, msa m-
vatamintul sa fie foarte sc~~p din. aIte motive, sp;-e ~xe~pl,:
din cauza m a rilor cheltUleh cu mternatul. Se mtlmpla ::;~
ca 0 ~coala gratuita care dispune de un intern~t ~u p:e~un
putin ridiLate, sa dis puna, de fap~, d~ un ~um':lr m~uflclen~
de locuri in internatul ei, iar gazdUlrea tmenlor m afara
de ::;coala sa fie imposibild. " .
16 Trebuie atrasa insa atentia asupra greutatllor care
impi~dica realizarea egalitfitH. Acestea sin~ di.fic.ultati. care
au caracterul de "prestigiu social" sau de dlscnmmare Ideo-
logica. " t' E
eu toate ca aceste dificulti'iti par sa fi scazu. ~n uropa,
ele nu au fost inca eliminate complet. Deoseblnle de na-
tionalitate, de rasa sau de religie, se" n:anifest~ uneon m
invatamint sub forma diverselor greutatl puse m calea ..co-
piilor diferitelor grupe sociale ::;i f.acilitat i .ac?rda~ev copulor
altor grupe. Constatarea acestor dlferente mtlm~l1na nu~e­
roase obstacole, deoarece este rareori formulata. sau aflr-
mata in mod deschis. Orice discriminare este, m general,
dezaprobata oficial.
17 Este de asemenea dificil de analizat activitatea facto-
rului indicat mai des sub numele de "prestigiu social", p~
care diferitele grupe sociale il atribuie tipurilor de .:,;co11.
Totw;;i rolul acestui factor in is~oria .1uptei yentr:.u ega11tate~
educatiei este considerabil. Nlmel11 nu 19nora f aptul C3
exclusivi~mul liceelor ca domeniu al elitei sociale, a fost
aparat mai bine ~i mai mult ~e "p:estigiul soci~l" dedt
de barierele juridice ::;i economlce. Llceele, care m multe
tari erau deja formal accesibile tineri.lor. t~~uror claselor
sociale au ramas inca mult timp ,,~coh e11ta . Procesul de
elimin~re a acestor bariere "de prestigiu", in mentalitat~a
a::elora carora nu Ie conveneau ~i a acelora care le apa-
ra u, este lung ::;i intimpina inca obsta cole.
studiul acestui proces este foarte complex. v .
18. In to ate aceste cazuri, ·.pedagogia comparata trebUle
sa v izeze, dincolo de tabloul pe care il infati~eaza ~n. g.e~eral
tnvatamintul in diferite tari. Dincolo de fatada Vlzlblla, ea
91
 tr~~uie _sa ce!"ce~eze mai adinc; ea trebuie intr-un mod
cntIc, s~. de~valUle fenomenele ascunse, sa dema~te anumitf'
decla:at l!, sa :ecl~me fapte ~i sa ceara cifre care uneori
pun m mcurcatura. Intelegem cu totii dt de dificile sint
p.?stulatele de acest gen, mai ales in cercetarile care trebuie
sa contez~ pe colab.ora~ea. internationala. Totu~i, pedagogia
c~mparata nu t~e?Ule sa fl~ numai 0 repetitie ~i un montaj
d ~ !"apo.art.e .. oflclale, pregabte de fiecare tara in parte,
dupa pnnclpllie care Ie par lor juste; ea trebuie sa formu-
leze schemele sale proprii de informatie sa determine
problemele sale proprii ~i criteriile de cer~etare.
IV
1~. _~~is,ta ~i un ~lt grup ~e chestiuni legat de problema
e~ah t~tll l~ ~d~catle. El pnve~te schimbiirile istorice ale
a.:~stel notIum ~l p ersI?ec.tivele moderne ale acestei dezvol-
tan. Este v.orba, pur ~l sunplu, de a cunoa~te ceea ce s-ar
pute~ numl etapel~ .e?~li.tiitii in educatie. 1ntr-o anumitci
epoca, crE;;area poslblhtaiIlor unui acces egal la educatia
e~eme~tara .pe~t~u toti copiii pare un mare succes, reali-
zmd l~ pnnclpm, postulatul egalitatii in inviitiimint. Se
pare ca d~as1!pra <l:cestui e:;;alon, putea fi admisii 0 inegali-
tatea ~ultipl<l:: Putu~ mai tirziu, dnd in numeroase tari. ale
Europel a apa:u t I?l~c_area c~noscutii sub numele de lupta
pentru. 0 ~co~la ur:ltara,. se parea cii programul egalitiitii in
educatle v~ fl reahzat ~md dualis~ul ~colar va fi sup rim at.
J?-ces~ d~ah.sm consta m aceea ca tineretul studia in doua
t~pun dlf:nte de ~coli dintre care unul diidea toate dreptu-
nle, . pe cmd celiilalt t~p ofe.r:a debu~euri foarte restrinse.
Rea.hzarea pro~ramulul egahtatii, care a fost formulat in
~uvmtul ,de ordl~e al unei .lIcoli unitare, a avut loc in tiirilc
m .care ~ntreg tineretul, pmii la virsta la care ~coala este
obhgator~e, l::n:nea::ii acela:;;i program ~colar. El nu s-a
~fec!uat m tanle m care principiul de diferentiere riimine
In vlgoare.
.20. Insii i.r: ace1a:;;i timp, in toate tarile s-au pus 'Prob1eme
n.ol ale unul program modern de egalitate. Era in primul
rmd, problema egaIizarii ~anselor pe care Ie ofe~eau licee1e
cu ac.e1ea pe care Ie ofereau :;;colile profesionale. In al dOi~
lea rmd, era de asemenea problema egaliziirii :;;anselor de
ac.ces la ~colile superioare. Aceste douii probleme au com-
phcat senos problema egalitatii educatiei demonstrind c -
ea n~ .s~ epuizeazii la treapta de inviitii~int primar si 1:
acceslbIhtatea la studii secundare, ci prive.;;te ~i stu'diile
superioare.
21. In multe tari, tinerii de aeeea~i v1rstii studiazl1 fie tn
lieee, fie in :;;coli profesionale. Acest lueru este oare compa-
tibil cu postulatul egalitatii? Daca nu, care dintre cele doua
grupe este privilegiat? Raspunsul la aceasta chestiune nu
este u:;;or. Dad altadatii noi consideram ca situatia tinerimii
liceelor era n eindoios privilegiata, astazi, in anumite tari,
tineretul opteaza voluntar pentru ~coala profesionala, cre-
zind ca va obtine in acest fel debu:;;ee mai bune dedt pre-
parind bacalaureatul la licee care nu dau calificari, in afara
de dreptul de prezentare la concursul de intrare in IIcolile
superioare. In tarile in care bacalaureatii sint mai numero:;;i
dedt locurile din universitiiti, situatia lor este, in anumite
privinte, dezavantajoasa in raport cu situatia elevilor carE
termina ~colile profesiona1e. S-ar putea argumenta ca tine·
retul din licee are in final ~anse mai mari, pentru ca el
po ate intra in universitati. Insa acest drept, in multe tari,
apartine :;;i elevilor ~colilor profesionale mij10cii. In acesw
conditii este intr-adevar dificil de raspuns la intrebarea:
care din aceste doua grupuri este de fapt privilegiat?
22. Nu se poate deci trata in studiile comparatiste intr-un
mod formal dualismul liceelor ~i r;;colilor profesionale. In
anumite cazuri acest dualism este d(wada unei inegalitati
sociale, confirmata prin organizarea a doua tipuri de r;;coli
pentru copiii diferitelor grupe sociale. In alte cazuri, este
o manifestare a procesului de generalizare a invatamintu-
lUi secundar, care se efectueaza sub aceste doua forme, de:;;i
diferite, insa echivalente, in vederea posibilitatilor de acces
la studii superioare.
23. La fel, problemele de egalitate la nivelul studiilor
superioare sint com.:;llexe. Putem oare sustine ca egalitateo
tn invatamint nu va fi realizata decit daca studiile supe-
rioare devin accesibile pentru toti? Sin tern inca departe de
un astfel de viitor; de~i e enorma dezvoltarea studiilor su-
perioare este caracteristica timpului nostru. In aeeste condi-
til de generalizare a studiilor superioare se pune intre-
barea: care forme de aeces la aceste studii sint compatibile
eu postulatul egalitatii in invatamint? Oare organizind con-
cursuri de intrare in toate sau in anumite univei:sitati, prin-
eipiul de egalitate este atins? sau procedam numai la 0
justa selectionare? Aceasta chestiune pus a altiidata in raport
cu ~eoala medie este valabila astiizi cind e yorba de studii
superioare. In anumite tari se discuta principiul de admi.-
tere a tinerilor la studii superioare dupa un stagiu de lucru
~i dupa rezultatele acestui stagiu. Se apreciaza ca 0 astfel
ge selectiune e~te mai Just?
 ~4.. l.n aceasta situatie, pentru pedagvgia comparata apar
n.o1 ~1 l~portante probleme de cercetat. Invatamintul supe-
nor a 1,5>st to!deauna un invatamint pentru elita tinerimii
recrutata dupa cutare sau cutare criteriu. Daca in acest
~oI?~nt~ invatamintul superior devine in mare parte un
mva~ammt g~:meral - ~i aceasta atlt prin cre~terea numa-
rul~l s!uvdeI?-Wor permar:ent~ cit ~i prin dezvoltarea formelor
de l~::a.t.a~m! s~p~n~r m hmpul muncii - atunCi problema
e?a~ltatll_ m, mvatammt se prezinta intr-o alta lumina. Cu
CIt. mvatammtul s.uper~or, iz:. to.ate formele sale, se va gene-
rah~a, 'y~r ,?evem mar putm lmportante diferentele create
?e }r:va;amm~ul secundar. Chiar serioasele inegalitati ale
mvatammtuIUl secundar.. vor putea fi nivelate prin posibili-
tate,:-. de acces 1,:- studllle superioare. Pentru acest motiv
s~udllle c0z:.1p~ra~lste asupra egalitatii invatamintulUi, pri-
vmd ,d.e <:blce1 _mv_elyl ,mediu al invatamintulUi, trebuie sa
se extmd,:- la mvatammtul superior deoarece, poate chiar
la acest ~lvel ,vor _avea loc, ~n cel mai apropiat viitor, pro-
ces: d: ~mpoltanta deoseblta pentru realizarea mai ampHi
declt pma acum a postulatului egalitatii invatamintului.
25. Aceste perspective sint legate ~i de altele in care
progresul social ~i dezvoltarea tehnidi vor crea 'cum estc
de presl.¥lus, noi Posibilitati de egalitate democ~atica Pu-
t~T? _prevl"~~e ~a nu~arul indivizilor obligati la 0 r:lUnca
fl:1C,: va. J.l .d~n. ce m ce mai mic. Dimpotriva, va cre:;;te
numar ul .md1vlz110r care pot exercita 0 meserie care cere
u.n an~ml~ Z:llve~ d~ ~nstructie :;;i este compatibila cu gustul
~1, aptltudmlle _ l~dlvldual.e .:;;i poate chiar cu Posibilitatile
clea.toare. ?aca ~n acela~n tlmp progresul social va permite
unUl". numar. z:n.a1 ~.are de oameni de a intra in posesia
c~~~dnlor. cl-::lhzatlel, aceasta va insemna di diferitele con-
dl~1.1
?:: vlata nu ,,:o.~ mai .~ve.a ~aracterul de inegaUtate
sO_lala, aceste condltll vor II dlfente, ins3 echivalente din
p~nctul de veder~ ~l necesitatilor :;;i valorilor umane. Ra-
mme n:~r~u d~schlsa ~i ~iscutabmi problema: realizarea de-
I1!ocratlel.m Vl?t a soclala se va efectua ea oare in acela~i
nt~ ca :;;1. re,:hz~rea P?stulatului egalitatii invatamintului?
Unll ~'pre~laza C? egal;tatea in invatamint va fi conditia
na:;;teru d_mocratlel soclale; s-ar putea fnsa crede :;;i ca mai
ales dezvolta.rea democratiei so::iale va fi aceea care va
devansa reahzarea principiului egalitatii educatiei.
26. I~diferent d~ modul in care se prezinta aceste
perspectl:r e , pe?,:g~gla com?~rata, intreprinzind studii asupra
problemel egalltatll educatlel, trebuie sa Ie efectueze tinind
seama de tendintele :;;i de ritmul dezvoltarii sociale :;;i mai
ales de progresul democratiei in {arile comparate. Pentru
?4
ca acelea:;;i inegalitati in educatie pot avea semn~ficatii ~i­
ferite daca in anumite tari ele due la deosebll'l durablle
intre 'oameni in ce prive:;;te ?osibilitatea lor de a alege 0
munca sau 0 forma de vinta culturaHi, pe cind in alte tari
consecintele acestor inegalitiiti sint r:ivelnte de sistem~l
social de progresul tehnic :;;1 d e 0 cIVlhzatle lal'g desfa-
:;;uratil., permitind oamenilor sa ducii 0 viata de valoare
egala.
27. Aratind aceste dependente in perspectiva timp.urilor
care se apropie, revenim In punctul de plecare al conslder a ~
tiilor cu care am inceput, atragind atentia asupra fapt':llUl
ca problema eg:llitatii in invatamint nu este numal ~
problema interna a :;;colilor, ci mai ales problema rolulUl
pe care il are invatamintul ~colar ~n vi~ta sociala. Conse~
cinta acestei conce.;:>tii nu poate fl declt postulatul unel
organizari a studiilor comparatiste care va. lega . m~reu
sistemele ~colare supuse comparatiei, de. functla so_cI~la pe
care respectivele sisteme 0 au de fapt m aceste tan.
V
28. Aceste consideratii demonstreaza cit de complicata
este chestiunea simpla in apar enta, a egalitatii in invata-
mint. Ea nu e~te nicidecum mai putin cOl11plicata ca pro-
blema general a a egalitatii oamenilor. tnsa ~are necesa:-
sa se ia anumite decizii daca dorim ca pedagogla .c?mparata
sa se dezvolte :;;i sa capete importanta. Aceste d eclzll trebUle
sa priveasca aUt 0 d efinire mai exac!a. a ,obi~ctului celor
mai importante :;;i mai urgente cercetan, Clt :;;1 a metode-
lor lor. f .,
29 Se Dare ca ar fi util sa se concentreze e orturlle
asup~a pr~blemei invatamintului s~~undar. Dat fii_nd ca in
diferite tari :;;coala secundnra este Qjfent conceput3l' ar t~e:
bui sa se efectueze 0 analiza preliminara, care sa perm.lta
reducerea diferentelor numai la elementele comparablle.
Apoi, 0 atentie deosebita 0 nec~si!a problema selectiei ~a
acest nivel ~i mai ales a anal1zel formelo!.' care smt m
contradictie cu princilpiile egalitatii :;oi a formelor care
promit realizarea l?r: Aceas~a cer~ in .mod in:~~tabil, ce~~e­
tari psihologice pnvmd aptrtud1l1l1e. ~a _ c er~eta.ll . ~oclOl<:blce
privind conditiile de promovare soclala a mdlVlzllor :;;1 de
dezvoltare a lor.
30. tn ceea ce prive$te metodele stringerii materialel~r
$i studiul lor, ar trebui gasiti cerce!a~ori indi.viduali ~n.ch­
nati sa intreprinda astfel de cercetan.. ~atenale~e <?flclale
nu ne sint de mare utili tate. Ar trebul mdeosebl sa ana-:
lizam posioilitatea obtinerii unor materiale bine definite :;;1
9,

comroarabile ale ministerelor invatamintulul, ale birourilor
statistice ~i centrelor r;;tiintifice. Totur;;i, lucrul cel mai im-
portant este alegerea unui grup restrins de persoane care sa
se consacre a cestor cerceUiri r;;i care sa poata schimba ma-
teriale !;ii opinii.
31. Pentru a termina, mai sint citeva consideratiuni pri-
vind materialele de informatie. Este evident ca sursele juri-
dice, administrative r;;i statistice, publicate deobicei de mi-
nisterele d e invatamint public sau de alte oficii de stal
anrloage, trebuie sa fie tratate ca puncte de plecare. Totu!?i.
materialele de acest fel permit numai cunoa~terea schemei
generale a organizarii invatamintului ~i a functiei sale sociale
generale. Pentru cercetarile de care este Yorba in expu-
nerea noastra, materialele complementare ne sint indispen-
sabile, mai ales acelea ce privesc functionarea sistemului
r;;colar in diferite parti ale tarii, in raport cu diversele
grupe de po~ulatie, in raport cu diferitele categorii de vir:::ta
ale tinerilor.
Materialele necesare studiilor noastre nu sint intotdea-
una reunite intr-un tot accesibil. Uneori Ie gasim in insti-
tutii r;;tiintifice, nu intotdeauna publicate, iar stringerea lor
necesi~ eforturi deosebite.
De Q,. importanta deosebiUi sint materialele privind: "eIi-
cienta lnvata.mintului", adidi: gradul ~i numarul repetenti-
lor, cifrele "respin!;iilor" r;;i ale selectiei in relatarea anuala,
ca ~i acelea care demonstreaza utilitatea pe care 0 pre-
zinta in cursul vietH instructia obtinuta.
A doua grupa de materiale, de 0 valoare incontestabila,
s1nt datele p r ivind factorii economici r;;i so::iali care deter-
r.;ina situatia indivizilor in tara in cauza. Aceste date permit
sa definim in mod judicios rolul efectiv al invatamintului
r;;i diferentierile ca re apar in dependenta de datele respec-
tive, precum !;ii masura in care r;;coala r;;i diplomele sale
constituie factorul decisiv al selectiei sociale ~i al avan-
sarii profesionale datorate meseriei aIese.
Aceasta inseamna ca pedagogia cornparaUi trebuie sa pro-
fite de materialele de care se folosesc sociologii r;;i econo-
mi!;itii care se intereseaza de repartitia venitului national,
de stratificarea sociala, de posibilitatea mutatiilor din struc-
tura profesionala etc. Aceste materiale suplimentare ne ajuta
sa determinam rolul invatamintului ca factor care faciliteaza
sau impiedica egalitatea intre camen!.
Franz Hilker (R. F. a Germaniei)
ETAPE -?I GRADE ALE COMPARATIE(1
In cercetarea privind esenta comparatiei trebuie sa ne fie mai
intH dar ca 0 comparatie nu constituie 0 operatiune de gindire
simpla. Ea cons Hi intr-o multipla apropiere ~i departare a celui
care compara spre ~i de la obiect iar afirmatiile sale nu reprezinta
"un continut teoretic con~tient, ci raportat la un scop sau la 0
valoare care urmeaza sa-i fie recunoscuta sau contestuta subiec-
tului" (Windelband)2. Comparatia se face in mai multe etape ~i
pe mai multe trepte ale cunoa~terii ~i este apdar un procedeu
dinamic, care nu se multume~te cu constatari statistice.
Descriuea
Primii pa~i ai comparatiei au ca scop sa descrie cu cit mai
multa grija ~i mai complet fenomenele care urmeaza sa fie com-
parate. Este yorba a~adar in primul rind de constatarea sau de
receptionarea unor stari de lucruri. In acest stadiu ne gasim
inca in cimpul premergator al comparatiei. La inceputurile meto-
dei comparative ca ~i Ia inceputuI oricarui studiu comparativ,
aceasta enumerare (scoatere in evidenta) a componenteIor joaca
un rol predominant ~i aproape exclusiv. Ea se extinde in funcpe
de natura ei, asupra unui obiect izolat, in majoritatea cazurilor,
ins a asupra unui sistem ~colar sau educativ din stdiinatate. Fried-
rich Schneider credea ca trebuie facuta 0 distinctie intre "peda-
gogie internationala" ~i ,,~tiinta pedagogiei comparate", idee care
a gasit 0 larga aprobare3 . Mie, totu~i, acest lucru nu mi se pare
necesar daca se considera cunoa~terea conditiilor pedagogice din
strainatate ca 0 problema preliminara sau ca un exercitiu prea-
1 Verg teichende Piidagogik, vol. I, cap. V, Munchen, Max Hueber,
1962, p. 106- 126.
, W. W 1 n del ban d, Einleitung in die Philosophie, ed. 2,
.r.C.B. Mohr. Tubingen 1920. p. 245.
3 P. S C h n e 1 d e r. Internationale Piidagogik, Auslandspadago-
gik, Vergteichende, Erziehungswissensc'l.aft, Geschichte, Wesen, Me-
thoden, A ufgaben und Ergebnise. "Internationale Zeitschrift fUr
Erziehungswissenscl1aft". anu! 1931, p. 15 :;;i urm., 243 :;;i urm., 392
:;;i urm.
7 - Caiete de pedagogie moderna nr. 2. 97

labil pentru 0 apreciere compa:ati_v~. ~ntr-adevllr, con~~~nt sa~
. ti'ent propriul sistem de mvatammt sau d e educatie cO.n
lDcon~ , ., I . 'stem strliin
tribuie Ia reliefarea trasaturilor caracte~sti:e a e unUJ Sl .' .
Constat'lrea starii de lucmri trebme sa se bazeze pe difente
metode de lucm:
1. Cunoo~tere prin observore 10 foto locului
Pentru oricine se ocupa cu cercetari comparative, cuno~~terea
ersonala a institutiilor de educatie din strainatate p:-ezmtii ?
foarte mare importanta. Chiar daca se produc unele .nemtelegen,
erori ~i lac-une in intelegerea ~i aprecierea lor, aceasta cunoa~tere
este totu~i 0 baza indispensabila. pentm metoda care cauta sa
pIece de la studierea fenomenulUJ .
Cunoa~terea personal a a institutiilor educative se poate _ace
la rindul ei in diferite forme. rentm u~ incepator ~e _recomanda,
dupa participarea la prelegeri in~r?du?tlVe sau d:'!P?- lectura ~nor
carti de orientare, sa faca 0 calaton~ d~ ~t,:dll lD g~p ~l de
durata mai scurta (circa 2 pina Ia 4 sapta~lDl~~ cond~sa de spe-
cia~ti, bine organizata ~i insotita cu. e:phcat~l detahate. Un~le
institutii de invatamint superior, de plld'l Inst~t1!te of EducatIOn
de la Universitatea din Londra, consldera partJclparea la 0 astfel
de calatorie ca 0 obligatie pentm toti cei ce. studiaza • ped~g~gia
corr.paT(l,ta. Capacitatea de observare poate f~ ex~rsata .pnn l.m-
partirea' participantilor in gmpe mici, care sa pnmeasca sarc~na
d a urmari anumite probleme. RapoarteIe verbale sau scns~
~upra constatarilor facute se aduc la cuno~tinta tu~uror parh-
cipantilo r ~i se supun discutiei acestora. Intr-o forma acceptata
de toti aceste rapoarte ar constitui parti ale unui raport g~neral,
alcatuit de conducatoml calatoriei care ar trebm, daca este
posibil, inaintat ~i centrelor de col abora~e. ~in strain~t.a~e.. pentru
luarea la cuno~tinta ~i pentm a d a poslbll!tate exp~mam. even-
tualeIor opinii contrare. E ste surprinzator cite lucrun. !5re~~te ~au
nepotrivite se afla chiar ~i in astfel de rapoarte de :alatone. ?l~e
A dite Aceasta nu este decit 0 dovada in plus Cit de diflclla
gm redarea
. Analiza ~i interpretarea in continuare a acestor fapte trebuie,
este obiectiva a f enomeneIor e d uca ti' ~~. ~l. .ClAt d e .ne..cesara
este 0 buna instruire in problemele observarn ~l apreclem. .
Pentru cei deja avansati ~i exersati mai treb~le Iuat in con~l­
deratie in continuare ~i partic!p.a~ea la u~ s~~lDar de di~atone,
care sa se faca in diferite Iocahtati ale unel tan. sau ale mal ~ul­
tor tari timp de 0 luna sau de ?1ai .I?ulte. lun~, . pentm ca s~ s~
poata studia prin expuneri ~i diSCUtil, pnn Vlzltare. de $coh ~l
prin confmntarea cu pedagogi din strainatate~ anuAml~e probleme
ale invatamintului sau pentru ca sa se poata adlDcl modul de
tratare a unei teme pedagogice centrale ( .. . )
Dimpotriva c1ilatoriile individuale facute in scopul StudlUlu~
comparativ ai problemelor pedagogice !r: .alte tari, nu pot ~
intreprinse in mod uti! decit de personalitati care poseda 0 larga
98
experient;ii in observarea ~i aprecierea faptelor pedagogice, car
cunosC locurile mai importante ~i ocaziile mai utile in care sa-~ i
faca studiile ~i care ~tiu. de asemenea, cine Ii poate sfatui ~i spri-
jini in aceste studii. Rapourte de acest fel, publicate, exislii mai
cu seama din perioada anilor 1930 ~i din ultimul deceniu. Din
perioada anterioara merita amintit dintre numeroasele puhlicatii
volumul lui Thomas Alexander The Training of Elem entary Tea ch-
ers in German!/,. Volumul se bazeaza pe studiile facu te de au-
tor in diferite locuri ale Germaniei care intrau in discutie ca
reprezentante caracteristice ale fonnelor de instmire a cadreIor
didactice, i" ite dupa 1918. Pentru prezent poate servi ca exem-
plu cartea profesomlui de pedagogie Luigi Volpicelli, de la Uni-
versitatea din Roma, asupra "Scolii sovietice".5 D e altfel, prefata
t la editia germanli incepe cu fraza: "Cartea aceasta m-a costat
citiva ani de studiu ~i de munca". Pe baza studierii surseJor, ea
fusese deia editatli cu citiva ani mai inainte in limba italianli ~i
apoi tradusa de Pierre Bovet (Elvetia) in limba franceza. Tradu-
c"rea in limba germana, dupa cum spune insu~i aut.'Jrul, "fata
de editiile italiana ~i franceza are avantajul ca intre timp a putut
avea loc calatoria mea in Rusia care mi-a oferit posibilitatea sa
verific intregul material al cartii intr-o forma de-a dreptuJ ideala,
fata in fatli cu realitatea". Cele doua lucrari ale lui Alexander ~i
Volpice\li se deosebesc a~adar prin aceea ca prima se bazeaza
integral pe studiul facut la fata locului, iar a doua pe lectura ~i
mai tirziu pe verificarea concretli a lucmriJor.
Atit pentm calatoriile individuale, cit ~i pentru seminariile de
calatorie ~i callitoriile de studiu in grup, in masura in care aces tea
din urma servesc studierii serioase a conditiilor de invatamint
~i de educatie din strainatate, s-a incetatenit, cum am
mai spus, expresia imprumutata din limba anglo-americana"
"field-study", adica "studiul de campanie". Ea arata modul in
care constatarea starii de lucruri educative s-a apropiat de metoda
din ~tiintele naturii a cuprinderii exacte a faptelor ~i a descrierii
lor.
bineinteles, sa mearga pe alte cai decit cele din ~tiintele naturii,
deoarece aid nu este v~rba de date materiale, ci de procese
spirituale. Dar indicatia asupra exactitatii observatiei ~i repre-
zentlirii este necesara dnd descrierea urmeazli sa aiba, ca prim
pas pentrn 0 comparatie wal tirzie, valoarea ~i greutatea unei
lucrari ~tiintifice.
, Publieatle ale Teachers College (Coleglului profesorilor) Colum-
. . bia Universi ty. New York City, 1929, p. 340.
5 Lui ~ I V 0 I pic e I I t, Storla delta seuola Sovletlca "La
seuola", Brescia. Edltla germanil, Die Sowjetlsehe Schule (tradueere
de Charlotte Birnbaum), QueUe & Meyer, Heidelberg, 1958.
7* 99
 2. Sursele bibliografice
D eoarece posibilit:Jtea studierii felului de educatie straina la
fata locului nu-i este data oricui si nid nu exista intotdeauna
~i deoarece opinia personalii are nevuie in toate cazurile de com-
pletare ~ i de control, trebuie amintita ca 0 noua baza pentru
descrierea obiectivii ~iteratura tipariHi existenta asupra obiectului
comparatiei. In primul rind nu vor fi puse in discutie decit
lucrarile care se extind asupra datelor reale, exacte. Acestea se
gas esc mai cu seama in anuarele, in rapoartele ~i dictionarele (Le-
xika) pedagogice.
Din primul grup trebuie amintite pentru tineret "Anuarele" lui
Kandel de la 1924 pina la 1940. Pentru intervalul de timp de la
1933 pin a astazi (cu intreruperea din anii 1940-1945) ne stau
la dispozitie anuarele "Biroului international de educatie" din
Geneva ("Annuaire", respectiv "Yearbook"). Ele merita sa fie
amintite mai cu seama pentru faptul ca expunerile se bazeazii pe
rapoartele oficiale6• In afara de "ele doua anuare cu caracter in-
ternational citate mai sus ~i de acel "Yearbook" londonez (care
nu trebuie citat aut pentru descrierea, cit pentru interpretarea
pe care 0 da ~i pe care 0 vom trata in paragrafele care urmeaza),
mai exista numeroase anuare ~i priviri de ansamblu asupra invata-
mintu\ui in duerite tari. In toate cazurile trebuie obse, vat ca
datele .,s e invechesc foarte repede ~i din cauza aceasta trebuie
folosite ca surse editiile mai noi.
D e importanta speciala pentru inform area pedagogieli obiec-
tiva sint marile "Dari de seama generale" ale UNESCO. In ele
sint concentrate, dupa un plan de ordine unitar alcatuit de ex-
perti ~i autori competenti, toate datele existente asupra diferitelor
sisteme ~colare: bazele legale, structura educatiei cu diagrame
sugestive, statistici, finantari ~i bibliografii. Deoarece diferitele
volume sint publicate din nou din cinci in cinci ani, actualitatea
datelor este in buna masura aSigurata.
Bineinteles. pentru orienta rea reala, obiectiva, se mai poate
apela ~i la articole din reviste. Trebuie verificat insa cu grija in
ce miisura fiecare autor prezinta date obiective sau opinii
subiective.
Ca 0 a treia sursa de informatie ce se poate obtine prin in-
termediul publicatiilor nu trebuie uitate dictionarele pedagogice
sau Lexika. Adeseori se cauta in ele primele informatii generale
asupra problemeloT ~j insotutiiloT pedagogice ~i numai dupa aceea
se apeleaza la rapoartele faptice din Anuare ~i din colectii pentru
studierea detaliilor. Raza de actiune ~i calitatea lucrarilor in
discutie este foarte diferita. Dintre noile publicatii germane care
contin date nu numai despre invatamintul ~i despre educatia ger-
mana, ci ~i despre cele din striiinatate, ar fi de arnintit Lexikon
6 v. § 8,5.
100
der Padagogih (Lexicom:l pedagogiei) aparu t in editura H erder
din Freiburg i. B. (scris din perspectiva catolica, dar straduindu-se
sa fie obiectiv ~i de calitate ~tiintificii.), volumul Worterbuch der
P~dag~gik (Dictionaru..? peda.gogiei) de Wilhelm Hehlmann aparut
din edltura Alfred Kroner dm Stuttgart (scurt ~i obiectiv ~i reedi-
tat la intervale scurte), iar pentru noul ~i interesantul domeniu al
pedagogiei profesionale, lucrarea aparuta de asemenea intr-un sin-
gur volum Lexikon deT Bemfsausbildtmg (Lexiconul formaTii $i
educatiei profesionale) editat de profesorul Robert Wefelmeyer
~i Dr. H ermann Wefelmeyer aparut in editura Franz Steiner
din Wiesbaden (informind complet ~i sigur asupra evolutiei celei
mai recente).
3. Documentatia
Materialul empiric ~i bibliografic are nevoie sa fie l.:Ompletal
cu d ocumente. ( ... ) Se inte1ege inca de la primul pas spre
comparatia ~tiinpfica, eli pomind de la descriere, dezvoltarea
muncii de docu!:lentare trebuie priviUi in corelatie organieli cu
dezvoltarea me ~odei comparative.
Din materialul documentar necesar pentru intelegerea din punct
de vedere pedagogic a unor stari de lucruri fac parte: legislatia,
rapoartele statistice oficiale, proiectele financiale ~i bugetare, de-
cretele ~i dispozitiile autoritiitilor ~colare, in special ale ministere-
lor invatiimintului, indrumarile, programele .analitice, tabelele orare,
indrumarile asupra instructiei ~i examinarii, acordurile interregio-
nale ~i internaponale etc. In masura in care acest material volu-
minos ~i variat apare in publicatille periodice ~i neperiodice (foi
oficiale, dari de seama statistice ~i anuare, reviste) poate fi COil-
sultat in bibliotecile mai mali. Dad insa este vorba de un
material izolat sau de culegeri speciale din surse oficiale, docu-
mentele acestea pot fi studiate in centrele de documentare inter-
nationale ~i naponale, sau in cazuri speciale ~i contra unor taxe,
pot fi obtinute de pe ele copii sau fotocopii.
Un sprijin de pret in orientarea asupra materialului documen-
tar va fi acel "International Guide to Educational Documenta-
tion" pregatit de UNESCO, care era proiectat sa apara incepind
din anul 1962 in mai multe volume, conceput ca sursa de infor-
mare fidela pentru bibliotecari, documentari~ti ~i pentru toti acei
care lucreaza in domeniul pedagogiei. ( ... )
Rezumind cele spuse, toate cele trei elemente aratate mai sus,
care stau la baza cunoa~terii stiirilor de lucruri ~i anume mate-
rialul empiric, bibliografic ~i documentatia, au 0 valoare indis-
pensabila pentru descrierea ~tiintifica a fenomenelor educative
care trebuie construita pe ele. Fire~te "comparati~tii" - pentru
a folosi acest termen colectiv ivit in ultimul timp pentru toti cei
care se ocup~ cu studii comparative - nu se vor ocupa cu pla-
cere prea multa vreme cu aceste lucrari premergatoare, ~i vor
101
avea nevoie pentru fonnaTea lOT, de un e~eTcitil1 tn~dungat sf
f oar te "0tont
, . William
, \1\1 Brickman spune mIT-un artleol despTe
. Ed . 7 S Pregatirea profesionala s-a faeut in tarile europene (indeosebi
The Theoretical FOllndations of Comparatwe . ucntlon : :. pe-
cialist.ul in pedagogia comparaUi aT putea crede cli ar fl sub
demnitatea sa sa-si murdareasca miini)e cu nen~marate amanunte
legate cu descrierea unuia sau a mat multor slsteme ale educa-
tiei. Insa numai prin madul acesta de eercetare .va fi in masura
sa apreeieze subtilitatile care se gas esc Ia baza slstemelor ~colar~
~i eontroversele pedagogice. Din momentul in. care. a devemt
maestru in proeesul de cereeLare, de eolectare ~l de mterpretare
a faptelor fundamentale, respectivul este cali~cat . sa ataee c..t;~
de-a doua treapta a pedagogiei comparate: analiza mterpretativa .
Interpretarea
In repetate rinduri s-a pus .aceentu~ pe fa~tul cli .fesomenele
educative nu sint fenomene simple ~l neechivo~, Cl f~nomene
complexe ~i cu mai multe sensu~.• Ele au. decI nevO!~ d.~.•o
analiza detaliata a factorilor lor, adica de 0 mterpretare mgnJlta,
pentru a putea fi identificate prin s~ructura lor. Pasul ~cesta se
afla inca in afara comparatiei propriu-zise; . el est~ ~0t1.~~1 ab~olut
necesar p'entru a se putea face 0 comparape radmca ~l clara. .
P. Ros~ell6 ~i J. Lauwerys au atras in mad insistent atenpa
in expuneH ~i in publicqii asupra faptul,:i eli pentru intel~ge:~
siluatiei descrise trebuie sa se adauge mterpretarea exp~lca~va
atunci cind e yorba sa se faca 0 lloua constatare. Fnedncb
Schneider a a1catuit in cartea sa aparuta in 1947, Fortele propul-
sive ale pedagogiei popoarelor (vezi. capit?lu~ 8, 2). ?" cat~log
de factori care trebuie luati in conslderape m apreCIerea SISt&-
melor educative. Aceste forte nu trebuie folosite intotdea';lna in
modul ~i in complexitatea datil de eli in analiza pe~ago~ca ele
pot fj luate in considerare ~i in alta asambla~e ~l f?nnulare.
Ele nici nu sint intotdeauna de un rang egal, CI capata 0 po~­
dere diferita ~i se sehimba in functie de problema care trebUle
lamurita. I .
Sa incercam sa prezentam, sarcina interpretarii nu uata m ge-
neral, ci folosind un fenomen eoneret al istoriei mai recente a
invatamintului anume fenomenul ~colii profesionale. La dezvol-
tarea aeestei {onne de invatamint in ultima suta de ani au c:;on-
tribuit diferiti faetori care, in funetie de putere~ ~~ de eo~blI~a­
tia lor, au pennis aparitia de fonne eu totul ~ifente~ la difen~e
natiuni Daea multe fonne nu sint cunoseute ~l nu smt luate In
eonsid~rare. este imposibila 0 eomp~ratie a ~nv~tamint,;!ui ~rofe:
sional. Noi tratam, in patru perechl de nopum factorn ceI mru.
importanti care trebuie luati in eonsiderare fara ca prin aeeasta
sa vrem sa stabiliro 0 lista eompleta ~i imuabila.
7 In: comparative Education. A Symposium, citat tn § 8, 3,
102
'0 Traditio ~i modificoreo conditionota de timp
in Germania, Anglia, Franta) inca de la inceputul evului mediu,
incepind eu invatamintul la un maistru, invatamint organizat
dupa reguli fixe de catre breslele me~te~u g are~ti ~i negustore~ti
sau bran~e (in Gennania), ghilde (in Anglia) ~i eorporatii (in
Franta). Un maistru (de la "magister") reeunoscut de organizatia
profesiunii sale, primea in familia sa tineri ca ucenici ~i ii instruia
atit in me~te~ugul respeetiv cit ~i in ce prive~ te comport'lrea in
farnilie ~i in societate. Dupa 0 instruetie de mai multi ani, uee-
nieul dadea examenul de calfa, prin care era declarat ajutor aJ
maistrului ~i tovara~ de easa ~i de atelier (de unde numele de
"Gesselle"=intovara~it); aeum putea sa ealatoreasca ~i i~i putea
oferi servieiile mai~trilor straini. Dupa ee aeumula suficiente
euno~tinte ~i experienta, i~i sporea priceperea de me~te~ugar pina
la maiestrie ~i i~i intemeia 0 casnicie proprie, putea cere orga-
nizatiei sale sa fie recunoscut ea maistru ~i sa primeasca la rindul
sau ucenici. Ca ace~ti mai~tri nu dispuneau numai de pricepere
in me~te~ug, ei ~i de 0 educatie generala, 0 dovede~te eultura lor
speeifica ora~ului medieval ~i pOzitia mai~trilor din secolul al
XVI-lea.
Invatamintul de mai~tri a devenit in Gennania 0 traditie care
a persistat pina in ziua de astazi. ehiar daca in ultimul timp
valabilitatea sa generala este con testata. Mecanizarea ~i industria-
liz area produetiei au faeut insa ca inca de pe la mijloeul seco-
lului al XIX-lea sa fie neeesara 0 completare a invatamintului la
maistru, prin instruire teoreticii ~i de specialitate, (faeuta la in-
eeput pentru diferitele profesiuni) in ~coli duminicale, mai apoi in
~eoli de perfeetionare, eu doua pina la patru sau ~ase ore sap-
tam ina!. Din aceasta s-a dezvoltat ~coal a profesionala aetuala ca
~oala eu durata redusa, eu program de eulturalizare (religie,
~tiinte sociale, exercitii fiziee, gospodarie pentru fete) ~i de spe-
cializare (studiul procesului de produetie. mereeologie, transpor-
turi, eontabilitate, desen tehnie), de 6 pina Ia 12 ore sap~<iminaI.
Ea este obligatorie pentru toti tinerii pina la virsta de 18 ani
care nu frecventeaza 0 ~coala general a, chiar ~i atunci cind in
calitatea lor de fii sau de Wce ajuta pe pi'irinti in ac'.ivitatea
aeestora. Astfel s-a ajuns ca numarul elevilor, in funetie de miiri-
mea eontigentului de virsti'i - sa se ridiee la circa doua rnilioane.
Pe linga aeeasta, exista ~i 0 initiere premergatoare de unul sau
doi ani, practica ~i teoretiea, pentru profesiuni comereiale, m~­
te~ugare~ti, tehniee, artistiee ~i gospodare~ti in ~colile eu program
compIet (anual). care sint denumite ~coli profesionale. Proportia
lor este astazi illsa abia de 10 % fata de aeela de la ~colile cu
p. 118. program redus (ca timp).
103
 Conditiile de instructie profesionala din Austria ~i Elvetia
sint asemanatoare celor din Germania*. In Anglia ~i Franta, dim-
potriva, traditia invatarii pe linga mai~tri nu s-a putut mentine.
Acolo instruirea profesionala sau cel putin 0 pregatire initiala
pentru aceasta se face intr-o sectie speciala in invatamintul post-
obligatoriu (College Technique in Franta, Junior Technical
School in Anglia) sau ca ~colari zare speciala completa, in a~a
numitele "Centres d'aprentissage" (Franta) sau "Technical Colle-
ges" (Anglia). In ambele tari exista ~i 0 perfectionare oarecum
voluntarli, prin curs uri ~i programe serale, care difera de la un
loe la ai tul.
Din aceste cUeva date rezulta ca este foarte greu sa se com-
pare formele de invatamint profesional din Germania cu cele din
aite tari, ~i mai cu seama numarul elevilor care Ie urmeaza, daca
nu se tine seam a de structura cu totul diferita a organizarii ( ... ).
2. Economie ~i tehnica
Invatamintul profesional actual mai este influentat apoi de
!:Dalta dezvoltare a economiei ~i tehnicii, adica de cerintele spo-
rite de bunuri de consum pentlu satisfacerea necesarului uman
§i de perfectionarea mijloacelor auxiliare pentru producerea aces tor
bunuri. AIhbii factori sint atit de strins legati intre ei incH apar
in viata nclastra ca una ~i aceea~i forta propulsiva. Revine prin
urmare ~colii sarcina de a face tinei"e:ui sa cunoasca tacwrii
respectivi ~i sa se pregateascii pentru utilizarea lor ration ala.
Economia ~i tehnica au in sine tendinta de a-~i extinde influen-
ta asupra educatiei, indeosebi asupra formarii profesionale. Ele
fac acest lucru prin stimUlarea prouuctiei de masa ~i specia iizate.
Camerele econornice (Camera agricola, me~te~ugareasca, comer-
ciala ~i industriala) ca organe dc autoadministmre ale grupelor
profesionale respective, intervin pentru prelungirea timpului de
frecventare a ~colii generale (cu toate ca din acest lucru poate
rezulta un conflict in succesiunea generatiilor), pentru accentua-
rea instruirii invatamintului tehnico-economic in ~coala profesio-
naill, pe care sa 0 poata controla la examenul final tinut sub
supravegherea lor, prin infiintarea un or ~coli profesionale proprii
in insu~i cadrul intreprinderilor (a~a-numitele ~co1i de intreprin-
dere), prin completarea de catre intreprindere a instructiei pro-
fesionale din ~coli ~i in fine, prin perfectionarea in ~coli
special de rang inferior sau superior a celor care practica profesiu-
nca pentru a-i ridica la rangul de speciali~ti, tehnicieni ~i ingi·
neri. Fata de aceste situatii, pedagogii trebuie sa-~i dea osteneala
de a da locul cuvenit cerintelor formarii omului ~i personalitatii.
• tn to ate locurile in care autorul vlzeazA realitAti actuale ale
tnvAtAmintulul este evident c A se referA la R.F. a Germanie!
(nota trad.).
104
In felul acesta se produc, datoritli cerintelor econornice, marl deo·
sebiri in calitatea pregatirii ~i in raportul dintre instructia gene·
rala ~i cea profesionala.
Tehnica are ~i ea tendinta de a patrunde din ce in ce mai multin
viata ~colara. Radioul, fotografia ~i cinematograful ~i recent ~i tele-
viziunea i~i dau aportul lOr la instructie m toate ~CUllle. AjJd-
rate dintre cele mai bune ~i u~or maniabile, materialele didacticc
cele mai p erfectionate ajung sa fie intens folosite, in special In
invatalllmtul ~tilll\ elOr naLuni. eu aceste S!L:>.lUIll ne-aiLl ,Ju Cea
declara de acord in masura in care ele nu paralizeaza for~elc
creatoare, initiativa ~i activitatea tinamlui. Decisiv pentru calitatea
formarii ramine intotdeauna omul: elevul cu aptitudinea sa recep-
tiva vie ~i colaborarea spontana, profesorul cu capacitatea sa de
iri ~elegere ~i de transmitere. Faptul ca ar rezulta un avantaj din
inlocuirea profesorului p;.intr-o oricit de genial construita ma~ina
de invatat (Teaching Machine), cum se incearca in S.U.A., rawine
foarLe discutabil char in cazul unei sensibile lipse de cadre di-
dactice.
Econom::l ~i tehnica influenteaza din ce in ce mai mult edu-
catia nu numai in tarile cu civilizatie foarte evoluata, c i stau
in obiectivul central ~i la popoarele tinere care, fara 0 lunga
p erioada de trecere ~i fara stadii intermediare, vor sa tad saltul
dintr-un mod de viata primitiv sau patri:1rhal, in secolul indus-
trial. De aci rezulta diferente in calitatea procedeelor de educatie,
diferente greu de stabilit, dar care trebuie luate in conside,a re
pentru ca metoda comparativa sa fie intr-adevar folositoare In
domeniul pedagogics.
l L. Kandel a atras atentia, in prefata la lucrarea sa Campa
TaHve Education, asupra faptului ca metoda comparativa ar tr -
bui sa se oeupe cu conditiile l?olitice ~i economice care del ' 1'-
mina dezvoltarea educatiei ( ... ),
3. Tend inte politice ~i curente culturo.!e
Asupra structurii ~i calitiitii pregatirii profesionale acponcaza
in plus ~i in mod determinant tendintele poli~ice ~i curentelc cul-
turale. Principiul democratic al egalitatii tuturor in fata legii
adnce cu sine nazuinta spre formele mai inalte ale educa\iei ch ia r
~i la cei care au profesiuni practice. La aceasta se adauga dorin\a
individului de a-~i ridica gradul de perfectionare, deoarece alit
modul nou de organizare a vietii proprii cit ~i convietuirea CII
altii solicita forte spirituale marite.
In felul acesta a luat na~tere in Republica Federala a Germa-
niei "a doua cale" de invatamint superior, urmat deocamdata de
8 v. Th. Litt: T echnische D enken und Menschliche BildunO ,
QueUe & Meyer, Heidelberg, 1957, p. 96.
105
 foarte putini. dar care se Va Jargi mereu mai multo Ea du~ de
la ~coala generala, prin ac tivitate practiCii. prin ~(;(Ia la profe-
sionala ~i prin p erfection are generala de completare,
1a examenul d e maturitate in ~coli speciale care deschide
accesul in institutele sl.'oerioare de invatarnint tehnic. lncl,.,,) hi
iII ~colile de ingineri. eel ce a terminat cu succes cursurile de
hei ani ale aces tor ~coli speciale unde se cap iita 0 pregiitlre pen-
tru profesiuni care cer un nivel ridicat de spec:alizare ~i eel
care i~i dovede$te capacitatea de a studia, poate continua studiul
la 0 ~coala speciala superioara tehnica, cornert sau eC0ilomie §:i
sa dea exarnen de absolvire a unei ~coli superioare.
Daca aptitudinea generala pentru stiinta se confirrna si nrin-
tr~~10 exarnen .. d~ ~o.mple~a:~ i~ limbi straine, matematica ~i
~timtele natum, mdlvldulm II sta deschis drumul pentru studiu
la fJricilre ~i~ fac;.Jlt.iiti~e. unei universit'iti sau $coli politehnice.
In aIte t::n, de pllda 10 Franta, in S.U.A. ~i tntr-un anumit
sens in Anglia. aceasta a~a-numita "a daua cale" este inclusa in
sistemul invatamintului general, in sensul ca pe treapta care duce
rna! d~parte cursurile tehnice se despart de cele de cultura gene-
rala,. ~I un .examen .de maturitate in domeniul invatamintului
tehruc acorda acelea~l conditii sau conditii similare pentru admi-
terea la uq"studiu su perior.
Cu aceste posibilitati. pregatirea profesionala i~i modifica ca-
racterul de pin a acum. Ea i~i pierde limitarea Ja 0 anumita acti-
vi~at~ pla.ctica. ~i poate sa atinga in mai multe trepte ace~i
inalt:me ~I extmdere c:: ~i invatamintul de cultura genera)a. Se
pr~gate~te astfel. 0 noua structurare a ~colii, in care ~Co:I la pro-
fes~ona.la nu mal apa!,e ca 0 c~l?ana separa~a linga $coala gene-
rala, CI ambele felun de pregatire cresc alatUri in straturi ori-
zon tale. ( ... )
A~reciere~ unei educatii profesionale printr-un procedeu com-
parati:, va fJ natural foarte d iferit, in functi e de stad ' u' pe care
I-a atJ~s .• 0 recuno.a$tere generala a treptelor de invatamint ar
u~~ra 10sa extraordinar 0 comparare in domeniul educatei pro-
feslOnale.
4. StatuI ~i societatea
In fine mai trebuie arnintiti cei doi factori care exercitii astlizi
? influ~ntii din. ce in ce mai mare asupra extinderii ~i calitatii
mstruUll profesIOnale: statuI ~i societatea .
Stat~l. ca ordonator a~ bunastarii societatii dupa principii de
~e?t ~l mze~trat cu forta executiva generala, a influentat relativ
ti~IU dornemul educ~tiei 'p~ofe:ionale, deoarece initierea in pro-
fesIUne e~te ,,0 funetle ongmala, naturalii a profesiunii" iar sta-
tui nu are decit sarcina de a face "posibila ~i sigura efi~acitatea
106
acestei functii" (Schlieper)9. (...) Nu in toote tiiriJe influenta
actnalii !l ~tahlllli e~te la fpl de mare ~all <:imil~rii l~tii de ce in
procesul de eomparare acest factor nu poate fi neglijat. . v
De dnd reglementarea instruirii profesion~Je a !ost . reallz~,ta
pentru cornert, pen':.ru industri: ~i ne~tnl ap;n(',~lt\lra . :1fca 7~ '2
din tineri sint atra~i in aceasta ~colanzar~ sut:hmentara. pr~ctlC.a
~j teoreticii. Birourile de indrumare profesIOnala de pe Imga ofI-
cWe de mund indruma pe parinp ~i pe tineri privitor la o;ien-
tarea spre 0 profesiune Si dau indic.atii p~v~to~re la persp~ctiveJe
pe care fiecare profesiune Ie ofera ..Invat.ammtuJ. p ,ofesl~na~ .?
devenit astfel 0 preocupare a celor mal Jar,:!;1 st"~atun ale socletat~ .
Grupari si asociatii economiee au 0 influenta asupr~ lor. Dm
invatamintul profesionaJ influentat de ~tat se desp~nd ~ .intr-o
competitie apriga un invatiimint profesIOnal economIc mal p.u-
temic influentat de factorul social, la a carui structurare ~lIlt
interesate ~i sindicatele ca organisme profesionale ale maselor
muncitoare ( ... ). I f
CompletariJe acestea, care in alte tari au probabil a te o~e,
fae parte dintr-o analiza critica a inv~tamintului de pregatIre
profesionala, mai inainte de a ne apropla de 0 eomparare pro-
priu-zisa.
Juxtapunerea
Dupa descrierea ~i interpretarea fenomenelor educative ce ur-
meazii a fi studiate trebuie sa se tread Ia alaturarea sau jux-
tapunerea lor ca 0 trecere spre compararea propriu-zisa, ea
putind fi privita ca pima treapta a aeesteia.
Terrnenul "juxtapunere", care denume~ te procedeul citat mai
sus termen asemanator in lim bile franceza, engleza si gerrnana,
pr~vine de la P. Rosse1l6. El I-a folosit met odic in l~criirile sal.~
cerind Si studentilor sai sa-J foloseasca in momentuI mtroduce~
lor in pedagogia comparata. In practic studentilor metoda arata
astfel: pe 0 fila impartitii in doua rubrici, respectiv pe mai multe
foi, se inscriu intr-o ordine succesiva, caracteristicile a doua obieete
care se com para, astfel incH identitll.tile, similitudinile ~i diferen-
tele ies in eVidenta la prima vedere.
In mod asemanator pot fi folosite pentru cercetiiri datele din
"World Survey of Education" al UNESCO sau din alte. cule·
geri stiintifice de ineredere. Intrucit este yorba de raportun can-
titative, acel "tertium comparationis" necesar intotdeauna pentru
• F r i e d ric h S c h II e per, Berufserziehung und Sta~t. tn:
"Berufsierziehung 1m Handwerk", Seria I Foige der untersel~hun­
gen dEOS "Instituts ftir Berufserziehung 1m Handwerk" a ymversl-
ta,ii dIn Koln, editata de prof. dr. Friedrich Schlieper, KoIn, 1954,
p. 43 ~i urm.
107
 cercetiiri comparative este dat prin adaugare sau prin sdidere. . f arte din a treia patrime, iar 1.1 _ tari ?U
sau prin unitatea de masura sau de valoarea in bani ~i prin re- Ucraina, a Ungana)
43 0 ac'p I Afganistan Arabia Saudlta, IndIa,
ferinta la cap de locuitor sau la 0 alta marime data. 16,9 IPinJ Ia 1 ,.3
Israe , ugos aVla )10 d~n~trpe a~r= patrime. ( : . , . )
Procedeul
statari acesta poate duce in problemele cantitative Ia can-
prepoase. 2 Curente in pedagogia mondiala I
. t . entru a doua eva uare
BirouI din Geneva a l?rocu~a ~l sie1l6 dii 0 imagine a tendm-
~n
1. Participarea notiunilor 10 schimbari"e pedag-ogice
material de r~poa:te detahat~. '~xtaO unerea ~i subordonar~a c:)I~-
"Biroul internaponal de educape" din Geneva anticipeaza publi- telor pedagoglce m Iu~e, fnci J ___ deosebirile lor in spatm ~l l,n
carea in "Anuar" a rapoartelor guvernelor asupra progreselor in parativii a datelo~ n~tion~ e _ ulea UNESCO sub titlul La Te~rUl
invatamint din fiecare an prin publicarea unw compendiu ela- timp, Intr-o publicatie edl,t ata e1l6 i-a expus metoda ~I a
borat de p. RosseIl6 asupra contribupei natiunilor la schimbiirile de las Corrientes~ Educatwbals, ~oss r;Ie ale pedagogiei com-
luat at;tudine fata de pro erne e gene
pedagogice. Compendiul apare ~i Ca extras sub titIuI Le Mouve-
ment educatif (Etude compare. Extrait de I'Annu'lire Interna- parate,!i . entru Buletinul Biroului din
tional de l'Education)lo. Datele Se refera la circa 60 de probleme La lucriirile pentr~ ~nu~r p at impresia di mi~carea pe-
Y
diferite. La fiecare din ele este aratat Care anume tari ~i-au ex- Geneva Rosse1l6 arata cab~l-a, °trm - se denumeasca procesele
primat opinia aSupra lor ~i care este - pe scurt _ continutul '" d upa~ cu m SF• •
dagoglC<1, 0 i~nUle~ e sa
_ ~mint se compune d'mtr-o mu,lti:
laspunsului lor. Daeli diferitele raspunsuri nu au a pondere egala variate care se petree m ~ mvata t I 'pedagogic soar putea dehm
bI me ~i ca curen u
ca informape ~i deci nu sint comparabile decit limitat, ele Iasii
'd d ' d
tudme e pro e _ d • timpliiri cu caracter pe agoglC,
totu~i sa se vad a in ce masura anumite miisuri ajung sa iie ca 0 Iegiitura omogena e ~n MU ~i timp soar intiiri, Soar
aplicate. caror importantii ar cre~te m spa\", ,
Astfel. de exemplu, in anul 1958/59, la intrebarea privitoare la diminua sau ar dispare~. dill a lor pe parcursul mai multor
dezvoltare~ cifrica in invatamintuI primal' au raspuns 37 de tari. Fixind fenOJ:nenel,e ~I. rna beI~ar:ezuItii tabloul unor mi~ciiri ?ar~
Dintre ele, doua anunta a scadere de 2,2 % (l-ustria) ~i 6 % ani, orizontal ~ ~l .verticalh~!~~te ;au regreseaza ~i care reprezmta
(Luxemburg), legate pe cit se pare de modificari ale promopilor cresc, care ramm nesc I d IUirii educapei it, lume,
in funcpe de anuI na~terii. AdaosuI mediu in toate celelalte in totalitatea lor car;ctyu ~vde a privi lucrurile a "compa-
tari (35 Ia numar) este de 6,56 %. In unele tan, precum Bolivia, Rosse1l6 ~~Te~te e ub aces a~ alit pe descriere cit ~i pe i~,ter~
Guatemala, Iran, Irak, China naponalista, Tunisia, Republica rape dina:n~c:: . ~a!e azeaz .yj sii conduci pe omul de, ~tllnta
Araba Unita, Vietnam, cre§te peste media ariitata pina Ia 10- pretare. Fara mdOlala ~s~e por t ers ectiva limitatii national a
20 %. Lucrul acesta nu poate fi corelat numai cu contingentele ~i pe pedago,?ul practrclan l~; Ia~ii a fenomenului rn?ndia~
pe ani de na~tere, ci duce la concIuzia eli s-au luat unele masuri vietii pedagogIce spre rersp~Lc :: pentru aprecierea inovatiIlor ~l
de guvernele respective. ~i sa Ie dai cu totuI, a te Rcn,elil. vrea sa vadii in aceasta ~i a
modificiirilor pedagoglce, dosseM 0,
Din tabloul comparativ pentru 1960 trebuie sa evidenpem baza pentru planificarea e uca\"'el.
adaosul cheltwelilor pentru invatamint fata de anul premergator.
Nu mai pupn de 60 de guverne au dat in aceasta privinta cifre Compararea
exacte. Daca reproducem datele intr-o curba Gauss, valoarea
medie a adaosurilor se ridica la 10,4 %, Din prima patrime fac
parte 14 tiiri (printre ele Olanda, Austria, Pakistan, Republica
.,
Procedeul cantitativ IU , oate fi utilizat cind este yorba
mi-~ fve In cazul acesta compararea
sa se clarifice probleme e ~a u;a ,1 I' ' inalt pe care il denu-
Araba Unita), cu a marire a cheltuielilor de pina Ia 6,4 %; f~ ~ I al dOllea five, m a l , • n
19 tari cu a cre~tere de 6,4 % pina la 10,44% (printre ele Re-
trebuie acuta a un " adicii compararea m se _
mim pentru a-I distinge, ,,?ompar~r~, comparatio" este tradus
publica Federala a Germaniei, Belgia, Italia, ]aponia, Polonia, ' , , C • tul Iatinesc ongmar " I~
suI propnU-ZIS. .uvm an I I ' K E. Georgesc ca "punerea a a-
Marea Britanie, Suedia, Elvepa, Uniunea Sovietica) fac parte
din a doua patrime; 13 tari cu 10,4 % pina la 16,9% (printre ele
in
turidicponarul
egala sauIatm-ge:m a
corecta, raportuII 'd' t'c corect"; verbul "compa-
I en I ,

Australia, Bulgaria, Irak, China naponalista, Romania, Spania, . n" In' Publicac ione de Pro}€cto
11 Nr, 1 a seriei .. MoI:wgrap~~joramiento de la Educacl0n P~;
lU Eaiiia engleza "Educational Trends" A comparative StUdy. EX- Principal
maria en para la I?xte~~~~;;:a ,Y Centro Regional de la UNESCO,
la AmertCa
tras din "International Yearbook of Education". Habana, Cuba, 1960. p, 81.
108
109
 " "de a reciere caTe ar fi de examinat
trei valori .pc~tru 0 ITasuraa dOu;, intit;latii Auttrag un~ Ver-
rare" de la care s-a format substantivul inseamna, dupa aceeasi in cazul mdJVldual. In _ d e 'In edueatta $colara! exa-
sursa cintarirea prin asemuire, chibzuire, masurare". Procedeul antwortung (5 areln! "le ciy..
raspun. er a lara in Republica F ed eral~a
de aici' nu se b azeaza a~adar pe masurarea propriu-zisa, ci pe "f I de admlUlstrat le ~co 1 . -'
mineaza orme e . , EI e\ia ajun"ind la conc UZla ca m
cintarire. adici'i pe evaluare. a Cerrnaniei, in Fra~ta ~l l~ v ct~le d: vedere adoptate pen'
1. Pentru gasirea trasaturilor caracteristice este nevoie a~adar, locul dreI?rurilor la l~strlctle'd~~~istrative ar trebui sa fie obli-
in afara de descriere ~i de interpretare, de extragerea sau de tru exammarea :~~fhcte. O.T lao <i responsabilitatea. 15
a~ezarea ipotetidi a unei valori superioare (supraordonate) sub . 't t prestani servlCIU m , d 1
care sa se poata suhsuma diferitele caracteristici. Ea poate fi gatlvi a ea . t" "n acela~i tim? mo U
'1 xempJu, caTe reprezm a I • F B
gasiti'i fie dupa metoda fenomenologica, adica prin scoaterea intre Ca al trel ea e. b " t t" 0 lucrare a 1m C. Z. . e-
paranteze a tuturor celor intimplatoare, experimentale ~i indivi- de a lucra cu ip,te1e't tre me. CI ~r~nkreich und def Tilrkei, ca-
duale, pentru ca astfel sa se extraga ceea ce este general valabil reday asupra Sc weIr ,or7l1c.n m 0 incercare de comparatie siste-
chiar numai pe cale ipotetica, adica printr-o presupunere a carei racterizat de autom mSU~l ca "
valabilitate sa fie ulterior demonstrata prin cazuri individuale. In maticli" .16
orice caz este yorba de 0 trecere de la empiric la gindirea pura.
In procesul acesta comparatia capata calitate d.p.d.v. ~tiintific­
social.
Este u~or de priceput ca acest procedeu presupune mari greu-
tap, mai cu seama cind este folosit la oomplexe mai mari ale
realitapi educationale. Cu greu poate fi practicat de 0 singura
persoana, intrucit pretinde colaborarea mai multora, flind a~adar
o adevarata problema de cercetare pentru seminarii ~i pentru
societati ~tiintifice . Din acest motiv, pina azi exista putine lucrari
tn care sa S6 fi facut 0 astfel de comparape. Ceea ce a aparut
pina acum in materie de contribupi ~tiinpfice la pedagogia com-
parata 5e 'refera. de regula, la is tori a ~i critica :lCestei discipline,
la prezent~rea de materiale pentru 0 comparape sau pentru 0
cercetare de detaliu a unui obiect izolat. 12
2. Totu~i, pot fi citate diferite lucrari sau incercari premerga-
toare in care s-a purces pe calea comparatiei. Tinind seama de
succesiunea lor in timp, ar veni in ruscutie in primul rind cartea i
lui J. F . Cramer ~i C. St. Browne Contemporany Education a I
Comparative Study Systems.1 3 Ea se ocupa cu invatamintul din
S.U.A., Anglia, Franta, Austria, Canada ~i din Uniunea Sovietica
~i trateaza intr-o anexa ~i transformarea invatamintului in Cerma- \
Dia, Japonia ~i in alte citeva tari. Culegerea materialului se bizuie
pe rapoartele tarilor respective ~i pe experiente achizitionate prin

I
calatorii. ( ... )
Autorul prezentei earti trebuie apoi, eu toata modestia, sa
citeze doua luclari ale sale. In una mai veche asupra Die Am-
bildung der Volksschullehrer im Auslande (Formarea cadrelor
didactice pentru ~colile generale in striiiniUate) pune in evidentli,
dupa descrierea mai lunga a diferitelor tipuri adu5e in discupe, ... 65-81 !OSi p. 129-143.
" tn .. Bildung u. Erzl.ehUn g .. 19~~. p. 226-243.
I! De exem plu cercetarile excelente ale lui Leonhard Froese: '5 In: .. Bildung U. ErzlehUngTh~9 prbbLem Approach in compar,.a"
fiber ldeengeschichtliche Triebkrafte der russlschen und sowjettschen ,& V. B ria n HoI m e s, ative Education Review, I. Jg. 19~7,
Piidagogik. QueUe & Meyer, Heidelberg, 191ffi, Harcourt, Brace and ttve Education, In "com par
Compo New York. 1956. p. 637. caiet I, p. 13 $i urm.
'3 In Bildung u. Erziehung (CulturA ~1 educatle) 1956, p. 129-143.

110
 Leonardo Fuenfealba Hernandez, (Chile)
SINTEZA COMPARATlVAl
Ce valoare obiectiva poate
a . conceptiilor expuse asupra :~~~at~:.amlnarea comparati~a
toate ca constituie una din principalele surse ale deestor
studii, nu este de fapt pedagogie comparata?2
Dezacordul incepe dnd se ia in consider are natura sau
caracterul comparatiei. Dezvoltind conceptia lui JulIien, pro-
fesorul Rosse116 distinge doua etape fundamentaJe, de~i com-
plementare, in orice analiza comp arativa: 0 etapa descrip-
tiva, care stabile~te analogiile ~i diferentele intre fapte ~i 0
alta etapa, explica tiva, care studiaza cauzele lor Si condi-
tiile lor determinante. Hans crede, dimpotriva, ca "fara in-
terpretare nu este posibiJa 0 comparatie" si ca pedagogia
comparata trebuie sa se limiteze la studii caJitative, bazate
. pe cercetarea istorica, mai degraba dedt pe analizele canti·

l
tative, bazate pe statistici sau p e teste psihologice3• Privind
once comparatie est . r v 1 comparat ~, daca In
•
printr-un punct de vedere putin diferit, Kandel afirma cll
Exista insa 0 probleem~m~~f~~~ ? lnte:pret~re personala? studiiJe descriptive constituie materialul pentru aceasta
de exemplu asu r b' al <:a 1~ once reflexie, ca stiinta fara ca prin ele insele sa constituie studii compara-
partea celui car: oa f~~~ ~~~l~or de..!Stone. care n ecesita din

I
tive. Cu un spirit conciJiant, Lauwerys spune ca pedagogia
8precierea critica a Chestiuni1o~Ot~~~t!~ic~e /~~~~i~e ~il de distorti.c, comparati!i nu se poate limitd la simpJa descriere a faptelor,
comparata nu pres up a e uca la ci ca trebuie sa se ocupe si de dnaliza si interpretarea sis-
tl!ala a filozofului in u~~o~l~~e~a~~r~c~t~ettit~d~nea intelec- temelor in asa fel incH sa se inteleaga pentru ce lucrurile
r~enta a comparatistului? Dar poate ca ' ~: og.ata expe- sint a~a cum sint.
Slnt necesare pentru cei care urm v d aces e eX.lgent.e nu
•

cauta dItceva d At ann un scop didactIc nu Consider at a ca 0 metoda de interpretare, pedagogia com-
disciplin~ c, eCl;a determine liniile esentiale ale unci parata prezinta, dupa Hans si Lauwerys, un aspect static
.,,1 nu urllioresc sa aduca 'de' ~i un aspect dinamic, deoarece ea po ate studia atit structu-
vedere pentru a aborda' d I I. sau puncte noi de
A ~1 a a 0 soluhe acestor probleme. rile educative cit si fortel e care produc schimbarile. Rosse1l6
De la Inceput se poate constata a . . ... A pune inca si mai mult accentul pe aceasta diferenta, ra-
de p arere ('a una din caracter'st"l c t?h speClah~hl Slnt portind-o la "sensu]" cornparat:ei, ceea ce permite sa impar-
comparate este folosirea siste~;t~~: easentItalde ~le pedago9 iei tim aceasta disciplina in educatia comparata statica, care
C u a 1te cuvmtE'. A me 0 el comparatIve
llJtrebuintind' . studiaza situ atiile, ~i cea din amica, care studiaza miscarea
aceasta discipli~a poate fi de~i~;:sl~. profesorului Rosse1l6, educativa. rn raport cu aceasta el a elaborat teoria sa a
a~ :,tehnicii comparatiei". Caracterual n:~o~~~oc~~ a~e p~~dere "curentelor educative ", care permit explicarea tendintelor do-
minante in educaUa contemporana. In aceasta perspectiva
glel comparate este atlt de important A At K ag~­
dera ca 0 continuare a istoriei eda' 1~~1 A andel 0 COnsl- dinamica, Schneider si comparati~tii anglo-saxoni, ca Hans
Printre precursori, Julli en i.1 1goglel .1I~ e~oc:a actuala. si Kandel, au utilizat 0 analiza a factorilor pentru a preciza
valoarea analizei com ar . ~ rno d ~ublIlliaza In special influenta forte lor sociale, economice, politice si culturale, ~i
materii de studiu C p atIve ca 0 cahtate inerenta a noii in special. caracteruJ national, asupra cursu lUi dezvoltarii
vinta nu poate f1 m°r;-ceptial ldui Schneider, in aceasta pri- educatiei in diferite tari. Comparatistii. aproape fara excep-
, al cone u enta De altmi t . tie, urmeaza norma propusa de Sandler, care consist a in a
aminteste Hans prima conf" n en, cum re-
avut loc la Loddra in 1951 ~Inta a <:~mparatistilor, care a da in ceea ce priveste ~coala 0 mai mare importanta facto-
gogia comparata ar trebui' sau i~t:t~bl.lI~ oare clar ca peda- rilor externi, decit celor interni, deoarece primii ii deterrninl1
rativa ~i ca descrierea 1 t Ie Uln eze .metoda compa- ~i ii interpreteaza pe ceilal ti.
e emen e or educatIve straine, cu
1 Le concept d'educatlon com' aree 2 Han s, N.: English Pioneers of Comparative Educatio~, Brl,-
nale de PedagO"ie" vol VIII P ,VIII, in: "Revue internatio .. tish Journal of Educational S t udies, 1952, p. 56.
'" , . , nr. 3-4, 1963, p. 377-380. • Han s , N.: Comparative Education: definition and methods.
112 Revus internationale de Pedagogie, 1948/49, p. 443-448.

8- Caiete de pedagogie moderna nT. 2. 113

 In ce priveste obiectul sau cimpul de stu diu al pedagogiei
comparate, numerosi specialisti cred ca el este practic neli-
mit at, d ici cea mai mare parte a problemelor care se pot
pune sint susceptibile sa fi e supus e unui ~x amen comparativ.
Rosse!l6 semn aleaza in mod specific ca obiecte ale educatiei
comparate sistemele educative. structura invi'itamintului, teo-
riilc p edagogice, planurile ~i programele de studii si meto-
dple. Domeniul pedagogiei comparate aproape coincide cu
acela al educati ei si, in unele aspecte, poate sa-I depasea-
seasca, deoarece pedagog:a comp arata nu se poate Iimita nu-
mai la stud:ul realita tii scolare propriu-zise, ci ea trebuie sa
ia in consid eratie ~i diverse Ie forte Si fa ctori care stau la
baza sistemelor nationale de educatie, ceea ce ii da, dupa
Kandel, un caracter interdisciplinar. Cu alte cuvinte, cum
spune Michael Sadler, analizeie comparative trebuie sa cu-
prinda totalitatea unei "situatii nationale".
Schneider, de aitminteri, are 0 concep,tie foarte lerga
asupra pedagogiei comparate; el include aici ~i filozofia edu-
catiei; insa Lauwerys Si Hans it opun obiectiuni. Nu existli
de asemenea un acord unanim asupra originii materialului
care serveste de baza comparatiei; trebuie el oare obtinut
dintr-o singura tara sau din mai multe? Chiar daca unii cer-
cetatori. 'ca Schneider, cred ca educatia comparata trebuie
sa fie lin1itata la planu] international, Rossell6 sustine ca
ea se poate r ealiza si pe plan local ~i national. Acee asi
problema se pune in raport cu timpul: educatia comparata
trebuie oare sa cuprinda numai 5tudiul sistemelor contem-
porane, cum sustin JulEen Si Kandel, sau sa se extinda la
toate epocil e istorice , ceea ce pare a Ii opinia dominanta
printre specialistii acestei discipline?
In sfirsit, pedagogia comparata poate fi caracterizata dupli
scopul eL Cea mai mare parte a comparat i ~tilor sint de acord
sa-i atribuie un scop teoretic ~i practic in acela~i timp, de-
oarece aceasta disciplina prilejuieste nu num ai 0 cunoastere
a realitlltii educative, ci ea contribuie, intr-o oarecare ma-
sura, ~i la orientarea politicii statu lui in domeniul educa-
tieL Cele doua 5copuri apar clar la Jullien, cind afirma cli
cercetarile in pedagogia comparata permit perfectionarea
stiintei educatiei si incorporarea in sistemul de invatamint
81 fiecarei natiuni a progreselor pedagogi ei straine. Precur-
sorH englezi, Arnold Si Sadler, insista in mod special asupra
scopului utili tar pentru reform a sistemului traditional de in-
vatamint. Valoarea teoretica a cercetarilor comparate este
subliniata de Kandel Si Hans, care sustin ca scopul lor esen-
Ual consista in a cerceta fortele ~i cauzele ce determina
deosebirile in sistemele educative pentru a stabili principii-
".
Ie care conduc sistemele nationale de educatie. Schneider si
Rosse1l6 atrag atentia In mod special asupra importantei
practice a acestor studii, care permit, pe de 0 parte, sa se
rationalizeze influenta educatiei straine, iar pe d e alta parte,
sa se realizeze 0 planificare a educatiei nationale.
Mai este inca 0 chestiune de analizat: pedagogia compa-
rata po ate fi ea con5iderata ca 0 ~tiinta? Aceasta este 0
problema care se pune de 0 maniera explicita sau implicita
de cei mai multi speciali~ti in materie. Jullien crede ca pe-
dagogia comparata trebuie sa se orgar;izeze ca 0 stiinta pozi·
tiva a carei misiune nu poate fi declt de-a compara fapt ele
si d'e a determina principiile ~i cauzele lor. Dupa Schneider,
noua disciplina trebuie sa-si gaseasca locul ei natural prin·
tre !;itiintele educatiei. Rosse1l6 este de aceea~i par ere ~i de-
finind-o din punct de vedere al metodei, el 0 ar- rople de
pedagogia experimentala. Considerin?-o discip li,na, aca~ e ~~ ca
Hans situeaza pedagogia comparata Int~e ~~anl S tlca ~I st:In:
ta, ceea ce Ii permite sa foloseasca pnnClpJUI cauzalitatn s~
in acelasi timp sli tinli cont de actiunile libere ale omulUi
!;ii de finalitate.
Contrar punctului de vedere naturalist !;ii pozitivist, Lau-
weryl' nede ca Tn nid un UJ7 r-E'('ago~j8 cornp~,rCl~a nil poate
fi considerata ca 0 stiinta dp. baza, Cl ca 0 stnnta care este
mai aproape de arte, care sint bazate pe cunostinte abstract,e
!;ii genera Ie. Pe scurt, problema pusa ?ici pare sa se mam-
feste intr-o tripla intrebare: pedagogia comparata e ste ea
oare 0 stiinta naturala sau pozitiva in care prim e aza rela-
tiile dintre cauza Si efect, sau, dimp?triva, e~,te 0 s~iin ta
culturala sau a spiritului, in care domina r elatnle de Inte r-
de pendenta? Sau, in fine, a treia po ~ ibilitClte: p ~ da~o qi~ com-
parata apartine ea oare in mod egal dome~IUIU1, stnntelor
naturii !;ii culturii? In acest caz, ea soar apropia mal mult de
filozofie care constituie baza acestora doua.
 I. L Kandel (S.UA)
PROBLEME $1 PUNCTE DE VEDERE (PERSPECTIVE)'
Cele patru sisteme de educatie despre care s-a vorbit
in aceasta carte, ilustreaza 0 mare pane am problemele
care se pun in c2le mai multe tari industriaIizate sau in
tari pe pUhctul de a deveni industriale. Problemele de
educatie in ti'\.rile slab dezvoltate, in care se treze~te natio-
naIismul ~i in care preocuparea pentru hrana, imbraca-
minte, adapost ~i sana tate este primordiala, intra intr-o
categorie complet diferita. Des~re ele nu s-a tratat in
aceasta carte, dar so.lutionarea lor constituie un punct i:n-
portant, in obi~ctivele de munca ale U.N.E.S.C .O., care - sub
denumit~a de "Educatie fundamentala" - a adus deja 0
contributie valo.r oasa ~i a dat indrumari de care se simtea
mare nevoie. tn lumina celor expuse in capitolul 3 d es pre
"Fortele care determina caracterul s istemelor d e educatie",
este evident ca un aspect acut al acestei probleme in re-
giuni, pune intrebarea cum sa se faca legatura intre edu-
catia noua ~i cultura existenta ~i cum sa se evite efectele
suprapunerii bru~te a unei alte civilizatii? ( ... )
Deoarece este sigur di ceea ce caracterizeaza fiecare sis-
tern de educatie este determinat de caracterul $i tipul cul-
turii fiecarei natiuni careia trebuie sa-i slujeasca, exami-
narea rezultatelor reformelor de educatie planificate sau
care sint deja in curs de realizare in cele trei tari democra-
tice - Anglia, Franta $i Statele Unite - problema dezba-
tuta in acest volum - va arata ca multe din problemele
care au fost tratate aici, sint comune tuturor. Aceasta nu
inseamna ca solutionarile lor pot fi acelea~i sau ca se poate
formula 0 teorie universala a educatiei capabila sa cuprinda
toate cazurile. Aceasta idee nu este desigur noua. In 1888
filozoful german Wilhelm Dilthey a pus intrebarea daca nu
ar fi posibil sa existe 0 ~tiinta universal valabila a edu-
I The New Era tn Education. A Comparattve Study, Cambrtdse,
Massachusettes, The Riberslde Press, p. 37(}-377.
catiei2. El a negat 0 astfel de posibilitate ~i a sustinut ca
"Idealul de educatie al unei perioade ~i al unui popor in
bogatia ~i realitatea cuprinsului sau, este conditionat ~i for-
mat pe baza istoriei sale". In 1902. Emile Durkheim, intr-u~
cuvint inaugural la Sorbona despre Pedagogie et SocioZogie 3,
a sustinut ca nu poate exista 0 aspiratie universala in edu-
catie, fiindca educatia este totdeauna adaptata tipului de
cultura al comunitatii respective. A fost mentionat anterior
accentui pus de Sir Michael Sadler pe ideea ca un sistem
de educatie t~i are radacina in cultura respectivei natiuni.
o analiza a descrlerilor sistemelor de educatie in tarile
din Europa de Vest", din Noua Zeelanda, .Au.stralia _~i Ja-
ponia, izbute~te sa ilustreze celui ce Ie studlaz,:, ~semanar~a
problemelor pe care tarile acestea Ie infrunta lD educatle
~i greutatile pe care Ie intimpina in solutionarea ~or. Probl:-
mele sint la fel, ca acelea care au fost dlscutate l~
capitolele precedente. 0 cercetare a .ac~stor I?r.obleme arata
ca exista posibilitatea nu a unei actlUDl stabillte. de ~.o:nu~
acord sau a unei solutii care sa rezolve toate situatllle? C)
a unui schimb de pareri prin intermediul unor confermt.~
internationale. consacrate discutiilor asupra unor solutll
speciale. U.N.E.S.C.O. a promovat pin a acum astfel de. cOil::
ferinte in unele directii, dar mai sint multe alte dlrectll
care trebuie sa fie luate in considerare.
Desi multe din problemele care sint acum in atentie
au mai fost anterior in studiu 0 perioada, mai ales ?Upa
primul razboi mondial, mai exist~ un~ ca~e .pare. ca ,:a
crea greutati ad.ministrative, orgamzatonce ~l f~nanclar~ m
viitor. Inainte de cel de-al II-lea razboi mondlal, tendl?-t a
generala inclina catre 0 scadere a natalitatii: I?upa a~ dOllea
riizboi mondial s-a inregistrat 0 crestere Ulmltoare lD pro-
cesul demografic in toate tarile, fapt care ar fi cre:at, .In
imprejurari normale, dificultati serioase pentru for~nle l.n-
viitamintului - atit locale c:.lt.
~i na.tionale. l?ar tJmpu~le
nu au mai fost normale dupa lzbucmrea celUl de al dOllea
razboi mondial. Edificii ~colare au fost distruse, materialele
pentru constructii noi ~i pentru reparare~ Scolil?r se. gaseau
doar in cantitati reduse ~i pretutindem se lil:eglstra .0
crizii de profesori. Ca urmare, acolo unde s-a leglferat deJa
reconstructia sistemului de educatie, progresul este frag-
2 W i I h elm D i I the y, aber die Mogltchkett etner aZZgeme!n-
gUZtigen piidagogischen Wissenschatt.
3 Reluat in Education et sociologie, in 1922. W t
, E ric h H Y II a :;;1 W. C. W r ink I e, Die SchuZen In e~ -
europa, Nauheim 1953. TarUe incluse sint Norveg1a, Sued1a, Italla,
Anglia, Belgia, R.F. a Germanlei, Olanda, Elvetia, Franta :;;1 Dane-
marca.
117
 mentat in timp ce in alte tari, cum slnt Norvegia ~i Suedia
de exe~plu, planurile pentru 0 reformii de larga extindere
slnt realizate pe indelete sau slnt aminate pina cind si-
tuatia va deveni mai stabila decit este in prezent ( ... )
Transformarea situatiei economice - dintr-o economie
agricola Intr-una industriala - de asemenea, reclamii 0 edu-
catie mai indelungata ~i mai bogata. In prezent se pune ac-
centul pe prelungirea perioadei de invatamint obligatoriu
pina Ia 15 ani complet ~i 18 ani partial. Acolo unde aceste
nazuinte s-au realizat, se preconizeaza mai departe posibili-
tatea u"nei extinderi pina Ia 16 ani a ~colii complete.
Este greu sa se extinda perioada invatiimintului obligato-
riu care sa urmeze unor ample pregatiri pre~colare ~i difi-
cultatea este de natura materiala - procurarea de incaperi
pentru clase ~i a numarului necesar de profesori - dar
aceasta este simpla in comparatie cu schimbarea traditiilor,
vechi de aproape un secol ~i jUIT'.atate, ~i cu inlocuirea in-
vatamintului elementar cu cel primar care apoi sa continue
cu alta forma de invatamint. Este recunoscut in cele mai
multe tari ca invatamintul primar ar trebui sa dureze pina
la virsta de 11 sau 12 ani, astfel ca toti biiietii $i fetele sa
poata urmfl mai departe 0 formii de invatiimint post-primar
cel putin infa trei sau patru ani.
Aici, totu~i, se prezinta 0 alta serie de greutati, poate
mai serioase, in primul rind aceea de a hotari tipurile di-
ferite ale invatamintului post-primar - care sa asigure
posibiIitatea de a face fata diferentelor in capacitatea ~i
interesele fiecarui copil ~i in al doilea rind, de a convinge
publicul ca egalitatea de posibilitiiti inseamnii diferentierea
aplicata potrivit cu capacitatea individualii. A treia dificul-
tate este de a determina virsta de diferentiere $i de a giisi
metode acceptabile pentru repartizarea elevilor. Termenul
"post-primar" este folosit aici intentionat pentru cii, dupa
cum s-a mai spus, termenul de "invatamint secundar" a ra-
mas cu un sens definit ~i un plan de studii ca atare care
nu mai este potrivit majoritatii baietilor ~i fetelor in stare
sa-:;;i continue educatia peste stagiul primar. In invatamintul
post-primar este nevoie de varietate :;;i flexibiIitate, care,
potrivit reformelor propuse, trebuie sa cuprinda cursurile
teoretice traditionale, pregatitoare pentru universitate, cursu-
rile generale de tip nou ~i cursurile de invatiimint profe-
sional Ia diferite discipline (tehnic, comert, meserii, agro-
nomie ~i gospodarii).
Doua impedimente, care sint des discutate, in privinta
organizarii adecvate a invatiimintului primar, reprezinta a
doua ~i a treia dificultate. In decursul timpului invatamin-
118
tul secundar de tip special - cel teoretic - a fost accesibil
copiilor claselor privilegiate sau copiilor cu aptitudini deose-
bite care au dobindit meditatii gratuite :;;i burse in ~colile
secundare in urma examenelor-concurs. In ambele cazuri
acesta a ajuns sa fie considerat nu numai ca un priviIegiu
al minoritatii, dar ~i ca un mijloc de selectionare a elitei
in societate, pentru profesiile mai importante ~i mai bine
remunerate - publice ~i particulare. In consecinta invata-
mintul secundar teoretic a ci:;;tigat un prestigiu de necIintit,
chiar printre cei care nu s-au bucurat de el. In acela~i timp,
cel mai vechi curs teoretic, :;;i anume cel clasic, i$i pierde
treptat superioritatea in fata cursului matematic-~tiintific sau
Intr-o oarecare masura in fata cursurilor de limbi moderne
strain!> $i de latina. Totodata s-a conturat ideea ca educatia
completa este imposibila flira studierea limbiIor straine, atit
clasice cit :;;i moderr'e. Ambele traditii - invatamintul se-
cundar cu pozitia sa prestigioasa ~i conceptul unui invata-
mint general, stateau in calea dezvoltarii pe 0 scara larga
a noilor tipuri de ~co1i ~i curs uri post-primare.
Lipsa de incredere in metodele obiective prin care, pe
baza testelor de inteligenta ~i a aItor probe sa se selectio-
neze elevii pentru ramura de invatamint cea mai potrivita
fiecaruia, a dat na~tere in multe taxi la obiectiuni cu privire
la diferentierea la virsta de 11 sau 12 ani. Se pretinde ca
aceasta virsta este prea mica pentru a se descoperi capaci-
tatea ~i aptitudiniIe eleviIor :;;i a se hotari viitoarea lor dez-
voltare $i profesie. Ca urmare. s-au facut unele prQPuneri
in sensul de a se extinde perioada cind elevii invata in
aceea~i $coalii., $i treptat sa se introduca specializarea ~i apoi
sa Ii se oiere priIejul de a se transfera Ia ~coli speciaie.
Cu alte cuvinte se propune ideea unei ~coli generale care
sa dureze tot atit cit dureaza $coala superioara americana
de juniori, ~i dupa aceasta sa urmeze 0 :;;coala speciala cu
profil propriu. Se argumenteaza ca acest sistem nu numai ca
tine elevii Ia un loc 0 Iunga perioada de timp $i astfel se
amina diversificarea, dar serve:;;te ca prilej pentru maturiza-
rea capacitatii $i intereselor lor, sub inJrumarea profesorilor
sau citeodata a unor speciali~ti. Se prevede 0 vasta experi-
mentare catre sfir:;;itul secolului, atit in directia prevederii
tipului de cursuri care sa asigure varietatea ~i flexibilitatea,
cit ~i in cea a metodelor de selectionare a elevilor, fie la
sfir$itul invatamintului primar, fie mai tirziu.
o alta mi:;;care importanta, dupa cum s-a remarcat pre-
tutindeni ~i dupa cum s-a aratat in Anglia, Franta ~i Statele
Unite, este tendinta catre 0 noua metoda de proiectare a
programelor $i a felului de predare. Cele doua observatii
119
 principale care privesc practicile vechi sint: 1) ca programa prim are :;;i post-primare (teoretic :;;i profesional). In:;;isi pro.;
era inutiHi :;;i ineficienta in sensul ca cuprinsul ei prezenta fesorii, in trecut, apartineau diferitelor clase sociale si aveau
putin interes pentru elevi :;;i nu era adecvat timpurilor in o pregatire generala si profesibnala de diferite genuri si la
care traim, :;;i 2) ca m etoda de predare combinata cu in- nivele diferite. Aceasta problema deci se rezolva de la sine
fluenta :;;i cu importanta care se a corda examinarii, incuraja prin unificarea carierei de profesor. in raport cu invatamin-
mai curind sistemul de memorare dedt participarea inteli- tul general, cu pregatirea profesionala :;;i remuneratia de
gentii :;;i activa a elevilor. 0 a lta observatie, care nu e deci1 baza. In lumina traditiilor, ideea unificarii in aceasta pro-
un alt aspect al celor mentionate pina acum, est e aceea ca fesie la diferite nivele, pare utOQica, dar nu ar fi mai ne-
s-a pus prea mult accentuJ pe instruirea intelectuala :;;i prea obi~;nuita ca unificarea in cadrul altor profesii. A trebuit
putin pe formarea caracterului :;;i pe educatia spirituala. mult timp pina sa se accepte ideea de a se organiza siste-
Aceste observatii, facute de educatorii moderni progre- mele educative pe principiul crearii unei egaIitiiti de sanse.
si:;;ti, au la baza ideea ca in multe :;;coIi elevii memoreaza fara S-ar accepta mai u~or ideea ca egalitatea de posibilitati im-
a intelege sensu] celor invatate :;;i ca in programul :;;colar se plica de asemenea, predarea de catre barbati :;;i femei care
includ multe lucruri care au 0 valoare mica sau poate chiar au avut aceea$i pregatire de baza si care se specializeaza
nU au nici 0 valoare pentru formarea intelectuala :;;i pentru in invatamint la diferite nivele, pentru cii a!;ia Ie dicteaza
viata actuala. Dar remediul nu consta in a lasa pendulul sa propriiIe lor interese. Ideea de a se cere aceeasi preg!l.tire
oscilete prea mult in partea opusa. Problema prive~te modul de baza pentru toti cei care au imbrati:;;at aceeasi profesie
de predare :;;i deci nu se poate indica 0 modaIitate de solu- sau speciaIitate, potrivit cu interesul :;;i capacitatea fieca-
tionare general valabila. Ramine la aprecierea profesorului ruia, s-a exemplificat deja in multe aIte profesii liberale.
competent :;;i bine pregatit sa foloseasca aceste observatii in Deosebirea totu:;;i, oricit de regretabila pare a fi, este ca
• limita sugestiilor :;;i indrumarilor primite. ptofesorii nu sint niciodat!l. remunerati la fel de satisf!l.ci:itor
Nu exist~ nici 0 garantie ca interesul aratat de elevi poate cum sint persoanele cu aIte ptofesii. Cu toate acestea. ca-
sa ofere 0 ~al~ sigura de urmat sau di m etodele oractice riera de profesor tinde sa ajunga 1a un nivel nou, superior,
pot fi totdeauna superioare. Fara indoiala, 0 problema im- :;;i intr-o zi s-ar putea bucura de un statut pe masura inalt~i
portanta se ridica atH in stadiul primar cit ~i la nivelul aprecieri pe care publicul :;;i oamenii politici in cele mai
post-primal' cind este nevoie sa se d epuna un efort pentru muIte tari, pretirid ca 0 acorda educatiei.
a se continua educatia unui numar mare de elevi, pentru
care in trecut se considera ca invatamintul elementar era
suficient.
Forurile de stat ale lnvatamintului nu pot sa nu ia in
consideratie traditiile. Generatia mai virstnica pretinde in
general ca generatia mai tinara sa primeasca intr-o oarecare
masura aceea:;;i educatie pe care a primit-o $i ea. Chiar in
Statele Unite, un de oamenii sint obi~nuiti eu schimbarile,
sisterr\ele noi dinaintea celui de al doilea razboi mondial au
devenit nesatisfaca toare in anii de dupa razboi. Desigur, pro-
fesorii, ca $i alti speciali$ti. inclina sa se rutineze si sa a;:>lice
mereu aceleasi practici. fara nici 0 alta justificare decit
aceea ca ele sint folosite de foarte multa vreme. Astfel. tre-
bUie tinut cont si de faptu! ca in fata rezistentei publicului,
atit in ce priveste reorganizarea sistemelor de invatamint cit
:;;1 iata de inovatii in metodele de predare. se ridica opozitia
profesorilor in fata elaborarii de nOi programe :;;i metode.
Rezistenta profesionala a instructorilor :;;colari se pare ca
va continua atita timp dt aceasta profesie va ramlne izolata
in grupuri care invata copiii la diferite nivele, .pre:;;colare,
120
 Alexandre Vexliard (Fra nto)
PROBLEMELEl
Educatia comparata raspundea unor necesitiiti deoarece
existau probleme ce trebuiau rezolvate in domeniile edl1ca-
tiei, ale pedagogiei. Problemele iau n a~ tere cu prilejul trans-
formarilor; fara schimbari nu ar fi aparut probahil pro-
bleme. Gri. societatea noastra trebuie sa faca fata la nein-
cetate transformari. Problema reprezinta un obstacol ce tre-
buie invins, 0 dificultate de rezolvat in fata noutatii. a
:;;tiinta ramine vie in masura in care se gaseste in fata a nu-
meroase probleme; lipsa de probleme ar fi un indice de dis-
pari tie a \Inui domeniu al stiintei. In aceasta privinta peda-
gogia si pedagogia comparata n-au de ce sa se teamii: ele nu
duc lipsa de probleme. Dar, trebuie facuta 0 distinctie intre
ad evaratele probleme si problemele imaginare; in afara de
aceasta, daca do rim sa ne indreptam Syre 0 '>olutie probs-
bUa, ar ii cazul sa se puna. corect problema, sa existe .,sim-
tu]" problemei. In pedagogie. ca peste tot. 0 singura pro-
blema, bine pusa. ('ste susceptibila sa includa la un moment
dat ansamblul tuturor cel orlalte probleme.
in aC'easta disciplina numai examinind felul in care se pun
principalele probleme ale educatiei in diferi te tari, nU'nai
analizind solutiiJe propuse sau experimentate se poate S(,.'Oera
sa se descopere lucruri interesante.
In acest scurt capitol nu avem pretentia sa propunem so-
lutii, ci sa pre zen tam 0 lista de probleme care merita sa fie
examinate de catre comparatisti. in capitolele urmatoarf'
01
vom analiza citeva dintre acestea, socotind ca ele se situeazii
in momentul de f3ta printre cele mai importante. Clasjfica-
rea problemelor am facut-o intr-o forma care va fi judecata
ca arbitrara, deoarece fiecare din ele este susceptibila de a
figura In mai multe rubrici.
1 Cap. V din lucrarea: La pedagogte comparee - Metho des et
pro blemes, Paris, P.U.F., 1967, p. 97-104.
'22
,. 0 enumerare a problemelor
din cadrul educatiei comparate
Simpla enumerare a problemelor susceptibile de a fi stu-
diate in cadrul educatiei comparate va fi extrem de instruc-
Eva. Se intelege de la sine ca aceasta lista nu poa te Ii
exhaustiva; unele probleme ca aceea a "bi-" sau "multi-
lingvismullli" se pun in unele tari :;;i nu se pun in altele.
In plus exista m0mente in care, cel putin in unele ~ari , 0
singura problema Ie condenseaza pe toate celelalte, ca de
pilda in Franta sau in aite parti - prcblema democratizarii
invatamintului. h diferite tari aceea~i problema poate primi
denumiri variate. De exemplu, ansamblul de probl eme ca re
sint puse iI: Franta in legatura cu democratizarea sint rezu-
mate in Anglia in formula: "Invatamintul secundar p entru
toti". Totu~i, tinem sa prezentam 0 astfel de lista, chi<lr
incompleta, pentru di ea va ~rata ca in studierea com para-
tiva a acestei chestiuni este imposibil sa se prevada dinainte
o metodologie fixa ori 0 baza teoretica unica. Ar fi ins a uti!
sa se caute in ansamblul teor-iilor :;;i metodelor propuse, pro-
cedeele ~i punctele de vedere cele mai adecvate pentru exa-
menul comparativ al cuUirei sau cutiirei probleme. Noi Ie
prezentam in rubrici cunoscute de toti, considerind ca aceste
probleme sint mai cu seama de ordin politic, economic, social
sau propriu-zis pedagogic.
A. Probleme eu caracter dominant politic
- Determinarea scopurilor generale ale educatiei, ceea ce
pune de asemenea probleme filozofice. Ar fi interesant ca
aceste teluri sa fie comparate intre ele pe masura ce sint
exprimate in texte; s-ar vedea atunci cit de mare este diver-
sitatea In functie de tari.
- Mijloace de realizare puse la dispozitia educatiei: buget,
finante;
- Administratie. In special opozitia dintre centralizarea
~i descentralizarea administrativa;
- Internationalizarea lnvatamintului; raporturile cu orga-
nismele internationale. Participarea Ia educatia internatio-
nala;
- Raporturi lntre biserica ~i stat;
- Institutii private (fundatii);
- Libertatea invatamlntului;
- Probleme ale tarilor in curs de dezvoltare;
'23
 - Bi- ~i multi-lingvismul (care pune bineinteles ~i pro-
bleme de alt ordin, ca de pilda prob1eme pedagogice)'
Prob1eme rasiale etc. ' - Problema elevilor dotati este discutata acum in toate
B. Probleme economice
- Raporturile intre invatamint ~i profesiune (de pilda,
programe);
- Posibilitati ~i limite de ordin m a terial pentru dezvolta-
rea invatamintu1ui;
- P1anificarea invatamintului: problema prioritatilor;
- Relatiile intre intreprinderi ~i invatamint.
C. Probleme sociale
- Democratizarea inviitiimintului - ar putea fi privitii
in intregime din punct de vedere pedagogic '
- Participarea parintilor 1a administrarea' stabilimentelor
~colare ~i eventual participarea altor grupuri'
Jnvatamintul :;;i opinia publica. ' $coli urbane :;;i :;;coli rurale (organizare, programe);
D. Probleme pedagogice
Bineinteles di acestea sint problemele cele mai numeroase
:;;~ mai importan!~. pesigur, multe dintre ele nu pot fi puse
:;;1 abor~te .dec1t. m masura in care autoriUitile pOlitice,
economlc~ :;;1 sociale au fost sesizate; totw;;i din cauza ca
prea adesea se uita importanta aspectului pedagogic al pro-
blemelor, nu se parvine sa Ii se gaseasca 0 solutie pe alte
pla~uri, c~ toata bunavointa care anima pe aparatorii vre-
~nel teze.m. acest domeniu. Problemele pedagogice care ar
fI putut sa fIe abordate de catre comparati~ti sint in numar
considerabil; noi yom da doar cele mai de seama dintre
exemple:
- Retorm~ ale inviitiimintului - globa1e sau atingind
doar unele lllvele sau grade ale invatamintului; astfel ac-
tualmente, deoarece au aparut preocupari privind m~i cu
seama reforma invatamintului secundar s-a observat destul
?e ~epe~e ca, ~n a.cest scop, vor trebui r~vizuite ~i principiile
1nvatammtu1Ul pnmar; din acel moment a fost nevoie sa se
modifice ~i instruirea persona1u1ui didactic (primar secun-
dar! !eh?ic) :;;i (din aproape in aproape) sa se reorganiZeze
invatammtu1 superior.
--: .Co.m paratiile. intre programe :;;i orare sint pline de
invatammte; ele smt rar efectuate de catre comparati:;;ti;
-: C:0:np.ar~tii.1e. intre. d~feri.tele .metode ale invatamintului
specIal. mbrzlatl, maI?Olatl mmtah, neadaptati din punct de
vedere a1 caracterulUl, handicapati fizic. Este curios sa se
constate cll in Statele Unite; diferitele categorii de handi-
124
capati sint grupati in rubrica "copii exceptionali" impreuna
cu "elevii exceptional dotati".2
tarDe care au stabilit un sistem de "trunchi comun pre-
1ungit".
- Educatia permanenta (sau educatia adultilor: expresie
care ni se pare neadecvata).3
- Conflicte intre: invatamintul general :;;i cel de specia-
lizare; intre cel clasic :;;i cel :;;tiintific; intre invatamintul de
cultura generala ~i invatamintul profesional.
- Examenele ~i concursurile (trebuie ele oare sa fie
suprimate? sa fie ameliorate? prin ce pot fi inlocuite?)4;
Psiho1ogia ~colara;
- Orientarea :;;colara !;li profesionala;
- Accesul la diferitele nivele de invatamint: secundar,
superiorS. Ambele probleme sint adesea solid are.
Cercetarea pedagogica;
Inspectia pedagogica a !;lcolilor. Controale;
Reglementarea eliberarii diplomelor;
Perfectionarea personalului didactic: primar, secundar,
tehnic;
- Problema celor "mai put:n dotati", "a celor repetenti
de mai multe ori";
- Manuale !;lcolare;
1 .. Un n " molr cons1derabiJ de copii, evaluat la circa 4 mlloane (In
Statele Unite), se abat destul de. la normA d1n .punct. de vedere
mintal, fi zic ~i a1 comportamentulUl, pentru a jUStiflC.~ eXlstenta unUI
Inv olfolmint s p ecia l, Print r e ac e~ tia se numol r ol o r bll, s u r Zll ... c el
a t in ; i d e defe cte d e limbaj, infi r mii, ce i fo a rte slabi, epile p t icii, d efi-
cien\ii mintali, inadaptatii sociali ~i cei care sint toarte do tati .
Text din .. Oficiul de educatie din Statele Unite", citat de S c O. t t,
Hill & Bur n s, The Great Debute - Our SchooZ in Cnsis,
Pretince Hall Inc., 7 e ed., 19G3, p . 78.
3 Educatia adultiJor, dupa noi gre~it denumltA as~fel, comportol
intr-adevolr sarcini diferite in functie de tolri sau chlar in aceea~l
tarol: alfabetizare a popu1atiei adulte ~i inv~tolmintul elem~ntar; com·
pletarea instruct1ei genel'a1e a adultUor, m general invatAmint se-
cundar; perfectionarea profesionalA pentru a?-ult1, cursuri d.e cul-
turA generalol estetica etc.; invAtArnintul sup erior pentru adultl.
'Cf. H. P 1 ~ ron, Examens et docimoZogie, Presses Univers1-
taires de France, 1963 .;;1 F. Hot y a t, Les examens. Les moyens
d'evaZuation dans Z'enseignement, ed. Bourrell.er (UNESCO), 1962.
Aceste douol lucrAr1 sint scr!se dintr-o perspectlvA comparatlvA.
5 G. Gus d 0 r f, L'universite en question, Payot, 1964. Problema
este examlnatol aici intr-o perspect1vA lstor!co-comparativol; _ F.
Bow 1 e s, Acces Ii Z'enseignement superieur, Etude internationa~e
de Z'admission it L'Un.iversite, UNESCO, 1964 ~1 de acela~1; Acces
it Z'enseignement superieur, .. Reperes", 1, 1964, p. 60-76. DA un
rez~m!lt bup l\l copcluzUlor lucrl!.ru precedente.
 roblemele in diferite tari. Reamintim di. per:tr~
_ Invatamintul diverselor materii: programe, metode la Ie p~t a,:ea P bl me" este n ecesar ca in tara respectlva sa
diferite nivele. In special: matematica, limbile, ~tiintele so- ca sf~ lexl~t~~'~~~tin;a de existenta unei dificultati care tre-
ciale instructia civica, morala internationala, filozofia; !Ie I ua . t d lua masuri in acest scop;
_' Programul "unie" de invatamint gener.:ll la nivdul se- b.uie invins.a .$i de :ae~ie;:~ia de: ac~s~e dificultati cu mai m':1Jta
cundar (despre care se vorbe~te in prezent foarte mult). flecare .tara+.lnaa. caucui{ate ~i in masurile preconizate apar dde-
sau mal pu ~l y
- Limbile vechi (suprimarea sau mentinerea lor in pro- rente semnificative. ( ... )
grame) ;
.- Noul rol al universitiiti!or. In special: Trebuie sa se •
• •
desparta complet de universitati formarea profesorilor pen- . d ~ pro
tru invatamintul secundar, care sa fie lasati in grija unor I n CaJ;l1·tolele urmatoare . yom •
examina numal oua "
1'.
-
Jegind cele care
institute specializate, sau din contra sa se dea 0 calificare blen: " in. aceast~~~~sP~~~v:l c:~t~~:a~~~' c~l al democrati-
e
universitara ~i institutorilor? s~ ~:t::neva~;a~~nf~~Ui :;;i ~el al planificarii; yom compI.eta acest
- Invatamintul pre$colar (generalizarea sa ?)6; zarn t t . • 1 t" l paralele a slstemel or
studiu . printr-o an~lza _a :~:St~ l~~~jtole, CLlm este posibi~
- Delincventa juvenila. educatJV:. Vom ve lea 111 ment dat de situatia educatiE:l
sa ne dam seama a un mo . _ . -'eva
in ansamblu, in numerpoe~~~ {;;\:x:~~~~~ten~:~u c~~es_
2. Problematica comparata a educatiei
Recent, un mare numar de comparati~ti :;;i in special Brian probleme care se pun
:;;i Holmes? au vazut cit de important poate fi pentru disci- cinda.
plina noastra studiul comparat al problenlelor de educa~ie.
Intr-o oarecare masura, educatia comparata ar putea deveni
un fel de "problematica comparata a educatiei" - cel putin
in faza ~ . actuala: a cauta :;;i a formula problemele educa-
tiei, a det~rmina care sint prob!emele care se pun in diferite
tari :;;i sub ce forma sint privite, gradul lor de acuitate, cum
sint resimtite :;;i abordate problemele, care sint solutiile :;;i
metodele propuse :;;i incercate pentru a Ie face fata; trebuie
de asemenea sa se sublinieze ca aceea:;;i problema poate sa
fie iscata de cauze diferite in functie de tara; prin examina-
rea diferitelor aspecte ale problematicii educatiei se va putea
vedea cum intra in joc in contextele lor (social, cultural,
psihologic), structurile unui sistem de educatie national, in
cadrul functiilor lor.
Daca avem in vedere problematica 1a nivelu1 "global",
dupa expresia lui L. Fernig, metoda "curentelor educative"
de P. Rosse1l6 ne-ar fi de un real ajutor, caci in toate cazu-
rile, daca nu chiar totdeauna, "curentele educative" consti-
tuie :;;i ,problemele educatiei"; :;;i analiza curentelor ne arata
cum evolueaza problemele in ansamblul de tari: 0 analiza
mai fina ne pune pe drumul diversitatii formelor pe care
• Generalizarea invatamintului pr~colar Inceplnd cu virsta de
2 ani, este preconizatA in special de T. Bra m led, Toward a
Reconstructed Philosophy of Education, Holt, Reinehart ~l Winston,
1962.
7 Este poate bine sa se arate ca prezenta lucrare era aproape
terminatA dnd am luat cuno~tintA de recenta lucrare a lui B. Hol-
mes, in legAtura cu care am inserat clteva pagini In manuscrls.

1~6
 John Francis Cramer ~i George Stephenson Browne (S.U.A.)
EVOLUTIA ISTORICA A SISTEMELOR ~COLAREl
In discutille despre sistemele de educatie, ne-am obi~nuit s~
~cepem cu. ~coala-ciimin ~i cu gradinita de copii, ~i apoi sa ex-
tindem studlUl pe scara educatiei prin ~colile elementare secun-
dare ~i superioare. Acest mod logic de comparare a si~temelor
~co~are ,::a putea fi urmarit in partea a III-a. Dar este bine o;a
~otam ca nu acesta este felul in care se desfa~oara actualmente
slSt~~ul . ~colar. U?iversitati!~ au luat funta intr-o forma organi-
zata l,?amtea ~cvohlor pregatitoare care acum sint inscrise pe 0
•
1
treapta premergatoa.re lor. Primele programe de predare la nivel
eleII?entar erau mal mult sau mai putin organizate ~i prime1e
~~ se~~dare s-au.. dezvoItat in sensul de a pregati biiieti pentru
=versltaple care flintau deja.
?rg~nizarea formal a a invatamintului elementar, secundar ~i
umversl tar este azi bine stabilita in cele mai multe tari. Au
avut ~~c ,:nele r:or~anizari, dar principalul cadro a fost fixat.
In a.Dll dm urma, m multe tari cele mai mari realizari s-au
refent la ~apetelve .e~treme de sus ~i de jos ale scarii educative,
in d<:>memile gradimtelor ~i caminelor ~i in cele ale educatiei
adulplor.
Pri~ele universitati au fost infiintate in urma cu vreo opt sute
de am. Ele nu erau altceva decit colective de oameni eroditi
stri.n~i . int:-o asociatie ~bera. Ele nu aveau un sediu stabil sa~
o ~nshtupe permanenta, nu existau clase sau sali, nici biblio-
teel sau laboratoare, ~i nici biro uri. Ace~ti invatap adunau un
gn: p de studenti in jurol lor ~i Ie predau in propriile IorIO.
cumte ~au in. in::aperi inchiriate. La un moment dat Universi-
~teav din Pans, mtr-o disputii eu guvemul aeelui timp, a hota-
nt sa. se mut~ la Londra. Aeeasta s-ar fi putut realiza u~or,
IntruClt . n-ar fi fost nevoie decit de deplasarea in acest or~ a
profesonlor eu bunurile lor personale.
te~sCo~temporany Education. A Comparative StUdy 01 National Sys-
p. 217-2i~ York, Chicago, Burlingame, Harcourt, Brace & World,
128
I~
I
1
Cursurile ~i organizatia a~a cum existau in gruparile pro-
fesorilor ~i ale studentilor nu se numeau nici de cum "univer-
sitate", ci "studium". Prima oara S-a folosit termenul tmiversi-
tate la Bologna, unde se referea la eoleetivele de studenp striiini
care se organizau pentru a-~i apara interesele impotriva aeelora
ale profesorilor ~i ale Ioealnicilor. Aceste grupari de studenti
angajau profesori ~i ii amendau daca fiiceau lectii prea lungi
sau daca intirziau la ore. In ciuda faptului ca unele din aceste
eoleetive medievale de predare erau uneori foarte mari (Padua
numara 35.000 de studenti in secolul al XV-lea), nu exista nici
o organizape administrativa ~i nici oficialitap administrative, cum
Ie eunoa~tem astiizi.
La Paris s-a aplieat pentro prima data termenul tmiversitate
asociatiilor de profesori mai eurind deci ~ gruparilor de studenti.
Universitatea modema a adoptat modelul celei din Paris mai
degraba deeit al eelei din Bologna. Primele universitati stateau
sub eontrolul bisericii sau erau in strinsa legatura eu aceasta;
ele urmiireau in primul rind. sa pregateasca cadre de clerici. Nu
mult mai tirziu ele pregateau de asemenea studenti pentru alte
profesii, cum era justitia ~i medicina ~i desigur, ehiar de Ia
inceput, ele pregateau pe studentii eei mai eapabili sa devina
profesorii eelorlalti studenti. In acel timp educatia elementarli
se desfa~ura intr-un mod neorganizat in manastiri ~i la eurtile
princiare, unde baietii inteligenti erau lnvatati 3a serie ~i sa
citeasca.
Numai dupa ce s-au dezvoltat universitatile, au inceput sa
se organizeze ~colile seeundare. La Mantua s-a infiintat in 1423,
prima ~coala care probabil era cu adevarat secundara. Vit'torino
da Feltre, care fusese pregatit pentru medicina, a organizat
aceasta ~coala, dupa ce mai intii se antrenase predind in ~co­
HIe de eurte din Venetia ~i din Padua. El a selection at eu
grija pasaje din autorii clasici, pe care le-a ales pentru conti-
nutul ~i influenta lor morala, ~i ~i-a bazat programul de predare
pe acestea. Pina atunci se privea cu ochi nefavorabili citirea
seriitorilor greci ~i latini, pentro ca ei erau eonsiderati ca fiind
pagini ~i anticre~tini. Problema educatorului Rena~terii era sa
armonizeze literatura clasica de curind redeseoperita, cu inva-
tatura cre~tina. In ~coala sa, Vittorino a incercat sa combine
sfudiul clasicilor cu edueatia cavalereasca de la curti ~i eu in-
vatlitura ere~tina a minastirilor. De asemenea, el pune un deo-
sebit accent pe eultura atletica ~i fizica ~i stimula baietii sa Ie
practice.
Scopul ~colii R ena~terii era sa educe baietii pentro a deveni
gentilomi cre~tini care sa inteleaga limbile ~i Hteraturile clasice
~i care sa fie fii eredincio~i ai biserieii. Aceasta prima ~coala,
~i apoi altele ea ea, au ajuns curind sa accentueze pregatirea
pentro munca universitara.
9 - Caiete de pedagogie modern .. nr. 2. 129
 Scoala lui Vittorino a fost 0 foarte reu~itli ~coala preglititoare.
Ea a demonstrat atit de precis rolul pe care educatia secundara
putea sa-l joace, inch a devenit model pentru ~colile secundare
din Europa ~i pentru primele tipuri de ~coli secundare ameri-
cane. 0 ~coala secundara francezii, "College de Guyelllle", fon-
data in secolul al XVI-lea, a atins culmea influentei sub con-
ducerea lui Elie Vinet, intre anti 1556 ~i 1570. Scoala lui Vinet
cuprindea un program de 10 ani, pentru bliiep intre 6 ~i 16 ani.
Era yorba de 0 educape riguroasii, care consta in recitari. Citi-
rea ~i studierea limbilor latina ~i greacii, iar franceza numai ca
obiect suplimentar minor. Biiietii se sculau la ora patru dimi-
neata ~i-~i petreceau intreaga zi, supravegheap, in studiu ~l
recitan. 0 mare parte din elevii acestei ~coli mergeau mai de-
parte la universitate.
Scolile publice care s-au infiintat in Anglia intre secolele
XIV-XVI au fost initial destinate sa instruiascii gratuit copiii
siiraci ~i sa-i invete "viata ~i bunele precepte cre~tine~ti". I'iindca
aceste ~coli au dat rezultate foarte bune in pregatirea baieplor
pentru a trece examenele de admitere la Oxford ~i Cambridge,
ele au devenit cwind ~coli pregatitoare exclusiv pentru copiii
nobililor. Ele s-au transformat in ~coli secundare in sensul de
a pregati bliietii pina ce vor fi gata sa intre la universitate.
Liceul \francez ~i gimnaziul german au adoptat acela~i tip
de pr0gram ~i pregatire clasica in vederea stuwului universitar.
In toate tarile europene, s-au adaugat! la ~colile secundare, cur-
suri care mai tirziu urmau Sa fie considerate elementare.
Bruetii intrau in ~colile secundare la virsta de 6 sau 7 ani
~i ramineau sa studieze in ele pina ce erau pregatip pentru
examenele universitare. Cind 0 cerere pentru un dmp mai vast
de educape a ayut ca rezultat fondarea unor adevarate ~coli
elementare, acestea erau pnute complet separate de programul
~colilor secundare. Astfel se intimpla ca un bliiat care dorea
Sa urmeze la universitate, sa-~i inceapa instruirea in ~coala se-
cundara de la inceputul cursului ~colar. Sistemele paralele de
educape se desfa~urau asUel: unul care se termina la sfir~itul
perioadei elementare ~i care era destinat oamenilor de rind ~i
ceIalalt care era pentru copili nohililor sau pentru putinii dintre
bruetii siiraci, insa dotap. care apoi intrau in diferite genuri
de ~coli. Acest sistem paralel de educape s-a mentinut in unele
tan pina in zilele noastre.
"Scoala secundara" ("grammar school") din coloniile ameri-
cane era 0 ~coala medie engleza transplantatii. Totu~i, chiar de
1a inceput, multe ~coli de acest fel au fost control ate ~i spriji-
nite de guvernele coloniale sau locale. Aceste ~coli primeau ra-
reori donatii ~i rareori erau infiintate de asociatii religioase sau
particulare. Programul, metodele de predare ~i filozofia erau
aproape identice cu acelea ale ~olilor secundare engleze din
130
acel timp. Acest tip de ~coaHi a existat in toate coloniile, ir
afara de Georgia ~i Carolina de Nord.
Scolile secundare nu erau numeroase in Noua Anglie; numai
In Massachusetts exista un numar mare de astfel de ~co1i. Prima
care s-a fondat in America, a fost ~coala latina din Boston,
care s-a deschis in 1635 ~i care mai conti nua sa functioneze
~i in prezent. Deoarece traditiile sociale ~i de educatie care
existau in America au ajuns curind sa difere de cele din Eu-
ropa, felul ~colilor secundare a suferit schimbari. Scolile latine
au ajuns sa fie inlocuite de ~coli speciale (academii), care aveau
un plan de studii mult mai amplu.
Pina ~i ~colile secundare latine au inceput sa-~i largeasca
programele de studil pentru a aduce unele progrese determinate
de nevoile practice ale populatiei. Cursuri de matematidi prac-
tica, mai ales in navigatie ~i prospectare, au fost adaugate, inca
de la mijlocul secolului al XVIII-lea. Prima academie a luat
fiintil in Philadelphia in 1751, ~i cuprinde? trei cursuri: de
latina, engleza ~i matematidi. Benjamin Franklin a sugerat
infiintarea unei astfel de ~coli inca din 17 43, ~i sarcinile sale au
avut 0 mare influenta asupra dezvoltarii ei. Aceasta institutie
era foarte apropiata din punct de vedere filozofic de pIa nul de
studii pentru Realschule din Germania, care ia fiin\a ca un fel
de protest impotriva programului riguros ~i nefunctional al
Gimnaziului. Aceste ~coli speciale au inflorit ~i au devenit insti-
tutii tipice de educatie secundara in Statele Unite dupa Revo-
lupe. Realschule din Germania a luat fiinta in 1747. Hecker a
fondat 0 astfel de ~coala la Berlin, ~i a inclus in programul ei
germana, franceza, latina, caligrafia, desenul, istoria, geografia,
geometria, aritmetica, mecanica, arhitectura, religia ~i etica. In
decurs de 50 de ani, aceste ~coli au fost admise sa faca parte
din sistemul ~colar german ~i au fost infiintate in toate ora~e1e
importante.
Comparind desfa~urarea educatiei secundare in diferite tari,
este important de observat cit: de apropiata s-a mentinut fie-
care din ele de conceptiile clasice originale care urmareau pre-
gatirea pentru universitate, sau cit de mult s-au deosebit de
aceste conceptii. Liceele franceze ~i colegiile clasice din Quebec
inca mai unneazli destul de fidel modelul original elaborat de
Vittorino da Feltre. Oarecum la feI se intimplii ~i eu colegiile
(~coli1e medii) engleze ~i ~colile secundare din Anglia, care nu
s-au departat mutt de modelul original. Scoala superioara ame-
ricana ~i ~colile medii superioare din Canada s-au departat mu}t
in directie opusli. Intrebiirii dad! 0 ~coala superioara trebUle
sa fie 0 ~coala pentru top copiii sau daca trehuie sa fie 0 insti-
tupe selectiva care sa treaca prin sitli numai citiva din cei mai
buni eIevi pentru a-i promova la studii mai departe, i s-a raspuns
tn feluri variate, in duerite tari.
9* 131
 Analizind programele de educatie in mai multe tari, s-a con-
~tatat curind ca nu toate dau aceea~i definitie termenului de
inviitiimint secundar. In unele sisteme, educatia secundara se
referii la un anumit numar de ani de invatatura, care urmeaza
unor cursuri de ~coala elementara. Traditional, in Statele Unite,
educatie secundarii a insemnat clasele de la 9 la 12, de~i azi
in~eamn~ .i~ multe ~ocu~, clasele de la 7 la 12. In Anglia este
aZl stabIhta ca penoada de educatie secundara cea de dupa
virsta de "plus 11", ceea ce inseamna ca stagiul elementar se
termina aproximativ la virsta de 11 ani. In Franta educatia se-
cundara era pina dupa al doilea razboi mondial un sistem com-
plet: deosebit, care putea sa Inceapa la virsta' de 5 ani ~i sa
continue pina la intrarea in universitate. Astfel, dupa cum a
seIn:nalat~ Moehlam, ~~~I~ ta~i actioneaza pe baza unui plan ,.cu
o smgura cale (profII) , 111 tlmp ce altele au un sistem cu doua
ciii" (profiluri). " insa "e schimba si continutul notiunH de studii medii.
Pentru prima oara termenul de ~coalii elementarii a fost folo-
sit in Anglia, ~i se refera la 0 ~coala organizata astfel ca sa
dea anumite "elemente" de educatie copiilor celor sarac'i. Avea
s:opul de a~ l~ da destula edu<;.atie ?a sa Ie ofere pbsibilitatea
s~ p~orneasca m. ~ume, dar nu mdeaJuns pentru a-i face sa se
srrnta nemultumiti cu locul lor in societate. Pe masura ce idea-
lurile de~~cratice luau avint ~i se raspindeau, ~i cum educatia
devenea din ce in ce mai universala, termenul s-a discreditat
in Anglia ~i a fost inlaturat. Englezii prefera azi sa foloseascii
termenul educatie primarii. Semnificatia britanica pentru edu-
catie elementara nu a fost niciodatii curenta in Statele Unite
~i primul nivel al ~colilor medii a continuat sa fie desemnat
astfe!'
Vlastimil Parizek (R . S. Cehoslovaca)
SCHIMBARI IN NOTIUNEA DE CULTURA MEDIEl
Schimbarile din structura invatamintului mediu ~i din re-
latiile diferitelor grade de invatamint au 0 tinta comuna -
aceea de a face ca scoala sa fie accesibila. In acelasi timp
Studiile medii traditionale s-au desfasurat sub forma stu-
ciilor de tip gimnazial. Ele aveau un continut limitat si 0
functie sociala. Din punet de ved.ere al functiei, scoala medie
e:a~ ~trins. legata de u~marirea realizarii unei anumite orga-
mzan sOClale. Ea deschldea drum nu numai spre universitate,
dar si spre functiile cele mai inalte din societate.
In continutul traditional al culturii medii in scolile de tip
gimnazial din Europa si America, traditia antica, cea a per:-
oadei Renasterii Si a umanismului au avut 0 insemnatate
hotaritoare 2• Gimnaziul umanist din evul mediu avea un con-
Unut inchegat, orientat spre studierea limbilor, in special a
latinei, cuprinzind si unele notiuni didactice bazate pe me-
toda filologica. Baza planului de invatamint 0 formau lim-
bile si obiectele umaniste. In acest cadru originar au inceput
sa patrunda stiintele naturii, dar si acestea au fost adaptate
cor,ceptiei despre acest invatamint, adica asa cum a fo st
formulata la inceputul ei de catre Erasmus din Rotterdam.
Marturie sta Si incadrarea lor in planul de invatamint 3•
Aceasta notiune de scoala medie a fost tipica pentru Eu-
ropa, precum Si pentru S.U.A., care la inceput au preluat
sistemul englez. Era legata Si de aprecierea obieetelor de
invatamint. De exemplu, Mallinson afirma ca, chiar Si atunci
cind la sfirsitul secolului XIX au patruns in planul de in-
1 pedagogicke prolJlemy vzdelavacich soustav, Praga, Editura Aca-
demiei de ~tiinte din R.S. Cehoslovaca, p. 58-62.
2 Dezvoltarea continutului culturii medii a fost analizata mai ama-
nuntit de catre J . K Y r Ii l'i e k in culegerEa Kyra~ek ve sbo1'niku
z teorie vychovy a vyue6vani, red. O. ChI u p, Praha, Ed.
CSAV, 1963, dupa acest .plan de invatamint.
3 De exemplu, dupa: Vyrocni zpravyc k vysMho gymnasia v
Pelhfimove din anii 1902-1903 (red. V. petr;;, Pelhfimov) s-a Invatat
dupa acest plan de Invatamlnt.
133
 mim d tori $i tarani ;,rin la $coa1a medie, pe dnd marea majoo
ritate a e1evilor acestei $coli provin din paturile medii $i
Clasa s~p~rioare.5. Cauza consUi in conceptiile sociale traditionale
In
Obiectul total $1 In notlUnea contemporana despre $coala.
I II III IV V VI VII VIII Notiunea de continut al $colii de cultura general medie
a creat cu timpul 0 anumita atitudine a opiniei pub lice fata
de ea $i situatia dainuie, chiar daca aceasta $coala $i-a
Rcligia 2 2 2 2 2 2 2 2 16 schimbat continutul $i functia sociala. ,
Limba latina 8 6 6 6 6 5 50 Scoala medie de astazi iSi deschide portile unui numar
Limba greaca 5 4 5 5 4 5 28 mult mai mare de elevi. Democratizarea $colii medii nu in-
Limba ceila 3 3 3 2 3 3 3 3 23 scamna totu~i numai accesul in gimnazii al paturilor soco-
Gcografia ~i istoria 3 4 3 4 3 4 3 3 27 tite pina acum nevoia~e sau simpla cre$tere a numarului ele-
Matematica 3 3 3 3 4 3 3 2 24 vilor din aceste $coli. Pe aceasta cale a avut loc un proces
~tiintele naturii 2 2 2 2 2 - 10 de dezvoltare real in diferite tari, unde elevilor neinstariti
(2 sem.) Ie-au fost acordate burse sau au fost scutiti de taxele $colare.
Fizica 2 3 - 3 3 11 Dar, pentru 0 democratizare mai profunda, aceasta cale nu
(1 sem.) este eficienta. Dimpotriva, se arata ca democratizarea cul-
Cuno~tintefilozofice 2 2 4 turii e legata de schimbarile din structura $i continutul in-
Desen 4 4 4 4 16 vatamintului $i nicidecum de mic$orarea pretentiilor fata de
Limba germana 4 4 4 4 3 3 3 3 28 elevi. Sub influenta unei serii de factori se schimb1l. conti-
nutul, planul de invatamint, deoarece $coala trebuie sa pre-
gateasca elevii pentru mai multe domenii $i functii sociale.
Tot a I: 29 30 34 32 28 28 28 28 237 Continutul culturii inteles in sens restrins impiedica demo-
aatizarea $colii medii..
Apare tE'ndinta de a Jargi continutul culturii, a~a cum s-a
intimplat in S.U.A. Imensa Jargire a sterei culturii a con-
viHamint limbil c moderne, matematica $i $tiintele naturii, s-a venit de aItfel aici celor mai largi interese ale elevilor $i
mentinut parerea ca studierea !imbilor moderne straine $i a multitudinii de ocupatii pe care Ie vor putea avea in viitor,
~tiintelor naturii este mai avantajoasa pentru copiii mai pu- dar pe de alta parte a dus la scaderea nivelului $colii medii
tin dotati. Intr-o forma oarecum schimbata aceasta parere se nu numai datorita faptului ca poate elevii se eschivau de la
men\ine ~ i astazi in unele locuri din Anglia4• obiectele pretentioase $i ca datorita concurentei dintre obiecte
Notiunea traditionala de studii medii s-a naruit totu$i sub au scazut in general exigentele, ci $i pentru faptul ca intr-o
influen(a ~tiilltelor naturii ~i sub influenta schimbarilor so- aSf>menea sfera de discipline dispar obiectele teoretice de
ciale. S-a schimbat $i planul de invatiimint $i in general baza; care pentru cultura au 0 insemnatate de prim ordin,
!imbile clasice au inceput sa cedeze teren in favoarea celor alit din cauza ca prezinta un grad mai mare de generalitate,
moderne, a crescut rolul $tiintelor naturii $i 0 data cu aceas- cit $i pentru eil in cali tate a lor de domenii teoretice cuprind
ta s-a schimbat $i centrul de greutate originar al continutu- un cirop mull mai larg din realitate decit 0 face cultura
lui invatamintului. Se pune problema cu ce sa fie inlocuita specializata $i practica.
latina ca mat erie de studiu. Extinderea continutului culturii inseamna i'n orice caz 0
In acela$i limp, baza sociala a $colii medii se schimba, mare schimbare in imaginea de pina acum a culturii medii,
chiar daca parerile traditionale sint inca foarte puternice $i care se large$te $i cuprinde $i sfera tehnologiei $i activita-
intr-o serie de tari mai dair,uie exclusivitatea sociala a aces- tilor practice, sfera ce inainte nu apartinea culturii medii. In
tei culturi. De exemplu, L. Cros din Franta a criticat faptul acela$i timp, totU$i, se ive$te cerinta studiului teoretic $i
ca numai 0 mica parte din copii provenind din familii de pentru cei cu aptitudini practice, deoarece cursurile prea
5 L. C r 0 s, "L'Expiosion" scolaire, Publication du C.U.I.P., Pa-
• V ern 0 n Mall ins 0 n, An Introduction to the Study of
Comparative Education, London, 1960, ed. 2, p. 178.
ris, 1961.

134 135
 practice flu oiera 0 buna prega lire. 0 schimbare csentiala
in notiunea de cultura medie :;;i cu aceasta si in functia ei
sociala a insemnat reform a sovietica din anii 50, condusa
de ideea legarii scolii de viata :;;i a studiului legat de munca
productiva a elevilor. eu aceasta, in cultura generala medie
a patruns un element care a :;;tirbit puternic orientarea ei de
pina atunci in exc1usivitate catre profesiuni medii Si supe-
rioare. Incercarile academicianului Melnikov din Uniunea
Sovietica au imbogatit in continuare tendintele spre noua
conceptie legata de dezvoltarea acestei trepte din sistemuJ
scolar.
Impreuna cu aceste schimbari din notiunea de :;;coala me-
die de cultura generala, a inceput sa se schimbe :;;i raportul
dintre diferitele tipuri de scoli medii. Alaturi de scoala tra-
ditionala, singura care pregatea elevii pentru facultate, au
aparut in secolul trecut scolile profesionale: In~emnatatea s~
nivelul acestui nou val de cultura s-au mtant treptat, Sl
astazi aceste scoli au deschis si ele calea spre facultati. In
scoJile noastre profesionale medii 0 mare parte din continut
e dedicata culturii generale, iar continutul de iG.2i al ambelor
1ipuri de :;;coH s-a apropiat.
In tarile straine putem urmari diferite rezolvari ale pro-
blemelor legate de democratizarea invatamintului mediu, asa
cum s-a vazul si din exemolul invatamintuJui nord-american,
cCire a pornit de la traditiile europene, dar care in timpurile
mai noi s-a adaptat din plin conditiilor dezvoltarii tehnice :;;i
industriale· sau din exemplul invatamintului englez, in care
coexista d'eopotriva sistemul traditional si elen:ent: diI.1 nou~
tip de sistem de educatie; sau din exemplul mvatammtulUl
sovietic, unde se merge pe linia scolii medii de cultura ge-
nerala, cu caracter practic :;;i politehnic d e 10 ani pentru
intregul tineret, sau in cele din- ur~a din exe~plul ~. S. Ce-
v exista obiectii formulate impotriva ei, cum ar fi de pilda
hoslovace unde dupa cel de-al dOllea razbol mondlal s-ay
schitat citeva notiuni diferite referitoare la scoala medle
de cultura generala. Democratizarea :;;colii medii este in
toate cazurile legata de noul continut al scolii si se reflecta
:;;i asupra tuturor celorlalte trepte ale invatamintului.
Constituirea ~colii generale
Democratizarea culturii are loc in mod diferit pe treapta
a II-a :;;i a III-a a sistemului scolar. (~colile de pe treapta
a II-a se leaga de :;;coala primara :;;i inglobeaza in ma~e
vtrsta de la 10-11 ani pina 1a 13-16 ani. In CehoslovaCla
aceasta treapta e cuprinsa in :;;coala generala de 9 ani).
S-a aratat deja ca democratizarea culturii in tarile.. dez-
voltate ingreuiaza prin supraincarcare formarea culturll ge-
136
nerale a tineretului, in special pc aceasla treapla, chiar dad
au aparut unele incercari ca aceasta cultura sa se faca sl
mai tirziu.
Daca inainte, pe aceasta treapta, coexistau diferite tipuri
de :;;coli, iar trecerea de la un tip la altul se facea cu mare
dificultate, in special dupa al II-lea razboi mondial, diferi-
tele tipuri de scoli de pe aceasta treapta au inceput sa se
unifice si sa capete in formarea culturii genera Ie a omului
aspectul treptei urmatoare.
Formele acestei unificari sint diferite. Prima forma 0 pu-
tern vedea in felul cum se unifica planurile de in-.. atamint
:;;i programele analitice pentru primele clase ale diferitelor
tipuri de scoli, cu scopul de a u:;;ura elevilor trecerea de 1a
un tip de scoala la altul.
o astfel de reforma s-a infaptuit in R. S. Cehoslovaca
in 1945 prin aceea ca s-a unit continutul primelor doua c1ase
de gimn&ziu cu cel al scolii secundare. Aceasta forma s-a
aplicat in Franta si in R. F. a Germaniei. Astfel, se :;;terge
oarecum granita dintre diferitele feluri de cultura, dar trece-
rea elevilor de la 0 treapta la alta, e legata in continuare
de dificultati.
o alta forma 0 constituie crearea diferitelor tipuri de :;;coli
generale, unde sa mearga toti elevii. 0 iilsemenea :;;coala are
fie un program comun pentru toti elevii, fie ca pe linga pro-
gramul comun se da elevilor Si posibilitatea sa aleaga intre
obiectele de invatamint de diferite tipuri (de exemplu in
S.U.A, Suedia).
In tarile socialiste exist a 0 scoala generaUi pentru intreg
tineretul, cu un continut cultural comun, completat in special
prin obiectele neobligatorii sau eligibile din cercurile de
elevi. Accentul principal se pune pe baza comuna, chiar daca
cele aduse impotriva asa-zisei uniformizari. Celelalte cai de
largire a continutului au in special forma experimentala (de
exemplu diferentierea !,;colii generale de 9 ani in Cehoslo-
vacia, :;;coH pentru tinerii talentati, care totu~i prin cor,tinutul
lor cultural i-au cam izolat pe elevi, :;;coJi cu studiul Iargit
al !imbilor, in Cehoslovacia sau in U.R.S.S, etc.).
In alte tari, aceasta treapta e inteleasa adesea ca orien-
tativ~ sau de observare, in care profesorul il poate observa
pe elev 0 perioada mai lunga de timp. la diferite obiecte :;;i
cu aceasta 11 ajuta in alegerea studiilor viitoare. Acest "cycle
d'orientation" exista deja, se experimenteaza sau se plani-
fica in diferite tari. lata exemple din tarile Europei6 ; in
6 J e anT hom a s. J 0 seph Maya u 1 t. Education en Eu-
Tope, U.N.E.S.C.O., Strassbourgh. 1963.
137
 R.F.G. aceasta notiune se rejera ia eievii in vlrst11 de
1O~12 ani, in Belgia in ~colile experimentaJe aceasta notiunE
se refer a la elevii de 12-15 ani, in Danemarca la elevii
de 12-14 ani, in Franta la cei de 11-13 ani, in Italia dE
11-14 ani (in plan), in Olanda 12-13 ani, in Elvetia (planul
de la Geneva) 12-13 ani, dupa planul din Turcia la elevi
de 11-14 ani.
In Suedia, S.U.A., Japonia, partial in Anglia $i in aIte
parti exist a $coala generala cu diferentiere in clasele supe-
rioare, chiar daca proportia $i forma acestei diferentieri di-
fera.
o asemenea masura are scopul sa faca accesibila orica-
rui tinar treapta superioara a culturii $i sa ridice nivelul
cultural al intregit populatii. In acela~i timp aici intervine
sensul comunicativ al culturii generale, cultura trebuind sa
fie baza unei posibilitati ridicate de intelegere ~i colaborare
a cetatenilor in conditiile societatii moderne organizate.
La atingerea acestui tel principal al culturii genera Ie co-
mune, contribue $i factorii psihologici. Din nou se manifest a
obiectii impotriva sistemului de pina acum de examinari
din cursul celor 11 ani $i in locul lor se da intiietate obser-
varii contillY.e a elevilor, in acela$i timp ace$tia au posibili-
tatea de a-$i verifica propriiIe capacitati la diferite obiecte
de invatamint.
Acest fapt se bazeaza pe idee a ca dezvoltarea capacita-
til or are loc numai cu ajutorul unui anumit material $i de
asemenea ca numai cu ajutorul materialului respectiv e po-
sibil sa cuno$ti aceste capacitati. Din cauza ca $coala gene-
rala pregate$te elevii pentru mai multe directii ale studiului
viitor $i nu numai pentru cea teoretica $i din cauza ca elevii
au aptitudini foarte diferite, program a invatamintului se
imbogate$te. In continutul de cultura al $colii generale se
intilne$te factorul culturii generale, ca factor de baza, im-
binat cu cerintele pregatirii specializate pentru trepte su-
perioare $i cu respectarea deosebirilor dintre elevi.
In aceasta infruntare dintre diferite punete de vedere
apar rezolvari diferite, care dau intiietate uneia sau alteia
dintre ele. In sistemul traditional a precumpanit factorul spe-
cializarii, care a dus la 0 orientare timpurie $i prea ' in-
gusta. In $coala no astra a dominat in ultimii ani factorul for-
marii unei baze generale tara posibilitati de alegere, in care
lista principalelor obieete de studiu nu s-a ia,rgit. In $coala
americana, dimpotriva, a dominat in special din clasele 8-9
expansiunea numarului de obiecte, adesea foarte limitate,
subapreciindu-se baza comUna de cultura general a $i insem-
138
r.atatea obieetelor teoretice, care prin continutul lor sint cu
mult mai largi $i mai importante dedt numeroasele cursuri
cu orient are practica.
In legatura cu democratizarea acestei trepte .~co~are, in
care intr-o $coala $i intr-o clasa se reunesc fara dlscerna-
mint cei ma~ diferiti elevi, se pune. problema . nivelulu~ d~
cultura generaUi (in comparatie cu Dlvelul $cohlor speciale J
$i problema formarii de grupuri omogene .•De ex.emplu 1. Ka~~
del repro$eaza $colii americane ca a scazut Tl~ve~ul CUlturu
$i ca va duce la mediocritate 7 . Dupa parerea lUi, tlpul engl~7:
de .. comprehensive school", care n~-i iz.oleaza pe . elev!1
cu diferite aptitudini, e mai democra~lc .'prm acee~ ca spr:-
jina solidaritatea sociala sub fo~ma . '::I~~ll comune m $co.ala,
dar $i aici exista pericolul medlOcnzarn. In ce~ de-al dOlle.~
caz, dnd elevii se inscriu in diferite $coli, c~ntmutul cult~r!1
e mai clar marcat, iar metodele raspund mm mult capaclta·
tilor elevilor, dar colaborarea sociaUi ramin~ totu$i u~ lucru
in afara $colii. De aceea se inclina spre hpul. "mulhl.ate~al
school", care creeaza grupe omogene de elevl. pe dlfent~
obiecte. Acest tip, dupa conceptia lui Kandel, raspunde mal
bine tendintei actuale de a gasi pentru fiecare elev un pro:
gram convenabil, ccea ce inseamna un sistem de c~ltura
destul de mobil, nece!>ar trecerii elevului de la ul! tiP. 1a
altul in cazul in c.are repartizarea D-a fost corecta. Chlar
daca' accepta posibilitatea tr-ecerii $i a existentei $colii g~­
nerale Kandel pune accent totu~i pe grupele o~oge.ne dIn
punct de vedere intelectual $i de interese (dar $1 social). In
sprijinul acestui punet de v~de.re. me~tioneaza insemnatate a
grupei pentru randamentul mdlVldulUl B•
1 .,tn ceea ce priv el?te nivelul r '!-ndarn entului, gasim in istoria .~colij
medii americane 0 multime de marturu despre faptul ca expanslUne~
:;;colii comune generale ~i tngrllmiidirea elevilor cu Il!ari deosebi~
individuale tn aceea:;;i t;lcoala duce la sciiderea nivelulul, la declin t;l1
la cultivarea mediocritiitii". (I. K and e I, Current Issues Of Ex-
panding Secondary Education, in: "International Review of Edu-
cation", an V, 1959, p. 161). Ed ti
8 N Try t ten Bulletin of the Council for Basic uca. on,
(Washington, D. C:, March, 1958): "Dar mult rpai. importanta este
atmosfera filcolll, numitorul comun al intereselor dill grupa de care
e legat cel ce studiazli, norma socialll care existll in grupa,. pentru
ca dezvolta propriul ei "esprit de corps". Tinerii :;:int Vletlitl sociale
j vor sa fie primiti ca membri al grupei sociale dm care .fac parte:
taca aceasta grupa e potrivit de omogena fili e alcatuita dl~ oamem
tineri dintre care marea majoritate au interese !iii scopun intelee-
tuale 'asemanatoare, care sa sprijine efortul inteleet.ual, grup~ caIAu~.
intreg poate sa nasca 0 atmosfera in care eu aJutorul stimu ru
reciproce po ate exista un Inalt grad de randament inte1eetual. Dlaca
totu:;;i aeeasta grupa este eterogena din punct de vedere inte ee·
tual reactia tn lant nu se produce. Grupa dezvolta un numitor eo-
mu~ de interese dar acesta va fi eu totul altfel :;;f, in general, nu
va fi de ordin iI;telectual". (Citat din T. Kandel.)
139
 Dadi scoala gcncrala inla tura deosebiril E' socialc si este
prin natura ei, democratica, atunci, a~a eum vede Si Kandel: Gottfried Hausmann. (R.F. a Germaniei.)
la diferentlere trebuie sa se tina din nou seama de aeesle
deosebiri. In Cehoslovacia baza dezvoltarii aeeslei probleme
o formeaza · ega!italea in drepturi la aecesul la eultura ati-
tudinea fundamentala dupa care diferitele directii de e~ltura
sint "egale prin valoarea lor sociala", asa cum afirma legea
invafamintului din anul 1960, chiar daea aceasta parere nu
este inca impartasita de intreaga opinie pUblica. Atita vreme
cit in califieativul seolar al copiilor se refleeta situatia lor ELEMENTE DETERMINANTE ALE STRATEGIEI EDUCATLEI
sociala, scoala trebuie sa compenseze aeeastii situatie si sa IN SISTEME COMPLEXE1
Ie aeorde tot sprijinul.

1. Nevoile educative ale societatii in continua transformare

fac necesara largir&a si restructurarea sistemelor de educa-
tie existente. Noile probleme pe care Ie pune educatia re-
zulta din importanta crescinda a stiintei, tehnicii si organiza-
l'ii rationale a vietii sociale si culturale. Acestea sint in in-
treaga lume in mare masura identice. Incercarile de solu-
tionare a noilor probleme, in schimb, sint foarte divergente.
Sisteme pin a acum fara asemanare intre ele pot deveni ase-
L manatoare, dar pot evolua diferentiindu-se si mai multo Na-
\
tura modificarii in cazul individual depinde de raportul din-
tre determinantele "conservatoare" si "de transformare".
Specificitatea si eficienta determinantelor se poate liimuri
prin studii comparative. In acest scop se recomanda sa se
inceapa cu cercetarea sistemelor de educatie de structura
asemfmatoare. Numai dupa aceea confruntarea sistemelor
opuse va da rezultatele asteptate.
2. Solutionarea noilor probleme de educatie prezinta, mai
ales pe a doua treapta de educatie, considerabile dificultati.
Societatea moderna este silita si obligata sa ofere tutu-ror
tinerilor aceeasi posibilitate de a-si dezvolta in mod optim
individualitatea printr-o educatie generala care depaseste
educatia elementara. Lucrul acesta face necesara 0 diferen-
tiere calitativa a celei de a doua trepte educative. Ea se face,
de regula, prin masuri interne, adidi de structura a scolii,
in tari care pin a acum nu aveau decit 0 singura forma de
invatamint general pe treapta a doua. Prin aceste masuri se
obtin scoli unitare cu unele diferente de program, care se
deosebesc in esenta prin momentele, felurile si gradele dife-
rentierii interne. Tarile in care exista mai multe tipuri de
I in: "InternationaZe Zeitschri ft fil r Erziehungswissenschajt", vol.
IX, 1963-1964, nr. 2, p. 175-179.

' 141
!;coli situate pe treapta a doua, trebuie fie sa-~i mareasca, sub
presiunea sarcinilor educative noi ~i multiple, numlirul tipu-
rilor de ~coli, fie sa diferentieze intern pe cele existente.
Ele pot insa de asemenea sa concentreze tipurile de ~coli
existente, In sisteme mai cuprinziHoare ~i sa adauge acestora
diferentieri suplimentare. Unde se staruie in pluralismul Ior-
melor de !lcoli, trebuie avute in vedere posibilitatile de echi-
valare ~i de trecere de la 0 form'a la alta. Aco10 unde se
face 0 unire a diferitelor tipuri de ~coli in sisteme cuprin-
;.>atoare, trebuie luate masuri care sa asigure pregnanta dife-
rentielii interne.
Adeseori este greu sa se recunoasca un anumit sistem a1
unuia dintre tipurile de structura principa1e. Aceasta, pentru
ca pe de 0 parte astazi abia daca mai exista tari cu sisteme
multiple pe treapta a doua de educatie in care sa nu se
intilneasca indicii de unificare ~i de uniformizare a tipurilor
de ~eoli traditionale; pe de alta parte, majoritate<: tarilor
cu sisteme unitare diferentiate scindeaza ce1 putin ultima
perioada a treptei a doua de educatie, in ram uri mai mu1t
sau mai putin separate.
3. Problema determinarii strategiei educative in siste-
me1e complexe permite sa se limiteze, din motive euristice
considerarea lor 1a cUeva exemp1e semnificative. In cele ce
urmeaza vom compara din acest motiv numai sisteme1e edu-
cative care prezinta pe treapta a doua de educatie doua sau
mai multe tipuri de invatamint, care merg pina la examenul
de maturilate :;;i admiterea 1a universilate.
Din aeest punet de vedere, din ce1e aproximativ 200 sis-
teme de educatie cuprinse in World Surv ey Ill, pot fi treeute
ell vederea, de la inceput, peste 90%. Cad in mai putin de
10% din toate tarile exista doua sau mai multe tipuri de !icoli
de gradu1 a1 doilea, care duc 1a maturitatea universitara. In
majoritatea acestor tari, ~colile de acest tip nu inc1ud ~i edu-
catia e1ementara, ci incep abia in interioru1 acestei a doua
trepte ~i dis pun ca atare numai de patru sau chiar mai pu-
tine c1ase anua1e. Numaru1 tarilor cu sisteme comp1exe, in
sensu1 ce10r aratate mai sus, se reduce 1a mai putin de 10,
dadi socotim numai cazurile in care repartizarea e1evilor pe
diferite tipuri de ~coli se face in 1egatura directfl cu instruc-
tia primara. In patru din aceste tari se structureaza, dupa
o treapta e1ementara de ~ase ani, doua tipuri de ~coli cu cite
~ase c1ase anua1e (Ecuador, Grecia, Luxemburg ~i Olanda).
Doua state au sisteme de instructie cu trei ~i mai multe
tipuri de ~coli secundare mai inalte (R.F.G., Austria). In ge-
neral, acestea duc dupa treapta primara de patru ani, in
decurs de noua ani, la maturitatea oentru universitate. !n
f42
statele ora~ene~ti2 ale Republicii Federale a Germanie., .
in 10cul, respectiv, pe linga forma aceasta lunga (4+9:\ ' ;Xlst~
scurte dupa formula 6+7 (Berlin, Bremen, Hamburg\ orme
zitie speciaHi ocupa sistemul educativ eng1ez, in \ ~ po-
deosebesc doua feluri de inva,tamint secundar m ai ::il e se
acestea fiind ins a realizate intr-o multitudine de t i \n~lte,
~coli (pe linga doua tipuri de ~coli secundare «Se; ' \I n de
School» exist a Direct Grant, Independent ~i Compre:: \l1d~ry
School). )pnstve
Cu exceptia Ecuadorului, sistemele complexe aratait.
tin toate direct domeniului de culturii occidental vech i npar-
eu exceptia Greciei, invatamintul superior al taril"., .
dentale s-a dezvoltat din formele europene comune t', OCCI-
lilor minastire~ti ale evulut mediu ~i din ~coala latina :~ ~co­
cii umaniste. ,\ epo-
Origina comuna ~i perseverarea in traditia m (J , ..
istorice comune pin a la formarea statelor nationale, ~.l emr.ll
tuie un prim complex de factori, care este relevant bnstl-
o comparatie a sistemelor complexe puse aici in diSClN( ntru
reprezinta in orice caz 0 determinanta cu actiune P .) ,I, e. E1
renta. I seve-
Forma clasica de ~coala ~i-a pastrat ponderea p r 9'j ., .
capacitatea de statornicie nu numai in epoca rational~~ ;: leI ~l
ci a rezistat cu succes ~i in epocile iluminismului ~i 1 JU .~1,
vismului. La inceput nu s-a deschis de loc, iar m al \r!~It!­
numai ezitant, nevoilor educative create de trecere<:j SIZIU
societatea organizata pe clase socia1e la societatea co 11 e l~
democratic. In decursul secolu1ui al 19-1ea s-a dezvolt ~ i' epu~
urmare, pe llnga tipul de ~coala clasic, 0 forma de ~c o,' t ~ prm
derna care, in scopuri pragmatice, ~i-a impus ca tel P I " ~ .r:n o -
promovarea cuno~tintelor de matematica ~i a ~tiintt;I/JCJPal
turii, precum ~i a invatarii de limbi straine vii. Abiq ~J na-
colul al 20-lea i s-a recunoscut acestei ~coli un rang )., t] se:
acela~i drept cu al celei clasice. Complexu1 de fact~ al ~l
dern-reali~ti trebuie reliefat ca 0 a doua determinmi lr. m~­
r
cienta in toate sistemele complexe. Ea a dobindit Pl
deni mai intii 0 importanta transformatoare, putind f ';:~ m-
~fl­ i':
ins a mai tirziu ~i in sens conservator. ' ~JOna
In timp ce in majoritatea tarilor cu sisteme comp ,..
consolidat dualismul descris in educatia secundara
nive1 superior, in Germania ~i Austria s-au accentuat
mod extrem de unilateral tipurile de ~coli concure 'l i r-un
s-a
un l/r:Ie
gimnaziului de limbi clasice ~i ale ~colii reale superi :,..e ale
matematica ~i ~tiinte ale naturii, astfel incH s-a d c.'iJ re de
lItoltat
2 Estc vorba de ora~ele eu statut de stat, (Nota Ifacl. )
143
 un a1 treilea tip, mij1ocitor, de ~coaUi superioara, a~a-numitul
gimnaziu real.
Cre~terea nevoilor educative r ealiste In societatea comer-
ciala ~i industriaHi a dat un impuls sensibil celor doua tipuri
de ~coa1a accentuat pragmatice. Faptul acesta a dus 1a inla-
turarea monopolului pe care-l avea gimnaziul clasic, de a da
acces 1a studiu1 universitar numai atunci cind tipurile de
~coli moderne s-au modificat in sensul filozofiei educatiei
idealiste. In Germania ~i Austria, ideea educatiei armonioa-
se se adauga ca 0 a treia determinanta a p1uralismu1ui In
invatamirrtul superior. ( .. . )
Astazi, nu sint de Inteles proiecte1e pentru educatie fara
o comparare cu alt~ aspecte din alte locuri a~adar sint im-
posibile fara 0 comparare. Una din sarcinil~ cele ~ai nobile
ale ~tiintei c0mparative a educatiei este aceea de a contribui
1a obtirierea unor rezultate demne de incredere.
\,-,
\ de carti, de reviste ~i ziare, de la raspindirea radioului ~i a
Friederich Schneider (R. F. a Germanief)
STRAINATATEA CA FACTOR DE STRUCTURA'
Influenta strainatatii asupra a eeea ee este propriu edl1-
eatiei nu este nicaieri eontestuta in ~tiinta pedagogiea chiar
dad uneori, indeosebi in prezenUirile pedagogic-istoriee, nu
i se aeorda importanta cuvenit:l. Nu lipsesc nici carti, niei
dizertatii, niei articole care se oCl1pa cu aeeasta problema.
In acest domeniu este insa cit se poate de U$or sa se citeze
probleme de cercetare ramase nesolutionate, la care se
adauga mereu altele noi. Inca de la ivirea unui trafic p e
plan mondial, de la dezvoltarea unui schimb internCltional
televiziunii, a organizatiilor, congreselor ~i revistelor inter-
nationale ~ i de la initierea activitatii O.N.U. $i U.N.E.S.C.O.,
toate popoarele de cultura $i, in masura din ce in ce mai
mare, a$a-numitele tari in cu rs de dezvoltare s-au apropiat
intre ele prin pedagogia lor, astfel incH curente de forta
creatoare trec peste granite dintr-o parte In cealaltil. Inten-
tia de a reprezentu in intregime aceasta uriu:;;a impletire
a pedagogiei popoarelor nu se realizeaza, desigur, in aceasti'i
introducere general a in cercetarea ~i studiul comparativ al
l3tiintei pedagogice. 0 astfel de expunere de ::msamblu este
de alUel $i imposibila, datorita intinderii in spatiu a tere-
nului de cereetat, a numarului mare de popoare $i a nenu-
maratelor situatii existente la fiecare popor. Ceea ce ne tre-
buie in primul rind, este inca un mare numar de cercetari
individuale asupra influentei pedagogului ~i a intregului sec-
tor pedagogic dincolo de granitele diferitelor tari1 .
Dad reprezentantii ,,~ tiint ei pedagogiei comparate" in-
treprind ei in$i$i astfel de cercetari sau stimuleaza pe elevii
1 Din volumul : "Vergleic hen de Erziehungsu:issenschaft", H eidel-
berg, QueUe & Meyer, 1961, pag. 179-184.
2 Reprezentari cuprinzind mai multe popoare exista. Cartea mea,
Gelt.ung und Einflus der deutsc'len PiidagogU, face parte din aces-
t e a, d e asemenea oi Begegl1ung :ncischen Deutschland, E.?lgland u'l!d
FTankTei.ch, d e Her man n J 0 S e p hOd y, Saarbrucken, 1909.
10 - Caiet,;; de pedagogie modernii nr. 2. 145
lor sa Ie fadi, n-ar trebui trecute, c~ vedere,a unele rezul-
tate principale ale celor realtzate pll1a acum In acest dome-
niu de cercetare. • . .• . I
I Data fiind impletirea actuala ll1ternatlOnala a tuturOl
fen~menelor culturale, nu-i mai este posibil unui popor sa-~j
pastreze teoria ~i re~litatea. ~a. p.e~~gOgiCa fara nici 0 atingere
cu teoria !?i cu practJca strall1atatn.
II . 0 separare absoluta de pedagogia strain~t~tii. nici nu
ar fi de dorit. 0 izolare de acest fel nu ar fl In ll1tere~ul
dezvoltarii pedagogiei nationale proprii. Lucrul acesta devme
clar in special daca ne imaginam 0 analogie intre dezvoltarea
cuIturala a popoarelor ~i dezvoltarea omului luat individual.
Cultura unui popor, precum ~i domeniile parti'!ll~ de ::cti-
vitate ale acesteia inclusiv pedagogia, au 0 anum Ita forta de
autodesfa~urare, ~~a cum ~i individul corespunzator ente-
lechiei sale, adica legii cre~terii ~i dezvoltarii aflata in .el
insu~i, se dezvolta in parte spont~n, <:~!1 energia s.a P!<?pn.e.
Dar dupa cum individul prime~te Ingn]lrea, educatm ~l Inva-
tamintul prin alti indivizi ~i prin comuniuni umane, iar in
iipsa acestui ajutor este amenintat in dezvoltarea ~i chiar in
existen\a sa tot astfel dezvoltarea pedagogic a a unui popor
ar sufer~ d~ca fortele care promoveaza dezvoltarea pedago-
giei natlOnale s-ar gasi doar in interiorul propriului po-
POl' ( ... ). • . . . • .
Consecintele acestei dezvoltan a pedagoglel bazata numa)
pe fortele interioare (autopedagogii, n. tr.) pot fi 0 anum~ta
ingustime, 0 saracie !?i 0 unilateralitate in pedagogia natlO~
nala si 0 raminere in urma ba chiar 0 pierdere a avansulm
avut (poate mai inainte, in 'domeniul pedagogic fata de alte
popoare.
III. Din cercetarile comparative rezulta ins a, printre altelp
si faptul ca influenta strainatatii asupra pedagogiei nationale
proprii este in mod con~tient respinsa, ba chiar combatuta.
o astfel de atitudine se motiveaza in mod diferit. In spa-
tele unei astfel de atitudini se poate afla pretentia, favorizata
de un nationalism extrem, a unei dezvoltari complet auto-
mate a pedagogiei nationale sau poate teama nu lipsita de
temei ca sub influenta strainatatii, pedagogia prQpriei tari
;;i-ar pierde caracterul ei tipic national.
IV. Uneori antipatia fatli de influenta formatoare se in-
dreapta numai impotriva pedagogiei unui popor anume, pe
dnd in general atitudinea este deschisa fata de alte influente
de dincolo de granita. Atitudinea aceasta negativa poate avea
cauze diferite. Ea se poate datora faptului cli poporul de la
pedagogia caruia pleaca influenta, este temut sau chiar urit
~i considerat ca dUi?man, ca asupritor, ca un concurent in-
146
I
[ eomod in domeniul economic sau cel spiritual sau ca fiind
de alta rasa. Uneori cauza respingerii se afla in convingerea,
i indreptatita sau nu, despre nivelul inalt al standardului na-
tional pedagogic propriu. Fiecare prefera sa fie in acest do-
meniu donator fata de alta tara, dedt acceptor. Motivul
acesta devine deosebit de activ dnd 0 pedagogie national a
s-a dezvoltat multa vreme sub stimulentele primite de la 0
alta tara ~i dupa modelul ij;i prototipul acesteia; popol'lll
ajunge astfel intr-o buna zi la ideea indreptatitii sau ne-
indreptiitita, ea pentl'll pedagogia sa nationala influenta ar fi
fost - ,poate datorita ere~terii ei exagerate - dauniitoare
sau, ca ar fi ajuns in invatamintuJ. ~i educatia sa, la nivelul
tarii luate ca model sau chiar ar fi depa~it-o.
Sensibilitatea, predispozitia de receptare ~i de modificare
de pina acum in domeniul pedagogic este, in eazul acesta,
inloeuitii cu 0 bdiferenta suspicioasa sau ehiar eu 0 antipa-
tie deschisii, uneori legata chiar eu inclinarea spre un mo-
del nou. .
V. Existli exemple care aratii ca gindirea pedagogica ~i
chiar realitatea edueativa a unei tiiri a fost structurata suc-
cesiv sau chiar coneomitent prin pedagogia mai multor tari.
VI. Exista diferite canale de piitrundere a influentei striii-
natiitii, unele raminind necunoscute, anonime.
In' 'alt loc am vazut cii prin ciHiitoriile facute in striiinii-
tate ~i prin vizitele unoI' pedagogi str~iini, prin schimbul de
profesori, institutori ~i studenti, :,Prin literatura pedagogica
din striiiniitate cititii in original sau in traducere in limba
tiirii, prin organizaiii, congrese, reviste internationale, se
poate produce influeniarea de ciitre ideile lumii pedagogiee
din striiiniitate. Cind ceriniele, ideile ~i idealurile pedagogice
au devenit un bun european sau chiar al umanitiitii, ele pot
influenta pedagogia diferitelor tiiri, fiirii sii se simta prove-
nienta lor striiina.
VII. In trecerea fortelor pedagogice dincolo de granitele
tiirii lor de originii, existii mai multe posibilitati spatiale ~i
temporale. Aceasta trecere se poate produce spre 0 singura
tarii sau spre mai multe tari, dupa irnprejurari, radial, in
toate directiile, concomitent sau succesiv. Influenta modela-
toare poate fi unica, acuta, de duratii limitata sau de durata
mai lungii, cronicii, respectiv stabila sau repetatii, intreruptii,
intermitenta.
Influente din striiiniitate pot avea loc de asemenea, intr:-un
anume sens, direct sau indirect. Cind fortele pedagogice ale
unei tiiri intrii in contact mai intii cu pedagogia unei tiiri
striiine :;;i apoi sint transmise de tara aceasta - fie pure ~i
10* 147
neschimbate, fie modificate - intr-o alta tara sau in mai
multe tari, atunci primul contact este un exemplu de in-
fluenta directa, iar al doilea un exemplu de influenta indi-
recta.
VIII. In cercetarea influentei strainatatii nu trebuie ne-
glijat faptul ca adesea exista un fel de retroactiune, de reci-
procitate a influentei intre tari, stare de lucruri care poate
fi u~or trecuta cu vederea. Cind 0 tara da celeilalte stimu-
lente pedagogice, aceasta raspunde adesea cu un "contra-
cadou".3
Dintr-o cercetare comparativa a influentei strainatatii asu-
pra cadrului pedagogic, va rezulta adesea ca ambele parti
au fost in acela~i timp ~i donatoare ~i acceptoare, aspect care
este chemat Sa protejeze atit impotriva mindriei exagerate
privind pedagogia cultivata de propriul popor, cit ~i impo-
triva dispretului celuilalt popor ~i a resentimentului fata de
influentele pedagogice venite de dincolo de granita.
IX. Dupa felul ~i proportiile influentei formative a peda-
gogiei unui popor, se pot deosebi trei forme diferite:
1. Preluarea mecanica, adeseori in bloc sau, altfel spus, 0
imitar~" servila, un pur import, fara Sa se tina seama daca
struci:ur.a celor preluate se potrive~te cu caracterul propriului
popor, cu al culturii sale generale ~i cu structura sa sociala.
Nu lipsesc exemplele care sil. arate cil. la 0 simplil. transmitere
a sistemelor pedagogice fil.ril. luarea In considerare a specificului na-
tional, succesul educativ scontat nu s-a realizat. "Acest lucru s-a In-
timplat cu pedagogia britanicil. In India Iii in alte pil.rti ale impe-
riului britanic precum fi;i cu pedagogia americanil. In Filipine fi;i Por-
to Rico, dupil. cum r eiese din rapoartele lui Paul Monroe $i ale co-
legilor sil.i din anti 20, $i Cli sistemele pedagogice ale tarilor suze-
rane in cadrul Incercil.rilor lor de a grabi asimilarea coloniilor lor
de cil.tre metropola".·
Acest mod de influentare este favorizat atunci cind intre
poporul donator ~i cel acceptor exista 0 puternica apropiere
din punct de vedere cultural, cind la acesta din urma exista
un orgoliu national mai redus, dnd are con~tiinta inferiori-
taW iJropriei pedagogii ~i admiratie pentru poporul de la
care importa. Deosebit de favorabila este situatia pentru 0
3 Mallinson confirmil. aceastil. influentil. bilateralil. prin exempluJ
S.U.A. :;;i al Europei de Vest.
"Am Invatat foarte multe observtnd rezultatele aplicil.rii noilor
tellnici educative din America. Tot astfel nu Incape Indoiala di
fi;i America poate Invata studiind felul in care diverse natiuni eu-
ropene cauta cu gIija adoptarea noilor tellnici educative la speci-
ficul cultural national existent" p. 57.
• Comparative Education to Germany, 1959 p . 6.
imitare servila dnd se recunoa~te ca pedagogia propriului
popor, in totalitate sau partial, a ramas mult in urma in mod
lent printr-o dezvoltare organica, ~i se incearca sa se egalez€
avansul celeilalte tari cit mai repede posibil sau chiar din-
tr-un singur salt.
2. Cea de a doua metoda de preluare a pedagogiei din
strainatate, exista atunci dnd, dupa 0 examinare critica a
celor spuse mai sus se preia numai ceea ce - de regula eu
modificari mai mici sau mai mari in scopul ada,ptarii la spe-
cificul ~i la nevoile Ipoporului propriu - este considerat ca
fiind de valoare ~i adecvata. Preluarea aceasta cu caracter
eclectic iese deosebit de pregnant in relief cind 0 metoda de
invatamint care s-a impus intr-o tara, 0 idee pedagogica sau
o mi~care pedagogica verificata, se incetatene~te in m &i multe
aIte tari prin adaptarea la conditiile nationale respective.
3. Al treilea fel de preluare, notata ca preluare creatoare,
are ~oc cind prin contactul cu realitatea ~i cu teoria pedago-
gicfl din strainatate, sint puse in actiune fortele pedagogice
creatoare ale propriului popor sau dnd acestea sint dirijate
spre solutionarea aceleia~i probleme sau a uneia asemana-
toare, fara ca sa se ,preia ceva anume din strainatate. Despre
acest al treilea fel de influenta din strainatate este yorba
deci ~i atunci dnd prin aceasta se recunosc sHibiciunile pe-
dagogiei nationale proprii sau ele devin in mod con~tiE!llt mai
clare; dnd datorita acestui fapt este trezita, fortificata sau
activizata vointa pentru reforma pedagogica, dnd se favori-
zeaza, se dezvolta sau se atenueaza tendinte ~i curente peda-
gogice deja existente, intotdeauna fara 0 preluare directa
a unui bun pedagogic. De altfel, aceste doua uItime aspecte
ale influentei din strainatate apar uneori combinate.
X. Promptitudinea cu care este acceptata pedagogia strai-
na ~i gradul posibilitatii de influentare prin ea pin a la instrai-
narea de propriul specific national, pare sa fie la diferite
popoare, respectiv la diferite rase, variata. Nu lips esc exem-
plele care confirma acest punct de vedere. Dar ele nu sint
inca suficiente pentru a da loc la concluzii inatacabile. I;>tiin-
tei pedagogice comparative Ii mai ramine deci 0 sarcina de
cercetare - ~i anume: analizind factorii care favorizeaza sau
chiar ocazioneaza una sau cealalta din cele doua atitudini
opuse, sa examineze cazuri in care anumite popoare se consi-
dera prea puternice sau prea slabe, respectiv popoare care
sint absolut neinfluentabile de ,pedagogia din strainatate.
Pe baza materialului existent pina in prezent nu se poate
spune decit ca factorul probabil; specificul de rasa, respectiv
de popor, este cauza sau una din cauzele deosebirilor de ati-
tudine.
149

Vasile lIiescu
FINALITATEA STUDIILOR DE PEDAGOGIE COMPARATA
Orientarea spre un scop bine determinat confel'a 0 valoare
teoretica ~i practica deosebita cercetarii ~tiinpfice In domeniul
pedagogiei comparate.
Intr-o forma mai muIt sau mai putin declarata, orice activi-
tate con~tienta a oamenilor urnlare~te un obiectiv, are un tel,
dar ceea ce confera valoare ~tiinpfica acestei activitati este
masura In care scopurile pe care ~i Ie propun oamenii sint
generate de cerintele obiective ale societatii respective.
Evident, ca ~i in alte domenii de cercetare, problema finali-
tatii in in\'estigatia comparativa a realitatii educaponale este
foarte comp1exa, fapt ce necesita 0 tratare cuprinzatoare care
depa~e~te limitele de spapu ale unui studiu restrins. Pentru
aceasta, ne propunem sa prezentam deocamdata doar unele
aspecte.
o data cu cerintele obiective ale societapi in continua schim-
bare. scopurile urmarite sufera In mod necesar modificari.
Edmund King constata ca in ultimele doua secole se pot
dis tinge trei momente mai bine conturate sub raportul scopurilor
urmarite de pedagogii comparati~ti: "premergatorii no~tri - scrie
King - au incercat sa aduc1i informapi importante spre a ajuta
la infiintarea sau reorganizarea sistemelor de ~co1i din secolul
al XIX-lea. Mai recent, marii no~tri savanp au diagnosticat ten-
dinte ~i factori ce influenteaza dezvoltarea activitatilor practice
ale ~c~lii ~~. educapei ex!!a~colare. sfre a conduce la decizii mai
bune III vutor. Acum, ill decemu al VII-lea, scopul implicit
al intregii noastre activitap este de a fi utila pentru imbunatlip-
rea sistemelor de ~coli ~i deci pentru transformarea societatii." j
In contextul acestor momente, mentionate de literatura de
specialitate str-1iina, se insereaza numeroase personalitiiti din tara
noastra din secolul trecut, mai putin intrate - eel pupn deo-
camdata - In circuitul mondial de informape pedagogic1i.
I E. ct. Kin g~ The Purpose of Comparative Education, in Com-
paratIve EducatlOn, Oxford, 1965, nr. 3, p. 3 (tract .)
150
Situatia aceasta nu scade insa cu l1J1111C din valoarea lor
intrinseca, confirmind in acela~i timp existenta pe meleagu-
rile noastre a unui sincronism pedagogic, care s-a constatat de
altfel ~i In alte domenii de acpune ale gindirii pedagogiee ~i
practicii seolare romane~ti, ca de pildii experimentarea pedago-
gica. 2
Este cunoscut faptul ca, in istoricul pedagogiei comparate,
secolul al XIX-lea este marcat mai ales prin calatoriile pedago-
gice, intreprinse In scop de informare "pe viu" asupra unor
realitiip ~colare socotite demne de cunoscut ~i de utilizat In
propria tarii, In scopuri practice, ameliorative.
Dintre ee~ e mai cunoscute ciiliitorii, literatura pedagogidi
str1iinii3 consemneaza mai ales pe acelea facute de Victor Cou-
sin (18~1), C. A. W. Krnse (1832), Horace Mann (1843), Mathew
Arnold (1865), Lew Tolstoi (1857 ~i 1860-1861), K. D. U~inski
(1860 ~i 1862).
Tendinta de a efectua calatorii se manifesta din plin ~i in
tarile romane, remarcindu-se: D. Golescu, D. Bolinteanu,
D. Raletti, N. Filimon, Gh. Asachi, C. Bolliac. Gr. Alexandrescu,
V. Alecsandri, I. Codru-Dragu~anu, G. Costa-Foru ~.a.
Data fiind tema propusa, ne yom opri succint doar asupra
opiniilor eonsemnate de D. Golescu, Gh. Asachi ~i G. Costa-Forno
Insemnindu-~i cele viizute pe meleaguri straine, Dinieu Go-
lescu serie in 11<26: ... "Olice obicei ~i fapta buna am vazut,
spre folosul napei mele am Insemnat ... "4
Existenta unor teluri sinUlare este atestata ~i de alte miirturi-
sirl. Astfel Gh. Asachi preciza urm1itoarele eu ocazia publicarii
partiale a jumaJului sau de caliitorie facuta in Rusia in anul
1830: ... "scopul calatorului a fost numai a da compatriotilor sal
o idee des pre aceste fapte ~i de a atita doriri eelor ce pot
dilatori, ca aflindu-se in 0 tara strainii sii cerceteze cu amiinun-
tul toate pentru a lor Indeletnicire ~i folosul patriei. , .. "5
Finalitatea practicii a diliitoriilor de studii este mentionatii in
mod expres ~i intr-un document oficial din Tara Romaneasca,
datat 5 octombrie 1857, pe baza ciiruia G. Costa-Foru a fiicut
diliitoria sa pedagogicii in Europa apuseanii in anul 1858. Doua
erau obiectiveJe acestei ciiliitorii: 1) intocmirea unui plan al ...
"ciirplor de inviitiiturii ce au a se introduce in ~coalele noastre"
... ~i studierea ... " de a maruntul in aeele tiiri a Academiilor,
2 S tan c i u S t 0 ian, Vas i 1 e l l i esc u, Contributii la
istoricul cercetdrii pedagogice ~i al ~colilor experimentale din Ro-
mania, Bucure:;;ti E.n.p., 1967, p. 49-51, 288 :;;.a.
3 F r. H ilk e r, La pedagogie comparee, Paris, 1964, p. 16-24 .
• n i n i c u Go 1 esc u, Insemnare a cdldtoriei mele Constandin
Radovici din Gole$ti fdcutd in anul 1824, 1825, 1826. Bucure:;;ti, Ed. Ti-
neretului, 1963, p. 33.
5 G h. A sac h i , Extras din jurnalul unui cdldtor moldovean,
in Albina Romi:measca, Ia:;;i, 1830, p. 410.
151
a Colcgiilor ~i a ~colilor cumunale. cu comparatia inlre dinsele
a diferitelor sistemuri de invatatura adoptate in acele Instituturi,
$i astfel se va putea folosi tara noastra... de e~:perienta do-
bindita in tarile mai inaintate printr-o indelungata incercare".6
Marcind un moment mai avansat ~tiintific, C. Dimitrescu-Ia~i
abordeaza direct problema finalitatii studiiIor de pedagogie com-
parata. tntr-un articol publicat in anul 1891 preciza: " Studiul
eomparativ al dezvoltiirii educatiunii ~i a invatamintului Ia dife-
rite popoare e men it sa riispindeasca mai multa lumina asupra
dircctiunii culturale, ce trebuie sa se dea generatiilor tinere."7
tn concLptia sa erau acceptate doua obiective esentiale: unnl ,
mai general, de a surprinde existenta in mi~carea invatamintului
a . .. "tendintelor culturale ale veacului", altul mai restrins,
... "de a gasi modele de imitat", cu alte cuvinte, de a invata
din experienta ~colarli a altor tari.
Pentru Dimitrescu-Ia~i, scopul propus avea 0 pondere deo-
sebita in efectuarea investigapei comparative. De pilda, in ra-
port cu aceasta era stabilita aria tarilor incluse in studiu. In timp
ee pentru conturarea tendintelor in mi~carea invatamintului erau
studiate ... "toate statele cu aspirapuni de culturii", in cazul
cautlirii de modele de imitat erau cercetate doar... "acele po-
poare care s-au ilustrat deja in cariera invatamintului."
C:;oncep1¥-. lui C. Dimitrescu-Ia~i asupra scopului studiilor de pe-
dagogie comparata - cum Ie denumea eI - este valoroasa ~i
prin raportare la preocuparile ~tiintifice ale timpului in legatura
eu finalitatea. In acest sens, este graitor faptul ca literatura
straina8 consemneaza un moment ~tiintific asemanator - ante-
rior, din 1888, in Germania - cind Wilhelm Dilthey atragea
atenpa, tot intr-un articol, asupra importantei cercetiirii com-
parative in ~tiintele pedagogice, ~i un altul - posterior, din
1900, in Anglia - cind Michael Sadler punea problema va-
lorii practice a studierii sistemelor de invatamint straine.
Scopurile urmarite in studiile comparative de "premergatori"
au fost generate de cerintele secolului al XIX-lea, secol in care
invatamintul s-a dezvoltat deosebit de mult, ca urmare a revo-
lupei burgheze care a d at na~tere la sisteme nationale de edu-
catie.
In aceste imprejurari, inca din prima sa etapa de existenta
ca atare, pedagogia comparata s-a dovedit a fi utila, in felul
~i la dimensiunile timpului respectiv.
Evident di lucrurile se prezinta schimbate in zilele noastre.
Cerintele obiective ale societatii sint mult modificate ~i, ceea
'G. Cos t a - For u, Studii asupra instructiunti publtce In unele
din statele ceZe mai fnaintate ale Europei, Bucure!ilti, 1860, p. 4.
, 1 C. Dim it res c u - I a :;; i, Un pedagog spaniol, in .. Revista
pedagogica", Bucure:;;tl, 1891, nr. I, p. 22.
8 F r. H ilk e r, op. cit., II. 9, 46, 30.
152
ce Ie confedi 0 situatie net diferitli fata de cele din perioadele
anterioare, ele poarta pecetea vremurilor moderne. 0 data cu
cerintele, ~i scopurile generate poarta amprenta unOr trasaturi
specifice societapi moderne, dintre care unele au comecinte ~i
implicatii profunde pentru disciplina noastra ~i anume:
- mobilitatea accelerata a fortelor ~i relapilor de productie;
- interdependenta mondiala a activitaplor umane pe toate
planurile ~i la toate nivelurile.
In contextul mobilitapi accelerate ~i a interdependentei mon-
diale, unul dintre obiectivele importante ale societatii il consti-
tuie dezvoltarea ~i perfecponarea continua a intregului sistem
de invatamint.
Complexitatea societatii moderne pune probleme eu totul noi
pentru pedagogia comparatii, mult diferite de perioada ante-
belicli.
Dupa cum remarca profesorul Ed. King,9 de~i studiere? com-
parativa a actiunii educationale dateaza de aproape doua secole,
totu~i schimbarile care vizeaza invatamintul, 0 data eu soeietatea
in intregirnea ei, prilejuiesc 0 activitate febrila cu numeroase
aspecte eontradictorii, eu unele sirnptome de eriza. Concomitent,
at\- loc numeroase cautiiri ~tiintifiee, ce se manifesta prin publi-
carea unui mare numar de lucrari ~i reviste de pedagogie com-
parata, se organizeaza societap ~i intruniri internaponale de spe-
ci.alitateu ~.a. .
La 0 cercetare cit de sumara a acestora se constata 0 diversi-
tate de puncte de vedere ~i pozitii, indispensabile pentru pro-
gresul ~tiintei, dar dificila in cazul cautaru unor elemente una-
nim acceptate de comparat:i~ti.
Cit prive~te problema finalitatii, numeroasele definitii date
pedagogiei comparate dezvaluie varietatea pozitiilor adoptate de
speciali~ti fata de scopul pe care-l urmaresc sau trebuie sa-l
urmareasca studiile comparative.
Nu ne propunem sa analizam acum aceastli situatie. Totu~ i ,
subliniem justetea observapei profesorului Ed. King,lO ca in
ipol!eza un or scopuri ce nu raspund cerintelor obiective ale in-
vatamintului pedagogia comparata devine nerealista ~i va avea
de pierdut ca disciplina ~tiintifica, dat fUnd faptul ca schimba-
rile se vor putea face ~i in lips a comparati~tilor, prin aportul
cereetatorilor econo~ti, sociologi, psihologi etc. preocupap de
problemele invatlimintului.
Schimbarile continue, ce sint necesare in domeniul invata-
mintului, fac din pregatirea, elaborarea ~i adoptarea deciziilor
9 E d. Kin g, Comparative Studies and Educational Decision,
Londra, 1968, p. 2.
10 Ed. Kin g, The Purpose of Comparative Education, op. cit.,
p. 2, 3, 4. (trad.)
153
 o actiune de 0 importanta covJr~itoare penlru realizarea telurilor
pwpuse.
In aceste irnprejurari, pedagogia comparata este chematii ca
_ prin expertii ei - sa se afle, dupa cum constata pwfesorul
Ed. King, .. , "in mod direct in serviciul deciziei ... ", "sa ser-
veasca p'wgramul de dezvoltare." "Ea nu poate, la drept vor-
bind - preciza In continuare Ed. King - Sa determine cauzal
decizia. .. pedagogia comparata este mult mai apta sa faca re-
comandari serioase ... partidul ~i aparatul de guvernamint fiind
indispensabili pentru a conduce evolutia deciziilor ~i pentru a
asigura executarea lor. Pedagogia comparata poate, de asemenea,
sa indice limitele in interiorul carora trebuie luate anumite de-
cizii. "11
Necesitatea unei asemenea orientari este scoasa in evidenta
~i de pwfesorul Stanciu Stoian. Dupa ce aratll ca pedagogia
comparata trebuie sa studieze un dublu aspect al educatid ~i
inva~amintului, de f~pt doua tendinte.: una de d~ereil~ere, alt~
de mtegrare, conchide: ... "pedagogIa comparata p02.e... sa
ambitioneze mai mult. $tiinta moderna ne arata ca realitatea
obiectiva, in plina mi~care dialectica se prezintii omului de ~tiintii
nu numai ca existenta, ci ~i ca posibila; iar omul poate modela
aceasta posibilitate in real ~i actual. Studiile comparate pot sa
se dediCf. t:nei astfel de opere. Ele sint silite chiar s-o faca",12
Profesi?rul G. Vaideanu, analizind evolutia problemei, aratii ca,
in ultimul timp "comparatiei i se atribuie ~i un rol apreciativ gi
de optimizare."13
o pozitie similara adopta ~i profesorul Iosif Antohi, scriind:
.. . "studierea comparativa a realizarilor proprii... ~i a celor
obtinute de alte tari pennit!e cunoa~terea unor aspecte ~i ten-
dinte valoroase, care se impun ca dominante In pedagogie §i care
pot asigura pwgresul educatiei atit in tara proprie, cit ~i pe
plan international . .. aceasta disciplina nu urmare~te concluzii
nonnative, ci ~tiintifico-explicative, care sa ajute la orientarea
poli ticii §colare ..." 14 ,
In procesul luarii deciziilor de politica ~colara se face apel
Ia mai multe categorii de informatie. Printre aces tea, cele care
privesc traditiile progresiste ale ~colii romane~ti ~i cele care
prezinta experienta pedagogicii universala ocupa 0 pondere bine
recunoscutii.
11 S tan c i u S to ian, Metodologia comparativa in educatie ~i
fnvatdmint (Pedagogia comparata), Bucureliiti E .D.P., 1968, p. 3.
12 S tan c i u S t 0 ian, Metodologia compaTativa in educatie ~i
fnvdtamint (pedagogia comparata), Bucure~ti E.D.P., 1968, p. 34.
13 G. V Ii ide a n u, Pedagogia comparata; in: "Revista de Pe-
dagogie" 1964, nr. 11, p. 11l.
1< los 1 fAn t 0 h i, ConceptH metodologice in ~titnta educatiei
comparate, in: "Revista de pedagogie", Bucureliiti, 1968, nr. 2 p. 3
(extras).
154
Sturliile de pedagogie cOlnparata care urmaresc cunoa~terea
sistematica a experientei pedagogice universale se cont'ureaza,
din ce In ce mai mult, ca unul dintre importantele canale aflate
la dispozitia forului de decizie.
Atingerea acestui scop de catre comparati§tii no~tri nu se
poate realiza decit in strinsa dependenta de cunoa~terea e.xpe-
rientei §i a traditiilor progresiste ale ~colii romane~ti, de~i aces-
tea nu cad in sarcina de cercetare a pedagogiei comparate. De
altfel .e xpertii comparati§ti trebuie sa cunoasca ~i rezultatele cer-
cetiirilor intreprinse in legatura cu invatamIntul de catre specia-
li~ti in domenii ca: economie, sociologie, psihologie etc., sau
sa participe cu alti experti la cercetarea multidisciplinara a in-
vatamintului, la cercetare in echipe de experti.
Impletirea functionala a celor doua canale - de folosire a
traditiilor progresiste ale ~colii romiin~ti ~i a experientei pe-
dagogice universale - se impune cu necesitate, datii fiind indi-
vidualitatea nationala a statelor, existenta sistemelor nation ale de
inviitiimint.
Pe plan teoretic "caracterul national" constituie una dintre
problemele mult dezbatute de speciali§tii in pedagogie compa-
rata. Referindu-se la aceastii situatie, profesorul Alex. Vexliard
aprecia nu de mult: ... "eu toate disputele ~i discutiile inevita-
bile care sint fermentul intregii cercetiiri fecunde, pedagogia
comparata avanseaza intr-un ritrn acce1erat, deoarece studiile sale
reprezintii 0 necesitate de prim plan in lumea in care traim.
Notiunea de caracter national este un instrument de 0 utilitate
incontestabila §i de 0 utilizare inevitabila in astfel de studii."15
In incheierea consideratillor ~i opiniilor mentionate, rezulta
ca in complexitatea vietii moderne, caracterizata de mobilitate
accelerat.li ~i interdependenta mondiala, finalitatea studiilor de
pedagogie comparata, scopurile practice propuse sint generate
de cerinte obiective ce aparpn unui sis tern de invatamint natio-
nal. In fapt, prin investigatie comparativa se face cunoscuta
experienta pedagogica nniversala. Aceasta cunoa~tere comparativa
5e realizeaza pe de 0 parte prin cercetarea sistematica a direc-
tillor ~i tendintelor ce se manifestii pe tarim educational in tan
cn un invatamint avansat, pe de alta prin cercetarea anumitor
aspecte educationale din diferite tari, aspecte selectionate in
functie de prioritatea necesitiitilor in perspectiva, de politica §co-
lara ~i nationala.
IS Ale x. Vex 1 i a r d, L'education comparee et la notion de
caractere national, tn "Revue de psychologie des peuples", Le Havre,
1965. nr. 2, p. 203.
"
 M. A. Sokolova, E. N. Kuzmina (U .R.S.S.)
PROGRAMA CURSULUI DE PEDAGOG IE COMPARATA'
1. Obiectul ~i sarcinile pedagogiei comparate
Pedagogia comparata ca parte component a a ~tiintei pe-
dagogice. Studiul ~i aprecierea comparativa a situatiei ~i
dezvoltarii educatiei. invatamintului ~i teorie; pedagogice in
unele tari, ca obiect a1 p edagogiei comparate. Dependenta
dezvoltarii pedagogiei comparate de structura social-politica
a unor tari, de orientarile ~i ideiJe politice ~i filozofice exis-
• tente in aceste tarL
Sarcinile \pedagogiei marxiste: studierea ~i aprecierea com-
parativa a p'roblemelor de educatie ~i invatamint, generale
~i specifice, \ ~i a legitatilor dezvoltarii lor in tarUe socia-
liste, in tarile capitaliste ~i in tinerele state nationale; cu-
noa~ter ea diferitelor teorii ~i a ~colilor, realizarilor pedago-
gice progresiste din strainatate; analiza critica ~i demascarea
ppdagogiei reactionare burgheze din tarile capitaliste.
2. Dezvoltarea pedagogiei comparate in strainatate
Aparitia pedagogiei comparate.
Cele mai importante societati ~i institute de pedagogie
<:omparata: UNESCO, Biroul International de educatie din
Geneva, Institutul UNESCO din Hamburg, Societatea Euro-
peana de pedagogie comparata, Centrele ~i societatile de
pPdagogie comparata din tarHe socialiste.
Centrele, societatile ~i catedrele de pedagogie comparata
din tarile capitaliste, structura lor, problematica ~i caracteru1
cercf'tarilor.
~ Curs de pedagogie comparata la institutele pedagogice, in: Con-
f e rmta interuniversitara p entru problemele invatamintului pedago-
g1c superior sub red. A. E. Dmitriev, D . M. Gromov, A. A. Goncia-
rc.v, Moscova, 1967.
156
Esenta ~i tendintele actualei pedagogii comparate bur-
qheze: studierea ~i selectionarea experientei p edagogiei in
!icopul f'laborarii un or recomand ari pentru organele de in-
vatamint din tarile respective pentru a influenta dezvoltarea
~colii ~i conceptiei pedagogice in alte tari, in special in ta-
rile in curs de d ezvoItare. Carac terul tendentios al inter-
pretarii problemelor pedagogi ce ~i a le ~colii din tarile ca ·
pitaIiste.
3. Teoriile pedagogice contemporane
din tarile capitaliste
Aparitia, situatia actuala si tendintele d2zvoltarii celor
mai raspindite teorii pedagogice contemporane ~i influenta
lor asupra scolii si pedagogiei in diferite tari.
Legatura dintre pedagogie si orientarile d e baza ale filo·
zofiei burgheze (pragmatismul, neotomismul, neopozitivismul,
existentialismul etc.).
Influenta politicii ~i sociologiei burgheze contemporane
asupra formarii conceptiilor pedagogice si orientarii politicii
culturale a statului.
Sociologia cre~tina contemporana, teoria "capitalismului
popular", geopulitica ~i influenta lor asupra educatiei tine-
retului in cele mai mari tari capitaliste. Sistemul de educatie
civica, teoriile educatiei europene ~i integrarii europene in
practica invatamintului si educatiei. in scoala burgheza.
Pedagogia experimentala ~i dezvoltarea ei in etapa ac-
tuala. Behaviorismul si psihometria ca baza a t estelor de
invatare ~i comportament. Orientarea psihologista in peda-
gogie.
4. Analiza comparativa a organizarii
~i a sistemelor de invatamint
in tarile socialiste ~i in cele capitaliste
Influenta factorilor istorici, social-economici ~i culturali,
precum si a conceptiilor filozofice asupra teoriilor pedago-
gice ~i a organizarii invatamintului in diferite tari.
Principiile de baza ale organizarii invatamintului in tari-
Ie socialiste: invatamint de stat, unitar ~i laic, obligativitatea
$[ gratuitatea invatamintului, invatamintul mixt si predarea
in limba materna. GiiIe de transformare socialista a ~co1ii in
conditiile constructiei desfa~urale a socialismului: dezvolta-
rea multilaterala a personalitatii, inlarirea legaturii dinlre
157
scoaJa si viata, educatia prin munca, invaLaminlul po]itehnic,
formarea conceptiei despre lume a tinerelor generatii. Con-
structia sistemelor de inviltilmint in functie de conditiile
locale nationale Si cu respectarea traditiilpr istorice.
Conducerea, administrarea Si finantarea invatamintuluL
Rilspindirea stiintei de carte in masele populare. Tipurile si
structura scolii de cultura ~eneralil, durata inviltilmintului
obligatoriu. Caracterizarea generalil a inviltilmintului profe-
sional, mediu, special Si a inviltilmintului superior. Problemele
de baza si perspectivele de dezvoltare a invatamintului.
Analiza comparata a situatiei actuale si a tendintelor de
d~zvoltare a scolilor din tarile 50cialiste.
Principiile de baza ale organizarii invatamintului in ta-
rile capitaliste. Influenta curentelor Si ieoriilor filozofice, po-
litice Si sociologice, asupra scopului si sarcinilor educatiei
tinerelor generatii. Scoale> burgheza contemporana ca instru-
ment al politicii de clasa. Influenta religiei Si bisericii asupra
scolii si educatiei tineretului.
Conducerea, administrarea si finantarea invatamintului.
Tipurile si structura scolii de cultura generala: caracterizarea
scolii elementare, a scolii medii incomplete si a scolii com-
plete. 1?osibilitiltile de trecere de la un grad de invatamint
la altut Caracterizarea generala a invatamir..tului mediu,
profesional, special Si a inv.iltilmintu~ui ~uperior: ~r~z:nt~
scolilor particulare Si confeslOnale, s1tuat1a lor Jund1ca S1
materiala. Lupta partidelor comuni5te, muncitoresti si a for-
telor progresiste pentru qemocratizarea scolii.
Analiza comparativa a starii si a tendintelor de dezvoltare
a scolilor din tarile capitaliste.
Comparatie i'ntre sistemele de invaLamint din tarile so-
cialiste si cele din tarile capitaliste.
Cele mai importante acte de legislatie scolara, care deter-
mina etapele de baza ale dezvoltarii sco1ii: datele promul-
garii legilor privind invatamintul obligatoriu elem:nt~r:.. n:e-
diu incomplet si mediu complet, unele grade de mvatammt
eu platil sau filril plata. Centralizarea si autonomia in ad-
ministrarea sistemului scolar.
Durata invatamintului scolar obligatoriu.
Scolarizarea copiilor de virsta eorespunzatoare in pro-
cente: in scolile elementare, medii incomplete, medii com-
plete, procentul de absolventi ai scolii medii in~omplete si
complete, din numarul copiilor de vir5ta respechva.
Selectionarea elevilor pentru diferite grade de invatamint;
teste, observatii, orient are, examene.
158
Componenta sociala a elevilor pe tipuri de scoli. Accesi-
bilitatea pentru diferite grupe socia Ie a cic1ului final al
ir.vatiimintului de cultura generalil.
Procentul de rilminere treptatil in afara invatamintului Si
cauzele socia Ie ale acestui fenomen, in raport cu tipurile
de baza ale scolii.
Diferentierea, in ciclurile mediu Si final ale scolii de cuI-
tura generala, dupa prof.iluri stiintifice $i ramuri de produc-
tie.
Posibilitatile de incadrare in munca $i de continuare a
studiilor dupa absolvirea gradelor de invatamint de baza
ale scolii de cultura generalil.
Numilrul de elevi la 0 populaUe de 10 000 de oameni si
component a sociala Ii contingentelor din scolile medii, din cele
speciale si din institutiile de invatamint superior.
5. Continutul invatamintului in ~coala de cultura generala
Determinarea continutului invatamintului si a volumului
de cunostinte la Hecare mat erie este 0 problema fundamen·
tala a scolii contemporane. Modificarile planurilor si pro-
gramelor de invatamint ale scolii medii si aducerea lor la
nivelul corespunzator dezvoltarii actuale a stiintei, tehnicii
~i a productiel..
Principiile pedagogice si psihologice de selectionare a ma-
terialului instructiv si continutul planurilor si programelor
scolilor din tarile socialiste.
Ciile de diferentiere a invatamintului in cic1ul final al
s l~olii medii, dupa ramurile fundamentale ale stiintei, dupa
tendintele de baza ale economiei nation ale, in raport cu in-
teresele, inclinatiile si insusirile elevilor. Experienta modi-
ficarii planurilor $i programelor $colii de cultura generala
din tarile socialiste.
Planurile Si programele de invatamint ale scolii burgheze
si orientarea lor de clasa. Elaborarea planurilor de inviltamint
$i selection area materialului instructiv in scoala elementara
:;;i medie din tarile capitaliste. Influenta pragmatismului ~i
instrumentalismului asupra planurilor Si programelor de in-
vatamint ale scolii americane si engleze. Influenta religiei
asupra continutului invatamintului. Nationalismul si obiecti-
vismul burghez in programele materiilor de invatamint uma-
nist - istorie, literatura, geografie, $tiinte sociale Si dreptul
civil. Scopurile si caile de diferentiere a verigii superioare
si medii a scolii burgheze de cultura generala. Aprecierea
critic a a diferentierii scolii burgheze.
159
 Elemente ale inva ~ ami nllllLii pro f s ional ill diferitele ti-
puri de ~coli de culturil gen e ra lti; or icn ta rea profcsional a .
Analiza comp arativa a planurilo r de inva ta mint. a progra-
mel or ~i rnanualelor p entru dife ritc ma te rii de s tudiu (ma-
te ma tica. fizica, chimie, literatura, is tori e , ~ tiint e sociale ) ale
~ colilor din \arile socialiste ~i cele capitalistc.
6. Educa\ia prin munca ~i prin inva ~a mint politehnic
Educa\ia prin munca ~ i prin invi'itamint pOlitehni c ca 0
conditie necesara a dezvoltarii tinerelor generatii.
Esenta si sarcinile educatiei prin munca Si ale invilVimin-
tului politehnic ca parte componenta a unei dezvoWi.rii ar-
monioase a personalitatii $i a lichidarii deosebirilor de fond
dintre munca intelectua15 Si munca fizica . Sistemul de edu-
catie prin munca Si prin invatamint politehnic in $colil e din
tarile socialiste.
Sarcinile Si orientarea de clasa a educa h ei prin munca
Si a invatamintului in tarile capitaliste. Educatia prin munca
_ unul din mijloacele de selection are a copiilor dupa aptitu-
dini. Ctlteriile sociale de s electionare a copiilor pentru
munca in'telectuala $i munca fizica . Caracterul, t endinta ~i
continutul educatiei prin munca in $coala capitalista.
Analiza comparativa a principiilor, esentei $i sarcinilor
educatiei prin munca ~i a invatamintului politehnic in tarile
s ocialiste $i in cele capitaliste.
7. Organizarea invatamintului copiilor dotali
Problema dezvoltarii ~i educatiei copiilor in etapa actuala.
Bazele fiziologice Si psihologice ale studiului dotarii ~i apti-
tudinilor la copii.
Teoriile burgheze despre dotarea copiilor ca produs al
reiatiilor sociale existente Si al conditiilor de instruire a ti-
nerelor generatii. Diferitele tendinte ale teoriei burgheze
despre copiii dotati ~i esenta ei de clasa. Behaviorismul
contemporan Si psihometria; sistemul testelor anti~tiintifice
pentru determinarea capacitatii intelectuale ~i a coeficientu-
lui de dezvoltare intelectuala a copiilor (COl). tmpartirea
elevilor pe categorii - superiori, medii ~i slabi - in ~colile
de cultura generala ale S.U.A. ~i Angliei; selectionarea copH-
lor pentru scoala medie. Crearea de scoli speciale pentru
eopii capabili ~i dotati, ca unul dintre mijloacele de formare
160
a elitei sociale ~i intelectuale Si de pregatire a cadrelor pen-
tru stiinta Si tehnicB.t (S.U.A., Anglia, R.F.G.)
Dezvoltarea maxima a forte lor creatoare Si a capacitatilor
fiecarui om in conditiile societatii socialiste. Posibilitatile
de dezvoltare armonioasa a personalitatii. Activitatea insti-
tutiilor extrascolare Dentru dezvoltarea capacitatilor $i apti-
tudinilor copiilor.
Dependenta rezolvarii problemei dezvoltarii aptitudinilor
Si a capacitatii copiilor, de conditiile sociale Si de princi-
piile de organizare a invatamintului scolar.
8. Formele ~i metodele de invalamint
Analiza ::omparativa a forme lor Si rnetodelor de invata-
mint in scolile din tarile socialiste Si din cele capitaliste.
Formele Si metodele de ridieare a eficacitatii invatamintu-
lui Si de activizare a elevilor in procesul de instruire, co-
respunzator eu sarcinile invatamintului in $coala contempo-
rana. Rolul Si locul muncii individuale in procesul de in-
vatamint.
Mijloacele tehniee actuale de instruire. Folosirea in inva-
tamint a radio-ului, cinematografului, televiziunii Si a mate-
rialului tehnic demonstrativ. Teoria $i practica invatamintu-
lui programat, cu masini Si fara masini.
Sistemul pe clase si lectii, metoda complexa, imbinarea
metodelor de invatamint in grup ~i ind~vidual, grupare a
citorva clase pentru studiu in comun in diferitele trepte ale
scolilor din tarile capitaliste. Tendinta de lichidare a siste-
mului pe clase $i lectii in ~colile unor tari capitalis te
(S.U.A., Anglia).
9. Munca extra~colara
Munca extra$colara ca una din verigile educatiei morale.
Tendinta sociala Si de . clasa a mundi extrascolare in diferi-
tele conditii ale societatii.
Uniunile Si federatiile internationale de tineret, orientaree
lor pOlitica Si de clasa.
Organizatiile comuniste Si democratiee de copii Si tinerel
in tarile socialiste, scopurile si sarcinile lor. Continutul, for-
mele !Si metodele de lucru ale organizatiilor de copii si ti-
neret. Educarea internationalismului, a patriotismului Si a
.... colectivismului, pregatirea pentru 0 participare activa la viata
social-politica a tarii.
11 - Caiete de pe dagogie modernii or. ~. 161
 Organiza tiile de copii ~i tineret in taril e capitaliste. Ca-
racterizarea social-politica a activitatii lor. Organizatiile bur-
gheze de tineret ~i copii, reaction are ~i militariste.
Ce rc e t a~ ia, bazele ei de dasa , scopurile ~i sarcinile, con-
tinutul, forma ~i metodele de munca educativa. Cluburile de
copii ~i tineret din S.U.A., Anglia, Franta ~i alte tarL
Organizatiile muncitore~ ti ~i democratice de copii ~i ti-
neret In tarile capitaliste: uniuni comuniste de tine ret ~i
copii, asociatiile democratice de tineret, duburile muncito-
r e ~ti de tineret.
Organizatiile ~i duburile sportive de pe Hnga ~colL For-
me Ie de organizare a vacantei de vara, a turismului, a ex-
cursiilor ~i a cala toriilor.
Literatura, presa, radio-ul, televiziunea, teatrul - ca mij-
loace de educare a tinerelor generatii in tarile socialiste :;;i
in tarile capitaliste. Analiza comparativa a scopurilor, a sar-
cinilor, a continutului ~i a metodelor de munca educativa ~i
extra~colara cu copii ~i tineretul in tarile socialiste ~i in
cele capitaliste.
10. Situ~.~a profesorull!! ~i pregatirea cadrelor didactice
Sistemul lie pregiHire a cadrelor didactice in tarile socia-
liste, p entru diferitele tipuri de ~coli, cu ajutorul institutelor
• Analiza comparativa a sUirii ~i a tendintelor de dezvoltare
speciale de invatamint mediu, al institutelor pedagogice ~i al
universitatilor. Instruirea cadrelor didactice in specialitatea
de baza ~i cea complimentara. Pregatirea profesionala peda-
gogica a viitorului profesor in institutele de invati'finint peda-
gogic ~i stabilirea celor mai caracteristice trasaturi ~i ten-
dinte ale sistemului general de instruire a cadrelor didactice
in Hirile socialiste_
Sistemul de pregatire a cadrelor didactice in tarile capita-
liste. Tipurile de institute pedagogice de invatamint in prin-
cipalele tari capitaliste. Pregatirea cadrelor didactice pentru
diferitele tipuri de ~co1i ~i grade de invatamint, in colegjj
p edagogice, ~coli normale , universitati ~i alte institutii de in-
vatamint. Aprecierea directiei in pregatirea profesional-peda-
gogica a cadrelor didactice ~i stabilirea celor mai caracteris-
tice trasaturi ~i tendinte ale sistemului de instruire a cadrelor
didactice in tarile capitaliste.
Situatia juridica ~i materiala a cadrelor didactice in tarile
socialiste ~i in cele capUaliste.
Analiza comparativa a situatiei juridice a cadrelor didac-
tice ~i sistemul de pregatire a acestora in tarile socialiste ~i
In cele capitaliste.
11 . Invatamintul in tarile in curs de dezvoltare
din Asia, Africa ~i America latina
Politica puterilor imperi aliste in tarile coloniale ;;i semico.
loniale in domeniul invatamintului. Activitatea misiunilor re-
ligioase ;;i a ;;colilor misionar e. Starea de inapoiere cuJturaliJ.
;;i politica, lips a ;;colilor, analfabelismul general , influenta re-
ligi ei ca r ezultat al dominati ei colonialis te.
Crahul sistemul ui colonialist dupa cel de-al doilea razboi
mondi al. Aparitia noilor st11te independent e III ta riIe Asiei,
Afri cii ;;i ale Ameri ci i Latine ;;i cre$terea con$ liin lei n a\io-
nale. Tendinta spre autode terminare nationala, s tabilirea iz-
voarelor de istorie ~i cultura nationala in mai mulle tari e li-
berate.
Trasalurile specifice ale dezvoltarii $colii ;;i inva lamintulll i
in tinerele state eliberate. Influenta teoriiJor pedagogice $i a
sistemelor de invatamint din metropole asupra organizarii $CO-
Iii ;;i inviitamintului in fostele colonii.
Complexitatea probl emei sistemului national al inva\amin -
tului $i a limbii de predare in fostele tari coloniale.
Lupta pentru dezvoltarea culturii nationale, a sistemului na-
tional de invatamint, pentru lichidarea analfab etismulu i.
a ~colii in principalele grupe de state in curs de dezvoltare.
Specificul ;;i perspective Ie de dezvoltare a invatamin tului
;;i culturii nationale in tarile care $i-ilU ales ca lea de dezvol-
tare necapitalista.
Specificul ;;i perspectivele de dezvoltare a invatamintului in
tinerele state nationale ca re au ramas in sistemul capi talis t
mondial.
Scoala ~i invatamintul in tarile coloniale de astazi .
lncercarile neocoloniali~tilor de a p astra pozitiile econo-
mice ;;i politice in fostele tan coloniale. T eoriile burgh eze de -
spre "valoarea r edusa " a popoarelor din t ariJ e in curs de de"!.-
voltar e ~i inevitabilita tea inapoierii lor culturale, ca argumen t
al necesitatii ca inviitamintul sa fie condus de catr e pllt eri le
imperialiste. Intarirea influ entei bisericii ~i a religiei in uneJ e
tari in curs de dezvoltare. Activitatea "Corpului pacii", a
",Uniunii pentru progres " din S.U.A., a "Corpului de dezvol-
tare" din R.F.G. $i a altor organizatii.
Lupta dintre tendintele democrati ce ~i cele r eactionare in
organizarea invatami n tului in tarile in curs de dezvoltare . 1n-
fluenta pedagogiei $i invata mintului lumii socialiste asup r a
culturii ;;i sistemului de inva tamin t in tinerele s tate natio-
nale.
Analiza comparativa a sUirii ~i tendintelor invatamintului
in princip alele grupe de tari in curs de dezvollare.
11 * 163
I
 '".~ ~

\.
\

Nl' , colilol' d e ti r ... r : 1C.25

Intrcprinde rea poligra:_ c:~ . . C-:--_'c !"~­
Str. Moscovei nr. 5 - Or~· :::ea
Republica Social is:~ R o rr.~",
Comanda nr. 3.;': 183 ..

Pentru uzul cadrelor didactice

~i al studen1ilor viitori profesori