Str. Nicolae Iorga, nr.

1, Tîrgu Mureş, 540088, ROMÂNIA Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă

Proiectul privind învățământul secundar (ROSE)

Runda de granturi:I
Schema de granturi pentru universități –SGNU
Beneficiar: Universitatea „Petru Maior” din Tîrgu Mureş
Titlul sub-proiectului: „ Studenţii de azi-profesioniștii de mâine” (SAPM)
Acord de grant : nr.32/SGU/NC/I din data de 27.10.2017

COMUNICARE

Motto apocrif:
Nu cunosc
o mai jalnică prestaţie
cu intenţie formativă
decât aceea care vorbeşte
despre Comunicare
fără să comunice.
 CUPRINS

A. PARTEA TEORETICĂ
I. Argument
II. Managementul comunicării:
1.Conceptul de comunicare
2.Comunicarea didactică
III. Comunicarea în echipă
IV. Aplicații ale comunicării

B. PARTEA PRACTICĂ- APLICAȚII

1. Aplicație-o provocare. Condiţia/condiţiile comunicării.
2. Exercitiu( de tip introducere in tema): Formatul modular.
3. Caracteristicile procesului de învăţare specific adulţilor.
4. Inventarul stilurilor de invatare.
5. Exerciţii pentru realizarea negocierilor (sugestii).
6. O serie de scurte exerciţii folosite pentru a reliefa diferenţele culturale în percepţii.
7. Abordarea situaţiilor conflictuale.

C. BIBLIOGRAFIE

2
 I. ARGUMENT
Reforma învăţământului, schimbarea de fond a sistemului educaţional, asigurarea
calităţii procesului de educare sunt direct legate de calitatea profesională a formatorilor direcţi
precum şi de capacitatea de adecvare a universităților la condiţiile şi cerinţele pieţei muncii.
Reorientarea şcolii româneşti în context european impune restructurări de sistem, inovare de
proces şi metodologie, regândirea misiunii profesionale a formatorilor, la nivelul formării
iniţiale , de specialitate, a formării continue, precum şi din perspectiva managementului
comunicării.
Se impune ca managementul comunicării să devină parte componentă a culturii
interdisciplinare a profesorului-educator, alături de cultura de specialitate, psihopedagogică şi
metodică. Profesorul este cel care conduce procesul de instruire-educare , formare/dezvoltare
a studenților. Finalitatea acestei formări trebuie să se regăsească în succesul activităţii
educative care va fi de calitate numai dacă întregul proces educațional se va desfășura în
cooperare și colaborare cu studenții care la rândul lor trebuie să beneficieze de o pregătire de
calitate, rezultat care se poate atinge numai printr-o comunicare eficientă.
Având în vedere exigenţele actuale ale procesului educaţional, este necesară formarea
studenților în corelație cu indicatoril stabiliți la nivel european pentru a fi competitivi pe orice
piață europeană. Studentul, respectiv viitorul absolvent trebuie să fie capabil să se
autoevalueze conştient şi realist, să se privească pe sine în oglinda nouă a Europei, pentru a
sesiza, a înţelege, a aborda şi a exercita cu profesionalism meseria pentru care s-a pregătit,
pentru a-şi cunoaşte propriile resurse, limite, pentru a se autoforma.
Studentul trebuie să dobândească competenţe care să-i permită să rezolve orice situaţie
apărută atât pe linie profesională, cât și socială. Astfel comunicarea trebuie să devină un
principiu, o stare de spirit, o modalitate de acţiune eficientă care să sprijine realizarea
obiectivelor educaţionale, conform performanţelor aşteptate. Coordonatele reformei vizează
pregătirea studentului în toate domeniile și trebuie să îmbine viziunea curriculară cu cea
socială prin coautorat de educație unde rolul esențial îl reprezzintă dimensiunea umană.
Studentul are nevoie de explicarea unor concepte teoretice legate de comunicare pe care
să le conștientizeze ca pe urmă să poată să le aplice conștient și logic în practică. Iată de ce
‘teoria’ şi ‘practica’ nu sunt polare (opuse), ci complementare. Cum spunea (aparent paradoxal)
cineva, pentru ansamblul activităţii umane nu există practică mai utilă decât o bună teorie. Fără
aceasta din urmă – adesea “repudiată”, din comoditate – actele noastre ar fi purtate şi conduse
empiric, întâmplător. Cea mai frecventă şi mai extinsă aplicaţie practică a produselor de reflecţie
– inclusiv a celor care par, unora, “rupte de realitate”, cum este, de exemplu, Filozofia – este
Educaţia, în care intră indirect și procesul comunicării. În acest context pote fi recomandată ,
ffind și la îndemână şi plăcută la lectură cartea scrisă de Tudor Opriş “Animalele vorbesc?”
(Bucureşti, Albatros, 1979).

3
 Sustentul acestei activități este efortul de edificare (lămurire și construire), cu baza în
cercetarea inovativă și prin coautoratul de formare dintre inițiator și beneficiar.
Comunicarea are un rol major în economia generală a programului de activități
propus în acest grant (în ansamblul activităților) – cu atât mai mult cu cât numeroase
răspunsuri la analiza noastră au subliniat necesitatea abordării şi adâncirii acestui subiect.
Raportul teorie-practică în expertiza comunicaţională ca bază a bunei funcţionări
instituţionale, organizaţionale, în grup şi în echipă, interumane, ca şi probleme ale dialogului
intracomunitar şi ale gestionării conflictelor, vor constitui punctul de pornire - punere în temă
- pentru seria de dezvoltări ulterioare, la vor putea contribui beneficiarii însuşi.
,,Dacă LIMBAJUL este impropriu, ce se spune diferă de ce se gândește, iar ce este de
făcut rămâne neînfăptuit’’
Confucius
II.MANAGEMENTUL COMUNICĂRII

1.Conceptul de comunicare
Ce este COMUNICAREA? 1

Una dintre constantele reflecţiei rămâne efortul de conceptualizare şi de sistematizare

a activităţilor umane – în baza principiului analogiei (= relaţionarea celor asemănătoare) şi în
jurul unui ax valoric. Cauza acestei insistenţe este trebuinţa de ordine (în termenii temei
noastre: negentropizarea = reducerea dezordinii informaţionale în vederea unei optime
orientări în ce există şi a unei corecte predicţii a ce poate surveni). Scopul ei este cunoaşterea
cât mai extinsă şi reproducerea economică, dar cu valoare modificată a informaţiei (ceea ce
constituie mişcările succesive de “închidere”-“deschidere”, de “sistem”-“proces” ale
câmpurilor reflecţiei). Iau, astfel, fiinţă intelectuală ştiinţele, domenii de preocupare unitar
descrise şi cultivate teoretic, permanent interogate şi consecvent aplicate practic 2.
Unele activităţi umane au manifestări strâns înrudite, circumscrierea domeniului lor
după regulile sistematicii fiind mai lesnicioasă; este cazul disciplinelor exacte, 'naturale' şi
aplicative, unde ordonarea nu pare dificilă. Nu este, însă, şi cazul foarte diversei palete a
faptelor de comunicare. Dimpotrivă, cei care îşi propun organizarea acestui câmp au
dificultăţi în a găsi “magnetul” ale cărui linii de forţă să poată cuprinde “pilitura de fier” a
faptelor de comunicare: criteriul ordonator specific domeniului.
Să exemplificăm: în sens imediat (şi îndeobşte cunoscut şi admis), comunicarea este
înţeleasă ca şi constituire de relaţii interpersonale – asimilată esenţial con[-]vorbirii; în sens
larg, ea este numită schimb de informaţie – indiferent în ce limbaj ar avea ea loc, admiţându-
se că animalele comunică şi ele – nu doar prin sunete cu o anumită frecvenţă, ca delfinii 3, ci şi
prin feromoni (substanţe chimice emise “cu program” de organism). Încă un exemplu: în
accepţia uzuală, trece drept comunicare orice act de emitere a unui (tip de) semn, precum cele
mai sus amintite, ca şi altele, de data aceasta umane: cutare organism emite un ’Comunicat’ –
termen care trimite direct la conceptul de comunicare.
În schimb, în sens ştiinţific, ‘comunicare’ este doar rezultatul faptic, “palpabil”, al
capacităţii de relaţionare a două entităţi direct/indirect (imediat/amânat) semnalizatoare.
Astfel, de pildă, situaţia ‘discurs (politic)’-‘vot (electoral)’ este, pentru a spune astfel, “mai
comunicaţională” – şi nu neapărat în sens axiologic (valoric), ci în strict sens de existenţă –

4
decât monologul răstit al unui “şef” în faţa unui angajat placid sau decât “predarea” şcolară pe
care o ascultă toţi, dar n-o aude nimeni…
Fie şi aceste exemple elementare pot explica de ce "comunicare" a fost aproximat în
vreo 200 de definiţii, dintre care peste jumătate considerate principale; nu e de mirare că mai
toate lucrările cu acest subiect încep prin a deplânge dificultatea de a formula ori chiar de a
alege o definiţie în raport cu mulţimea de manifestări comunicaţionale – singurul aspect
asupra căruia nu există, pare-se, controverse fiind că soluţia optimă de circumscriere a
domeniului este restrângerea câmpului faptic abordat. Aspect – este de completat – necesar,
dar nu şi suficient.
Iată un prim motiv, empiric (ţinând de ordinea evenimenţialului), pentru care
disciplina/ştiinţa “Comunicare“ cristalizează treptat – judecată care, însă, nu relevă un
inconvenient, ci doar constată o realitate; mai mult: procesul este, în contemporaneitatea
derulării şi în dinamica devenirii lui, mai interesant şi, după istorici, chiar mai relevant pentru
un domeniu decât închiderea în sistem intervenită la capătul său taxonomic (structurat şi
ierarhizat); aspectul acumulativ-inductiv, sintetizant, al progresului de câmp este şi
spectaculos, şi permisiv - şi chiar stimulativ atât pentru cei ce iau cunoştinţă de el prin studiu,
cât şi pentru cei ce îl abordează pentru a contribui la constituirea lui; cu o condiţie, însă: de a
vedea dincolo de “închiderea” inevitabilă “(re)deschiderea” necesară.
Există însă în 'naşterea' unui domeniu şi mişcarea contrară (nu opusă): demersul
deductiv, de instituire a unei realităţi: modelarea de câmp în baza conştiinţei epistemice şi a
unui mecanism de edificare. Comunicarea, ca oricare altă disciplină in statu nascendi (o
ştiinţă cu care ea are, atât ca “teorie”, cât şi ca “practică”, foarte multe afinităţi şi zone de
interferenţă, şi anume Ştiinţa Educaţiei, aflată şi ea, azi, o dată cu declinul evident al unicei şi
ideologizatei discipline a Pedagogiei, în fază de constituire, în etapa în care se manifestă ca
pachet de ştiinţe întrunite); aşadar: ca ştiinţă în devenire, Comunicarea îşi caută, conform
nomicii (ansamblului de reguli) epistemice (reflecţiei asupra propriei condiţii): obiectul
propriu valid – actul de comunicare; metodologia valabilă – poate Hermeneutica (=
metodologia interpretării); limbajul său viabil – profesiolectul (= limbaj profesional);
perspectiva ulterioară variabilă – deschiderea reflectivă.
În această instanţă de instituire-constituire ca ştiinţă, Comunicarea este marcată de
firescul eclectism (= varietate) al sectoarelor diverselor discipline care “aluvionează” – mai
ales cu modurile, dar şi prin conţinuturile lor, în structurarea unui nou domeniu. Acest
“provizorat epistemic” este fertil, şi de aceea (spuneam) preferabil, sub diverse aspecte,
“unităţii de monolit” la care se ajunge în final, deşi, fireşte, apexul oricărei reflecţii este,
totuşi, atingerea stadiului de edificiu ştiinţific, de disciplină constituită; dar, o subliniem din
nou, în condiţiile în care ea este urmată de conştiinţa şi de trebuinţa deschiderii, sau, altfel
spus, de evitarea “încremenirii în proiect” – stare epistemică nu uşor de atins, însă.
Poate de aceea, deşi stăruirea în relevarea stadiului sincretic, de conglomerat, a
varietăţii activităţilor de comunicare, conduce la amânarea “aşezării” disciplinei, totuşi
accentul în edificarea unei Ştiinţe a Comunicării pare a continua să fie constitutiv, mai
degrabă decât institutiv; preocuparea este pentru inventarierea actelor / situaţiilor de
comunicare (şi acestea foarte divers înţelese, cu accepţii care trec de la ultra-generos – ca în
identificarea comunicării în schimbul de informaţie genetică dintre celulele unui organism,
sau în comunicarea mistică – la ultra-meschin – ca în reducerea ei la relaţia dintre două
persoane care conversează faţă în faţă) şi a imposibilităţii sintezei, şi nu opţiunea pentru un
criteriu ordonator, fie el şi unul risca(n)t; iar rezolvarea pare a fi sperată de la apariţia unui
numitor comun al acestora, decât de la limpezirea şi criterializarea ideii de spirit
comunicaţional. Activităţi şi discipline diverse se intersectează într-un spaţiu factual, în care
specificul unor ştiinţe deja constituite ţine să marcheze orientarea şi identitatea uneia noi.

5
 În consecinţă, dacă afirmaţia (de tip filosofic şi de orientare comportamentistă) că non-
comunicare nu există are îndrituire, un credit egal trebuie să capete şi ideea că nu orice
manifestare (chiar “de sine”) este comunicare – de unde observaţiile succesive şi
complementare că:
a/ folosirea metaforică în diferite jargoane ştiinţifice – şi cu atât mai mult cea abuzivă,
cauzată de ignoranţă ori frivolitate, ca în limbajul cotidian(elor) – a însuşi termenului
‘comunicare‘ a obstaculat identificarea şi fixarea epistemică, menţinând şi sporind confuzia:
pulsarii ne “comunică” soarta universului, iar reflexul condiţionat al animalelor ar fi “act de
comunicare”, concepţie conform căreia comunicare ar putea fi şi…reacţia de oxidare – ca să
nu mai vorbim, în termenii “inteligenţei materiei”, de “dialogul” subtil cu plantele (pe când o
idilă cu vestita mimosa pudica?…) sau de aburoasele tentaţii – tentative ? – ale
paranormalului ieftin şi... defel inocent 4.
b/ clarificarea ortoforică este – în pofida fapului că domeniul Comunicării pare a
ilustra perfect ideea blagiană a ‘misterului care creşte’ pe măsura adâncirii pe cărările lui – nu
numai posibilă, ci şi absolut necesară, fiindcă precondiţia proprietăţii terminologice este
vitală atât Comunicării (ca ştiinţă majoră), cât şi comunicării (ca acţiune utilă). Acestui câmp
trebuie să i se asigure nu doar descrierea, ci şi funcţionarea5 printr-o serie de demersuri
profesionale, precum convenirea unui perimetru al faptelor de comunicare (un ‘numitor
comun’ de tip contextual) sau precum optarea pentru criterii unificatoare, cum ar fi perechea
(hermeneutică) intenţionalitate-expectaţie – însă nu în sensul pe care l-ar presupune reducerea
comunicării la zona umanului (prin impunerea restricţiei de “conştiinţă“) ci în sens de
organizare – a materiei însufleţite – în ideea “programului viului” de care vorbeşte un J.P.
Bogdan 6.
Odată stabili(za)t terenul natural de lucru, particularizările în diverse subcâmpuri 7 vor
constitui aplicaţii situaţionale, exemplificabile atât cu domenii în care despre Comunicare se
vorbeşte mai mult sau mai puţin metaforic (conotativ), cum ar fi Biologia sau Dogmatica –
pentru care osmoza, respectiv rugăciunea, sunt forme de comunicare –, dar şi cu domenii unde
se vorbeşte ortoforic (denotativ), cum ar fi Educaţia (mai ales în subdomeniul curriculumului)
sau Managementul (în subdomenii ca negocierea). Ca şi alte activităţi ‘transversale’, precum
nu întâmplător amintitul Management, Comunicarea este o mare metodologie care îşi caută
identitatea de ştiinţă.
Conexiunile Comunicării sunt însă mult mai ramificate; în afara Ştiinţelor Limbii –
dintre care unele (mai noi) au evoluat tocmai în direcţia sa, cum ar fi Semiotica, Pragmatica
şi, în anumite utilizări ale sale, Retorica – şi în afara Ştiinţei-"surori" a Informaţiei (şi ea
4
În acest context, nu trebuie irosită ocazia de a sublinia, o dată mai mult, paradoxul tehnologic:
facilitarea comunicării ca act este dublată de mitizarea comunicării ca fenomen - de unde actuala situare
în indeterminare conceptuală a Comunicării ca obiect, stare pe care Ştiinţa Comunicării o are de
clarificat, întâi de toate prin scoatere de sub specia mirajului cu înfăţisări de abis – în care un rol crucial
revine formării educaţionale, prin restructurarea curriculumului în cheie modală, în locul celei
conţinutistice şi tot de aici – aproximativismul, lipsa de precizie, improprietatea terminologică şi, prin
recul, necesitatea demistificării comunicării ca fenomen şi a “secularizării” prin metalimbaj a
Comunicării ca Ştiinţă – lucru posibil prin accentuarea imensei diferenţe realitate-ficţiune (aparenta
contradicţie a acestei idei cu afirmaţia noastră că un curriculum veritabilul este “fictem” urmând a fi
discutată la locul potrivit).
5
A te întreba despre un subiect nu este mai uşor decât a răspunde la întrebări (ale tale sau ale altuia).
Esenţială este, însă, producerea, ca şi în actul (re)semnificării, a unei accepţii, cu titlu nu de soluţie, ci de
alternativă posibilă.
6
BOGDAN, J. Radu. Temeiuri ale cogniţiei. Cum este modelată mintea umană de către
comportammentul teleologic. (Trad. rom.) Bucureşti, ALL, 1998.
7
În ştiinţa modernă, orice domeniu poate deveni subdomeniu când este privit din perspectiva unui câmp
considerat de referinţă.
6
uneori confundată grosier în limbajul curent cu Informatica şi chiar cu… informatizarea, şi
aflată în căutare de statut educaţional) – două câmpuri epistemice care îi sunt, cum spuneam,
adânc secante –, discipline precum Psihologia individuală şi a maselor, Sociologia, mai ales a
grupului şi echipei, şi Proxemica, în calitatea ei de ştiinţă a ‘vecinătăţii’ şi a ‘contactului’ îi
sunt tangente. Estetica şi ceea ce noi numim Lectologia (Ştiinţa Lecturii, aflată în plină
dezvoltare, venind din sincretica Teorie a lecturii) sunt şi ele în joc. Înrudiri sunt şi cu
Managementul, Marketingul şi Ştiinţele Politice, iar Teoria jocurilor, dar şi unele discipline
ele însele “de graniţă”, precum Bioetica sau unele teorii noi ale Fizicii, lărgesc aria de lucru.
Neîndoielnic, o dată cu deschiderea de câmp, vom asista şi la relaţionări care par, astăzi,
insolite sau chiar neavenite; un exemplu: Telematica în tandem cu Proxemica; un altul, cel
numit jurnalistic Parapsihologie - dacă se va scutura de paraziţi şi dacă cercetările încă secrete
asupra telepatiei vor intra în patrimoniul public. Şi exemplele pot continua.
Când dificultăţile de stabilire a identităţii covârşesc, o primă aproximare a sferei
semantice se face prin Etimologie 8. În Română, cuvântul comunicare vine, cum se spune, “pe
cale cărturărească”; este, adică, un împrumut neologic, de dată relativ recentă (sec. XIX),
necesar lexicului modern, deoarece în cultura română – care s-a constituit ca una orală şi
liturgică, şi nu savant-laică – termenul originar evoluase specializat pentru valori spirituale (în
speţă: religioase) comune, cu originea imediată în împărţirea pâinii şi a vinului simbolice la
Cina de Taină, dar cu mai vechi rădăcini ritualice, precum botezul (în preţiosul, pentru aridul
Orient Apropiat, element natural, apa, care, ca şi gândirea, este – conform reflecţiei unui
filosof anterior – totodată şi niciodată aceeaşi).
Atât faptul că termenul latin originar şi derivatele sale stau şi la originea altor concepte
cu valoare de reper în viaţa colectivă a unei comunităţi, dar şi însăşi încărcătura semantică a
termenului pe care îl discutăm arată că opera de comunicare – şi, mai departe, circumscrierea
ei la nivel de domeniu de lucru – presupun, aşadar, o (co)relaţie activă (deşi este redundant,
subliniem pentru întărirea ideii: între cel puţin doi actanţi), raport imposibil în absenţa unui
parcurs, a unui traiect, a unei căi – idee axială pentru identitatea domeniului Comunicării
(A), şi pentru aplicaţia lui educaţională (B):
(A) Un fapt de exersare univocă (într-un singur sens) a une/ui emisii/enunţ, chiar dacă
e vorba de un grup de semnale (şi nu doar de semne) şi inclusiv dacă ele reprezintă
manifestarea dorinţei de a comunica, nu este, prin sine, un fapt de comunicare, ci doar o
intenţie de comunicare, care acoperă una din limitele traiectului virtual-comunicaţional. De
exemplu: aruncarea în mare, de către un naufragiat, a unei sticle conţinând o cerere de ajutor
devine comunicare abia când mesajul pe care îl conţine a fost găsit. Un alt exemplu – de
trecere spre punctul (B) în chiar convenţia lui: un anume efort profesoral devine formativ abia
când/dacă receptat; sau, în termeni de specialitate, curriculumul propus (o “efectualitate”)
devine util[izabil] (o “efectualitate”) doar ca şi curriculum realizat.
(B) Importanţa ideii de schimb activ, de circulaţie, pe care o induce conceptul de
comunicare prin sugestia etimologică este crucială, deoarece exemplară pe de o parte pentru
studierea din această perspectivă a altor termeni educaţionali şi a inter-relaţiilor pe care le
implică, iar, pe de altă parte, deoarece vădeşte cum este comunicarea ca domeniu al circulaţiei
de valori veritabilul liant al domeniilor Educaţiei – de unde necesitatea de a fi impregnată în
Curriculum. Exemple frapante sunt chiar termeni de bază ai Educaţiei, dar şi a înseşi
Comunicării ca permanenţă a umanului.
a)Esenţa comunicării
Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenţei, există comunicare fizică,
biologică, umană. Literatura de specialitate oferă mai multe definiţii pentru comunicarea
umană.Termenul provine din limba latină- comunis”-a-şi face datoria în comun; a comunica

7
înseamnă: a spune, a explica, a face cunoscut,a informa, a înştiinţa, a acţiona, a convinge, a
da de ştire, etc.
Obiectivele comunicării : să fim receptaţi (auziţi sau citiţi), să fim înţeleşi, să fim
acceptaţi, să provocăm o reacţie,o schimbare de atitudine .
Definiţie :
Comunicarea reprezintă un proces de regulă intenţionat de transfer de informaţie si
înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în
întregul lor.
O altă definiție posibilă atribuită comunicării ar putea fi:
Comunicarea este un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului
prin intermediul unui canal,cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte care
prin răspunsul receptorului instalează ciclul comunicării.
Comunicarea este un fenomen complex şi dinamic, fiind folosită ca mijloc esențial în
orice manifestare și acțiune educativă.
b)Componentele esenţiale ale comunicării şi caracteristicile lor: emiţătorul - mesajul-
canalul-codul- receptorul - rezultatul comunicării.
Emiţătorul este iniţiatorul comunicării, elaborează mesajul, alege mijlocul de
comunicare, limbajul, receptorul, formulează mesajul pentru a fi înţeles de receptor.
Mesajul reprezintă forma fizică(verbalp, scrisă, gesturi) în care emiţătorul codifică
informaţia; are două dimensiuni: conţinutul şi relaţia, are ca obiective: informarea,
convingerea, impresionarea, amuzarea, obţinerea unei acţiuni, etc.; poate fi un ordin, o idee;
supus unui proces de codificare şi decodificare; are loc într-un context fizic şi psihosocial.
Mijlocul de comunicare-discuţia de la om la om, corespondenţă oficială, şedinţe,
telefon, fax, poştă electronică-internet.
Limbajul-verbal, nonverbal(limbajul corpului, al spaţiului, al timpului şi al
lucrurilor), paraverbal (tonalitatea şi inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, modul de accentuare
a cuvintelor, pauzele dintre cuvinte, ticuri verbale), se bazează pe simboluri care pot fi
interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeaşi limbă.
Receptorul –este primitorul de mesaj, trebuie să se pregătească pentru a primi
mesajul, ascultarea mesajului este la fel de importantă ca şi transmiterea lui.
Contextul-orice comunicare are loc într-un anumit context care va influenţa efectele
comunicării, în funcţie de loc, detimp, de situaţie.
Canalele comunicării pot fi- formale, definite prin structura organizaţională şi
destinate explicit circulaţiei informaţionale necesare realizării sarcinilor specifice şi atingerii
scopurilor organizaţionale; informale, necuprinse în structura organizaţională, destinate
comunicării între indivizi şi/sau grupuri, în interesul sarcinilor de serviciu şi în afara lor;
aceste canale ale comunicării sunt mult mai rapide si, adesea, mai eficiente decât cele
formale; de aceea se poate constata o tendinţă de deformalizare a comunicării
organizaţionale, cu atât mai mult cu cât 45% din timpul managerului este dedicat comunicării
în afara structurilor formale (C. Carnall).

Addendum.

ETAPE ÎN COMUNICARE. Scurt excurs.

Se vorbeşte curent de comunicarea între cei implicaţi în proces(ul de formare), dar
înţelesul - pedagogic - care i se dă sugerează succesiunea de mesaje univoce. Or, ea
consistă în convergenţă de interese de schimb - conlocutorii fiind nu emiţători-

8
 receptori de informaţie (non)verbală, cu mişcare succesivă/alternativă, ci
participanţi permament-activi la circulaţia de valori formalizate. Indiferent de durata
percepută sau imaginată şi de domeniul de manifestare, comunicarea este nu un act
spontan-reactiv, ci un un proces finalitar (suită de acte cu program) organizat ca
sistem de relaţii decelabile în următoarele instanţe:
I.
1. Aflarea la nivelul “0” al energiei comunicaţionale =
existenţa echilibrului (instabil) informaţional-intenţional.
2. Apariţia interesului de comunicare =
decompensarea prin surplus de info-intenţie la Emiţător.
3. Identificarea relaţiei optime cu referentul =
activarea limbajului ca suport al viitorului enunţ.
4. Instaurarea stării de comunicare =
deschiderea circuitului virtual prin iniţiativa de comunicare.
5. Intervenirea şi eliminarea/admiterea scurt-circuitelor de Fi *) =
continuarea/redresarea/întreruperea comunicării.
II.
1. Stabilizarea fluxului comunicaţional =
circularitatea feed-fore/back : FF-FB-FF/FB-FF/FB-FF-FB
2. Sinergizarea constituenţilor comunicării =
consituirea enunţului ca suport sintactic al mesajului.
3. Instituirea raportului semnificare-resemnificare =
substanţializarea comunicării prin elaborarea accepţiilor.
4. Apariţia saturaţiei comunicaţionale =
re-compensarea prin informaţie prelucrată în circuit.
5. Revenirea la nivelul “0[+1]” al energiei comunicaţionale =
restabilirea echilibrului informaţional-intenţional.

c)Niveluri de comunicare umană:

Comunicare intrapersonală este consilierea individului uman cu sine însuşi, atunci
când ascultă ”vocea interioară”. Omul se cunoaşte şi se judecă pe sine, îşi pune întrebări şi îşi
răspunde, gândeşte, analizează, reflectează, repetă mesaje destinate altora. Este necesară şi
importantă pentru echilibrul psihic şi emoţional.
Comunicare interpersonală este dialogul cu celălalt. Cunoaştem pe semeni şi pe noi
înşine, prin imaginea lor despre noi. Prin aceasta se întreţin sau se distrug relaţii umane.
Comunicare în grup este cea care asigură schimburile de informaţii în interiorul
echipei, al organizaţiei, în colectivităţile umane. Se împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, se
rezolvă probleme şi se dezvoltă idei noi(consiliu de administraţie, grup de prieteni, etc.).
Comunicare de masă este orice ansamblu de mijloace şi tehnici care permit difuzarea
mesajelor scrise, vorbite, vizuale, audiovizuale către un auditoriu mai mult sau mai puţin vast
şi eterogen.(mass-media)
d)Tipuri de comunicare. Criterii de clasificare:
 După sensul comunicării poate fi:
-unidirectională (cu "sens unic"), când emiţătorul şi receptorul au pozitii fixe,

9
- bi/multi-directională (cu "dublu/multiplu sens"), atunci când emitătorul si receptorul îsi
schimbă, succesiv, rolurile.
 In functie de direcţia şi sensul de circulaţie a informaţiei, comunicarea poate fi:
Verticală, între niveluri ierarhice diferite, pe liniile formale si informale de comunicare si
decizie. Ea poate fi ascendentă sau descendentă.
Orizontală, la acelasi nivel ierarhic, în interiorul unei subcomponente organizationale sau
între subcomponente diferite dar de nivel echivalent.
Oblică (sau diagonală), între niveluri ierarhice diferite, si, totodată, între emitători/receptori
situati în subsisteme organizationale diferite.
 În funcţie de-instrumentul de realizare, limbajul şi modalităţile de exprimare
formele principale de comunicare sunt:
 Comunicarea verbală
comunicarea verbală simplă -realizează funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului,
schimbul reciproc de informaţii;
convingerea-îmbină funcţia de comunicare cu persuasiunea;asigură folosirea mai multor
moduri de a exprima un mesaj şi chiar alternarea lor; permite emiţătorului să verifice rapid
cum a fost primit mesajul de către receptor; permite modificarea mesajlui înfuncţie de
reacţiile receptorului;
sugestia-utilizează cu precădere funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, asigură
procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională.
Comunicarea oralã - cu avantajele: rapiditate, posibilitate de obtinere imediatã a unui
feed-back si/sau a unui rãspuns, naturalete si posibilitate de personalizare.
Comunicarea scrisã - cu avantajele: structurare mai elaboratã si mai adecvatã, difuza-
re mai rapidã si posibilitatea accesului la un numãr mare de receptori, usurinta stocãrii.
 Comunicarea nonverbală-ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este
numit ” metacomunicare”(dincolo)
Elementele comunicării nonverbale:
Instrumentul de realizare este constituit din elemente paralingvistice:
Limbajul trupului- poziţia corpului, expresia feţei, gesturi
Limnbajul spaţiului- modul în care utilizăm spaţiul personal, social, public
Limbajul timpului - punctualitate, petrecerea timpului cu cineva
Prezenţa personală - comunică prin vestimentaţie, igienă personală, accesorii
Limbajul tăcerii - comunică aprobare, dezaprobare, admiraţie, păstrarea unei taine
Limbajul lucrurilor - colecţiile, obiectele de uz curent, casa, maşina, biblioteca
Limbajul culorilor - culorile calde stimulează comunicarea, cele reci inhibă
Limbajul paraverbal - calităţile vocii-ritm, intonaţie, rezonanţă, viteză de vorbire;
caracteristicile vocale-râs, plâns, şoptit, oftat; parametrii voali-intensitate,înălţime.
Funcţiile comunicării nonverbale
Comunicarea nonverbală-exprimă atitudini interpersonale, stări afective; consolidează,
nuanţează ideile transmise:
-Repetarea-întărirea mesajului verbal;
-Substituirea-înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit;
-Complementaritatea- completează, precizează tipul de relaţie a interlocutorului;
-Accentuarea-sublinierea unor părţi din mesaj;
-Ajustarea-indică disponibilitatea spre dialog;
-Contrazicerea-existenţa unor mesaje duble în sens evident sau subtil.
Clasificarea tipurilor de comunicare se poate realiza şi după alte criterii: scopul urmărit: -
comunicări oficiale şi neoficiale; frecvenţa comunicării mesajelor: -permanentă, periodică,
10
aperiodică( de câte ori este nevoie); genul de activitate căreia îi este adresată: instructivă
sau educaţională, profesională, mediată; codul utilizat; direcţia transmiterii informaţiilor;
timpul transmisiei sau receptării; relaţia cu alţi factori; tehnica utilizată; semnificaţia
informaţiei; combinarea criteriilor.

BARIERE ÎN PROCESUL DE COMUNICARE

Bariere de limbaj-cuvinte cu sensuri diferite, diferenţe de cultură între emiţător şi receptor,
starea emoţională, idei preconcepute, dificultăţi de exprimare, expresii confuze
Bariere de mediu-climat de muncă necorespunzător, perturbaţii
Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului-sentimentele şi intenţiile cu care
interlocutorii participă la comunicare, imaginea despre sine a fiecăruia
Bariere de concepţie-existenţa presupunerilor, lipsa de atenţie, concluzii pripite, rutina,etc.
Conceptul de barieră şi similar conceptul de conflict au căpătat prin prisma activităţii
educaţionale curente caracteristici total negative ceea ce a condus la o neutilizare a
capacităţilor pozitive pe care acestea le pot dezvolta. Într-adevăr, în ultimii ani cercetările au
pus în evidenţă aspecte aparent paradoxale ale incidenţelor pe care conceptele de barieră şi de
conflict le pot avea asupra optimizării comunicării şi nu asupra diminuării eficienţei acesteia.
În fapt, conflictul poate reprezenta „coloana vertebrală”, nucleul unei comunicări de succes
iar ceea ce la o primă vedere poate fi încadrat în conceptul de barieră poate deveni un
argument pentru o comunicare eficientă.
Desigur, nu mergem atât de departe în a afirma că este bine să avem o bariere în cadrul
proceselor noastre de comunicare. Dar este esenţial pentru optimizarea procesului de
învăţământ să luăm în calcul şi să utilizăm forţa de dezvoltare şi de rezolvare pe care însăşi
bariera respectivă o posedă.
Dincolo de aceste considerente putem să mai luăm în calcul un argument: principiul
vaccinării. Acesta porneşte de la o analogie cu biologia: astfel, dacă am trăit într-un mediu
fără viruşi şi suntem expuşi unui mediu în care există viruşi este posibil să ne îmbolnăvim;
pentru a nu se întâmpla acest lucru există vaccinuri care înseamnă inocularea unor viruşi
slăbiţi în organism cu care organismul se luptă şi îşi dezvoltă imunitate. Similar, în cazul
„expunerii” pe care o suferim la bariere de comunicare şi la conflicte ne va creşte imunitatea
şi aceşti „anticorpi” ne vor ajuta să rezolvăm situaţii mult mai complicate.

Bariere în comunicare – de la ineficienţă la eficienţă

Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985, pp. 528-531) consideră barierele majore în eficienţa
comunicării următoarele: blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un
elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea
emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre
comunicatori etc.
Wilcox, Ault şi Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că
receptorul poate, spre exemplu, „să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod greşit sau
să-l ignore” (Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 200-202); aceste operaţiuni, spun autorii, se
numesc autoselecţie şi autopercepţie. Barierele care se desprind direct dintr-o astfel de
perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente:
fonduri experienţiale (background) divergente ale participanţilor;
– diferenţe educaţionale;
– diferenţe de interes privitor la mesaj;
– diferenţe privind nivelul de inteligenţă;

11
– lipsa respectului reciproc;
– diferenţă de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;
– diferenţe în stăpânirea limbajului;
– lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;
– lipsa abilităţilor de ascultător receptor;
– închidere în ceea ce priveşte fondul informaţional etc.
William Haney (apud DeVito, 1988, pp. 96-97) accentuează că o barieră serioasă
privind comunicarea (situată la nivelul lipsei unui repertoriu comun între comunicatori) este
cea numită ratarea înţelesului, care se obiectivează în interiorul a două forme:
– prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite, dar le
dau acestora acelaşi înţeles; la o primă vedere, între aceştia există un dezacord; la
nivelul înţelesului însă, acordul este posibil;
– cea de-a doua formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează
aceleaşi cuvinte, dar le dau acestora înţelesuri diferite; în acest al doilea caz problema
se inversează: la suprafaţă acordul pare că este posibil, însă la nivelul de profunzime,
al înţelesului, cele două persoane se află în dezacord. O studentă care lucrează într-o
organizaţie nonguvernamentală ne-a oferit un exemplu amuzant al acestei forme de
ratare a înţelesului: ea spunea că printre cei de-a căror integrare socio-profesională se
ocupă în calitate de voluntar al respectivului ONG se află şi oameni care au fost
închişi pentru diferite motive. În limbajul acestora “facultate” înseamnă “închisoare”,
astfel dacă ea le-a spus că este în anul al doilea la “facultate” ei ar fi întrebat-o cum ar
fi avut voie să iasă de acolo.
Baron şi Byrne (1987, pp. 79-91) identifică mai multe aşa-numite „scurtături” mentale
capabile să producă bariere în comunicare, dintre care le vom aminti pe cele socotite de noi ca
având impact puternic în ceea ce priveşte comunicarea în microgrupul/echipa de
elevi/studenţi:
– disponibilitatea euristică (bazată pe ceea ce ne vine în minte prima dată când avem
de-a face cu o idee sau un fenomen necunoscut) dezvoltă tendinţa de a aprecia un eveniment
pe baza primelor impresii create de acesta, impresii care, de multe ori, devin inconsistente la
o gândire mai profundă; această tendinţă se bazează însă pe necesitatea persoanelor de a
avea un suport concluziv cât mai repede posibil privitor la un eveniment; o definiţie oferită
fenomenului precizează: „dacă exemplul a ceva ne vine repede în minte, presupunem aceasta
ca fiind un lucru sigur” (Myers, 1990, p. 119);
– efectul falsului consens se fundamentează pe premisa că şi alţii gândesc ca noi, pe faptul că
oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei, doarece aceasta le confirmă
corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor;
– efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el
putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii abstracte
despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce
rezultate mult mai bune (autorii folosesc un exemplu foarte plastic: două apeluri de strângere
de fonduri, unul prezentând date statistice despre numărul orfanilor, iar cel de-al doilea viaţa
unei micuţe orfane – cel din urmă fiind mai bine perceput şi feedback-ul dovedindu-se mult
mai susţinut). Un alt exemplu interesant este oferit de către Alex Mucchielli (2002): pe podul
Brooklyn într-o dimineaţă de primăvară un orb cerşeşte având pe genunchi un caton pe care
scrie “Orb din naştere”. Mulţimea trece indiferentă până în momentul în care un necunoscut
se opreşte, ia cartonul, îl întoarce, mâzgăleşte câteva cuvinte pe el şi pleacă. Imediat după

12
aceea, miracol. Fiecare trecător întoarce capul şi mulţi, înduioşaţi, se opresc şi aruncă un
bănuţ în cutie. Cele câteva cuvinte spun foarte simplu “Este primăvară şi eu nu pot să o văd”.
Trebuie să remarcăm însă că acest efect poate fi şi sursa multor bariere în comunicare;
– teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu, profesorul
oferă o informaţie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstraţie a informaţiei
respective, dar, când ajunge la capitolul concluzionărilor, le va relata că aceasta (informaţia
iniţială) era falsă, demonstrându-le acest lucru, studiile au arătat că persoanele continuă să
creadă teoria iniţială chiar dacă informaţia primară, care a stat la baza teoriei, se dovedise a fi
eronată. Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, în apariţia şi dezvoltarea
zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a “prins” oamenii tind să se încreadă şi ea chiar şi
după ce a fost infirmată. Kapferer observă: Proverbul nu iese fum fără foc “nu are sens decât
dacă suntem de acord să numim foc pasiunea sau imaginaţia uneori fertilă a martorilor, a
receptorilor de mesaje şi a persoanelor care lansează deliberat zvonuri. De fapt, încrederea
populară în acest proverb constituie calea triunfală a manipulării lui prin intermediul zvonului.
Ordinatorul mental al publicului operează explicit: pentru el, în spatele oricărui nor de fum se
ascunde un fir de adevăr. Ţinând cont de aceasta strategii au emis o regulă de acţiune bine
cunoscută: Calomniaţi, calomniaţi, până la urmă tot rămâne ceva.”(Kapferer, 1993, p. 66)
– reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri
cunoscute) se bazează pe faptul că, în general, facem apel la ceea ce cunoaştem, încercând să
integrăm un fenomen nou într-o categorie pe care o posedăm deja; acest efect poate crea, prin
generalizare, stereotipurile.
Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel în procesul
educaţional; le vom defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi de altfel neproductiv să
tratăm fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească fiind de a-l
încadra într-o categorie mai largă în funcţie de anumite caracteristici pe care acesta le are (este
vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge
aceşti oameni de alţii” (Myers, 1990, p. 332) sau „tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în
baza unei categorii în care această persoană a fost plasată” (Hellriegel, Slocum, Woodman,
1992, p. 119).
Comunicarea în grupul de muncă
Obiective:
• Informarea corectă şi la timp a membrilor grupului
• Formarea de opinii în legătură cu diferite evenimente, discutarea acestora
• Vehicularea directă, imediată şi nealterată a ideilor, prpunerilor, nemulţumirilor între
membrii grupului
• Luarea deciziilor şi transmiterea acestora
• Evaluarea performanţelor obţinute
Reţele de comunicare:
Reprezintă ansamblul canalelor de comunicare dispuse într-o anumită configuraţie, cerc, în
lanţ, înX, în Y.

2. Comunicarea didactică
Educaţia şi învăţarea nu pot exista în afara comunicării umane. Chiar dacă prin absurd
i s-ar putea “turna” cuiva învăţătura de-a dreptul în cap, actul în sine ar fi tot o formă de
comunicare, adică un proces de emisie-recepţie a unor mesaje, sub formă de cunoştinţe,
sentimente, emoţii, deprinderi şi abilităţi de un fel oarecare.

13
Clasa de elevi/studenți constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii instructiv-
educative şi un mediu de comunicare şi socializare.
Comunicarea didactică este o comunicare de tip managerial, implicată în activitatea de
conducere a clasei, supusă la rândul ei ca proces unui management: proiectare, organizare,
desfăşurare, coordonare, evaluare, reglare optimă. Se bazează pe relaţiile interpersonale
profesori-elevi prezente în managementul activităţii sub aspectul vehiculării informaţiilor
despre acţiuni, situaţii, participare, influenţare, rezolvare, adaptare la situaţii.
Comunicarea interpersonală, din perspectiva mangementului clasei de elevi, a fost definită
de Level & Galle ca ”o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a
transmite informaţia, a inspira o credinţă, a induce o emoţie sau de a da la iveală un
comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, nonverbal,
vocal, auditiv, simbolic şi comportament”.
Caracteristicile comunicării interpersonale : simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea,
intenţionalitatea, afectivitatea, etc., se regăsesc şi în comunicarea didactică. Se evidenţiază şi
rolul contextului în comunicare: funcţia selectivă, creativă, complementară, de
individualizare, transformativă, orientativă. Managerul şcolar trebuie să asigure
permanent adaptarea la context, la situaţia educativă, la activitatea de învăţare.
Funcţia metalingvistică are implicaţii multiple în comunicarea educaţională.
Permanenta preocupare de a înţelege şi de a fi înţeles prin ceea ce comunică.mesajul este
centrat pe cod. Aceasta implică:-pentru emiţător: -atenţionarea asupra mesajului; -pentru
receptor: -întrebări ajutătoare.
Conduite ale profesorului în comunicarea didactică eficientă:
• explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire, apelând
la expresii suplimentare;
• precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care abordează o situaţie de
învăţare;
• anticiparea din timpul proiectării conţinutului informaţional a unor nelămuriri;
• stimularea gândirii critice a elevilor, solicitarea opiniilor acestora.
Se va evita utilizarea unui limbaj inaccesibil unor elevi, mesaje neclare, neîncredere în
posibilităţile elevilor, comunicare stereotipă şi numai cu unii elevi, blocajul datorat unor
experienţe negative anterioare, gestionarea inadecvată a tipului de comunicare, nesusţinerea
afirmării opiniilor proprii, critice, creative, bariere de acceptare, prejudecăţi, conflicte
personale profesor-elev,discordanţă mesaj-aşteptări,conflicte interpersonale şi de grup în
clasă,lipsa unui feedback organizat, diversificat, concluzii pripite, slaba stăpânire a emoţiilor,
blocaj afectiv, pierderea controlului asupra climatului de muncă din clasă, ş.a.
Formele comunicării didactice
Comunicarea verbală se realizează prin limbaj, sub forma comunicării verbale simple,
convingerea şi sugestia. Primele două exprimă funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului,
sugestia utilizează cu precădere funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului.
Comunicarea nonverbală se realizează prin instrumente paralingvistice, exprimă atitudini
interpersonale, stări afective, nuanţează şi precizează ideile transmise.
Paraverbalul- reprezintă modul concret în care “curge” vorbirea.Elementele de bază: forţa
sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitate vocii, modul de articulare a cuvintelor
Volumul vocal-trebuie să varieze în etapele discursului, la început şi sfârşit să vorbească mai
tare şi cu mai mult entuziasm; adaptat ambianţei, fără a ţipa,
Ritmul vorbirii- variat pentru a sparge monotonia; mai rar la ideile principale, mai alert la
pasajele familiare;pauzele de vorbire au rol în captarea atenţiei;
Tonalitatea verbală-să fie normală; ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia
ideile esenţiale şi pentru a “calma” o sală turbulentă; se poate obţine acelaşi efect prin
coborârea bruscă a vocii; tonul ascuţit poate fi considerat agresiv;

14
Articularea cuvintelor-trebuie să fie clară, distinctă, corectă.
Nonverbalul în relaţiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile
acompaniază discursul. Spre deosebire de verbal şi paraverbal care sunt conştiente şi pot fi
controlate, nonverbalul este cu precădere inconştient şi deci mai greu de controlat.
Aspecte principale ale limbajului trupului: aspectul fizic, poziţia corpului, mişcările corporale,
gesturile mâinilor, privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea.
Relaţia profesor –student se construieşte în primele 50 de secunde ale întâlnirii, prima
impresie se schimbă greu.
Comunicarea educaţională are în vedere permanenta preocupare a interlocutorilor de a
înţelege şi de a se face înţeleşi prin ceea ce comunică. Aceasta exprimă funcţia
metalingvistică a limbajului, centrarea mesajului asupra codului.
Comunicarea managerială nu se confundă cu comunicarea cunoştinţelor, cu activitatea de
predare, chiar dacă au unele trăsături comune; obiectivele sunt diferite, conţinuturile sunt
diferite, strategiile, evaluarea. Sub apect managerial comunicarea presupune un stil,
organizare, sistem specific de canale, mijloace de transmisie-reţele de comunicare.
Competenţe de comunicare
Profesorul, managerul şcolar, studentul trebuie să-şi formeze şi să exerseze
competenţele de comunicare. Competenţa de comunicare înseamnă a comunica eficace, a
schimba într-o manieră convenabilă gândirea, simţirea sau comportamentul interlocutorului.
Competenţa comunicării este legată de context, adecvarea limbajului în funcţie de situaţie, de
interlocutor, capacitatea de a descifra mesajele nonverbale.
Se pune şi problema eticii comunicării. Comunicarea comportă mai multe aspecte de ordin
moral –minciuna, divulgarea de secrete, exagerarea unor calităţi sau defecte, constângerea,
manipularea, impunerea unor credinţe.

III. Comunicarea în echipă

Un rol important în procesul comunicării îl reprezintă dezvoltarea competențelor de
comunicare a acestui act în cadrul comunicării în echipă. Construirea unei echipe eficiente și
funcționale, precum și motivarea ei țin de o expertiză bună în ceea ce privește managementul
echipei în care rolul primordial îl joacă comunicarea.
Construirea echipei și motivarea ei parcurge următoarele etape:
A. GRUPUL
Definitii de lucru:
• Grupul reprezintă o colecţie de persoane care interacţioneazã, sub conducerea unui
lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care împărtşesc sentimentul unei
identităţi comune.
• Ansamblu de indivizi aflaţi în relaţie unul cu altul

TRĂSĂTURI CARACTERISTICE ALE GRUPULUI

• Scopul comun - nu existã grup dacã nu existã cel putin un scop comun.
• Mărimea-necesitatea menţinerii grupului în limita parametrilor care îl definesc
determină numărul limitat al membrilor săi(2-40).
• Structura-în cadrul grupului funcţionează reţele de statusuri şi roluri cu atribuţii
specifice în raport cu obiectivele grupului; structura de statut - pozitia, rangul si
prestigiul fiecãrui membru în grup; structura de rol - modelele de comportament
asteptate de la fiecare membru.

15
 • Normativitatea-grupul elaborează reguli, standarde şi norme pe care memebrii săi
trebuie să le respecte, fie ca efect al convingerilor proprii, fie ca rezultat al
presiunii grupului.Normele de grup - modelele de comportament acceptate de
către membrii grupului - şi nivelul conformării la norme (superficial sau adânc);
• Autoreglarea-grupul reprezintă un sistem deschis care dispune de mecanisme
proprii de menţinere şi dezvoltare şi de relaţii cu mediul său exterior.
• Coeziune-grupul se caracterizează prin unitatea membrilor săi generată de
obiectivele comune, exercitarea atribuţiilor conducerii, normativităţii; abilitatea
membrilor de a gândi şi acţiona ca o entitate şi rezistenţa la forţele de rupturã.
• Conducerea ("leadership") - emergenţa şi activitatea liderului pe baza:
competenţei, calităţilor personale, puterii reale, autoriăţii formale,
obiectivelor/aşteptãrilor grupului;
• Comunicarea - există diferite modele de comunicare în grup ("lanţ", "Y", "cerc",
etc.;
• Motivaţia şi interesele personale ale membrilor;
• Conflict -la nivelul grupului se manifestă o varietate de conflicte cu impact
variabil asupra activităţii sale.
• Eficienţă -natura sarcinii şi mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea;
grupul se situează la un anumit nivel de performanţă în raport cu obiectivele sale
specifice.
• Satisfacţie -orientat în principiu către atingerea obiectivelor generale, grupul
asigură un anumit nivel de satisfacţie membrilor săi, în acord cu obiectivele de
ordin personal

TIPURI DE GRUP:
Grupurile pot fi după modul în care se formează:
• Grup formal-format în mod deliberat pentru un scop precis în cadrul organizaţiei
-liderul este impus oficial
-fac parte din structura organizatorică a unităţii
-funcţia principală-participarea la conducere, în mod specific
• Grup informal-format din indivizi care provin din unul sau mai multe grupuri, care
s-au reunit pentru un scop personal-interes comun, hobby
-liderul ales de grup şi sprijinit
Grupurile pot fi, din punctul de vedere al componenţei lor:
• Grupuri omogene, formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare; ele se
caracterizează prin: (a) nivel conflictual redus; (b) satifacţie mai mare a membrilor; (c)
calitate mai slabă a deciziilor;
• Grupuri heterogene, formate din persoane cu pregătiri şi experienţe diferite; ele se
caracterizează prin: (a) calitate mai mare a deciziilor; (b) nivel conflictual mai ridicat; (c)
satisfacţie variabilă a membrilor.
RELAŢII UMANE ÎN GRUP
-contacte psihosociale care se petrec în grup;
-interacţiunea, baza legăturilor care pune faţă în faţă două sau mai multe persoane, fiecare
suportând influenţe reciproce;
-sfera interacţiunilor umane cuprinde: atracţia, interdependenţa, comunicarea, influenţa,
controlul puterea, autoritatea şi prestigiul
Relaţiile interpersonale-creează climatul organizaţiei, atmosfera din secţie

16
DINAMICA GRUPULUI
Grupul prezintă o “personalitate”, o atitudine, un obiectiv propriu, care sunt mai puternice ca
oricare din indivizi sau toţi indivizii la un loc.
Dinamica grupului este “ingredientul magic” care face ca un grup să devină echipă. Pentru ca
grupul să devină echipă, membrii săi trebuie să lucreze împreună şi să obţină rezultatele
dorite, conform scopurilor propuse.
Eficienţa grupului depinde de factori variabili(vezi schema).Performanţa unei organizaţii
depinde de eficienţa cu care acţionează membrii săi, de aceea constituirea unei echipe
puternice este o premisă esenţială a activităţii manageriale. Managerul nu poate fi un
“totumfactum”.

B. ECHIPA
Definiţii de lucru:
- Echipa este un grup formal, un ansamblu de indivizi care au o ţintă comună, care este
mai importantă pentru ei decât scopurile individuale
- Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizationale
concrete, care acţionează unitar, sub conducerea unui manager.(Ş.I.)

TRĂSĂTURILE ECHIPEI
Ca tip particular de grup,echipa păstrează trăsăturile sale definitorii, având şi anumite
particularităţi:
• Coerenţa activităţii de conducere;
• Resurse interioare multiple şi diversificate;
• Cunoaşterea, înţelegerea, acceptarea, asumarea, îndeplinirea obiectivelor comune;
• Interacţiunea pozitivă continuă;
• Asumarea reală a deciziilor comune şi fermitate în aplicarea lor;
• Acceptarea autentică a obiectivelor generale
• Integrarea benevolă în reţeaua de roluri
• Automotivaţie puternică
• Entuziasm, flexibilitate,optimism,iniţiativă;
• Comunicare interpersonală continuă şi deschisă;
• Încredere şi sprijin reciproc relaţii interpersonale trainice

C. FORMAREA ŞI ORGANIZAREA GRUPURILOR/ CONSTRUCŢIA ECHIPELOR

 Construcţia echipelor are în vedere ca o condiţie determinantă şi satisfacerea nevoilor

:
• Nevoile sarcinii: stabilirea unui scop valoros şi clar
acordul echipei în legătură cu scopul respectiv
elaborarea unui plan de acţiune pentru atingerea scopului
stabilirea modalităţilor de monitorizare şi evaluare a atingerii
scopului
• Nevoile indivizilor:statut clar pentru fiecare
libertate şi putere
apartenenţă la echipă şi dependenţă
recunoaşteea problemelor speciale şi personale
contribuţia la acţiunile echipei

17
 • Nevoile echipei: cooperare, îmbunătăţirea înţelegerii
susţinere reciprocă, chiar în situaţii de dezacord

Echipele de înaltã performanţă se caracterizează prin:

• scop comun, strategii clare şi roluri bine stabilite;
• sentimentul forţei, încredere în propriile capacităţi;
• relaţii deschise, ascultare activă, empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare
multilaterală;
• flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate;
• performanţe superioare;
• recunoaşterea şi aprecierea realizărilor individuale şi de grup;
• moral excelent, satisfacţie şi sentimentul proprietăţii ("noi" şi "al nostru").

Reguli care asigură formarea unor echipe eficiente, performante:

• Definirea clară a obiectivelor;
• Flexibilitate în abordarea stilurilor de conducere;
• Consecvenţă în planificare şi control;
• Respectarea fermă a disciplinei;
• Facilitatea contactelor interpersonale;
• Respectarea particularităţilor individuale;
• Menţinerea comunicării permanente;
• Motivarea adecvată a membrilor echipei;
• Definirea clară a rolurilor individuale;
• Stabilirea precisă a acordului între competenţe şi responsabilităţi;
• Acordarea sprijinului necesar în îndeplinirea sarcinilor;
• Recunoaşterea meritelor individuale;
• Încurajarea iniţiativei şi a dezvoltării individuale.

IV.Aplicații ale comunicării

La nivel practic-aplicativ rezolvarea de conflicte si negocierea reprezintă aplicații
directe ale comunicării.

1.Conflictul.

Conflictul – „coloana vertebrală” pentru o comunicare eficientă

Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea împreună

cu forţă” şi implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricţiuni între membrii grupului,
interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate” (Forsyth, 1983, p. 79). Gamble (1993, p. 216)
defineşte conflictul ca o variabilă pozitivă în sensul că “dincolo de toate perspectivele,
conflictul este o consecinţă naturală a diversităţii”.
Adaptând valorile majore propuse de către Alan Filley (apud Gamble, T. K., Gamble, M.,
1993, p. 216) în ceea ce priveşte conflictul putem gândi următoarele funcţii pe care le
îndeplineşte acesta în calitatea sa de factor al comunicării:
- multe conflicte pot funcţiona în direcţia reducerii sau chiar eliminării probabilităţii altor
conflicte, mai puternice, în viitor;

18
- conflictul poate creşte inovaţia în direcţia sprijinirii găsirii unor noi modalităţi de a privi
lucrurile, noi modalităţi de agândi şi noi comportamente;
- conflictul poate dezvolta sensul coeziunii, a “fiinţării împreună” prin creşterea încrederii;
- conflictul ne poate oferi o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi viabilitatea
relaţionărilor noastre cu ceilalţi.
În practică, există o multitudine de tipuri ale conflictului; vom vorbi însă la început despre
patru mari tipuri de conflict:
– conflictul scop care apare atunci când o persoană doreşte rezultate diferite faţă de alta;
– conflictul cognitiv bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un
anumit fenomen;
– conflictul afectiv ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoţii
incompatibile cu ale altora;
– conflictul comportamental ce apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este
de neacceptat pentru ceilalţi.
Conflictul-scop este observabil de multe ori între cadrul didactic şi cursanţii săi. Dacă
finalităţile propuse de către cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au
elevii/studenţii, în mod natural acest conflict poate apărea. Am folosit acest exemplu pentru a
putea observa cum punctele de demarcaţie între diferitele tipuri de conflict sunt extrem de
flexibile; starea conflictuală produsă de către un conflict-scop se poate transforma într-un
conflict afectiv (în cadrul acestei stări, elevul poate să se îndepărteze afectiv de cadrul didactic
respectiv şi – fenomen extrem de important şi în aceeaşi măsură periculos – de
materia/disciplina şcolară). În ceea ce priveşte conflictul afectiv se poate sublinia astfel faptul
că acesta are o posibilitate directă de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un
obiect pe altul, fapt care face rezolvarea de conflict mai dificilă.
Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv şi, ulterior, starea
conflictuală va lua o formă mult mai accentuată în cadrul unui conflict comportamental.
Desigur că nici ordinea, nici modalităţile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt
definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot apărea cu o sferă de simultaneitate
lărgită sau, dacă este să introducem un alt criteriu de clasificare, şi anume timpul, anumite
tipuri de conflict pot să fie temporare, altele putând să dezvolte un registru cronic (spre
exemplu, conflictul comportamental poate să nu persiste, elevul/studentul depăşind etapa de
manifestare directă a conflictului, în condiţiile în care conflictul afectiv poate să rămână,
depăşind graniţele concrete în care a apărut; practic, chiar dacă materia va fi predată de
către un alt cadru didactic care să spunem că împărtăşeşte scopurile elevului – deci cauza
conflictului-scop nu mai există –, adversitatea elevului faţă de disciplina respectivă se poate
păstra, conflictul afectiv menţinându-şi sfera de acţiune).
Totuşi, nu trebuie să omitem ideea de la care am plecat în structurarea acestui material:
conflictul în cadrul comunicării, atunci când are proporţii optime şi o justificare temporală şi
cognitivă, nu numai că nu este negativ, dar putem spune că posedă un rol esenţial; Coser
(apud Steers, 1988, p. 363) afirmă că „un conflict poate câteodată să ajute indivizii şi membrii
unui grup să crească şi să-şi dezvolte identităţile”.

Persuasiunea – element pozitiv pentru comunicare în rezolvarea conflictelor?

19
 Multe cadre didactice se confruntă astăzi cu incidenţa fenomenelor de neînvăţare,
indisciplină, violenţă şcolară. În faţa unui astfel de impas, se pune întrebarea dacă folosirea
unor instrumente mai puţin ortodoxe din arsenalul comunicării nu ar putea ajuta.
Persuasiunea privită ca tactică de rezolvare a unui conflict presupune ca iniţiatorul
acestuia din urmă să-l convingă pe adversar să-şi diminueze cererile întrucât această poziţie
va fi avantajoasă pentru el ulterior; este o procedură interesantă: să convingem cealaltă parte
că este în interesul acesteia să ne permită nouă să avem un avantaj. Cadrul didactic trebuie să
ştie cum să folosească anumite astfel de tehnici şi cum să se ferească de altele. În această
ultimă categorie intră tehnicile de flatare/ingraţiere. După Jones şi Wortman (1973),
ingraţierea reprezintă „o clasă de comportamente strategice ilicite desemnate a influenţa
anumite aspecte bine definite în ceea ce-l priveşte pe adversar, aspecte privitoare la
atractivitatea unor calităţi personale” (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994). Alex Mucchielli (2002)
observă că orice compliment, orice laudă îl poziţionează pe autorul lor în ipostaza implicită de
a recunoaşte valoarea celuilalt. Flatarea dă, astfel, naştere unei identităţi valoroase (a celui
flatat); la rândul său, acesta conferă celui care l-a complimentat o identitate de persoană
demnă de a fi ascultată . Mesajele celui care flatează vor fi considerate deci, din start,
valoroase
Atunci când un cursant aplică aceste tehnici pe cadrul didactic, el devine ceea ce Redl şi
Wattenberg numeau « căţeluşul profesorului », motiv pentru care atât ingraţiatorul cât şi cel
care ingraţiază vor deveni obiectul ostilităţii întregii clase. Iată deci o clasă de tehnici de care
cadrul didactic ar trebui să se ferească.
Într-o altă tactică numită „excursiile vinovate”, persoana iniţiatoare poate face pe cineva să
se simtă rău pentru că s-a comportat într-un mod care l-a rănit pe adversar, iar celălalt poate
susţine că a făcut un gest cu totul neintenţionat. Partea care a fost rănită neintenţionat poate
obţine un anumit comportament compensatoriu. Această tactică presupune însă existenţa unei
greşeli din partea partenerului de conflict, a unui sentiment de culpabilizare în urma unei
erori.
În acest caz vina poate fi indusă prin trei comportamente mari:
a) amintindu-i unei persoane de o greşeală făcută în trecut şi ispăşită de mult timp
b) arătând cuiva consecinţe presupuse a fi dezastruoase
În 1966, Freedman şi Fraser au „demonstrat că faptul de a obţine complezenţa unei persoane
în faţa unei cereri de mică însemnătate creşte substanţial probabilitatea ca persoana respectivă
să dea ulterior curs unei cereri mai mari” (în Influenţa socială – texte alese, 1996, p. 231).
Această tehnică a fost numită tehnica « piciorului în uşă ». Pe de altă parte, datorită faptului
că în ştiinţele sociale de multe ori putem ajunge la unul şi acelaşi rezultat prin tehnici
contradictorii, la fel de eficientă este şi tehnica « uşii în nas » care presupune să cerem foarte
mult la început, cu scopul declarat de a fi refuzaţi pentru ca apoi să introducem cererea
noastră reală şi astfel să obţinem (datorită contrastului) ceea ce dorim. O variantă a acestei
tehnici este întâlnită şi sub denumirea « frontul rusesc ». Astfel, se oferă două alternative
dintre care una atât de rea încât partenerul este pus în situaţia de a face orice ca să o evite.
Fracţionarea unei oferte: tehnica “şi asta nu este tot”. S-a observat că atunci când
fracţionăm în etape o informaţie, avem mai mari şanse ca persoana cu care interacţionăm să
accepte cererea noastră. Astfel, fracţionarea în etape a informaţiei duce la declanşarea unui
efect de concesie la celălalt. S-a observat însă că o astfel de tehnică funcţionează doar dacă
cererea nu este una foarte costisitoare pentru persoana respectivă (dacă îi cerem un efort
substanţial aceasta tehnica nu mai funcţionează deoarece cererea ridicată conduce la un efect
de aprofundare a problemei iar efectul tehnicii nu este la un nivel al gândirii profunde).
Recunoaşterea sentimentelor celorlalţi – “Îmi dau seama că este normal să fii supărat. Să
vedem cum putem să rezolvăm însă situaţia”. Dacă i-am recunoscut sentimentele persoana
respectivă va accepta mai uşor să facă ceea ce îi propunem.

20
 Tehnica “mulţi oameni ar crede că…” îi arată celuilalt ce credem despre el fără a ne angaja
într-o confruntare directă. “George, mulţi oameni ar crede că fugi întotdeauna de
responsabilitate, dar eu ştiu că tu vrei să fii sigur atunci când te apuci de o treabă. Să vedem
cum putem să facem ca să schimbăm şi părerea celorlalţi despre tine care este – cu siguranţă –
greşită”
Cu siguranţă că lista este departe de a se opri aici. Ceea ce dorim este doar de a
observa importanţa răsturnării viziunii tradiţionale după care conflictul şi barierele erau
absolut şi întotdeauna negative. În contextul pedagogiei moderne, tot mai multe elemente vin
să schimbe această viziune.
Definiţii de lucru:
-Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea
scopurilor, intenţiilor şi părţilor componente(M. Vlăsceanu).
-Conflictul este un antagonism(dezacord)-total/parţial între doi sau mai mulţi indivizi/grupuri
de indivizi asupra unei probleme, fiecare din cei implicaţi avînd sentimentul frustrării într-o
anumită privinţă.
Stadii ale conflictului:
1. Conflictul potenţial-latent
2. Conflictul observat-conştientizat
3. Conflictul resimţit-acumulare de tensiuni
4. Conflictul izbucnit-confruntare agresivă
5. Conflictul rezolvat-schimbarea condiţiilor care l-au generat
Surse de conflict:
distribuirea inechitabilă a resurselor materiale, umane, financiare; interdependenţa sarcinilor;
diferenţa de scopuri; aprecierea managerului; comunicarea insuficientă; diferenţele
individuale: pregătirea profesională, rezistenţa la stress; diferenţe de stil de muncă;
organizarea defectuasă a muncii; obiective ambigue; diferenţe de statut social; diferenţe de
mediu de lucru.
Cauze generale: divergente de atitudini, scopuri, interese, motivaţii, modalităţi de acţiune.
Puncte de vedere privind sursele conflictului:
1.Ş. Iosifescu -sursele conflictului la nivel organizaţional pot fi :
• discrepanţele în cultura organizatională, între sistemele de valori şi de norme, între
modelele comportamentale ale membrilor organizaţiei, etc.;
• percepţiile greşite sau numai diferite ale situaţiei de fapt, datorate prejudecăţilor,
diferenţelor de intenţii şi de interese, a unor imagini deformate despre adversar;
• competiţia exacerbată , dublată de agresivitate, mai ales în legătură cu distribuţia unor
resurse limitate necesare activităţii persoanelor sau grupurilor respective;
• criteriile diferite în definirea performanţei;
• diferenţe de mediu (de ambianţă);
• ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi responsabilitate( competenţă).
2. După Wendy Grant-cauzele care generează frecvent conflicte la locul de muncă sunt:
a) din punctul de vedere al angajaţilor
lipsa de comunicare, lipsa de cooperare, critici nefondate, acuzaţii nedrepte, refuzul de
asumare a responsabilităţii, lipsa de apreciere şi de laude, pretenţii absurde, tratament
preferenţial, lipsa de informare corectă care generează zvonuri, reguli stupide şi
meschinării, exces de zel din partea conducerii, ipocrizia, comportamentul şi diferenţierile
pe baze sexuale
b) din punctul de vedere al conducerii:
lipsa de cooperare a angajaţilor, angajaţii care consideră anumite sarcini sub demnitatea lor,
angajaţii care întrerup lucrul şi pleacă la încheierea programului, idiferent de urgenţa

21
problemelor, ignorarea priorităţilor, nerespectarea termenelor şi neinformarea asupra
întârzierilor, modificări legislative ce trebuie aplicate şi care nemulţumesc angajaţii, certuri
meschine care afectează munca, persoane care pun viaţa personală pe prim plan, partenerii
care refuză cooperarea sau aplicarea unor măsuri, care nu reuşesc să-şi delege autoritatea, etc.
Conflicte în familie:
După Wendy Grant (Rezolvarea conflictelor, Ed. TEORA,1998) cauzele care generează
frecvent conflicte într-un cuplu sunt: obiectivele şi valorile diferite, lipsa de comunicare,
banii, intervenţiile unor membri din familiile partenerilor, prioritatea acordată profesiunii,
plictiseala şi lipsa de împlinire, copiii, hobby-urile şi preocupările, egoismu, gelozia,
reamintirea constantă a slăbiciunilor partenerului, alcoolul şi drogurile
In concluzie, mare parte a felului în care ne comportăm este influenţat de o serie de factori
care determină şi influenţează conflicte:
• Nevoile noastre
• Educaţia şi experienţe personală
• Felul în care privim viaţa
• Valorile pe care ni le atribuim nouă şi altora
• Trăsăturile personale ale indivizilor implicaţi;
• Caracteristicile relaţiilor interpersonale;
• Parametrii specifici grupului;
• Coordonate definitorii ale organizaţiei;
• Particularităţile activităţii manageriale.
2.Tipologia conflictelor
În clasificarea conflictelor se utilizează diferite criterii:
a) după natură:
 de interese: patronat-sindicat
 de practici: neloiale
 de drepturi: reclamaţiile
 de recunoaştere: nerecunoşterea unor sindicate
b) după cuprindere:
 individual-intrapersonal
 organizaţional-persoană-grup
 inter-persoane
 inter-grupuri
c) după efect
 funcţional-pozitiv
 disfuncţional-negativ
Indiferent de modul în care sunt abordaţi factorii care generează şi influenţează
conflictele, acestea pot avea caracter funcţional sau disfuncţional, constituindu-se ca forţe
pozitive sau negative în raport cu obiectivele individuale, de grup, organizaţionale.
Conflictul cu caracter funcţional poate avea efecte benefice din perspectiva atingerii
obiectivelor, putând fi utilizat ca instrument al inovaţiei şi al schimbării.
Conflictul cu caracter disfuncţional, poate avea efecte negative , constituindu-se ca un
element distructiv .
Evoluţia conflictelor are o dinamică specifică în funcţie de variabilele situaţionale şi de
strategia adoptată de manager. În ultimă instanţă, din punct de vedere managerial, important
este nu conflictul în sine , ci modul în care este folosit pentru obţinerea unor efecte benefice la
nivelul organizaţiei, în acord cu valorile de fond ale eticii manageriale.
3. Managementul conflictelor.
 Pasive:

22
 • ocolirea,
• renunţarea,
• izolarea
 Active:
• negocierea
• medierea-persoană neutră-părţi implicate
• compromisul-concesii reciproce
• colaborarea-atribuirea unor obiective grele
• modificarea reţelelor de putere
• autoritatea managerului
• înfruntarea
Modul de abordare a atribuţiilor manageriale privind conflictele depinde de perspectiva
din care sunt privite acestea:
1. Eliminare/rezolvare
Conform acestei perspective:
 orice conflict are efecte negative în raport cu performanţele organizaţiei;
 existenţa conflictelor demonstrează disfuncţii la nivelul organizaţiei şi ineficienţe în
activitatea managerială;
 conflictele trebuie evitate, diminuate, eliminate, prin strategii manageriale specifice.
2. Stimulare/folosire
Conform acestei perspective:
 conflictele sunt inevitabile, fiind generate de un complex de factori;
 conflictul are un potenţial benefic în raport cu inovaţia, schimbarea, rezolvarea
problemelor;
 managerul trebuie să folosească strategii specifice pentru stimularea şi folosirea
conflictelor.
3. Flexibilitate soluţională
Conform acestei perspective:
 conflictele au efecte benefice sau nefaste în funcţie de intensitate şi caracterul specific;
 există un nivel optim de conflict, care asigură simultan schimbarea şi continuitatea;
 managerul trebuie să adopte, în domeniul conflictelor, strategii bazate pe identificarea
şi valorificarea variabilelor situaţionale.
4. Conflicte în organizaţia şcolară
Profesorul se confruntă zilnic cu un număr mare de conflicte. Utilizarea productivă a
conflictului sau rezolvarea acestuia în mod creator este esenţial în managementul educaţional.
Trebuie cunoscute cauzele conflictului şi găsite soluţiile adecvate situaţiei educaţionale.
• Conflicte între profesori şi studenți
Profesorul trebuie să evite apariţia acestor conflicte manifestându-şi autoritatea în mod
constructiv, prin crearea unui mediu propice învăţării, prin menţinerea ordinii, prin
motivarea pozitivă a studenților. Rezolvarea conflictelor ivite implică o bună comunicare
cu studenții, crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică. Studenții trebuie învăţaţi să-
şi exprime emoţiile în mod constructiv, prin autocontrol.
• Conflicte între studenți
Cauzele conflictelor dintre studenți pot fi:
 atmosfera competitivă
 atmosfera de intoleranţă
 comunicare slabă
 exprimarea nepotrivită a emoţiilor
 absenţa abilităţii de rezolvare a conflictelor
23
  utilizarea greşită a puterii şi autorităţii de către profesor
Prin utilizarea unor tehnici corecte de rezolvare a conflictelor, profesorul contribuie la
formarea şi la studenți a unor abilităţi de rezolvare a conflictelor, la crearea unei atmosfere de
cooperare, comunicare, toleranţă.
• Conflicte între profesori şi părinţi ( mediu preuniversitar)
Cauzele principale ale acestor conflicte sunt comunicarea defectuasă, conflictul de valori,
lupta pentru putere,etc. Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea apariţiei unor
conflicte ireconciliabile presupune:
 informare periodică a părinţilor cu privire la situaţia şcolară a elevilor
 contacte periodice şi consultare asupra problemelor educative
 explicarea în mod accesibil a cerinţelor şcolii
• Conflicte între profesori - pot fi de natură profesională sau personală ; soluţionarea
lor implică îmbunătăţirea comunicării, cooperare, toleranţă faţă de opinii diferite,
evitarea unor subiecte de discuţie care pot genera conflicte.
• Conflicte între conducere şi personalul didactic sau/şi nedidactic-pentru evitarea
sau rezolvarea rapidă, ambele părţi trebuie să adopte o atitudine proactivă, prin care
se asigură îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale şi organizaţionale.
În managementul educaţional se impune o bună corelare dintre competiţie, cooperare şi
conflict. Modalităţi de creştere a cooperării sunt-munca în echipă, realizarea în comun a unor
proiecte, utilizarea simulărilor și a studiilor de caz în care studenții sunt puși să înveţe și să
lucreze împreună.
Managementul optim al situaţiilor conflictuale presupune:
 Abordarea conflictelor din perspectivă pozitivă.
 Autenticitatea şi sinceritatea, evitarea “atacurilor la persoană” şi luarea în considerare
a reacţiilor indivizilor aflaţi în conflict, dublată de fermitate.
 Conducerea de tip participativ (nu “autocratică”, nici de tip “laissez faire”).
 Flexibilitatea stilurilpor manageriale adoptate.
 Evitarea procedurilor de decizie majoritară(prin vot).
 Evitarea situaţiilor de tip “câştig/pierdere” şi găsirea soluţiilor de tip “câştig/câştig”.
 Utilizarea complexă a negocierii în managementul situaţiilor conflictuale.

2. Negociere şi rezolvare de conflicte.

Negocierea este modalitatea principală de rezolvare a situaţiilor conflictuale, pentru atingerea
obiectivelor organizaţionale, inclusiv într-o instituţie şcolară. Directorul negociază cu elevii,
cu profesorii, cu administraţia locală, cu agenţi economici, cu inspectoratul. În negociere se
caută soluţia optimă pentru parteneri.
Definiţie de lucru: Negocierea reprezintă interacţiunea între grupuri şi/sau persoane cu
obiective şi interese iniţial divergente, care vizează, după discutarea şi confruntarea poziţiilor,
obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune.
Negocierea poate fi descrisă ca un “proces de rezolvare a unui conflict apărut între două sau
mai multe părţi şi în care ambele îşi modifică pretenţiile pentru a ajunge la un compromis
reciproc acceptabil”.
Negocierea presupune:
• recunoaşterea existenţei conflictului-problema şi motivul;
• acceptarea confruntării-scopul;
• identificarea cauzelor-mesaje “eu” şi ascultare activă;
• inventarierea soluţiilor şi adoptarea uneia, evaluarea lor;
• evaluarea rezultatului parţial;
• verificarea rezultatului final.
Etapele negocierii,( după Jean-M. Hiltrop, Sheila Udall):

24
1. Pregătirea negocierii-se identifică subiectele negocierii şi obiectivele, poziţia iniţială ( de
intrare în negociere,în care sunt expuse pretenţiile maximale)şi punctul de ruptură(
dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm );
2. Elaborarea unei strategii-fiecare parte decide ce strategie şi ce stil adoptă;
3. Începerea negocierii-se prezintă solicitările iniţiale, sau cazul în discuţie;
4. Clarificarea poziţiilor-negociatorii justifică poziţiile şi apreciază poziţia oponentului;
5. Negocierea efectivă-fiecare parte încearcă să obţină concesii;
6. Încheierea negocierii-ajungerea la înţelegerea finală, sau încheierea negocierii fără să se
ajungă la un acord.
In pregătirea negocierii există anumite zone prioritare de interes:
• "NOI" - obiectivele; punctele tari şi slăbiciunile; minimul acceptabil, marja de
acţiune şi compormisul considerat optim; resursele, argumentele şi mijloacele de
presiune;
• "PARTENERII" - interesele specifice; ce pot pierde sau câstiga; punctele tari şi
slăbiciunile; resursele, argumentele şi mijloacele de presiune;
• "PROCESUL" - tacticile utilizabile; capcanele care trebuie evitate; gestiunea
timpului şi a argumentării.
Succesul unei negocieri poate fi garantat printr-o abordare sinergică (şi nu antagonicã), ale
cărei principii de bază sunt (D. Ollivier):
• "Ce tie nu-ţi place, altuia nu-i face";
• "Jocul cu miză nenulă" (de tip "câştig"/"câştig");
• Evitarea implicării emoţionale şi "depasionarea" dezbaterii.
• Câştigarea încrederii partenerului - prin autenticitate, asertivitate şi credibilitate.
• Orientarea spre soluţii concrete şi decizii realiste.
Există şi o serie de reguli procedurale care facilitează succesul negocierii (M. Scherer):
• asigurarea unei bune înţelegeri reciproce, verificată permanent pe parcursul
negocierii;
• afirmarea sinceră, dar fără prejudecăţi, a opiniilor referitoare la intenţiile
partenerului;
• exprimarea nevoilor, intereselor şi a sentimentelor personale, fără a pune pe
primul plan divergenţele de opinie;
• abordarea punctelor negociabile şi evitarea celor ne-negociabile;
• punerea fiecărei părţi "în pielea" celeilalte;
• evitarea furiei şi a oricărei expresii emoţionale intense;
• reformularea ideilor exprimate pentru a facilita descoperirea punctelor comune;
• exprimarea de critici referitoare la ceea ce spun oamenii şi nu relative la ceea
ce sunt ei;
• căutarea soluţiilor de câştig mutual.
Desfăşurarea propriu-zisă a negocierii sau “tărguiala”-reprezintă partea cea mai
importantă a negocierii, prin care se încearcă apropierea părţilor.
Tipuri de negociere
1. Distributivă: câştig şi pierdere
contextul: de înfruntare
metodele: ameninţarea, promisiunile, persuasiunea, prefăcătoria, încăpăţânarea,
alianţa cu alţii, tăcerea sugestivă, şantajul
2.Integrativă: câştig-câştig
contextul:de cooperare
metodele: logica, amabilitatea, sinceritatea, bunăvoinţa, lauda, limbajul comun,
ascultarea activă, răbdarea, generozitatea, toleranţa, grija faţă de partenerul de discuţie

25
3.Cu implicarea celei de a treia părţi:
• medierea: o parte neutră facilitează ajungerea la un acord negociat
contextul: neutru
metode: favorizarea atmosferei, clarificarea intereselor părţilor, orientarea discuţiei,
intervenţii în conţinut, atitudine detaşată faţă de rezultat, anularea fricii faţă de risc,
estimarea corectă a profitului maxim al fiecărei părţi, definirea priorităţilor, adaptarea
la schimbări, atenţie la răspunsuri, discreţia, disponibilitatea de a asculta şi a răspunde
la întrebări
• arbitrajul: celei de a treia părţi i se dă autoritatea de a impune termenii stingerii
conflictului.
Erorile comportamentale cele mai frecvente care pot genera esecul negocierii, şi care
trebuie evitate, sunt:
• agresivitatea şi personalizarea-legarea unei situaţii conflictuale de o anumită persoană,
considerarea diferenţei de idei ca atac la persoană, sau atacarea persoanelor şi nu a ideilor
pe care acestea le susţin;
• neînţelegerea fenomenelor interculturale-acordarea unor semnificaţii greşite gesturilor
sau afirmaţiilor care ţin de un anumit specific cultural;
• uni-raţionalismul-a considera că există o raţionalitate unică, cea care susţine ideile
proprii;
• ne-ascultarea-a nu şti să asculţi cu răbdare, înţelegere şi fără prejudecăţi, partenerii de
negociere.
Negocierea inter-culturală
Adoptarea strategiilor specifice unor tipuri de culturi
• culturi orientate spre realizări
• culturi orientate spre statut social
• culturi orientate spre viitor
• culturi orientate spre evitarea incertitudinii
Puncte –cheie pentru negocierile inter-culturale:planificare, eliminarea prejudecăţilor,
flexibilitate, cunoaşterea şi utilizarea aceloraşi sensuri ale cuvintelor, atenţie la comunicarea
non-verbală, stiluri de negociere adecvate
Încheierea negocierii
Se realizează evaluarea a ceea ce se poate obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea
acordului şi stabilirea poziţiei finale, care poate fi încheierea sau nu a”târgului”. Dacă s-a
obţinut un acord final şi au fost luate decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără
distorsiuni sau interpretări suplimentare.
Concluzii Se impune sublinierea importanţei negocierii în activitatea organizaţiilor şcolare şi
luarea în considerare a caracterului pozitiv al unor situaţii conflictuale. Abilitatea în negociere
şi rezolvare de conflicte se câştigă prin exersare în activităţile concrete. Competenţele de
negociator sunt componente ale profesionalismului managerial.

NEGOCIEREA ÎN INSTITUȚIA ŞCOLARĂ

Procesele de negociere în şcoală/ universități pot fi generate de conflicte
intraorganizaţionale, declanşate mai ales datorită unor abuzuri de autoritate, jocuri de
putere şi discrepanţe valorice. Cu cât organizaţia şcolară devine mai deschisă şi mai
participativă, cu atât rezolvările de conflict iau forma unui schimb negociativ.
Situaţiile de schimbare reprezintă şi ele surse de modificare a comportamentului individual şi
organizaţional. Şcoala ca organizaţie tinde să-şi creeze o piaţă de desfacere a serviciilor;
tratamentul public al instituţiei ar putea avea două ipostaze:

26
 - de lansare, prin strategii eficiente de marketing educaţional, prin strategii de
negociere în parteneriat social;
-de planificare riguroasă şi de prevenire a crizelor structurale, ceea ce solicită
managementului şcolar o schimbare radicală de optică asupra comunicării interne şi motivării
personalului.
Un aspect important al negocierii este şi acela că favorizează învăţarea socială la nivelul
grupurilor, prin modalităţile cheie de observare şi evaluare calitativă a comportamentului
organizaţional.

B. PARTEA PRACTICĂ- APLICAȚII

1. Aplicație-o provocare. Condiţia/condiţiile comunicării.
2. Exercitiu( de tip introducere in tema): Formatul modular.
3. Caracteristicile procesului de învăţare specific adulţilor.
4. Inventarul stilurilor de invatare.
5. Exerciţii pentru realizarea negocierilor (sugestii).
6. O serie de scurte exerciţii folosite pentru a reliefa diferenţele culturale în percepţii.
7. Abordarea situaţiilor conflictuale.
8. Caracteristicile unei echipe eficiente

APLICAȚII

1. Aplicație-o provocare. Condiţia/condiţiile comunicării.

► Scop: identificarea elementelor necesare unei comunicări de calitate - cu accent pe
comunitatea termenilor de referinţă.
► Locul în capitol / temă şi experienţa / cunoştinţele anterioare necesare: la orice temă
de comunicare; cunoştinţe minime de geografie necesare citirii unei hărţi.
► Obiective: la sfârşitul exerciţiului, formabilii vor recunoaşte importanţa cadrului comun
de referinţă (criterii, concepte şi metode) în asigurarea caracterului efectiv al
comunicării.
► Timpul necesar: 30'
► Descrierea activităţii: Sunt solicitaţi doi voluntari din grup, care sunt aşezaţi în faţa
grupului, pe două scaune puse spate în spate (astfel încât să afle abia la sfârşit că au hărţi
diferite) şi cărora li se face următorul briefing (instructaj): "Să presupunem că locuiţi în
cele două localităţi reprezentate pe hărţile pe care le veţi primi şi că doriţi să vă
întâlniţi. Va trebui ca, vorbind la telefon, să stabiliţi în 10 minute, folosind hărţile, un
loc de întâlnire şi parcursul până la acel loc”. Se vor numi observatori care vor urmări

27
 etapele dialogului, urmând să comenteze - în 10 minute - derularea acestuia la încheierea
lui; formatorul va produce, în 10 minute, un debriefing (comentariu).
► Resurse logistice necesare: "Hărţile" folosite sunt, evident, fictive. Ele pot fi înlocuite cu
unele reale - turistice, economice etc. - care prezintă diferenţe între ele din cauza trecerii
timpului sau a scopurilor pentru care sunt folosite.
► De reţinut: de multe ori avem cadre de referinţă diferite în procesul de comunicare chiar
atunci când presupunem că ele sunt comune.
► Posibile aplicaţii practice: exerciţiul poate fi folosit ca ice-breaking la orice temă.

28
29
30
2. Exercițiu( de tip introducere în temă): Formatul modular.

 Scopul: Dupa rezolvarea sarcinilor de lucru, formabilii vor ajunge singuri la ideea
necesitatii/nevoii de "disciplină" formală - de format (construct) -, dar libertate
maximă de fond - de idei/de exprimare (construcţie)-
 Descriere:
1. Formabilii sunt impartiti in 4 subgrupe, fiecare primind (pentru facilitarea
comunicarii) cate 2-3 imagini-suport (xerox), cu sarcina de lucru de a raspunde la
intrebarea : Cate patrate sunt? Se atrage atentia ca nu se accepta decat 1 singur
raspuns de la fiecare subgrupa, la care trebuie sa adere toti membrii.
2. Subgrupele raporteaza raspunsul (fara a comenta modul de comunicare, negociere
etc).
3. Din fiecare subgrupa se alege cate 1 negociator care va sustine logica judecatii
raspunsului dat. Negociatorii se aseaza la mijloc(toti ii pot vedea/auzi dar nu au
voie sa intervina) si au ca sarcina sa ajunga la aceeasi concluzie, privind numarul
de patrate.
4. Dupa ce intreaga grupa a ajuns la aceeasi concluzie, formatorul intreaba daca
formabilii doresc sa afle care era raspunsul corect. Acesta este „Nu exista
raspuns corect/incorect si nici nu intereseaza !”
5. Se discuta cu formabilii care a fost scopul exercitiului, cum au comunicat/negociat
in subgrupe si la ce concluzie au ajuns.
 Concluzia prezumata(dar nu obligatorie): Se va pune problema "înformatării" oricărui
subiect de formare, indiferent de dimensiuni, dar în termeni modulari

Timp de lucru: 45 min.

Obs: Acum se poate proiecta si discuta schema formatului modular.

Imaginea-suport(xerox):

31
3. Caracteristicile procesului de învăţare specific adulţilor.
EXERCITIU-STUDIU DE CAZ
După cum se ştie, în procesul de învăţare există şi diferenţe între comportamentul şi
aşteptările adulţilor şi cel al adolescenţilor şi copiilor, pe care un formator trebuie să le
cunoască pentru a se adapta la noul rol.
Listaţi câteva diferenţe, aşa cum le vedeţi dumneavoastră, care sa cuprinda unele caracteristici
specifice învăţării la adulţi.
TIMP DE LUCRU: 30 MINUTE

4. Inventarul stilurilor de invatare.

Aplicație facultativă sau tema pentru acasă
EXERCITIU
Stiluri preferate de învăţare
Chiar dacă există caracteristici comune tuturor adulţilor, aceştia, la fel ca şi copiii şi
adolescenţii, sunt diferiţi, au aşteptări şi preferinţe diferite şi se comportă diferit în procesul de
învăţare.
Ca formator, trebuie să înţelegeţi modalităţile diferite de învăţare ale adulţilor şi modul în care
trebuie să puneţi în valoare aceste diferenţe pentru un proces eficient de învăţare.
Exerciţiu
Vă propunem să începeţi cu identificarea stilului în care dumneavoastră preferaţi să învăţaţi:
Instrucţiuni:
Fiecare dintre situaţiile de mai jos reprezintă diverse opinii referitoare la modalităţile preferate
de instruire, pe durata unui program de FORMARE.
Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie şi acordaţi fiecărei variante („a”, „b”, „c” şi „d”) câte o notă
diferită, de la 1 (varianta cea mai puţin potrivită) la 4 (varianta cea mai potrivită),
corespunzătoare propriei modalităţi preferate de învăţare.
De exemplu:
Atunci când încerc să soluţionez o problemă, eu prefer

a. să o descifrez pas cu pas 3

b. să trec imediat la acţiune 1

c. să iau în considerare impactul asupra celorlalţi 2

d. să mă asigur că am toate datele la dispoziţie 4

1. Ca participant la un program de formare, eu învăţ cel mai bine atunci când ...
a. ascult expuneri teoretice 
b. lucrez în echipă (în grup) 
c. citesc diverse materiale şi studii de caz 
d. particip activ la jocuri de roluri 

2. Atunci când formatorul pune întrebări, ale căror răspunsuri le cunosc, ...
a. îi las pe alţii să răspundă primii 
b. răspund imediat 
c. iau în consideraţie dacă răspunsul meu ar putea fi apreciat favorabil 
d. analizez cu atenţie răspunsul meu înainte de a-l da 
32
3. În cadrul discuţiilor în grup ...
a. îi încurajez pe ceilalţi să-şi exprime opiniile 
b. dezbat opiniile formulate de ceilalţi 
c. sunt gata şi întotdeauna dispus să-mi exprim opinia 
d. îi ascult pe toţi ceilalţi înainte de a-mi exprima opinia 

4. Învăţ cel mai bine din activităţile de formare în care ...

a. pot interacţiona cu alţii 
b. nu sunt implicat 
c. îmi asum rolul de lider 
d. nu sunt presat de nimeni şi nimic 

5. În timpul unei prezentări (expuneri teoretice) ...

a. sunt atent la aspectele practice 
b. urmăresc aspectele logice 
c. identific ideea principală 
d. reţin doar exemplele 

6. La un formator apreciez cel mai mult ...

a. cunoştinţele şi experienţa în domeniu 
b. stilul şi personalitatea sa 
c. metodele utilizate şi activităţile propuse 
d. logica şi maniera de control a procesului 

7. Prefer ca informaţiile să-mi fie prezentate ...

a. schematic, sub formă de grafice 
b. structurate pe idei principale 
c. cu explicaţii detaliate 
d. însoţite de exemple 

8. Cel mai bine învăţ atunci când ...

a. stabilesc relaţii între idei, evenimente sau situaţii 
b. lucrez împreună cu alţii 
c. primesc idei practice 
d. mi se prezintă materiale demonstrative 

9. După ce am participat la o instruire ...

a. am tendinţa să analizez ceea ce am aflat 
b. sunt nerăbdător să aplic ceea ce am aprofundat 
c. reflectez la această experienţă, ca întreg 
d. împărtăşesc cu alţii această experienţă 

10. Metoda de instruire pe care nu o agreez deloc este ...

a. lucrul în grupuri mici 
b. ascultarea expunerilor teoretice 
c. metoda studiilor de caz 
d. participarea la jocuri de roluri 

33
 S T I L UL P R E F E R AT D E Î N V ĂŢ AR E
INSTRUCŢIUNI:
CA URMARE A COMPLETĂRII „INVENTARULUI STILURILOR DE ÎNVĂŢARE”, VĂ VEŢI CALCULA SCORUL ÎN
FELUL URMĂTOR: ÎN DREPTUNGHIUL CORESPUNZĂTOR FIECĂREI AFIRMAŢII TRECEŢI NOTA PE CARE AŢI ACORDAT-
O. EFECTUÂND, APOI, TOTALUL PE COLOANE, VĂ VEŢI AFLA STILUL PREFERAT DE ÎNVĂŢARE .
SENZITIV OBSERVATOR LOGIC PRACTIC
1.
a.
b.
c.
d.
2.
a.
b.
c.
d.
3.
a.
b.
c.
d.
4.
a.
b.
c.
d.
5.
a.
b.
c.
d.

6.
a.
b.
c.
d.
7.
a.
b.
c.
d.
8.
a.
b.
c.
d.
9.
a.
b.
c.
d.
10.
a.
b.
c.
d.

1 TOTA
L

SENZITIV OBSERVATOR LOGIC PRACTIC

Cit iţ i caract er ist icile fiecăru i st il şi analizaţ i daca vă recu noaşt eţ i
prefer inţele:

34
 LOGIC
o Baza învăţării o reprezintă raţionamentul logic şi argumentarea
o Plăcerea participării la dialogurile de idei şi de concepte
o Preferinţa asupra activităţilor de analiză şi de evaluare
o Preferinţa lucrului individual şi independent
o Tendinţa de a nu agrea simulările sau jocul de roluri.
PRACTIC
o Plăcerea implicării în procese de învăţare
o Tendinţa asumării rolului de lider al grupului şi de dominare a discuţiilor
o Experimentarea cu orice ocazie a celor învăţate
o Nerăbdarea şi interesul privind modalităţile de implementare a cunoştinţelor în situaţii
reale
o Preferinţa asupra informaţiilor clare, concise şi complete.
SENZITIV
o Sensibilitatea accentuată la manifestările oamenilor cu care lucrează
o Preferinţa de a învăţa pe baza simţămintelor
o Reuşita învăţării direct legată de mediile nonconformiste, deschise
o Plăcerea lucrului în echipă
o Dorinţa comunicării opiniilor şi a experienţelor proprii.
OBSERVATOR
o Preferinţa de a privi şi de a asculta
o Tendinţa de a fi rezervat, tăcut şi liniştit
o Necesitatea unui timp suficient pentru a lua o decizie privind participarea într-o acţiune
o Preferinţa pentru procesele de învăţare care solicită gândirea şi analiza diverselor idei şi
opinii
o Eficienţa maximă a învăţării legată de propriile explorări şi descoperiri.

5. Aplicaţii pentru realizarea negocierilor (sugestii).

TIMP DE LUCRU: 40 MINUTE
Acesta este folosit pentru a demonstra aserţiunea lui Chomsky, conform cãreia oamenii care
comunicã trec dintr-o structurã de profunzime într-o structurã de suprafaţã, eliminând sau
omiţând unele elemente ale mesajului transmis, adãugând unele informaţii sau stimuli noi la
mesajul original, distorsionând sau schimbând înţelesul unor pãrţi din mesajul care se
intenţioneazã a fi transmis.

Exerciţiul are 4 etape.

ETAPA nr. 1. O fotografie este arãtatã grupului (pentru 2 sau 3 minute). Participanţii trebuie
sã descrie cu cât mai multe amãnunte imaginea respectivã. Cerinţa este ca ei sã realizeze
aceastã sarcinã cu un grad de acurateţe cât mai ridicat. În mod normal ei uitã sã menţioneze
unele elemente, adaugã altele şi distorsioneazã înţelesul unor caracteristici ale imaginii
respective.

ETAPA nr. 2. Examinatorul spune cu voce scãzutã o frazã unui participant, care trebuie sã o
repete persoanei din apropierea lui şi se continuã în acest fel pânã când ultimul participant o
transmite cu voce tare întregului grup. Membrii grupului comparã prima declaraţie (fraza
iniţialã) cu ultima.

35
Concluzia care se desprinde ar fi urmãtoarea: "comunicarea purã (primarã) nu este imposibilã,
dar este foarte dificilã".

ETAPA nr. 3. Operatorul fãrã sã spunã nimic, strânge mâna într-un mod lipsit de energie
unuia din participanţi ("peşte mort"). Acestuia i se cere apoi sã comunice impresiile sale
celorlalţi din grup care analizeazã diferite presupuneri, supoziţii culturale în legãturã cu acest
mod de a strânge mâna.

Uşoara strângere de mânã (de tip "peşte mort")

Participanţii completeazã spaţiile libere din tabel.

ETAPA nr.4. Grupul examineazã o listã de semnale nonverbale, potenţiale înţelesuri

culturale, impactul lor asupra procesului de negociere.

Semnale Potenţiale înţelesuri Impactul asupra

nonverbale culturale negocierii
1. Expresii faciale
Poate însemna cã Acest semnal nonverbal
· Nemulţumire persoana este: poate conduce la:
· Satisfacţie · Scepticã sau……… · Reacţia de apãrare
· Consternare · Sarcasticã sau…….. · Reacţii emoţionale
· Arogantã sau …….. · Supãrare
· Altele:
2. Gesticularea · Încearcã sã vorbeascã
· Rezistenţã
· Subliniere pentru a se face corect
· Luptã
· Punctare înţeles
· Întrerupere a
· Pumni încleştaţi · Supãrare sau……….
negocierilor
· Altele: · Insolenţã sau………
3. Tonalitatea
· Nivel scãzut · Sigur pe sine sau…. · Neîncredere
· Nivel ridicat · Emoţionat sau……. · Retragere
· Ton foarte scãzut · Reticent sau…….. · Atenţie
· Altele:
4. Poziţia
corpului
· Aşezat pe · Nervozitate sau…… · Tensiune
marginea
scaunului · Expectaţie sau……. · Argumente noi
· Picioarele
încrucişate · Iritare sau……….. · Contraargumente
· Balansarea

36
 picioarelor
· Altele:
Altele (se completeazã de cãtre grup)
1. Expresii faciale
· Nemulţumire
· Satisfacţie
·Consternare
· Altele:
2. Gesticularea
· Subliniere
· Punctare
· Pumni încleştaţi
· Altele:
3. Tonalitatea
· Nivel scãzut
· Nivel ridicat
· Ton foarte scãzut
· Altele:
1. Poziţia corpului
·Aşezat pe marginea scaunului
Picioarele încrucişate
Balansarea picioarelor
Altele:
Poate însemna cã persoana este:
Scepticã sau………
Sarcasticã sau……..
Arogantã sau ……..
Încearcã sã vorbeascã pentru a se face corect înţeles
Supãrare sau……….
Insolenţã sau………
Sigur pe sine sau….
Emoţionat sau……
Reticent sau……..
Nervozitate sau……
Expectaţie sau…….
Iritare sau………..
Acest semnal nonverbal poate conduce la:
Reacţia de apãrare
Reacţii emoţionale
Supãrare
Rezistenţã
Luptã
Întrerupere a negocierilor
Neîncredere
Retragere
Atenţie
Tensiune
Argumente noi
Contraargumente
Altele (se completeazã de cãtre grup)

37
6. O serie de scurte aplicații folosite pentru a reliefa diferenţele
culturale în percepţii.
a) Participanţii privesc o fotografie semnificând "Evoluţia unei comunicări" şi li se cere:

· Sublinierea principalelor mesaje nonverbale exprimate de subiecţi;

·Analiza acestora din diferite perspective culturale (cum ar interpreta variatele mesaje un
japonez, un latino-american, un nord-american, un african, un european, etc.).

b) Grupul priveşte o schiţã şi fiecãrui membru i se cere sã descrie schiţa vãzutã într-un mod
complet neutru (figura unui om de exemplu). Dupã un timp ei îşi exprimã în mod liber
pãrerile şi impresiile legate de desen.

Urmeazã o discuţie despre:

1. impactul prejudecãţilor în procesul de comunicare;

2. importanţa unei prime impresii atunci când întâlnim pe cineva cu care urmeazã sã
comunicăm;

3. sursele ideilor preconcepute în relaţionãrile interculturale.

c) O negociere simulată-bazată pe comunicare în legãturã cu tema "În favoarea sau

împotriva avortului" este organizatã folosind în acest scop un grup format din 6 persoane (3
pentru un punct de vedere şi 3 împotrivã).

Iniţial fiecãrui negociator i se face o "instruire confidenţialã" şi înaintea începerii

procesului de negociere el îşi revede încã o datã "notiţele" pe care trebuie sã le urmeze în
timpul negocierii. Se observã apoi comportamentele pe care le adoptã negociatorii.

Instruirea iniţialã fãcutã negociatorilor

Echipa nr. 1

Negociatorul 1: exprimã nonverbal supãrare.

Negociatorul 2: exprimã nonverbal tristeţe.

Negociatorul 3: exprimã nonverbal frustrare.

Echipa nr. 2

Negociatorul 4: exprimã nonverbal sentimente de simpatie.

Negociatorul 5: exprimã nonverbal acordul şi sprijinul.

Negociatorul 6: exprimã nonverbal asertivitatea.

38
Întreaga scenã a negocierii este discutatã, ulterior, în cadrul seminarului.

d) Fiecare membru al grupului primeşte un set de trei fotografii (4,5,6) şi consemneazã

semnificaţia gesturilor pe o foaie de hârtie, timp de 20 de minute dupã cum urmeazã.
Percepţiile culturale - pentru fiecare imagine datã se cer 3 interpretãri culturale diferite asupra
a ceea ce se întâmplã.

Reacţiile culturale: explicaţi-vã reacţiile dvs.

Participanţii se întâlnesc în echipe de câte 3 şi îşi comunicã percepţiile şi reacţiile culturale

consemnate.

e) Un incident critic

Fiecare membru al grupului priveşte o imagine (fig.7) în care este exemplificat un anume
incident şi rãspunde în scris la urmãtoarea problemã: "Presupunând cã un incident deosebit a
avut loc şi cã tocmai dvs. sunteţi responsabil pentru acest lucru, ce fel de reacţii nonverbale
aţi putea avea pentru a-i linişti pe cei din jur".

Grupul analizeazã 5 semnale critice nonverbale (şi variaţiile lor culturale) care sunt folosite
în timpul procesului de negociere:

· Semnale da/nu

· Semnale contradictorii

· Semnale de atac

· Semnale de apãrare

1. Semnale da/nu
Moduri culturale de exprimare a semnalelor nonverbale
Nu
1. mişcarea orizontalã a capului dintr-o parte în cealaltã

2. mişcarea capului într-o parte şi înapoi

3. degetul arãtãtor se mişcã într-o poziţie lateralã

4.altele
Da

1. mişcarea verticalã a capului

2. mişcarea capului (pendul) dintr-o parte în alta

3. mişcarea degetului arãtãtor sus/jos

4. altele

39
2. Semnale contradictorii

Sunt notate moduri diferite cultural de exprimare a semnalelor contradictorii:

·Zâmbind şi "transpirând de încordare" în acelaşi timp;

·Gesturi controlate şi o respiraţie acceleratã;

În momentul prezentãrii unei noi persoane se agitã şi are manifestãri necontrolate;

·Vorbind cu voce scãzutã şi zâmbind în acelaşi timp;

·Privirea dârzã şi capul plecat;

·Altele

3. Semnale de atac

Ce credeţi despre urmãtorul comportament:

·Cineva care se amuzã zgomotos şi timp îndelungat;

·O persoanã care adoptã o atitudine foarte degajatã;

·Cineva care strânge mâna timp îndelungat când întâlneşte pe cineva cunoscut.

Grupul examineazã diferenţele existente în limbajul nonverbal între elementele culturale de

tip "demonstrativ" şi de tip "rezervat".

4.Semnale de apãrare

Semnale non-verbale ce pot fi folosite ca "mijloace de protecţie":

·"mascarea" în spatele cuiva;

·aşezarea unei piese de mobilier între tine şi o altã persoanã;

·priveşti într-o altã direcţie încercând sã eviţi privirea celuilalt;

·acoperirea feţei cu mâna sau cu un alt obiect (o carte sau un instrument de scris);

·manifestarea unui amuzament continuu;

·aşezat "picior peste picior" sau cu mâinile încrucişate;

·frecareamâinilor.
Scop: Determinarea nivelului de atracţie interpersonalã prin informaţii tip "cantitatea de
comunicare" utilizatã.

40
Direcţii:

1. Alegeţi 4 persoane cu care sã interacţionaţi dupã un model standard (colegi, prieteni, etc.);

2. Folosind diagrama de mai jos înregistraţi orice contact pe care îl aveţi cu fiecare persoanã
pe o perioadã cuprinsã de la 3 pânã la 5 zile. Dumneavoastrã sunteţi reprezentat de cercul din
mijloc.

3. Trasaţi sãgeţi cãtre cercurile celorlalţi de fiecare datã când începeţi conversaţia. Marcaţi
sãgeţile cu o linie care se intersecteazã pentru fiecare moment când aceştia încep conversaţia
cu dvs.

7. Abordarea situaţiilor conflictuale.

SCOP

1. Identificarea strategiilor de abordare a situaţiilor conflictuale.

2. Înţelegerea faptului cã percepţiile diferite asupra "realitãţii" duc la conflict.

INDICAŢII

41
1. Faceţi o listã a conflictelor în care aţi fost implicat(ã) sãptãmâna trecutã.

2. Identificaţi scopurile dvs în fiecare conflict.

3. Scrieţi scopurile pe care le avea cealaltã persoanã în fiecare situaţie.

TIPURI DE CONFLICTE

SCOP

1. Identificarea diferenţelor dintre cele 3 tipuri de conflicte: pseudo-conflict, conflict propriu-

zis şi ego-conflict.

2. Descrierea comportamentelor utilizate în fiecare tip de conflict.

INDICAŢII

1. Pentru fiecare tip de conflict daţi un exemplu din experienţa personalã sau din observaţiile
fãcute asupra oamenilor aflaţi în conflict.

2. Descrieţi comportamentele comunicative pentru fiecare tip de conflict.

DIRECŢII

1. PSEUDOCONFLICTUL

Descrierea pseudo-conflictului

Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant

Finalul conflictului

2. CONFLICTUL PROPRIU-ZIS

Descrierea conflictului propriu-zis

Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant

Finalul conflictului

42
3. EGO-CONFLICTUL

Descrierea ego-conflictului

Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant

Finalul conflictului

ÎNTREBÃRI:

1. Cãrui tip de conflict i-aţi gãsit cel mai greu un exemplu?

2. Care este tipul de conflict care persistã în relaţiile dvs interpersonale?

3. Cum afecteazã comportamentele comunicative finalul conflictelor?

4. Ce s-ar fi putut face pentru a schimba finalul (dacã acesta nu mulţumeşte participanţii)?

ETAPELE CONFLICTULUI

SCOP

1. Recunoaşterea conflictului în etapele iniţiale (frustrarea conştientã).

2. Identificarea comportamentelor comunicative utilizate în fiecare etapã a conflictului.

INDICAŢII

1. Gândiţi-vã la un conflict recent şi urmãriţi-i evoluţia în fiecare etapã.

2. Dacã este un conflict care nu a fost rezolvat, plasaţi evoluţia conflictului în etapa curentã şi
analizaţi câteva soluţii posibile pentru conflict.

3. Identificaţi comportamentele comunicative pe care dvs şi partenerul dvs le-aţi folosit în

fiecare etapã.

DIRECŢII

1. Condiţii anterioare: "Care era sursa conflictului? Ce tipuri de comportamente comunicative

au fost utilizate?".

2. Etapa frustrãrii conştiente: "Când şi cum aţi devenit conştient(ã) de conflict? Ce tipuri de
comportamente comunicative au fost folosite?".

3. Rezolvare: "Existã soluţii. Dacã da, care sunt acestea? Dacã nu, care sunt cãile prin care
conflictul ar putea fi rezolvat? Ce tipuri de comportamente comunicative au fost utilizate?".

4. Urmãriţi dacã i: "S-a finalizat conflictul? Mai pãstraţi vreun resentiment? Dacã da, care
sunt strategiile care vã pot ajuta sã vã controlaţi resentimentele? Ce tipuri de comportamente
comunicative au fost folosite?".

43
ANALIZA CONFLICTULUI DE COMUNICARE]

SCOP

Conştientizarea comportamentului comunicaţional nonasertiv/asertiv şi agresiv în situaţii de

conflict.

INDICAŢII

Indicã pe o scalã de la 1 la 7 gradul în care fiecare din urmãtoarele declaraţii descrie conflictul
comunicaţional.
1 = niciodatã

2 = foarte rar

3 = rar

4 = uneori

5 = adesea

6 = foarte des

7 = întotdeauna

1. Combin ideile cu ceilalţi creând noi soluţii pentru conflict.

2. Mã feresc de subiecte care ar putea fi surse de conflict.

3. Insist cu putere asupra poziţiei mele pentru a fi acceptatã în timpul unui conflict.

4. Încerc sã gãsesc soluţii care combinã o varietate de puncte de vedere.

5. Mã feresc de situaţii dezagreabile.

6. Cedez la ideile altor persoane.

7. Caut calea de mijloc care sã satisfacã atât nevoile mele cât şi pe cele ale altor persoane.

8. Evit persoana pe care o suspectez cã doreşte sã discute o neînţelegere.

9. Minimalizez importanţa unui conflict.

10. Construiesc o soluţie integralã din problemele apãrute într-o situaţie conflictualã.

11. Îmi accentuez un punct pe care îl fac prin a lovi pumnul de masã când insist asupra
faptului cã celelalte persoane greşesc.

12. Mã cert insistent pentru poziţiile şi nevoile mele.

44
13. Ridic vocea când încerc sã-I determin pe ceilalţi sã-mi accepte poziţia.

14. Caut sã satisfac mutual soluţii creative ale conflictelor.

15. Pãstrez tãcerea despre pãrerile mele pentru a evita neînţelegerile.

16. Manipulez argumentele pânã când ceilalţi îmi acceptã ideile.

17. Sunt dispus sã cedez într-o micã mãsurã dacã cealaltã persoanã îmi va lua nevoile în
considerare.

18. Îmi declar pãrerile cu toatã puterea.

REZULTAT

Comportament nonasertiv (35 puncte sau peste înseamnã cã foloseşti acest stil adesea; 13
puncte sau mai puţin semnificã utilizarea sã foarte rar): itemii 2 -, 5 -, 6 -, 8 -, 9 -, 15 -.

Comportament asertiv - itemii: 1 -, 4 -, 7 -, 10 -, 14 -, 17.

Comportament agresiv - itemii: 3 -, 11 -, 12 -, 13 -, 16 -, 18.

ÎNTREBÃRI

1. Ce stil de comunicare utilizaţi predominant în situaţii de conflict?

2. Ce stil utilizaţi cel mai puţin?

3. În ce relaţii tinzi sã foloseşti stilul asertiv/nonasertiv şi agresiv?

4. Cât de mulţumit eşti de rezultatele acestui chestionar?

5. Ce crezi cã poţi face sã-ţi schimbi stilul de comunicare dacã nu eşti mulţumit?

8.Caracteristicile unei echipe eficiente.

( Posibil exercitiu de final stagiu )

LUCRU INDIVIDUAL; DISCUTII/DEZBATERE

Următorul chestionar vă va ajuta să evaluaţi cât de eficace a fost o echipă (DIN CARE ATI FACUT

PARTE IN ACEST STAGIU), lucrând împreună. Citiţi fiecare întrebare şi încercuiţi cifra care

corespunde modului în care echipa a funcţionat în timpul acestei activităţi.

45
 Scala
Criterii de Eficacitate Dezacord Dezacord Accord Acord
total total
9. Membrii echipei înţeleg şi sunt de acord cu activităţile stabilite şi 1 2 3 4
cu rezultatele propuse.
10. Membrii echipei identifică şi soluţionează repede conflictele. 1 2 3 4

11. Membrii echipei cunosc şi acceptă responsabilităţile fiecăruia. 1 2 3 4

4. Membrii echipei îşi împărtăşesc unii altora ceea ce ştiu şi
cred.
5. Membrii echipei se ascultă cu atenţie şi evită să se întrerupă unii 1 2 3 4
pe alţii.
6. Membrii echipei îşi împart responsabilitatea în ceea ce priveşte 1 2 3 4
concentrarea echipei asupra realizării eficiente a activităţilor
sale.
7. Membrii echipei discută şi cad de acord asupra metodelor folosite 1 2 3 4
pentru formularea deciziilor.

8. Toţi membrii participă în mod echilibrat şi activ la realizarea 1 2 3 4

activităţilor echipei.
9. Echipa foloseşte metode eficace pentru a rezolva probleme şi a 1 2 3 4
formula decizii.

REFLECTIE:
 CE DISFUNCTIONALITATI ATI CONSTATAT ?
 CUM POT FI ACESTEA REMEDIATE, DUPA OPINIA DUMNEAVOASTRA
?

TIMP DE LUCRU: 30 MINUTE

LUCRU IN PERECHI; DISCUTII LIBERE

C. BIBLIOGRAFIE
1. Altman, S.; Valenzi, E.; Hodgetts, R. (1985), Organizational Behavior – Theory and
Practice, Academic Press Inc., New York.
2. Baron, R.; Byrne, D. (1987), Social Psychology – Understand Human Interaction, Allyn
and Bacon Inc., New York.
3. Bell, A. H. (2005) You can’t talk to me that way! Stopping Toxic Language in the
Workplace, Career Press, Franklin Lakes, New, York
4. Birkenbihl, Vera, Stressul-un prieten preţios?, Gema Pres, Bucureşti, 1999
5.Beatty Jack , Lumea în viziunea lui Peter Drucker, Editura Teora, 2000
6.Bonciu Cătălina , Instrumente manageriale psihosociologice, editura ALL, BECK,2000
7.Cerchez, N., Mateescu, E.,-Elemente de management şcolar, Spiru Haret, Iaşi, 1995
8.Cristea Sorin-Pedagogie generală. Managementul educaţiei, IPC. Ed. Didactică şi
pedagogică, R:A: Bucureşti 1996
9.Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996;
10.DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row Inc., New
York
11.Forsyth, D.R. (1983), An Introduction to Group Dynamics, Brooks/Cole Publishing
Company, Pacific Grove.
46
12.Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York.
13.Hellriegel, D.; Slocum, J.; Woodman, R. (1992), Organizational Behaviour, West
Publishing Company U.S.A.
14. Hybels, S.; Weaver R. (1986), Communicating Effectively, Random House, New York.
15. Iucu B. Romiţă- Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Polirom, 2000 Iaşi
16.Joiţa Elena - Management şcolar, Editura “Gheorghe Cârţu Alexandru“,1995
17.Joiţa Elena- Management educaţional; profesorul-manager: roluri şi metodologie;
Collegium, Polirom 2000 Iaşi
18. Iosifescu Şerban(coord.) Management educaţional, Volum colectiv al formatorilor de
directori, Bucureşti, 2001
19.Iosifescu Şerban(coord.) Manual de management educaţional, pentru directorii de unităţi
şcolare-Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Editura PROGNOSIS, 2000
20.Jinga Ioan- Conducerea învăţământului,ED.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1993
21.Georgescu, T, Negocierea afacerilor, Ed. Porto Franco, Brăila,1992
22.Grant Wendy, Rezolvarea conflictelor, Ed. TEORA, Bucureşti, 1997
23.Miroiu, Adrian,(şi alţii), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iaşi, Polirom,
1998
24.Mathis Robert L. , Panaite C. Nica, Costache Rusu - Managementul resurselor
umane,Editura Economică, 1997
25.Mayer Jeeffrey J., Gestionarea timpului pentru toţi, editura TEORA.
26.Myers, D.G. (1990), Social psychology, McGraw-Hill Publishing Company, New York.
27.Mucchielli, A. (2002) Arta de a influenţa. Analiza tehnicilor de manipulare, Editura
Polirom, Iaşi
28.Păun Emil- Şcoala –abordare sociopedagogică, Ştiinţele educaţiei, POLIROM, Iaşi 1999
29.Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă – ediţia a IIIa, Polirom, Iaşi
30.Pease, Alain, Limbajul vorbirii, Ed. Polimark, Bucureşti, 1994
31.Petrescu , Ion, Gândire şi aptitudini manageriale, Lux Libris, Braşov, 1996
32.Petrescu , Ion, Profesiunea de manager, Ex Libris, Braşov, 1997
33.Petrescu , Ion, Psihosociologia managerială, Lux Libris, Braşov, 1998
34.Pitariu, Horia, Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor umane,
Bucureşti, ALL,1994
35.Popescu, Dan, Conducerea afacerilor, Bucureşti, Scripta, 1995
36.Prodan Adriana, Managementul de succes. Motivaţie şi comportament. Collegium,
Polirom, Iaşi-1999
37.Prutianu Ştefan - Comunicare şi negociere în afaceri, POLIROM, Iaşi 1998
38.Radu Ioan , Petru Iluţ, Liviu Matei,- Psihologie socială, Editura Exe Cluj-Napoca, 1994
39.Stanton Nicki - Comunicarea, Societatea ştiinţă şi tehnică,1995
40.Stan,Emil, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. TEORA, Bucureşti, 1999
41.Sheila Udall , Jean-M. Hiltrop, - Arta negocierii,TEORA,1998
42.Steers, R. (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman Publishing
House, Glenview
43.Stora, Jean-Benjamin, Stressul, Meridiane, Bucureşti, 1999
44.Stephen R. Covey- Eficienţa în 7 Trepte,editura ALL 1996
45.Vinţanu Nicolae- Educaţia adulţilor, IPC,Editura didactică şi pedagogică, 1998
46.Voicu Monica, Rusu Costache, ABCul comunicării manageriale, Ed. Danubius, Brăila,
1998
47.Wilcox, D.; Ault, P.; Agee, W. (1989), Public Relations. Strategies and Tactics, Harper &
Row Publishers, New York

47