XVIII.

PERSONALITATEA ŞI COMPETENŢELE
EDUCATORULUI

1. Profesionalizarea pentru cariera didactică: întrebări,

controverse, paradigme
Întrebându-se retoric, dacă învăţământul este o adevărată
profesie, R. Bourdoncle (1991) realizează o interesantă sinteză asupra
analizelor sociologice engleze şi americane cu privire la
profesionalitatea cadrelor didactice.
Sunt evidenţiate astfel, concepţii, opinii şi valorizări foarte
diferite ale profesiei didactice ce merg de la considerarea acesteia ca
o „semiprofesie” (Etzioni, 1969) la poziţii optimiste, precum cea
adoptată de Huberman (1978): „Da, profesorii vor deveni cu adevărat
profesionişti !” (apud R. Bourdoncle, 1991).
„Profesionistul” este considerat un practician care a
achiziţionat prin lungi studii statutul şi capacitatea de a realiza cu
autonomie şi responsabilitate activităţi intelectuale nonrutiniere
pentru realizarea obiectivelor în situaţii complexe” (Lemosse, 1989).
Această concepţie sociologică asupra „profesionistului” are
incidenţe în ceea ce priveşte competenţele de bază necesare pentru
exercitarea profesiei didactice şi elaborarea standardelor profesionale.
Noile structuri instituţionale promovate în Europa şi S.U.A.,
diversitatea curriculumului şi a modelelor formării propuse se
corelează cu demersurile teoretice de reconsiderare a rolului
educatorului, de construire a unei noi identităţi profesionale, de
conturare a unui tip de profesionalism dedus chiar din modelele
predării, dezvoltate şi validate în timp (vezi Dunkin, 1988).
În acest sens, orientările esenţiale privind profesionalizarea
pentru cariera didactică sunt influenţate în mare măsură de
multitudinea paradigmelor din ştiinţele educaţiei; premisele
metodologice ale elaborării modelului de formare a cadrelor didactice
rămân controversate: modelele centrate pe prescripţii şi norme;
modele centrate pe personalitatea viitorului profesor sau modelul
fondat pe proces, pe demersul didactic, pe cunoaşterea „anatomiei”
predării ?
Prima alternativă este ilustrată de mişcarea P/CBTE (educaţia
profesorilor bazată pe competenţă, performanţă) dezvoltată în anii
`70, fondată pe cercetările psihologice asupra învăţării (Skinner,
Bloom, Carroll) şi pe studiile privind formularea obiectivelor în
termeni de performanţă. Formarea profesorului bazată pe competenţă
e organizată în jurul conceptualizării practicii eficiente a profesorului
din care derivă şi pe care se bazează cerinţele programului de

138
formare. Considerând competenţa drept conduită despre care se
presupune că va promova succesul învăţării elevilor, reprezentanţii
acestei orientări fac din competenţă finalitatea programului de
formare a viitorilor profesori. Au fost diferenţiate şi primele tipuri
(clase) de competenţe: cognitive, practic – acţionale, afective,
psihosociale (atitudini - valori), de explorare şi cercetare (Huston,
W.R.,1980, pp. 86 – 90).
Sute de publicaţii au recomandat diverse moduri de a alcătui
programe CBTE, liste de competenţe, module dar puţine cercetări s-
au centrat pe conceptele programului, validarea competenţelor şi
eficacitatea acestuia.
În „Enciclopedia” coordonată de Dunkin (1988) sunt
prezentate numeroase variante, strategii de formare a profesorilor
pentru şcoli obişnuite, pentru şcoli vocaţionale – profesionale, şcoli
speciale, pentru educarea adulţilor bazate pe modelare, micropredare,
învăţarea prin observaţie, analiza protocoalelor lecţiei ş.a.
A doua alternativă de formare iniţială a cadrelor didactice –
personalistă („umanistă”) presupune o experienţă de învăţare
integrată în universul propriu de semnificaţii al candidatului, care să
nu ducă la modele imitative, ci la dezvoltarea spiritului său reflexiv,
critic, creativ. În predare accentul trebuie comutat pe mobilizarea
forţelor subiectului (motivaţii, capacităţi, aptitudini) şi nu pe conţinut.
Profesorul oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii” în
rezolvarea problemelor; controlul este mai mult autocontrol,
autoritatea este dată de legităţile cooperării, ale coparticipării
subiectului la propria formare. Cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai
acestei orientări sunt C. Rogers, W. Glaser, M. Lobrot ş.a.
G. Ferry (1983) descrie şi el trei modele:
 model centrat pe achiziţii, vizând formarea
competenţelor, definite în termeni de cunoştinţe,
abilităţi, comportamente, performanţe;
 modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor
educatori, a dimensiunii lor socio - afective şi a
proceselor de maturizare intelectuală;
 modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii
pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie –
practică educaţională / pedagogică.
Din perspectivă istorică, M. Altet (1996) a decelat patru
modele diferite de concepere a profesiei didactice şi, corespunzător, a
modelelor de formare a educatorilor, dominante în anumite perioade
în Franţa şi în ţările europene, cu nuanţe particulare de la ţară la ţară.

139
 a. profesorul magister, model de intelectual al antichităţii, un
maestru care ştie şi care nu are nevoie de formare specifică sau de
cercetare, deoarece carisma şi competenţele sale retorice sunt
suficiente;
b. profesorul tehnician, model apărut odată cu şcolile normale.
Acest tip de profesor se formează prin învăţare imitativă, sprijinindu-
se pe practica unui dascăl care transmite priceperile şi „trucurile”
meseriei. Predomină competenţele tehnice, formatorul fiind un
practicant experimentat ca model;
c. profesorul inginer, tehnolog care se sprijină pe aporturile
ştiinţelor umane: el raţionalizează practica sa încercând să-şi aplice
teoria. Formarea este condusă de teoreticieni, specialişti ai design-
ului pedagogic;
d. educatorul profesionist, practicant – reflexiv, capabil să-şi
analizeze propriile practici, să rezolve probleme, să inventeze
strategii. Formarea se sprijină pe aporturile practicanţilor şi ale
cercetătorilor şi vizează o apropiere, la profesor, a situaţiilor trăite de
tip acţiune – cunoaştere – problemă, prin articularea teoriei cu
practica pentru construirea „capacităţilor de analiză” a practicilor
sale. Aceasta constituie, după autoare, o metacompetenţă ce permite
să se construiască alte competenţe (M. Altet, 1996, pp. 30 – 31).
Constatăm că în aceste modele diferite de profesionalitate şi
profesionalizare, natura competenţelor profesionale diferă; modelele
actuale marchează trecerea de la „o meserie artizanală” în care se
aplică tehnici şi reguli, spre profesie, în care construim strategii
bazându-ne pe cunoştinţe raţionale şi desfăşurând expertiza acţiunii
într-o situaţie profesională.

2. Rolurile / funcţiile şi competenţele educatorului

Confruntând opiniile exprimate în literatura de specialitate
străină şi din ţara noastră referitoare la rolurile / funcţiile şi
competenţele educatorului, am constatat un consens general din
partea autorilor privind necesitatea reevaluării funcţiilor profesionale
clasice şi a inovării formelor de expresie a rolurilor educatorului. In
schimb, se remarcă multitudinea semnificaţiilor acordate conceptelor
(rol, competenţă, funcţie didactică), insuficienta diferenţiere a lor de
alţi termeni, abordarea la niveluri diferite de generalitate a funcţiilor
şi a rolurilor profesionale.
În acest sens, D. Potolea (1989) remarcă pluralitatea
planurilor de analiză şi a cadrelor teoretice de referinţă adoptate,
fiecare direcţie contribuind însă la înţelegerea normativităţii
pedagogice, a factorilor care determină, organizează şi reglează

140
comportamentul educatorului. Prezentăm câteva clasificări ale
funcţiilor didactice, binecunoscute în literatura de specialitate.
Maria Hughes evidenţiază şapte funcţii: control, impunere,
facilitare, dezvoltarea conţinutului, răspunsul personal, afectivitatea
pozitivă şi cea negativă (apud Potolea, 1989). G. Mialaret şi R.
Hubert (1978) propun identificarea competenţelor pornind de la
rolurile îndeplinite de educatori: a preda, a antrena, a ghida, a acorda
sprijin, a supraveghea, a superviza şi a evalua. Gagné (1977)
identifică şi descrie cele nouă „evenimente ale instruirii”, purtătoare
ale unor funcţii didactice: captarea atenţiei, informarea elevilor cu
privire la obiectivele urmărite, reactualizarea cunoştinţelor asimilate
anterior, prezentarea materialului – stimul, dirijarea învăţării,
obţinerea performanţei, asigurarea feedback-ului, evaluarea
performanţei, intensificarea retenţiei şi transferului. D. Potolea
consideră că rolurile/ funcţiile didactice ar putea fi distribuite în
raport cu cele trei faze ale conceperii şi realizării unui proiect
pedagogic: proiectarea/ planificarea; implementarea proiectului;
evaluarea (1989, p. 141).
În strânsă corelaţie cu rolurile/funcţiile didactice sunt definite
competenţele – cheie ale educatorului ce trebuie formate. Ele vor fi
utilizate apoi în rezolvarea unor situaţii problematice” diferite şi în
contexte profesionale aflate în continuă evoluţie. Elaborarea
standardelor ocupaţionale, a standardelor de pregătire profesională,
conceperea unor sisteme de validare a competenţelor reprezintă, de
asemenea, obiective importante în demersul formării pentru cariera
didactică.
Accentul trebuie comutat pe mecanismele funcţionale
implicate în mobilizarea „cunoştinţelor” diverse ale profesorului în
conceperea, structurarea, ajustarea şi evaluarea intervenţiilor sale.
Numeroase răspunsuri au fost oferite de lucrările de inspiraţie
cognitivistă privind modelarea proceselor de gândire ale educatorului
în timpul fazei de planificare, sau a interacţiunilor în clasă (Clark şi
Peterson, 1986; Charlier, 1989; Altet, 1993 ş.a.).
Rămân unele incertitudini privind funcţionarea cognitivă a
educatorului în situaţii complexe, implicarea dimensiunii afective şi a
celei legate de impactul reprezentărilor pe care acesta le are asupra
profesiei sale, de diferenţele (presupuse) acestor mecanisme
funcţionale cognitive la „educatorul începător” şi la „expertul
confirmat”.
Un răspuns global a fost propus de Shon (citat de Perrenound,
1996) cu paradigma „educatorului reflexiv”: gândirea profesională în
situaţie este concepută ca „o reflecţie în acţiune”, ca o gândire bazată

141
pe „cunoaşteri în situaţii”. Această cunoaştere este înrădăcinată în
situaţia însăşi şi „intercalată” în acţiunea profesională a expertului;
importantă rămâne decelarea mecanismelor cognitive implicate în
structura şi funcţionarea acestor „cunoaşteri în situaţii”.
În prezent, programele de formare iniţială a cadrelor didactice
se centrează pe identificarea acestor competenţe profesionale, pe
natura şi geneza lor, pe construirea şi dezvoltarea acestora cu ajutorul
profesorilor – experţi.
După opinia noastră, fiecare model de profesionalizare propus
poate constitui „o faţetă” a profesiei şi este posibilă o formare care
valorizează diversele faţete şi multiplele competenţe ale profesiei,
printr-o complementaritate a aporturilor personale ale fiecărui
formator.
Criteriul de validare a competenţelor trebuie să rămână, în
opinia lui D. Potolea (1980) măsura în care conduita pe care o
presupune se corelează demonstrabil şi semnificativ cu progresul
învăţării elevilor.
Sub raportul curriculum-ului se remarcă diversitatea
opţiunilor şi confruntărilor privind conţinuturile relevante, raportul
dintre disciplinele de specialitate, academice, cele psihopedagogice şi
metodice, dintre teorie şi practică; „… opţiunea validă se poate face
numai după definirea obiectivelor formării, plecând de la cerinţele
profesiunii didactice şi tipurile corespunzătoare de competenţe” (D.
Potolea, 1983, p. 57).
 Sunt pregătite corespunzător cadrele didactice pentru
exercitarea unor funcţii şi roluri profesionale tot mai
complexe ?
 Care sunt competenţele generale şi specifice ce trebuie
formate pe parcursul formării iniţiale ?
 Se poate vorbi de o profesionalizare autentică a
sistemelor de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic din ţara noastră ?
 Este necesar şi posibil un „efort naţional” de
dezvoltare a unui sistem explicit de standarde
profesionale pentru profesia didactică ?
 În ce constau aceste standarde ?
 Ce trebuie preluat din experienţa altor ţări şi cum
putem valorifica optim experienţa naţională în acest
domeniu ?
 În ce constă certificarea studiilor pentru cariera
didactică ?

142
 Asemenea întrebări sunt frecvent formulate în contextul
actualei reforme a învăţământului românesc, reformă centrată pe
dezvoltarea dimensiunii europene în educaţie.
Indiferent de contextul naţional, de concepţia dominantă la un
moment dat, există similarităţi esenţiale, probleme fundamentale ale
formării pentru profesiunea didactică, pe care le sintetizăm astfel :
 necesitatea redefinirii obiectivelor formării;
 necesitatea articulării formării iniţiale cu cea continuă;
 echilibrarea formării ştiinţifice (academice) cu cea
profesională, psihopedagogică;
 lărgirea formaţiei pedagogice astfel încât să cuprindă
şi tratarea aspectelor relaţionale (pregătirea în
domeniul relaţiilor umane), cooperative şi
instituţionale;
 iniţierea în noile tehnologii şi metodologii (mai ales în
domeniul evaluării alternative);
 mai strânsă corelare a teoriei cu practica. Diferenţele
se ivesc la nivelul soluţiilor instituţionale sau
pedagogice avute în vedere (Maciuc, I.,1998).

3. Profesionalizarea carierei didactice în România

3.1. Coordonate ale formării iniţiale a viitoarelor cadre
didactice
Luând în considerare mutaţiile intervenite la nivelul carierei
didactice, informaţiile concrete cuprinse în Raportul asupra stării
sistemului de pregătire a personalului didactic, în conformitate cu
prevederile Legii Învăţământului numărul 84/1995 modificată şi al
Legii 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, M.E.C., a
emis mai multe ordine privind reforma formării iniţiale, de pregătire
a specialiştilor pentru cariera didactică. Prezentăm în sinteză
principalele aspecte:
 formarea iniţială a personalului didactic se realizează prin
studii universitare de lungă şi de scrută durată;
 începând cu anul universitar 1999-2000, personalul didactic
pentru învăţământul preşcolar şi primar se pregăteşte în
colegii universitare;
 curricula facultăţilor şi colegiilor universitare, care pregătesc
personalul didactic pentru învăţământul primar şi secundar au
fost adaptate noilor orientări de reformă a învăţământul
preuniversitar (Curriculum-ul Naţional, evaluare, manuale,
strategii didactice, management educaţional etc.);

143
  colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de
credite academice transferabile, care oferă studenţilor
posibilitatea specializărilor multiple; studenţii facultăţilor şi
colegiilor universitare sunt sprijiniţi să dobândească o
specializare dublă, în raport cu reglementările în vigoare;
 pregătirea psihopedagogică şi metodică a viitoarelor cadre
didactice se face prin Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic, cu următorul curriculum:
a) un trunchi comun compus din: psihologia educaţiei,
pedagogie, metodica predării specialităţii, practica
pedagogică;
b) curriculum opţional (cel puţin 2 discipline).
 D.P.P.D. sunt organizate şi funcţionează pe baza principiului
sistemelor de credite academice transferabile;
 înfiinţarea şcolilor pilot şi a unităţilor de aplicaţie, prin
colaborarea cu inspectoratele şcolare judeţene;
 formarea cadrelor didactice specializate în domeniul metodicii
se realizează în cadrul unor cursuri postuniversitare de tip
masterat, organizate sub egida Catedrelor de pedagogie şi a
D.P.P.D.;
 definirea la nivel naţional, a standardelor de practică
pedagogică;
 elaborarea metodologiei de aplicare a sistemului de credite
pentru D.P.P.D..
Se intensifică eforturile cercetătorilor şi practicienilor privind
promovarea (în procesul formării iniţiale ale educatorilor) unor
strategii didactice interactive, eficiente, cu accent pe implicarea
personală, participarea autentică a studenţilor la propria lor formare.
Formarea „competenţelor – cheie” ce pot fi utilizate în rezolvare unor
„situaţii problematice diferite şi în contexte profesionale aflate în
continuă evoluţie, conceperea unor sisteme de validare a
competenţelor, reprezintă, de asemenea, obiective importante în
demersul formării pentru cariera didactică.
Totodată, au fost înfiinţate noi structuri instituţionale precum
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, instituţie responsabilă
de conceperea şi implementarea Programului de reformă a evaluării
rezultatelor şcolare şi care dezvoltă relaţii ştiinţifice şi profesionale cu
universităţile, D.P.P.D., I.S.E., casele corpului didactic, inspectoratele
şcolare etc.

144
 3.2. Standarde profesionale pentru profesia didactică în
România
Conceperea unui sistem de standarde pentru profesia didactică
reprezintă unul din obiectivele principale ale CNPP, din cadrul
Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar. Crearea
standardelor profesionale pentru predare are scopul “de a asigura
viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bună pregătire în
instituţiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a
fi continuu sprijinit cu programe de formare actualizate şi anticipative
pentru nevoile cetăţeanului român de mâine” (Gliga, L., 2002, p. 9).
Strategia bazată pe standarde va contribui la creşterea calităţii
formării iniţiale, prin stabilirea criteriilor de selecţie şi recrutare
pentru cariera didactică, de finanţare a pregătirii. Totodată, aceasta va
facilita identificarea şi promovarea condiţiilor de certificare a
profesorilor, procedurile de angajare şi promovare a acestora,
contribuind în mare măsură la restaurarea statutului şi prestigiului
personalului didactic din ţara noastră.
În accepţiunea de criterii şi repere de calitate şi cantitate a
prestaţiilor celor care lucrează în sistemul educaţional, în România
au existat standarde pentru profesori sub forma unor legi,
metodologii, programe de examene. Întrucât responsabilitatea pentru
elaborarea şi aprobarea lor ca şi a criteriilor şi a modalităţilor de
evaluare a fost împărţită între mai multe instituţii (MEC; I.S.E. ,
universităţi, inspectorate şcolare, casele corpului didactic) s-a constat
adesea lipsă de convergenţă şi coerenţă a demersurilor întreprinse,
lipsa de explicare a standardelor şi a corelării lor sub raportul
conţinutului, diluarea gradului de răspundere.
S-a evidenţiat astfel necesitatea unei strategii naţionale
bazate pe un sistem de standarde profesionale, prin care să se
identifice condiţiile şi stimulentele care să sprijine un program
naţional consistent şi consecvent de formare a viitoarelor cadre
didactice şi de dezvoltare profesională continuă, în acord cu cerinţele
noilor Standarde Profesionale Naţionale pentru Profesori.
Strategia de formare şi perfecţionare a personalului didactic
şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, elaborată de MEC
şi adoptată în politica educaţională a ministerului pentru perioada
2001 – 2004, prevede ca prin obiectiv „profesionalizarea carierei
didactice în România” şi presupune parcurgerea mai multor etape:
 elaborarea şi oficializarea standardelor pentru profesia
didactică;

145
  regândirea traseelor şi a conţinutului pregătirii
personalului didactic – standardele de formare
iniţială;
 precizarea competenţelor ce vor trebui probate la
absolvirea studiilor prevăzute de lege, precum şi cele
de formare continuă;
 îmbunătăţirea programelor de formare continuă
oferind profesorilor informaţie actualizată de
specialitate şi psihopedagogică.
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor a elaborat un
proiect de metodologie privind pregătirea cadrelor didactice pentru
definitivarea în învăţământ prin raportare la standarde. Scopul
principal vizează crearea unui cadru de desfăşurare a evaluării
competenţelor profesionale şi a performanţei didactice a cadrului
didactic în vederea acordării gradului didactic „definitiv”, adică a
dreptului de a practica această profesie în România.
Această metodologie este fundamentată pe sistemul de
standarde pentru predare şi evaluarea bazată pe aceste standarde.
Pentru formarea „profesioniştilor în educaţie”, trebuie
regândită de asemenea, modalitatea de integrare optimă a pregătirii
teoretice, academice şi a celei practice din şcoală, prin „conlucrarea
într-un parteneriat autentic al reprezentanţilor învăţământului superior
şi a celui preuniversitar, într-un efort şi scop comun” ( Gliga L., 2002,
p. 10).
În elaborarea standardelor, grupul de lucru a valorificat ideile
cuprinse în principalele acte normative referitoare la activitatea
personalului didactic din România:
 Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic;
 Legea Învăţământului nr. 84/1995, republicată.
Totodată, au fost studiate standardele ocupaţionale (de
învăţător, educatoare, profesor, director şcoală, inspector, mentor ş.a.)
şi Fişa individuală a postului, documente elaborate de Consiliul
pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA), precum şi
standardele de formare profesională din SUA, Franţa, Marea Britanie.
Până în prezent, grupurile de lucru întrunite de Consiliul
Naţional pentru Pregătirea Profesorilor au definitivat şi publicat
volumul Standarde profesionale pentru profesia didactică, având
următoarea structură:
 Principiile – nucleu care stau la baza elaborării
standardelor;

146
  Standardele pentru predarea în învăţământul primar
(învăţător / institutori);
 Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu
(profesori de matematică – gimnaziu);
 Proiect de metodologie privind pregătirea cadrelor
didactice pentru definitivarea în învăţământ prin
raportare la standarde;
 Proiect de metodologie – Definitivarea în învăţământ /
certificarea pentru profesia didactică.
Elaborarea standardelor profesionale „pilot” s-a bazat pe
rezultatele şi concluziile unei cercetări asupra stării actuale a
sistemului românesc de pregătire a personalului didactic. Ele vor fi
supuse dezbaterii publice, perfecţionate, urmând, ca pe baza
experienţei acumulate, să fie elaborate standarde pentru profesorii de
alte specialităţi. Standardele profesiei didactice au fost definite ca
„un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicit formulate, referitoare la
cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze
un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi
îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de
societate” (Gliga, L., 2002, p. 64).
Fiecare standard conţine cinci elemente:
 Ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către un
profesor;
 Descrierea activităţilor (caracteristici);
 Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni
(raţiunea executării lor);
 Criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii
activităţilor cerute (comportamentele observabile şi
măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor
solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);
• Formele / strategiile de evaluare utilizate (test,
observare, portofoliu).

3.3. Definitivarea în învăţământ / certificarea pentru

profesia didactică prin raportarea la standarde. Proiect de
metodologie
Stagiatura reprezintă „intervalul de doi ani de activitate
desfăşurată direct în şcoală, timp în care cadrul didactic începător
exercită profesia didactică şi se dezvoltă profesional, sub asistenţă şi
îndrumare” (Gliga, L., 2002, p.119). Sunt implicaţi mai mulţi factori
dintre care enumerăm: stagiarul, mentorul, directorul şi personalul
din şcoală, inspectorul de specialitate, consiliul consultativ al

147
specialităţii, universitatea, colegiul universitar de institutori, liceul
pedagogic, inspectoratul şcolar, comunitatea locală ş.a.
La finele perioadei de stagiatură, candidatul se înscrie pentru a
fi evaluat pe baza standardelor pentru profesia didactică, în vederea
obţinerii certificatului de cadru didactic definitiv. Certificarea pentru
profesia didactică se acordă în urma unui proces de evaluare, care are
trei componente: evaluarea portofoliului prezentat de stagiar;
inspecţia specială; proba scrisă.
Nota examenului de definitivare reprezintă media aritmetică a
notelor obţinute pentru fiecare din cele trei componente.
Portofoliul are următoarea componenţă:
A. Raport final asupra activităţii stagiarului întocmit de mentor (în
care se consemnează şi aprecierile periodice ale directorului şcolii).
B. Materiale ilustrative pentru activitatea desfăşurată de stagiar cu
elevii (dovezi de identificare şi analiză a nevoilor şi intereselor
individuale sau de grup ale elevilor; mostre de programe de instruire
şi evaluare pentru evidenţierea progresului elevilor cu performanţe
şcolare diferite; materiale didactice şi instrumente de lucru în
concepţie proprie; probe de evaluare a randamentului elevilor).
C. Documente şi materiale care atestă preocuparea pentru dezvoltarea
profesională personală:
1. Fişa de evidenţă a participării la cursuri de formare,
manifestări ştiinţifice, culturale însoţite de adeverinţe, certificate,
atestate.
2. Eseu reflexiv asupra progresului în atingerea standardelor,
întocmit de stagiar.
Piesele din portofoliu sunt obligatorii, iar probele de evaluare
vor fi însoţite de comentarii de tip descriere – analiză – reflecţie.
Portofoliul este prezentat de către stagiar, în prezenţa
mentorului în faţa consiliului profesoral al şcolii; mentorul
informează consiliul profesoral despre nota pe care a acordat-o
portofoliului stagiarului, iar consiliul validează / invalidează nota
acordată de mentor. El va fi apoi evaluat de Comisia de Experţi
Evaluatori pe specialităţi. Nota finală va fi reprezentată de media
dintre nota acordată de mentor şi nota Comisiei de experţi. Nota
maximă este 10 (100 puncte), iar cea minimă 7,00 (70 puncte). O
notă mai mică de 7,00 nu-i va permite candidatului să se prezinte la
celelalte probe de certificare.
Inspecţia specială va fi efectuată de către o comisie formată
din: inspectorul de specialitate, un metodician în specialitatea
candidatului (de la universitate / colegiul / liceu pedagogic), şi un

148
cadru didactic de specialitate / metodist al I.S.J. / mentor formator
delegat de inspectoratul şcolar.
Inspecţia specială se realizează în al doilea an de stagiatură,
semestrul al II-lea, se desfăşoară în şcoală în care funcţionează
candidatul sub forma asistenţei (2 – 3 ore) la activităţi conduse de
acesta, discuţii cu candidatul, mentorul, conducerea şcolii, elevi,
părinţi, ş.a.
Comisia va redacta un raport de inspecţie şi va aprecia
prestaţia şi calităţile profesionale ale candidatului printr-o notă
reprezentând media notelor acordate de fiecare membru al comisiei
de inspecţie.
Proba scrisă de evaluare în vederea definitivării în învăţământ
va fi concepută în echipă de către o comisie naţională de elaborare a
subiectelor, pe specialităţi alcătuită din:
 un metodician (cadru didactic universitar care predă didactica
specialităţii);
 un pedagog – cadru didactic universitar;
 un cadru didactic de specialitate din învăţământul
preuniversitar.
Proba va fi preponderent aplicativă, cu relevanţă pentru
obiective privind gradul de înţelegere a conţinutului ştiinţific al
specialităţii, de a stabili corelări cu domenii conexe specialităţii, de
accesibilizare şi operaţionalizare a cunoştinţelor, de selectare şi
aplicare creativă a cunoştinţelor de didactica specialităţii în
soluţionarea pedagogică a unor situaţii ş.a.
Prin urmare, proba poate solicita sub forma itemilor realizarea
unei analize, sinteze, formularea unor ipoteze, argumentate ştiinţific,
de soluţionare pedagogică a unor situaţii educaţionale cu caracter
problematic.
Criteriile de notare, raportate la itemi şi standardele profesiei
didactice vor fi puse la dispoziţia candidaţilor o dată cu subiectul.
Proba scrisă pentru certificarea în învăţământ se va desfăşura
în cursul lunii iulie, ca Examen Naţional, cu subiect unic pe
specialităţi. Conducerea Ministerului Educaţiei şi Cercetării va numi
Comisia Centrală pentru Definitivat, cu o structură lărgită în care vor
fi cuprinse comisiile naţionale pe specialităţi.
Evaluarea probei scrise se va face în Centre de evaluare pe
specialităţi, de către o comisie cu aceeaşi componenţă ca şi a comisiei
de elaborare a subiectelor. Nota finală a lucrării reprezintă media
aritmetică a notelor celor trei evaluatori.
Prin certificarea obţinută, stagiarul primeşte calitatea de
cadru didactic certificat pentru profesia didactică în România. Pe

149
baza mediei obţinute la definitivat şi a portofoliului realizat, cadrul
didactic certificat îşi poate face oferta de angajare. Angajarea se
poate face prin încheierea unui contract pe o perioadă determinată, cu
posibilitatea de prelungire sau reziliere a acestuia, conform clauzelor
contractuale conţinute.
Secţiunea dedicată standardelor profesionale din documentul
supus analizei prezintă şi propuneri de evaluare pe baza standardelor
în vederea certificării în învăţământ a învăţătorilor / institutorilor
(Gliga, L., 2002, pp.88–97), fiind evaluate următoarele standarde:
cunoaşterea copilului, competenţe profesionale, gestionarea
resurselor, demers centrat pe copil, evaluarea.

Bibliografie selectivă

Altet, M. 1996, Les compétences de l`enseignant – professionnel:

entre savoirs, schémes d`action et adaptation, le savoir analyser, în,
Perrénoud, Ph. (Eds.), Former des enseignants professionnels;
pérspectives en éducaţion, De Boeck, Université
Carbonneau, M., 1993, Modèles de formation et professionnalisation
de l` enseignant: analyse critique de tendences nord-américain, în,
Revue des sciences de l` Education, no. 1/1993, Quebec, Canada
Debesse, M., Mialaret, G., 1978, Traité des sciences pédagogiques,
vol. 7, Fonction et formation des enseignants, Paris, P.U.F.
Dumitriu, C., 2000, Standarde pentru formarea personalului didactic
şi implicaţii asupra evaluării, în vol. Studii şi cercetări ştiinţifice,
Seria ştiinţe socioumane, Nr. 3, Universitatea Bacău
Dumitriu, C., 2001, Strategii de evaluare în selecţia şi formarea
iniţială a cadrelor didactice, în vol. Studii şi cercetări ştiinţifice, Nr.
4, Universitatea Bacău
Dunkin, M. J., 1988, The international encyclopedia of Teaching and
teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney,
Australia
Ferry, G., 1983, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de
l` éducation
x x x Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea
Europeană şi în statele AELS / SEE, Agenţia Naţională Socrates, Ed.
Alternative, 1997
Gagné, R. M., Briggs, L. J., 1977, Principii de design al instruirii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia
didactică, MEC, Bucureşti

150
Houston, W. R. „Competency– based Teacher Education”, în, The
International Encyclopedia of Theaching and Teacher Education (Ed.
Dunkin, M. J.), 1988, Pergamon Press
Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative şi
programe modulare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.,
Bucureşti
Naisbitt, J., 1989, Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti
Paquay, L., Perrenoud, Ph. (Eds) şi alţii, 1996, Former des
enseignants professionnels, Perspectives en éducation, Departament
De Boeck, Université, Paris, Bruxelles
Pervin, L. A., 1993, Personality. Theory and Research, Sixth Edition,
John Wiley and Sons Inch
Potolea, D., Educarea educatorilor, în, Domenii ale pedagogiei
(coordonator Stanciu Stoian), 1983, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Potolea, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în,
Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ (coordonatori Jinga,
I., Vlăsceanu, L.), 1998, Editura Academiei, Bucureşti

151