SURDOCECITATE/DSM

(CURS DE FORMARE INIȚIALĂ)

— lector univ. dr. Cristian Buică-Belciu —

Sisteme de comunicare alternativă la copiii cu DSM/surdocecitate. Comunicarea totală

Probabil că cel mai devastator efect al deficienţei multisenzoriale se produce în sfera

limbajului şi a comunicării, de unde radiază consecinţe negative secundare către toate funcţiile şi
procesele psihice, până în planul suprastructurat al personalităţii (Brown, 1995).
Comunicarea înseamnă, înainte de toate, vehiculare de semnificaţii, ceea ce presupune
selecţia, codarea, transmiterea şi decodarea semnalelor. Aceste semnificaţii se organizează şi se
ierarhizează în funcţie de mai mulţi factori printre care cei mai importanţi sunt valoarea
informaţională, uşurinţa în emitere şi transmitere, contextul comunicaţional, fondul referenţial comun
al celor implicaţi. Astfel, deşi cuvintele deţin rolul principal în comunicarea majorităţii oamenilor,
există şi situaţii în care un gest sau o acţiune sunt mult mai elocvente. Pe de altă parte, fluenţa în
comunicare este aproape la fel de importantă ca şi mesajul însuşi, deoarece permite comutarea atenţiei
de pe proces, pe semnificaţie.

În surdocecitate, comunicarea se poate desfăşura în forme variate, iar stimularea terapeutică

continuă permite trecerea progresivă spre sisteme comunicaţionale tot mai complexe, putând atinge
nivelul verbal-oral şi verbal-scris. De cele mai multe ori, ca şi în cazul deficienţilor de auz, la un
anumit nivel de progres, coexistă mai multe forme de comunicare, care sunt preferate în funcţie de
contextul situaţional şi de dispoziţia subiectivă. Sistemele de comunicare în surdocecitate poate fi
grupate în trei categorii:
A) sisteme de comunicare specifice:
1. obiecte de referinţă adaptate pentru fiecare copil şi care pot fi amplasate în structura
calendarului individual în funcţie de activităţile reprezentate;
2. pictograme: imagini vizuale şi tactile care pot fi utilizate ca suport pentru
reprezentarea diverselor obiecte, activităţi, fie izolat, fie sub forma unor mici enunţuri
(sistemul PECS).
B) sisteme constituite pe baza limbajului gestual şi care pot fi recepţionate sau transmise fie prin
comunicare co-activă, fie folosind sistemul „mână pe mână”:
 acţional: mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia la o
problemă practică – cum ar fi, de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle,
încheierea la nasturi etc.;
 acţional-indicativ: mişcări cu rol de atenţionare, ce pot precede, însoţi sau
succeda însuşirea comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor specifice
este de a îi semnala copilului un set de acţiuni care vor urma, în aşa fel încât
el să înceapă să anticipeze evenimentele” (McInnes şi Treffry, 1982, p. 69).
 mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale, trebuinţe,
opinii sau care dirijează atenţia către un om, obiect sau fenomen; care se
referă atât la o situaţie prezentă, cât şi la o experienţă trecută;
 folosind semnale (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate
de semnele limbii, dar care au sens doar în contextul comunicaţional.
„Combinaţia dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale
specifice face imposibilă recunoaşterea de către un copil DMS [deficient
multi-senzorial, n.n.] a multor detalii de fineţe care se regăsesc în limbajele
convenţionale prin semne. Pentru a rezolva această problemă trebuie făcute
adaptări ale semnelor convenţionale. […] Numărul şi tipul de ‘semne mari’
necesare vor varia la fiecare copil DMS în funcţie de gradul de vedere
reziduală a acestuia” (McInnes şi Treffry, 1982 pp. 69-70). Sistemele
Makaton sau Blissymbolic sunt frecvent utilizate în comunicare, dar
 necesită o anumită perioadă de învăţare, sub îndrumarea unor specialişti
atestaţi.
C) Sisteme bazate pe limbajul verbal:
 dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate în
maniera folosită în activitatea cu surzii. La ceilalţi, cu deficienţă auditiv-
vizuală severă, trebuie utilizat sistemul dactil adaptat „scrierii” în palmă. La
fel cum în educarea copiilor deficienţi auditiv există o controversă privind
utilitatea limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în surdocecitate
sunt împărţite atunci când dactilemele sunt înlocuite de gesturile palmare.
Unii adulţi cu surdocecitate se bazează pe „dactilografierea palmară”, alţii
preferă gesturile palmare; cei mai mulţi, ca şi neauzitorii de altfel, se
folosesc de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării. Maniera
obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării manuale: palma
stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei mesajelor, în timp ce cu degetele
mâinii drepte se dactilează răspunsul. Se asigură astfel rapiditatea, fluenţa şi
feed-back-ul comunicării. Datorită faptului că simţul tactil este mult mai
bine antrenat la persoanele cu surdocecitate decât la cele obişnuite (Arnold
şi Leadley, 1999), tehnica Block („scrierea” în palmă a literelor de tipar)
continuă să fie populară;
 verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz rezidual bun,
chiar dacă elementele prozodice sunt carenţate sau lipsesc. Este însă
nerealist să ne aşteptăm la restrângerea limbajului gestual, deoarece acesta
constituie în fapt baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire de
neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate recurge eficient la labiolectură).
Se mai utilizează în unele cazuri, la adulţii cu surdocecitate, metoda
Tadoma, de citire tactilă a vorbirii (Sourriau, 2000);
 verbal-scris în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă pentru învăţarea
scris-cititului la copiii cu deficienţă auditiv-vizuală severă. Sunt urmate
procedurile folosite în cazul nevăzătorilor, cu precizarea că ritmul învăţării
se poate dovedi mai lent şi mai sincopat decât la aceştia datorită faptului că
lipseşte feed-back-ul auditiv. Pot fi folosite sistemele Opticon (aparat ce
reproduce într-o reprezentare tactilă scrisul tipărit), Teletouch (conversie a
unui mesaj scris pe tastatură standard de către un locutor fără deficienţe
vizuale în alfabet braille) sau Canon Communicator (instrument electronic
ce printează o bandă în alfabet braille atunci când primeşte un mesaj în
scriere obişnuită) (apud McInnes şi Treffry, 1982, pp. 71-72).

Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la nivelul

experienţelor sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă, inteligibilă, copilul este incapabil să
progreseze. Lipsa informaţiilor auditive şi vizuale îi privează pe aceşti copii de posibilitatea anticipării
anumitor evenimente care decurg din rutina mediului în care trăiesc şi, prin urmare, de redundanţele
necesare completării oricărei forme de comunicare verbală (Chen, 1999).

Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a observat
că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi calitatea interacţiunilor
relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. „[…] primul comportament explorator al
mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor
părţi ale corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se dezvoltă pe baza
siguranţei oferită de către cunoaşterea schemei corporale, iar primul obiect exterior explorat este cel
mai adesea corpul persoanei care îl îngrijeşte. Explorarea feţei mamei sau a altei persoane se repetă de
multe ori, atunci când este încurajată şi susţinută, dezvoltându-se într-o viitoare manieră de explorare a
lumii. Când această explorare nu este încurajată, mâinile copilului nu învaţă cum să dobândească
informaţie, limitându-se la propriul corp” (Miles, 2000, p. 5). Deoarece comunicarea prin intermediul
mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi
care să asigure însuşirea acesteia în contextul mai larg al activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii
exterioare. Aceşti paşi, ce preced învăţarea propriu-zisă a limbajului dactil sau gestual palmar, sunt:
1. însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mişcărilor manuale ale
copilului cu surdocecitate. S-a constatat că, încă de la vârsta de şase luni, acesta este capabil
să transmită o serie de informaţii vitale privind trebuinţele, dorinţele, curiozităţile sau
suferinţele sale prin intermediul unor semne gestuale diferenţiate.
2. considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare, mai
ales atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
3. recurgerea la atingerea „mână sub mână” (hand-under-hand touch) pentru a răspunde la
iniţiativele de explorare, comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această manieră îi
permite să fie el cel care dă sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum se
întâmplă în cadrul activităţilor educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste
mână”).
4. oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. „Înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente de
încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva” (Miles, 2000, p. 7). Dacă
un copil normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect dorit, cel
cu surdocecitate nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului. Prin
urmare, mâinile intervenientului trebuie să fie accesibile copilului.
5. imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului, prin metoda „mână sub mână”. „Aceasta
este echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi
grimasele copilului ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile – pentru a lovi,
aplauda, flutura din mână, a deschide şi închide pumnul, legăna, scutura sau indica – aceste
acţiuni pot fi imitate prin recurgerea la poziţia ‘mână sub mână’” (Miles, 2000, p. 8).
6. desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea mişcărilor
copilului, fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
7. asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale
copilului. Aceasta presupune atât procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât şi dispunerea lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină
a mâinilor. În plus, trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a
copilului, de modalitatea de prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul
şi văzul restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate
stimulării tactile.
8. stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor
circulare de aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării manuale
ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului.
9. participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci când
desfăşoară o activitate, invitându-l şi nu obligându-l să o observe. Prin recurgerea la această
manieră neconstrângătoare de învăţare, copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios cu privire
la activităţile adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va stimula
să încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
10. asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului deficient
auditiv-vizual într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente
formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt izolaţi în
casă sau se limitează doar la spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire la
lumea fizică din jurul lor. „Un copil va necesita foarte multe experienţe tactile privind
obiectele şi ambienturile în care se află înainte ca limbajul să poată servi descrierii lor
semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul propriei
capacităţi tactile” (Miles, 2000, p. 10).
11. folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin metoda
modelării, adică a elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a coordonărilor
necesare implicând copilul în activităţi cu sens, având grad progresiv de dificultate. În felul
acesta, copilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este subiect pasiv al acţiunilor
intervenientului, ceea ce serveşte obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi sociale.
 12. învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal trebuie să-şi dezvolte auzul
fonematic înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu
surdocecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine
şi folosi denumirile gestuale. „Aceasta va presupune denumirea obiectelor în timp ce copilul le
atinge, denumirea acţiunilor în timp ce el le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le
exprimă” (Miles, 2000, p. 10).
13. amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraverbale ale comunicării manuale.
Aşa cum conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla
transmitere de informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală” vehiculează mai multe
semnificaţii decât cele ce fac obiectul comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii
asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie întreagă de emoţii, de accente
sau de intonaţii. Ritmul comunicării, atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor,
mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează conversaţia manuală şi cristalizează stiluri
personale.

Formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin intermediul mâinilor şi exersarea

dactilemelor şi gesturilor palmare concomitent cu valorificarea superioară a informaţiilor tactile
reprezintă un obiectiv de maximă importanţă în cadrul activităţilor de stimulare şi dezvoltare a
interacţiunii şi relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea subiecţilor au restant auditiv şi vizual,
formarea şi dezvoltarea comunicării manuale trebuie să fie dublată de formarea şi dezvoltarea
simţurilor de distanţă, pentru a întregi şi clarifica sensul informaţiilor vehiculate.