Didactica disciplinelor tehnice 47

3. STRATEGII DIDACTICE A PROFESORULUI DE SPECIALITATE.

INTEGRAREA ACESTORA ÎN PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

În învăţământul românesc a devenit o necesitate

promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea
de a stimula participarea activă şi deplină, fizică şi psihică,
individuală şi colectivă a elevilor în procesul învăţării. Elevii
trebuie să fie învăţaţi să gândească critic, creativ, constructiv şi
eficient.
Capitolul oferă oportunitatea studenţilor de a-şi construi
şi de a-şi dezvolta competenţele de definire în manieră corectă
Obiectiv capitol
conceptele de: strategie şi tactică didactică; prezentarea rolului şi
caracteristicile strategiei didactice, în cadrul procesului de
învăţământ; motivarea tipologiei strategiei didactice pornind de la principalele c riterii de clasificare ;
4. să prezentaţi relaţiile ce se stabilesc între diversele elemente componente ale strategiei didactice
şi construirea unei strategie didactică adecvată unei situaţii educaţionale
concrete.

Durata medie de studiu individual: 2 ore

- parcurgerea capitolului;
- realizarea activităţilor practice ;
- rezolvarea temelor din cadrul capitolului;
- verificare cunoştinţelor prin intermediul exerciţiilor şi a
Durata medie de muncii individuale realizate de studenţii.
studiu individual

3. STRATEGII DIDACTICE A PROFESORULUI DE SPECIALITATE.

INTEGRAREA ACESTORA ÎN PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare şi

învăţare, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii
elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
Etimologic, conceptul de strategie provine din domeniul militar, napoleon spunhând despre
aceasta „este arta dcare conduce o forţă militarăcătre victori finală”. Plecând de la acest punct de
vedere comandantul (profesorul) înainte de atac (lecţie) pune la punct un plan tactic de
luptăînaintea atacului, studiind factoprii externi, posibilele consecinţe, eloaborează diferite
acţiunii cu care intră în joc în obţinerea victoriei, eleborează diferite variante după care alege
varianta pertinenetă care poate să-i asigure victoria.
Conceptul de „strategie” după prof. Oprea, poate fi definit ca „modalitatea de desfăşurare
a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop” în cazul lecţiei a obiectivelor
propuse.
Didactica disciplinelor tehnice 48

În cadrul unei lecţii avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie

generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referinţă ale respectivei activităţi şi
concretizându-se în mai multe elemente acţionale ce vizează realizarea obiectivelor operaţionale
ale lecţiei, abordate prin diverse tactici educaţionale.
Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi a tipului de învăţare solicitat
educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv operaţional al unei anumite lecţii.
Deci, pentru fiecare obiectiv operaţional putem concepe şi urma o anumită tactică
didactică.
Prin urmare, strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor educaţionale,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse
educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi de referinţă ale procesului instructiv-
educativ.
Structura internă a strategiei didactice şi subordonareaacesteia finalităţilor educaţionale,
determină atât ei cât şi tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:
1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli
epistemice;
2. dimensiunea pragmatică: strategia şi tacticile componente eitrebuiesc construite în
deplină rezonanţă cu particularităţile situaţiei didactice concrete ce urmează a fi abordată;
3. dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiunii şi operaţii
concrete, aferente obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici didactice special
construite;
4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi procedee
didactice (adap. Cucoş, C., 2002, p.282);
5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente:
metode şi procedee didactice, mijloace educaţionale, forme de organizare a clasei de elevi
şi experienţe de învăţare solicitate educabilului.
Strategia poate fi definită mai precis ca un „ansamblu de decizii, tehnicii de lucru,
procedee şi operaţii care duc la modernizarea şi perfecţionarea diferitelor elemente componente
ale procesului educaţional, în acord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei”
(Ionescu, 2004).
După Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:
Didactica disciplinelor tehnice 49

Conceptului de strategie didactică are următoarele caracteristici principalele:

- caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă
a conţinutului învăţământului la situaţia concretă de învăţare şi la educabilii cu care se lucrează,
prin raportare constantă la finalităţile instructiv – educativ;
- caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că deşi imprimă o anumită linie
general – valabilă în conceperea şi organizarea situaţie de instruire, aceasta este întotdeauna
flexibilă şi ajustabilă din mers, lăsând spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta
stilului său didactic;
- caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află
în interacţiune şi interdependenţă, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic.
Chiar şiîn cadrul unei lecţii, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o
singură secvenţă de instruire, o asemenea unitate instructiv – educativă este abordată de o tactică
didactică.
- strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuşita, întrucât în
realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile şi subvariabile neprevăzute, care pot
influenţa reuşita strategiei.
Strategia didactică nu se identifică cu lecţia, întrucât ea poate fi valorificată şi în afara
acesteia, precum şi la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecţii, de pildă.

3.1. Tipologia strategiei didactice. Structura strategiei didactice

Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a învăţării şi

diversitatea condiţiilor educaţionale, determină o gamă foarte mare de strategii didactice.
Clasificarea acestora se face după mai multe criterii, dintre care vom aminti doar câteva:
Didactica disciplinelor tehnice 50

1. după elementul didactic pe care sunt centrate:centrate pe elev; centrate pe conţinut;

centrate pe elev şi conţinut;
2. după natura obiectivelor vizate:cognitive; acţionale; afectiv – atitudinale;
3. după mobilurile motivaţionale considerate:externe sau interne;
4. după gradul de dirijare a învăţării:algoritmice (dirijare riguroasă); semialgoritmice
(învăţare semiindependentă); euristice (învăţare preponderent independentă); creative (bazate pe
originalitatea elevilor);
5. după forma de organizare a activităţilor didactice:frontale; de grup; de lucru în
perechi; individuale (bazate pe muncă individuală); mixte (adap. Cucoş, C., 2002; p.283).

Indiferent de criteriul pe care îl considerăm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare,
nu putem afirma că o strategie sau alta este, prin sine şi general valabil, mai eficientă de cât
altele.
Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularităţile situaţiei
educaţionale concrete cu care se confruntă şi, în consecinţă, concepe şi aplică strategii
educaţionale adecvate şi prin aceasta eficiente.
Structura strategiei didactice: Strategia didactică determinată ca traseu procedural,
coordonat şi raportat la finalităţi precum şi articulat particularităţilor contextului educaţional (ce
se pot modifica, reforma, schimba) se prezintă sub forma unui sistem de tactici didactice care au
la bază următoarele elemente:
– metodele şi procedeele didactice;
– mijloacele educaţionale;
– formele de organizare a grupului clasă;
– experienţele de învăţare solicitate educabililor.
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului; particularităţile
elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil.
Didactica disciplinelor tehnice 51

Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de

învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor.

3.2 Metodele de învățământ

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţile sistematice de lucru de care se pot servi

profesori în activitatea de instruire şi elevii în cea de învăţare, capabile să conducă la rezolvarea

obiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de învăţământ servesc la organizarea
şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
arătându-i de asemenea ce să facă? şi cum să acţioneze?. Alegerea uneia sau alteia din metode de
către profesor, depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:
- personalitatea profesorului;
- imaginaţia şi puterea lui de adaptare;
- competenţa profesională;
- capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.
Pentru elev, metodele de învăţământ au rolul de al sprijini să parcurgă calea spre
cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc pentru
efectuarea acţiunii de predare-învăţare, ea asigură realizarea practică a unei activităţi proiectate
mintal, conform unei strategii didactice.
Metoda provine din cuvântul grecesc. methodos (odos = cale, drum şi metha = către;
methodos = cercetare, căutare, urmărire) ce înseamnă: „drum spre…; cale de urmat…” în
vederea atingerii unor scopuri determinate, a obţinerii unor rezultate aşteptate
În acest sens metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi transformarea
realităţii, spre însuşirea ştiinţei şi a tehnicii, a culturii şi a culturii comportamentelor umane, fiind
o componentă indispensabilă procesului de instruire.
O primă clasificare a metodelor utilizate astăzi în învăţământ (I. Cerghit, 2006) are în
vedere criteriul istoric, departajându-le în două mari grupe:
Didactica disciplinelor tehnice 52

- metode aşa zise „vechi” denumite şi „tradiţionale” sau „clasice”, în esenţă cele ce fac
apel la comunicarea directă, în curs de transformare şi ele;
- metode noi sau „moderne”, expresie a celor mai recente inovaţii pedagogice, centrate pe
elev, pe activitatea şi dezvoltarea personalităţii acestuia.
În tabelul 3.1 (Cerghit, 2006, pg. 99) sunt prezentate unele avantaje şi dezavantaje dintre
metodele clasice şi cele moderne, mai precis principalele dezavantaje şi critici aduse metodelor
practicate până în prezent şi caracteristicile şi principalele direcţii de înnoire a metodologilor pe
care le încearcă învăţământul de azi:
Tabelul 3.1
Metode clasice: Metode moderne:
- acordă prioritate instruirii - trec formaţia înaintea instruirii
- sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea - sunt centrate pe elev, pe exersarea şi
materiei; având o orientare intelectualistă; dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor,
- acordă întâietate activităţii profesorului - sunt axate pe activitatea şi participarea
(promovând un „învăţământ magistral”); elevului (studentului);
- pun accentul pe predare; - trec învăţarea înaintea predării, concomitent
cu ridicarea exigenţelor faţă de predare;
- elevul (studentul ) este privit ca obiect al - elevul (studentul devine, deopotrivă, obiect
instruirii; şi subiect al actului de instruire şi educare, al
propriei sale formări;
- neglijează însuşirea metodelor de studiu - sunt subordonate principiului învăţării
personal, de muncă independentă; continue, urmărind însuşirea unor tehnic de
muncă independentă, de autoevaluare, de
autoinstruire sau învăţare autodirijată;
- sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant - sunt centrate pe acţiune, pe explorare; unei
comunica-tive şi verbale; ştiinţe comunicate i se preferă ştiinţa din
experienţa dobândită prin explorare,
experimentare, cercetare sau acţiune;
- sunt receptive, bazate pe activităţi - sunt activ-participative, adică în locul unei
reproductive; cunoaşteri primite propune o cunoaştere
cucerită prin efortul propriu;
- sunt orientate spre produs; propune ştiinţa ca - îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care
o sumă de cunoştinţe finite; elevii (studenţii) ajung la elaborări personale;
- sunt abstracte şi formale; - pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, fiind concrete;
- au prea puţin caracter aplicativ (menţin o - cultivă spiritul aplicativ, practic şi
legătură sporadică cu activitatea practică); experimental;
- propun o conducere rigida a învăţării; - încurajează munca independentă, iniţiativa,
inventivitatea şi creativitatea;
- impun un control formal, aversiv (didacticism . stimulează efortul de autocontrol, de
coer-citiv); autoevaluare, de autoreglare la elevi;
- promovează competiţia; - stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
- cad fie într-o individualizare excesivă, fie în - sunt interactive, căutând să îmbine armonios
socializarea exagerată a învăţării; învăţarea individuală cu învăţarea socială;
munca individuală cu munca în echipă şi în
Didactica disciplinelor tehnice 53

Metode clasice: Metode moderne:

colectiv;
- se bazează pe o motivaţie exterioară cu - dezvoltă o motivaţie interioară ce izvorăşte
evidente elemente de reprimare, de frică şi de din actul învăţării, din satisfacţiile depăşirii
constrângere; dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;
- întreţin relaţii rigide, autocratice între - raporturile profesor-elevi se apropie de
profesor şi elevi; condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relaţii democratice, care
intensifică aspectele integrative (de
cooperare);
- conferă profesorului un rol de purtător şi - rezervă profesorului un rol de organizator al
transmiţător de cunoştinţe; condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi
animator, ce catalizează energiile celor care
învaţă;
- disciplina învăţării este impusă prin - disciplina învăţării derivă din organizarea
constrângere. raţională a activităţii.

O reprezentare grafică va permite o şi mai rapidă orientare în sistemul de clasificare a metodelor

utilizate în procesul de învăţământ -figura 3.1 (Cerghit, I., 2006, pg.115).
Metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într - o
situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de
cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele
practice ale vieţii. În acest sens privită metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor
descoperite, sau metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
Not a re deprinderi, aptitudini, atitudini.
e v a lua re Metoda pune în evidenţă o modalitate de
CONTINUT S c opuri,
lucru, o manieră de a acţiona practic, sistematic şi
O bie c t iv e
ope ra t iona le / planificat, un demers programat menţinut în
P a rt ic ipa t ii
METODA atenţie şi sub reflecţia continuă a profesorului.
Verificare Principii/
Rezultate Norme Fiind strâns legată de practică, metoda reflectă
caracterul procesual, demersul acţiunii didactic,
Mijloace de
Resurse forma de organizarea şi desfăşurare (figura 3.2).
invatamant
Numărul mare de clasificări existent în literatura
Fig. 3.2 Forma de organizare şi desfăşurare a didactică română şi străină se datorează
metodei desfăşurare a metodei diversităţii criteriilor de clasificare utilizate,
dintre care cel mai frecvent considerate sunt: căile logice de însuşire a cunoştinţelor, etapele de
cunoaştere, rolul factorului verbal, scopul principal urmărit, „vechimea” metodelor, natura
relaţiilor profesor-elev pe care le implică, nivelele şi formele de învăţământ în care sunt folosite.
 Didactica disciplinelor tehnice 54

Fig. 3.1

3.1.1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate
de profesor. Acesta transmite cunoştinţele prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii
urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.
Didactica disciplinelor tehnice 55

Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza

observaţiei, îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile
exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care
se studiază, urmărind să evidenţieze aspectele fizice ale acestora.
Descrierea se bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se
îmbină cu datele experienţei şi nivelului pregătirii cognitive a
tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Descrierea
trebuie să îmbine observaţia dirijată cu observaţia individuală,
dezvoltând spiritul de observaţie al elevului (studentului).
Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă
utilizare la toate obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile
şcolare. Ea constă în expunerea continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea
logică şi argumentarea raţională.
Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea
structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor, aparatelor şi instalaţiilor atât în instruirea
teoretică cât şi în instruirea practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din atelier).
În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şi concisă a cadrului
didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor şi
explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea
principiului intuiţiei şi, ca urmare, ea este însoţită de
instruirea demonstrarea cu obiecte şi materiale didactice.
Prelegerea este o expunere clară, logică o prezentare
sistematică a faptelor, elementelor ei apelând la capacităţile
intelectuale ale elevilor. Ea necesită o atenţie concentrată a
elevilor şi o maturizare în gândire.
Acest procedeu permite transmiterea unui volum
mare de cunoştinţe într-un timp scurt. Asigură desfăşurarea
procesului de învăţământ într-un timp planificat. De
asemenea constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică, solicitând în acelaşi timp
mai multe procese psihice cum este gândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de
participare a elevilor în situaţia când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.
În tabelul 3.3 sunt prezentate câteva dintre avantajele şi dezavantajele metodelor
expozitive.
Tabelul 3.3
Avantaje Dezavantaje
permit transmiterea unui volum mare de comunicarea se face într-un singur sens,
cunoştinţe în timp redus profesor spre elevi, elevi nu pot influenţa
prin reacţie inversă cursul prelegerii, iar
profesorul nu poate constata imediat efectele
expunerii sale
asigură desfăşurarea procesului de învăţământ solicitarea mică măsură a gândirii
conform planificării independente
constituie un cadru corespunzător de gradul redus de participare a elevilor la actul
argumentare ştiinţifică de învăţare
solicită concomitent gândirea, imaginaţia, nu se pot folosi în cazul în care noile
Didactica disciplinelor tehnice 56

afectivitatea cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale

intuitive şi de experienţe
sporeşte motivaţia de participare a elevilor în participarea la dialog este condiţionată de
situaţia în care profesorul se bucură de un interesul şi pregătirea elevilor
prestigiu recunoscut

Principalele modalităţi de folosire a metodei expozitive sunt sistematizate în tabelul 3.4:

Tabelul 3.4
Scopul didactic Exemple de aplicare
1. Expunere sistematică de Explicarea fazelor unei tehnologii de fabricaţie;.
fapte, evenimente Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului.
2. Explicarea prin argu- Explicarea unui mecanism economic;
mentare logică Explicarea efectelor obţinute prin modificarea unui proces
tehnologic.
3. Efectuarea de instructaje Expunerea unui instructaj de protecţia muncii şi PSI.

4. Prezentarea unor Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor şi a soluţiilor

probleme şi soluţii de prevenire şi combatere.
Expunerea fenomenului de rupere la oboseală a materialelor şi
modalităţile de creştere a rezistenţei la oboseală
5. Lectura unor texte în Citirea şi folosirea unor texte juridice într-o prelegere.
colectiv

3.2 Metode interactive

Din această categorie sunt prezentate doar câteva dintre metodele considerate relevante.

3.2.1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) (Cerghit, 2006)

Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 şi prezintă numeroase asemănări cu o

veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică
înseamnăstrategie ce nu admite niciun fel de critică. Braistorming-ul se bazează pe două
principii:
- amânarea judecăţii;
- cantitatea creşte calitatea.
Din aceste principii derivând patru reguli:
- manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;
- suspendarea oricărui gen de criticism;
- stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o
reacţie în lanţ.
Structura grupului brainstorm:
- un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup îşi va
alege un conducător şi un secretar.
Etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.). Iniţiată de către
Alex F. Osbon, această metodă este una dintre cele mai utile metode din practica pedagogică
Didactica disciplinelor tehnice 57

(Cerghit, 2001). Este o metodă de discuţie în grup cu funcţia distinctă de a uşura căutarea şi
găsirea celei mai adecvate soluţii a undei probleme de rezolvat, printr-o imensă mobilizarea a
ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Întrunind două aspecte principale, şi anume:
- în sens originar reprezintă o metodă de simulare a creativităţii participanţilor şi
totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie;
- în al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru instruirea şcolară.
Preluat de către iniţiatorul ei din budismul Zen (desemnând concentrarea spiritului în
calm), brainstormingul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru etapă ulterioară (de
aceea brainstorming-ul se mai numeşte şi metoda evaluării amânate) în primă etapă nici o
afirmaţie nefiind supusă unui demers critic. Astfel se dezvoltă atmosfera constructivă, fiecare
idee primind maximum de atenţie, deoarece de la o explicaţie a fenomenului aparent greşită, prin
contagiune, se pot propune soluţii originale.
Sesiunea de brainstorming se desfăşoară respectând anumite reguli esenţiale care
stabilesc:
- toate ideile, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite ca atare de către membri grupului;
- nu se va critica nici o sugestie;
- membri grupului trebuie să fie încurajaţi că construiască ideea altuia; la sfârşit, nici o
idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;
- se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, lucru
care-i investeşte pe aceştia cu structura de rol de putere;
- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea,
dar acesta nu trebuie să oprească membrii grupului să încerce
să gândească creativ şi inteligent.
În continuarea sesiunii de brainstorming urmează o
„perioadă de incubare”, de reflexie, evaluare şi selecţia ideilor
sau soluţiilor propuse realizându-se într-o a doua etapă.
De aici şi denumirea de „metoda evaluării amânate”
(deferred judgement). Grupul de persoane care evaluează
ideile poate să fie compus din acelaşi persoane care au emis
ideile sau dimpotrivă.
În folosirea brainstormingului în interes educaţional este util ca grupul care a emis ideile
să fie acelaşi care le şi evaluează la finalul sesiunii.
În practica şcolară trebuie remarcat de altfel şi faptul că elevilor le vine destul de greu să
se integreze rapid şi eficient într-o asemenea acţiune.
Sedinţa se desfăşoară sub forma unei mese rotunde şi este condusă de un grup de experţi;
La şedinţă participă un număr important de persoane care sunt pregătite în domeniul
temei abordate;
Şedinţa se desfăşoară în linişte, într-o atmosferă deschisă, propice creaţiei;
Nu se admite intervenţia critică asupra ideilor, soluţiilor emise, evaluarea critică fiind
amânată după şedinţă;
Ideile antevorbitorilor pot fi continuate, combinate, completate, ameliorate;
Brainstormin-ul este o metodă de stimulare a creativităţii. Are drept caracteristică
separarea procesului de producere a ideilor de cel d evalorizare, de evaluare ulterioară acestora.
Braistorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor
lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în seminarii şi în activităţile de cerc.
Didactica disciplinelor tehnice 58

La baza adoptării unor proiecte de acţiune legate, de exemplu, de prevenirea şi

combaterea poluării mediului înconjurător, a găsirii unor resurse proprii de autodotare a
atelierelor şi laboratoarelor şcolare.

3.2.2. Metode de acţiune simulată

Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare.
Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul acţiuni, roluri sau
mijloace (instalaţii) tehnice analoge (similare) – după caz, realizate la o scară redusă, în condiţii
asemănătoare sau care le imită (înlocuiesc) pe cele originale.
Realitatea simulată pe o care o studiem este, în anumite privinţe, asemănătoare cu cea
modelată, în sensul că redă cele mai importante caracteristici, dar nu se identifică cu obiectele,
fenomenele, acţiunile etc., reale.
Simularea poate fi folosită pe toate treptele învăţământului, atât ca metodă generală de
predare-învăţare, cât şi de cercetare ştiinţifică, folosindu-se îndeosebi jocul simulat ca modalitate
specifică de pregătire şi perfecţionare profesională, de pregătire managerială, etc.
Predarea-învăţarea prin simulare cunosc o utilizare tot mai largă în învăţământul modern
şi se realizează prin:
- efectuarea de proiecte/teme de cercetare;
- jocurile didactice;
- învăţarea pe simulatoare.
Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire datorită căreia
elevii efectuează o cercetare îndreptată spre obiective practice şi finalizată într-un produs:
obiecte, instalaţii, aparate, albume tematice etc. produsele sunt rodul unei cercetări, proiectări şi
acţiuni practice efectuate individual sau în grup, caracterizându-se prin originalitate şi utilitate
practică. Tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi concretizată în diverse activităţi:
Proiectul este o acţiune care surprinde într-o formă sintetică informaţii şi comportamente,
trăiri şi atitudini, deci este o metodă globală şi cu caracter de interdisiplinaritate, susceptibilă să
stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi
instruim.
În practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi
integrat în diverse activităţi instructiv-educative, amintim:
- efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;
- proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele necesare procesului
instructiv;
- lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită;
- participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiecte industriale,
socio-culturale, de sistematizare;
- elaborarea lucrări de diplomă bazată pe cercetarea şi activitate practică desfăşurată de
elevi pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-un produs.
Instruirea prin jocuri didactice care urmăreşte instruirea elevilor prin practicarea unor
activităţi de destindere, în scopul formării şi consolidării de cerinţe, algoritmi, capacităţi, etc.
Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, desfăşurat după reguli
acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţit de sentimente de
încordare, voioşie şi destindere. El este “spontaneitatea originală”, este o acţiune urmărită prin ea
însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente de
Didactica disciplinelor tehnice 59

plăcere şi bucurie.
Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale şi
fizice ale acestora, furnizează o motivaţie secundară dar stimulatoare, o prezentă indispensabilă
în ritmul muncii şcolare. Jocul a fost întotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie, pusă în
slujba dezvoltării activităţii mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice,
verbale, grafice, etc.
Se pot organiza două tipuri de jocuri didactice, şi anume:
- Jocuri cu suport material, care stimulează spiritul de
observaţie, atenţia, imaginaţia, promptitudinea;
- Jocuri fără suport material, în care participanţii stimulează
diferite.
Avantajele metodei sunt:
- asigură dezvoltarea spiritului de echipă şi lucrul în grup;
- sporeşte viteza de reacţie în direcţia formulării independente de
soluţii;
- dispune de potenţial de exersare, dezvoltând spiritul de observare.
Există jocurile de simulare, concepute şi recomandate ca metode de extrapolare şi de
formaţie, care au fost practicate iniţial în domeniul militar şi economic. Jucătorii urmăresc
atingerea obiectivelor într-un context, reglat pe baza unei informaţii dobândite deja, sau în curs
de însuşire, şi a unor norme şi reguli ale jocului bine precizate. Până în prezent, au fost
imaginate, experimentate şi aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, de grade
diferite de complexitate, între care:
- jocuri cu roluri funcţionale,
- jocuri de roluri structurale;
- jocuri de decizie;
- jocuri de previziune;
- jocuri de competiţie;
- jocuri strategice;
- jocuri de inversări de roluri;
- tehnica jocului de conducere;
- tehnica rezolvării problemelor de organizare şi relaţii umane;
- tehnica scenariilor;
- tehnica incidentului critic;
- jocuri pe calculator etc.
Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un
sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, care este un
sistem tehnic artificial şi care se află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale,
funcţionale şi contextuale cu sistemul luat drept model de bază.
Simulatoarele sunt machete, instalaţii care imită (simulează) originalul (care poate fi o
maşină-unealtă, o maşină, o instalaţie, etc.) sub anumite aspecte sau părţi componente.
Simulatorul didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, este un sistem tehnica construit
artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe corespondenţă
biunivocă între elementele structurale, funcţionale şi contextuale ale acestuia şi sistemul luat
drept bază.
Programul acestui exemplar experimental, precum şi prezentarea situaţiilor,
evenimentelor, semnalelor, poate fi făcută manual, de către subiect, sau prin mijloace
Didactica disciplinelor tehnice 60

semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic).

Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare o
ambianţă cât mai apropiată de acţiunea reală. O asemenea situaţie analoagă face posibilă
studierea şi explicarea acţiunilor complexe, uşurează observarea elementelor componente şi
funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor, obţinerea rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.
Simularea are o structură artificială, ea reţine totuşi, o serie de elemente reale care nu pot
fi găsite, în cuprinsul unei expuneri simple.
Învăţarea prin simulare şi pe simulatoare a devenit foarte actuală în condiţiile pregătirii unor
echipe care urmează să lucreze cu dispozitive tehnice moderne, sau pentru îndeplinirea unor
acţiunii experimentale

3.2.3. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă

tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.
Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în
medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins
şi în problemele educaţiei, fiind utilizată de profesorul Colomb
Langadall la Şcoala Comercială Harvard (1935) (Harvard
Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine
din latimescul casus = eveniment fortuit.
Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi aplicativ constau
în:
− realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile
decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
− verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;
− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui
participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;
− educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul
respectiv, tratarea cu maturitate a situaţiilor;
− exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie asemeni
unei situaţii reale;
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o
situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând
esenţialul;
- să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
- să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui, corespunzând
pregătirii şi intereselor acestora;
- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii,
asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:
Didactica disciplinelor tehnice 61

Etapa 1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului

respectiv:
- profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor
propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
- cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus
participanţilor spre analiză;
- prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
Etapa 2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui
de către participanţi:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
- se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
- se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse
biblio-grafice);
Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:
- documentarea participanţilor;
- găsirea şi notarea soluţiilor de către
participanţi;
Etapa 4. Dezbaterea în grup a modurilor
de soluţionare a cazului:
- analiza variantelor, fie mai întâi în
grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie
direct în plen, fiecare îşi expune variantă
propusă;
- compararea rezultatelor obţinute şi
analiza critică a acestora printr-o dezbatere
liberă, moderată de profesor;
- ierarhizarea variantelor;
Etapa 5. Formularea concluziilor optime
pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de
participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac
predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii
similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el
trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare faţă de greutăţile participanţilor
de a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
- prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului studiat, iar
elevii/studenţii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de viaţa reală
şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare
a faptului real” (Cerghit, 1997, pag. 207)
- prin caracterul activ pronunţat, metoda contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice, de
analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare promptă a cazului, formând abilităţile de
argumentare;
- deoarece se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă,
Didactica disciplinelor tehnice 62

toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;

- prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui
pod între teorie şi practică;
Dezavantajele aplicării metodei studiului de caz:
− dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care
solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz;
− dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi
responsabilitatea rezolvării cazului;
− dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
− experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei
optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate;

3.2.4. Metoda pălăriilor gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare – învaţare

este un joc în sine. Copiii se impart în şase grupe –
pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură
grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat.
Pentru succesul acestei metode este important însă
camaterialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să
fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor
fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare,
bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii fiind
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care îl joacă. Fiecare culoare reprezintând un rol.
Pălăria albă
•este obiectivă asupra informaţiilor;
•este neutră;
Pălăria roşie
• lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;
• este impulsivă;•poate însemna şi supărare sau furie;
• reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament
logic;
Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Didactica disciplinelor tehnice 63

Pălăria albastră
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor,
atotvăzător şi atotcunoscător;
• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei cu
ori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria
în sine contează, ci ceea cesemnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării
gânditoare pălăria neagră – pălăria galbenă, pălăria verde – pălăria albastră. Cum trebuie să se
comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă - Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă
informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă
interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii indică -
neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa:” A ş a s i m t
e u î n legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte
integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la
discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de
vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice
feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică
ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţiaa elementele negative. Se
pot folosi formulări negative, de genul:“Dar dacă nu se potriveşte cu…”; “Nu numai că nu merge,
dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând
pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei
noi, pălăria galbenă trebuienfolosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau
specifice celenegative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a
faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI
practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare.
Cere un efort de gândire maimare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie
căutate. Ideile creative oferitesub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria
galbenă. Nu se referă la creareade noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,valoarea
seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria v e r d e . Este
folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E
gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei
Didactica disciplinelor tehnice 64

şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce
întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi
concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şide asemeni
la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul
conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. Pălăria albastră →
clarifică Pălăria albă → informează Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul, Pălăria
galbenă → aduce beneficii creative, Pălăria neagră → identifică greşelile.
Cele Şase Pălării reprezintă şase moduri de procesare a informaţiei. Ele nu sunt etichete
pentru tipuri de oameni. Purtând mental fiecare pălărie şi schimbând-o poţi uşor să îţi
concentrezi sau să-ţi focalizezi gândirea într-o conversaţie sau într-o şedinţă pe unul din cele şase
moduri de gândire.
În gândirea traditională adversarială, A şi B sunt în conflict. Fiecare parte critică punctul
de vedere al celuilalt. Metoda Six Thinking Hats permite Gândirea Paralelă. Ambii A şi B
poartă fiecare pălărie împreună în timp ce explorează fiecare parte a problemei. Confruntarea
adversarială este reânlocuită cu explorarea cooperativă a subiectului.
Metoda Six Thinking Hats permite o conştientizare crescută a tipului de gândire care
este folosit cu fiecare ocazie şi astfel oamenii au ocazia să îşi dea seama dacă sunt blocaţi într-un
anumit tip de gândire şi să înveţe să le folosească pe toate, mărindu-şi astfel eficienţa.
Beneficii
- organizează şi clarifică gândirea
- îmbunătăteşte calitatea deciziilor
- toţi participanţii au şansa de a-şi exprima opinia
- poate fi folosită la toate nivelurile
- salvează timp, scurtînd întâlnirile
- permite schimbări ale comportamentului fără a-l ataca
- îmbunătăţeşte comunicarea inter-culturală
- sprijină iniţiativele de schimbare
- şedinţele devin mai concentrate şi mai productive
- nu există criticism, ci numai punctarea slăbiciunilor
- măreşte numărul şi calitatea ideilor practice
- energizează echipele prin caracterul ludic
- separă ego de performanţă
- permite emoţiilor şi scepticismului să moduleze luarea deciziilor
- reduce conflictul între membrii grupului
- poate fi folosită atât individual, ca şi în grup
Aplicaţii
- rezolvare de probleme
- training creativ
- luarea deciziilor
- formarea echipelor
- gîndire critică şi analitică
- managementul proiectelor
- dezvoltarea proceselor şi produselor
- comunicare inter-culturală
- facilitatori ai întîlnirilor
Didactica disciplinelor tehnice 65

Utilizarea tuturor resurselor

Cu metoda Şase Pălării, experienţa şi cunostinţele tuturor membrilor grupului sunt
utilizate pe deplin. Fiecare se uită şi lucrează in aceeasi directie, spre deosebire de argumentare
sau discutiile libere. În cazul argumentării fiecare parte vrea sa cîstige. Dacă o parte se gândețte
la un aspect din care poate beneficia partea adversă, atunci nu-l va prezenta. Scopul este
preponderent de a câștiga, nu a explora în întregime subiectul respectiv. Aşa cum concentrarea
razelor de soare poate topi un metal, concentrarea abilităţilor mentale ale mai multor persoane
asupra unei probleme poate rezolva uşor problema respectivă.
Salvarea timpului
Metoda Şase Pălări îi reduce timpul alocat şedinţelor cu până la 75 %. În gândirea
obişnuită, tradiţională, dacă cineva spune ceva, tu trebuie să răspunzi, chiar dacă numai din
politeţe. Cu gândirea paralelă, toţi se uită în acelaşi timp în aceeaşi direcţie. Nu trebuie să
răspunzi la ceea ce a spus ultima persoană. Pur şi simplu, adaugi altă idee în paralel. La final,
subiectul este explorat repede şi în întregime.
Îndepărtarea ego-ului
Probabil ca cel mai mare obstacol în calea unei gândiri rapide şi eficiente este propriul
ego. Oamenii tind să folosească gîndirea pentru a: întări, consolida, lauda + propriul ego.
Gândirea este folosită pentru a ataca gîndirea altor oameni, pentru a arăta altora cît eşti de
deştept, pentru a exprima poziţii antagonice personale.
Confruntarea şi gândirea adversarială problema ego-ului. Cu metoda şase pălării … ego-
ul tău va performa cât mai bine sub fiecare pălărie.
Metoda Şase Pălării asigură o explorare obiectivă şi neutră a subiectului – ceea ce
argumentarea nu face.

3.2.5.Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de
la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

F C
G

TEMA
B
D

E
H
A

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la
rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale
Didactica disciplinelor tehnice 66

se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate
noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.
Este o modalitate interactiva de lucru in grup care ofera posibilitatea stabilirii de relații între
noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiective – stimularea inteligentelor multiple si a potentialului creativ in activitati individuale si
in gruppe teme din domenii diferite.
Etape de realizare:
1. construirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru (figura 1);
2. plasarea temei principale in mijlocul schemei grafice;
3.grupul de copii se gândesc la conținuturile/ ideile/ cunoștințele legate de tema
principală.
Libe Direcţia de completare a diagramei. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale
pentru celelalte 8 cadrane (“flori denufăr”). Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele
8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai
multe cadrane. (“flori de nufăr”)

Fig.1 Diagrama LOTUS

Cele 8 idei secundare ar fi:
− conduita creativă a profesorului;
− climatul creativ din clasă;
− relaţia elev-elev;
− relaţia profesor-elev;
Didactica disciplinelor tehnice 67

− modalitatea de evaluare;
− modalităţile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretivă a profesorului;
− cerinţele şcolare.
Metoda stimulează potențialul creativ.
Exemplu de aplicare a metodei la lectia Materiale şi tehnolgii
Tema centrală: Operaţii de prelucrare a materialelor metalice

Elevii au câteva minute de gândire, după care se va proceda la completarea orală a celor 8
idei, respective operaţii de prelucrare ale temei central. Ideile secundare trec în diagramă.

Polizarea Debitarea Găurirea

Trasarea Operații de prelucrare a materialelor metalice Îndoirea

Pilirea Îndreptarea Filetarea

Clasa se împarte în 8 grupe de câte 3-4 elevi, în funcţie de câţi elevi sunt în clasă.
Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Fiecare
grup va lucra independent la dezvoltarea uneia dintre ele, acesta fiind un exerciţiu creator la care
participă toţi membrii grupului.Rezultatul fiecărui grup va fi prezentat în faţa colectivului şi va fi
completată diagrama.
Important este ca fiecare elev să fie încurajat să lucreze, părerea fiecăruia să fie luată în
considerare. Această tehnică poate fi aplicată atât la şcolarii mici, cât şi la cei mai mari. Este un
excelent mijloc de stimulare a creativităţii elevilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la
diferite obiecte de învăţământ.

3.2.6. Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente,

aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea
asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:
• - împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
• - enunţarea temei;
• - notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it
ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
• - ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile
şi le ierarhizează (1-8);
Didactica disciplinelor tehnice 68

• se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se
repetă algoritmul;
• astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă –
sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească
tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să
reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra
celor esenţiale, rămânând în consens.
• Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator
(după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva
care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul
poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la
alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de
cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
• Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi,
discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos,
oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se reîmpart elevii în grupe mai mari, de 7-8.
Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai
interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna
când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin
utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de
„conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost
de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este
ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar
plăcere.

3.2.7 Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Știu/ Vreau să

știu/ Am învățat

Etape:
1. Prezentarea temei activității
2. Împărțirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce știu despre tema dată.
3. Împărțirea fișelor-suport:
- elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

4. Completarea coloanelor ,,Știu” și ,,Vreau să știu” de pe fișele-suport:

În prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele
pe care elevii déjà le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o
activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm
să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
Didactica disciplinelor tehnice 69

În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se
poate implica și cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul.
6. Completarea coloanei ,,Am învățat” de pe fișele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite
8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor
Avantaje:
- realizarea unor lecturi active;
- dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare;
- creșterea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;
- stimularea creativității elevilor;
- retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.
Limite:
- dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;
- cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;
- poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.

Exemplu: Lecţia Măsurarea intensităţii curentului electric.

Se împarte clasa în grupe de câte 4-5 elevi şi fiecare grupă îşi va alege un reprezentant
care va nota pe fişă cele stabilite de membrii grupului. Table se va împărţi în trei rubrici:
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
Elevii realizează tabelul pe fişe de lucru.
Etapa Ştiu cere elevilor să noteze ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată, apoi
fiecare grupă va citi de pe fişă ceea ce a notat. Elevii vor stabili c ear trebui să fie notat în table în
prima rubrică.

Ştiu Vreau să Am
ştiu învăţat
I =V/R
I = E/R+r
[I]SI = A
Intensitatea curentului electric este definită ca fiind
cantitatea de electricitate ce trece în unitatea de timp
printr-o secţiune a unui circuit.
Aparatul utilizat pentru măsurarea întensităţii curentului
electric se numeşte ampermetru.

În etapa Vreau să ştiu elevii sunt rugaţi să formuleze întrebări despre ce ar dori să mai
afle legat de temă. Aceste întrebări se notează în rubrica a doua.
Didactica disciplinelor tehnice 70

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Care sunt metodele utilizate pentru măsurarea intensităţii

curentului electric?
Care sunt consecinţele montării greşite a ampermetrului
în paralel pe circuit?
Ce este şuntul?

Etapa Am învăţat. După predarea conţinutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au
formulat elevii în etapa anterioară. Se reia fiecare întrebare şi se notează răspunsurile aflate în
timpul predării noului conţinut în coloana a treia.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Intensitatea curentului electric se măsoară prin metode
cu citire directă, cu aparate indicatoare – ampermetre.
La montarea greşită a ampermetrului în paralel pe
circuit, prin aparat va trece un current cu o intensitate
foarte mare, ducând astfel la defectarea ampermetrului.
Şuntul este o rezistenţă electric de valoare mică şi prin
care trece o parte din curentul de măsurat.

La încheierea lecţiei, pentru a se realize feed-back-ul, elevii revin la schemă şi decid ceea
ce au ştiut la începutul lecţiei, ce au vrut să înveţe pe păarcurs şi ce au învăţat.
Se realizează o învăţare durabilă prin asimilarea unor cunoştinţe noi şi restructurarea
activă a unor scheme metale.

3. 3. Alegerea metodelor de învăţământ

La alegerea metodei de învăţământ se tine cont de următori factori:

1. Obiectivele instruirii.
În acest caz se aleg metodele ce deţin ponderea cea mai ridicată în potenţialul pedagogic.
Pentru dobândirea de cunoştinţe despre operaţiile unei acţiuni – deprinderi, se pot folosi
procedee precum demonstraţia, observaţia, instructajul, conversaţia, problematizarea etc.
Pentru realizarea obiectivelor ce urmăresc formarea de priceperi şi deprinderi se
recomandă mai ales efectuarea de exerciţii, aplicaţii, lucrări practice.
2. Elevii participanţi.
În acest caz intervine etapa de pregătire în care se află, gradul lor de pregătire, de
experienţă pe care o deţin. În funcţie de experienţa anterioară, timpul necesar obţinerii
deprinderilor poate fi mai scurt sau mai lung. De regulă, la prima încercare elevii vor întâmpina
greutăţi, nefiind obişnuiţi cu organizarea şi efectuarea activităţilor, ori cu folosirea diferitelor
mijloace de învăţământ (de muncă).
3. Mijloace de învăţământ existente în dotarea unităţii (atelier, laborator cabinet).
Prezenţa sau absenţa lor poate influenţa alegerea metodei mai mult sau mai puţin potrivită.
4. Conţinutul de instruire. În funcţie de conţinut se alege metoda adecvată. Astfel, în
cazul informaţiilor asupra fenomenelor sunt mai potrivite mijloacele audiovizuale sau chiar
Didactica disciplinelor tehnice 71

experimentale, pe când în activităţile practice sunt eficiente cele de efectuare a lucrărilor

practice, exerciţiile, studiile de caz.
Organizarea momentelor de conexiune inversă (feed-back)poate influenţa alegerea
metodei de învăţământ.

3.4. Aplicarea metodelor de învăţământ în cadrul instruirii practice

Sistemul metodelor de instruire constă în executarea de către elevi (sub supravegherea

profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor
probleme practice, tehnice, productive şi al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi
tehnice, necesare pentru viaţă, pentru activitatea profesională, al însuşirii unor priceperi şi
deprinderi de aplicare a teoriei cu practica.
Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea elevilor de specificul actului de
cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.
Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoştinţelor, spre
transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în
scopuri utile. Ele suscită anumite operaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei, sunt
esenţiale în însuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice, tehnice, până la nivelul
practicării ei.
În cadrul instruirii practice se aplică, de preferinţă , cu unele completări la specificul
lucrărilor practice, următoarele metode de învăţământ:
Expunerea (descrierea şi explicare);
Conversaţia;
Demonstraţia (materialelor intuitive, a procedeelor de muncă, a sculelor etc )
Exerciţiile;
Efectuarea de lucrări practice sau produse;
Folosirea documentaţiei tehnice şi a literaturii de specialitate;
Vizite şi excursii;
Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi a deprinderilor practice.
Alegerea metodelor de învăţământ, îmbinarea lor în instruirea practică depinde de scopul
şi tipul lecţiei, de conţinutul ei, de perioada în care se găseşte procesul de instruire practică, de
vârsta şi de nivelul de pregătire al elevilor, de particularităţile utilajului tehnologic al meseriei
respective, precum şi de locul unde se organizează lecţia.
Expunerea se poate folosi în general, în cursul instructajului introductiv de protecţia
muncii, la o temă nouă, precum şi în cadrul instructajului la fiecare temă. Este indicată la
demontarea unor maşini, aparate sau dispozitive.
În cadrul instruirii practice, expunerea orală ia caracterul de descriere şi de explicare. În
practică, aceste două forme se îmbină şi trebuie să fie însoţite de mijloace de învăţământ. Pentru
ca expunerea sa-şi atingă scopul este necesar să se ţină seama de:
- calitatea şi durata expunerii;
- succesiunea logică a cunoştinţelor;
- autenticitatea conţinutului;
- corectitudinea expunerii.
Conversaţia se realizează cu participarea directă a elevilor şi se foloseşte de obicei
îmbinată cu alte metode, atunci inginerul sau maistrul – instructor se poate sprijinii pe
cunoştinţele acumulate anterior de elevii, pe observaţiile lor precedente, pe experienţa personală
Didactica disciplinelor tehnice 72

a elevilor, când se poate lămuri o problemă pornind de la exemple concrete, de la compararea

unor fapte şi fenomene pe care elevii le-au observat în procesul de învăţământ practic sau le
cunosc de la tehnologia meseriei, tehnologia materialelor, desen tehnic, etc.
Priceperea profesorului de a formula întrebări şi de apune întrebări reprezintă cheia
succesului acestei metode.
În timpul instruirii practice a elevilor conversaţia trebuie însoţită de diferite mijloace de
învăţământ, fie de demonstrarea diferitelor procedee de muncă, folosind metoda demonstraţiei.
Pentru ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească bine execuţia mişcărilor şi a procedeelor
de muncă demonstrate de profesor (maistru-instructor), acesta trebuie înainte de toate să
caracterizeze pe scurt mişcarea sau procedeul respectiv, să explice menirea lui, condiţiile folosirii
lui, iar dacă este necesar şi particularităţile execuţiei.
Exerciţiul este metoda de învăţământ care constă în executarea conştientă şi repetată a
unei operaţii, în scopul formării, consolidării şi dezvoltării unor priceperi şi deprinderi practice
de muncă.
Metodele de învăţământ utilizate în cazul instruirii practice sunt analizate în tabelul 3. 9.
Tabelul 3.9
Metode de
învăţământ Conţinutul metodei Exemplul de folosire
Expunerea Comunicarea verbală - La instructaj introductiv;
sistematică a cunoştinţelor - La instructaj curent la fiecare temă
tehnice şi tehnologice în abordată.
vederea însuşirii priceperilor
şi deprinderilor practice.
Conversaţia Este metoda ce se bazează La toate tipurile de lecţii pentru
pe convorbiri organizate şi formarea deprinderilor de muncă cu
desfăşurate sub conducerea condiţia de a se preciza clar obiectul şi
maistrului instructor. scopul conversaţiei.
Problematizarea Se îmbină rezolvarea de La lecţiile în care obiectivul general este
probleme şi situaţii formarea deprinderilor de muncă pentru
problemă prin efortul anumite operaţii tehnologice;
proprii, pe baza Identificarea denumirilor scu-lelor,
cunoştinţelor şi dispozitivelor verifica-toarelor aflate în
deprinderilor dobândite truse, etc.;
anterior. Stabilirea lanţurilor cinematice pentru o
maşină-unealtă;
Calcularea unor parametri ai regimurilor
de aşchiere.
Demonstraţia A arăta cum se realizează o La toate lecţiile de formare de
operaţie tehnologică. deprinderi de muncă.
Observarea Organizarea şi stimularea Stabilirea structurii în secţiune a unor
unor activităţi de bare de oţel şi de fontă;
investigaţie pentru Observarea punctului de topire a unor
dobândirea prin efort a materiale;
cunoştinţelor, capacităţilor Observarea procesului de întindere,
şi deprinderilor. gâtuire şi rupere a epruvetelor supuse la
tracţiune.
Didactica disciplinelor tehnice 73

Folosirea docu- Instruirea fără participarea Folosirea desenelor de execuţie;

mentaţiei tehni-ce directă a maistrului Folosirea desenelor de ansamblu,
şi a literaturii de instructor, prin folosirea Folosirea fişei tehnologice;
specialitate unor materiale elaborate în Folosirea standardelor;
acest scop. Folosirea cărţilor tehnice ale maşinilor-
unelte;
Folosirea caietului de sarcini în secţiile
şi atelierele de producţie.
Învăţarea prin Este o învăţare prin aport Descoperirea părţilor compo-nente ale
descoperire preponderent individual pe unei maşini de curent continuu ce nu a
baza cunoştinţelor, făcut obiectul instruirii până la data
priceperilor şi deprinderilor respectivă;
acumulate anterior şi Stabilirea măsurilor principale şi
folosite în mod complex în secundare a ordinii operaţiilor de punere
definirea unor adevăruri. în funcţiune a unei instalaţii
Vizitele şi excursiile Metoda dă posibilitatea Vizita într-o secţie de turnătorie pentru
elevilor să dobândească observarea utilajelor de formare şi
cunoştinţele noi prin turnare.
observarea directă a Vizita într-o secţie de preparare a
obiectelor, fenomenelor, produselor de panificaţie, a utilajelor
tehnologiilor de fabricaţie, folosite.
ce nu pot fi întâlnite în
perimetrul şcolii.

Temă:
1. Realizati un eseu legat de importanta strategiilor didactice în activitatea de prredare –
învățare.
2. Enumerați cateva din avatajele și dezavatajele utilizării metodelor tradiționale în actul de
predare.
3. Exemplificați cateva lecții în care puteți aplica metoda bulgarelui de zăpadă