SURDOCECITATE/DSM

(CURS DE FORMARE INIȚIALĂ)

— lector univ. dr. Cristian Buică-Belciu —

Particularităţi ale evaluării copiilor cu deficienţe senzoriale multiple/ surdocecitate

Aşa cum am văzut, fiind un polihandicap, surdocecitatea nu reprezintă o simplă cumulare a

deficienţelor de auz şi de vedere (Warren, 1984). „Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care
nu vede sau un copil orb care nu poate auzi. Nu este doar o problemă de surditate la care se adaugă
orbirea, cum nu este doar o problemă de comunicare sau de percepţie” (McInnes şi Treffry, 1982, p.
4). Prin urmare, dificultăţile ce derivă din starea de polihandicap afectează nu numai domeniul
senzorialităţii, ci şi pe cel al personalităţii. Tabloul simptomatologic complex al surdocecităţii la vârstă
mică se prezintă astfel:
1. diminuarea sau absenţa funcţiilor vizuală şi auditivă, cu impact deosebit asupra percepţiei şi
reprezentării, comunicării şi mobilităţii;
2. defensă tactilă (manifestată fie prin eschivă bruscă, fie prin indiferenţă la atingere);
3. absenţa vorbirii sau schiţarea unor forme primitive de comunicare (prin atingere, apucare,
indicare);
4. retard în dezvoltarea inteligenţei (în special a funcţiei simbolice, esenţială pentru învăţarea
limbajului verbal);
5. imaturitate afectivă, acompaniată de frustrări şi labilitate emoţională (fără semnificaţie
psihopatologică);
6. frecvente tulburări posturale şi psihomotorii;
7. comportamente stereotipe (reacţii circulare autoîntreţinute), autostimulare;
8. schemă corporală rudimentară, inactivă;
9. incapacitate de a se situa psihologic în lume şi de a se detaşa ca entitate conştientă (eu) de alte
fiinţe, obiecte sau fenomene;
10. motivaţie redusă pentru explorare şi cunoaştere.

Tabloul simptomatologic ghidează conduita diagnostică. Majoritatea scalelor de evaluare

standardizate sunt inadecvate în cazul copilului cu surdocecitate datorită atât deficienţelor sale
senzoriale, cât mai ales retardului lingvistic general şi a întârzierilor în dezvoltarea socială (Stillman,
1974). Mai mult, cele mai multe teste nu pot fi aplicate decât subiecţilor cooperanţi, care înţeleg
situaţia diagnostică şi sarcinile de executat şi care doresc să reuşească cât mai bine. Cea mai mare
problemă apare atunci când apar probleme insurmontabile de comunicare sau înţelegere, aşa cum se
întâmplă în cazul copiilor cu dizabilităţi severe, în special al celor cu autism şi surdocecitate (Wolf-
Schein, 1998).

Consecinţele cele mai probabile se referă la:

a) dificultăţi în însuşirea şi dezvoltarea deprinderilor de comunicare;
b) capacitate extrem de redusă de învăţare spontană, ca urmare a limitelor seve- re
impuse explorării şi experimentării din proprie iniţiativă;
c) probleme în integrarea şi asimilarea informaţiilor primite pe celelalte căi senzoriale,
reflectate în nivelul extrem de scăzut al înţelegerii;
d) dificultăţi majore în formarea conceptelor empirice, datorită lacunelor senzoriale şi
verbale ce nu permit abstractizarea şi generalizarea datelor experienţelor curente;
e) carenţe în dezvoltarea deprinderilor psihomotorii şi locomotorii;
f) inadecvare a acţiunii şi conduitei la cerinţele situaţiei, datorită feed-back-ului
senzorial scăzut sau confuz;
g) restrângerea accesului în diverse medii (fizice, sociale, educaţionale), concomitent cu
limitarea drastică a iniţiativei, autonomiei şi competenţei sociale (Freeman, 1975).
 În general, sunt remarcate următoarele aspecte specifice (Brown, 1995):
1. de cele mai multe ori, deşi există resturi de văz şi de auz care ar permite atât formarea unor
reprezentări vizuale şi, respectiv, acustice elementare, cât şi însuşirea satisfăcătoare a unei
forme de comunicare (limbaj verbal, mimico-gesticulaţie), se constată că ele sunt puţin şi
ineficient folosite. Antrenamentul auzului şi vederii reziduale este posibil cu ajutor specializat
care să stimuleze, să organizeze şi să eficientizeze capacităţile restante şi care să împiedice
totodată cumularea efectelor negative ale ambliopiei şi hipoacuziei combinate. Fenomenul
compensării psihice, atât de evident în deficienţele senzoriale simple, nu are aici o valoare
adaptativă spontană prea mare, deoarece ambii tele-analizatori sunt sever afectaţi. În schimb,
poate fi contraproductiv prin „efectul de mascare” a gravităţii sau extinderii handicapului.
2. La copiii neglijaţi din punct de vedere psihopedagogic se observă un retard masiv în
dezvoltarea mintală, concomitent cu apariţia şi consolidarea unor note autiste majore (alienare,
indiferenţă faţă de comunicare, comportamente stereotipe). Intervenţia psihopedagogică
timpurie împiedică amplificarea acestui retard şi instalarea plafonării intelectuale după vârsta
de 12-14 ani.
3. la persoanele cu surdocecitate ce au o inteligenţă normală se constată unele trăsături specifice,
precum reprezentări distorsionate ale unor fenomene, evenimente, contexte spaţio-temporale
ce nu pot fi investigate direct, generalizări pripite pornind de la date senzoriale superficiale sau
de la informaţii verbale cu grad mare de abstractizare, supliniri inadecvate ale lacunelor din
experienţa de viaţă prin elaborări proprii, nesiguranţă, confuzie şi ineficienţă în comunicare şi
în relaţiile interpersonale datorită, pe de-o parte, dificultăţilor de recepţionare şi procesare a
informaţiilor, iar pe de alta, referenţialului comun extrem de redus (aluziile, comparaţiile,
trimiterile la persoane, evenimente sau contexte fiind, de regulă, inoperante). Datorită
experienţei de viaţă precare şi dificultăţilor de procesare a informaţiilor, reprezentările
anticipatorii ale unor evenimente viitoare sau cele privind consecinţele propriilor acţiuni
rămân adesea inoperante.
4. polihandicapul constă frecvent şi în existenţa unei debilităţi mintale asociate, ceea ce indică
deficienţe ale activităţii psihice ce depăşesc cadrul particular al senzorialităţii. În aceste
situaţii, recuperarea este doar parţială şi presupune un program de intervenţie extrem de
individualizat. Deficitul de organizare mintală se reflectă în activitatea perceptivă, în
psihomotricitate, în învăţare şi în abordarea situaţiilor-problemă.
5. motivaţiile şi interesele persoanelor cu surdocecitate depind de nivelul de inteligenţă
manifestat, de gradul de educaţie, de posibilităţile de informare şi comunicare, de nivelul
autonomiei personale şi sociale, de experienţele particulare de viaţă. De regulă, anturajul
familial şi mediul educativ stimulativ contribuie la edificarea unui stil de viaţă eficient şi
orientat teleologic. Unii adulţi îmbină complementar preocupările de tip intelectual cu cele
manuale (bazate mai ales pe simţul haptic), în timp ce alţii denotă preferinţe mai accentuate
pentru un anumit gen de activitate.
6. pot apărea unele trăsături negative de personalitate, precum dependenţă afectivă de o persoană
apropiată, teamă exagerată de locuri şi persoane necunoscute, complexe de inferioritate ori,
dimpotrivă, vanitate nejustificată, interese şi aspiraţii înguste sau nerealiste, intoleranţă faţă de
alte opinii sau experienţe, iritabilitate, încăpăţânare, introvertire marcată, atitudine fatalistă în
faţa vieţii. Multe dintre aceste manifestări sunt, de fapt, efecte ale raporturilor dintre individ şi
lume, şi nu particularităţi derivate din deficienţa propriu-zisă, deoarece oamenii valizi din
punct de vedere senzorial tind să ignore ori să minimalizeze problemele de recepţie şi de
exprimare ale celor cu surdocecitate, mai ales dacă aceştia sunt copii. Se observă atitudini
(adeseori neconştientizate) de infantilizare sau desconsiderare, generate atât de cunoştinţele
lacunare şi limitate ale persoanei cu surdocecitate ori de deprinderile sale slab dezvoltate (în
comunicare şi interacţiune socială, activitate practică, orientare şi deplasare), cât şi de
conduitele parentale hiperprotective sau de concepţiile stereotipe privind statutul inferior, de
„asistat”, pe care aceasta se cuvine să-l aibă.
7. polihandicapul mai înseamnă şi o serie de tulburări şi deteriorări în plan somatic şi fiziologic,
cu ecouri negative profunde în cel al homeostaziei psihice.
 Problematica depistării precoce şi a diagnosticului diferenţial reprezintă, în momentul de faţă,
una din cele mai mari provocări, dar şi punctul de plecare în abordarea eficientă din punct de vedere
educaţional a stării de deficienţă severă şi profundă. Principiul depistării precoce a devenit un punct de
referinţă în ştiinţele educaţiei şi un argument edificator pentru succesul recuperării. „Ideea centrală
este aceea că depistarea timpurie a unor deficienţe în planul dezvoltării psihice şi comportamentale a
copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic-recuperator,
prevenind instalarea unor abateri grave, greu recuperabile sau chiar irecuperabile” (Mitrofan, 1997, p.
123). Screening-ul stărilor de deficienţă şi handicap reprezintă, în momentul actual, procedura cea mai
eficientă de depistare precoce. Din păcate, dacă ne referim la categoria deficienţelor severe şi
profunde, trebuie să remarcăm faptul că instrumentele adecvate trierii sunt greu de procurat, uneori
având preţuri prohibitive (e.g. testele pentru screening-ul genetic); accesibile sunt scalele de
dezvoltare şi testele de control, însă valoarea lor diagnostică este limitată. În deficienţele polimorfe
severe şi profunde, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante. Psihodiagnoza de stare este în
mod constant insuficientă, deoarece persoana cu deficienţă, mai ales dacă este copil, nu prezintă un
tablou simptomatologic suficient de elocvent pentru capacităţile / incapacităţile sale; psihodiagnoza
etiologică este de cele mai multe ori precară, cauzele precizate ale unei deficienţe sau stări de handicap
fiind puţine.

Depistarea timpurie a anomaliilor organice este de competenţa serviciilor medicale.

Formularea diagnosticului necesită investigaţii clinice şi paraclinice (EEG, EKG, examen genetic,
examen funcţional auditiv şi vizual, examen al motricităţii grosiere şi fine etc.). Se corelează adesea cu
psihodiagnoza de stare şi cu cea etiologică. Investigarea anamnestică are rol de completare. Din
păcate, aşa cum spuneam mai sus, în cele mai multe cazuri datele astfel adunate nu servesc eficient
unor estimări satisfăcătoare ale nivelului de handicapare, precum şi unei evaluări prognostice a
şanselor optime de influenţă corectivă prin elaborarea unor planuri de servicii personalizate. Este de
primă importanţă, în acest context, reexaminarea periodică a copiilor şi colaborarea activă şi eficientă
dintre cadrele medicale şi cele didactice implicate în recuperarea copilului.

O deosebită importanţă, atât în diagnoza clinică, cât şi în cea psihopedagogică o are

diagnosticul diferenţial. Pentru aceasta se impune identificarea totală, atentă şi corectă a
manifestărilor ce descriu tabloul simptomatologic al respectivei afecţiuni şi delimitarea sa de alte
simptome similare sau derivate din alte boli sau sindroame. În surdocecitatea infantilă cu deficit
moderat, diagnosticul diferenţial se face cu deficienţele senzoriale simple, de auz şi de vedere. Este
important de avut în vedere, la nivelul investigaţiilor medico-funcţionale, că pierderile senzoriale
oarecare ce se manifestă concomitent în sfera auzului şi a vederii nu pot fi diagnosticate drept
surdocecitate, ci doar acele pierderi simultane care nu pot fi compensate eficient prin mijloace sau
echipamente protetice (aparate auditive şi lentile corectoare). Astfel, dacă un copil are nevoie de
ochelari şi aparat auditiv, iar cu ajutorul acestora i se pot forma şi dezvolta capacităţile cognitive,
verbale şi afectiv-relaţionale, respectivul poate fi orientat spre instituţiile de învăţământ de masa sau
special (în absenţa unor structuri şcolare integratoare corespunzătoare nevoilor sale de educaţie), cu
respectarea unor controale periodice ale eficienţei compensării funcţiilor afectate prin protezare.
Dimpotrivă, dacă aceste funcţii lezate nu pot fi suplinite eficient prin sisteme protetice la nivelul unuia
sau al ambelor organe afectate, pot fi anticipate reale dificultăţi de adaptare şcolară şi învăţare, cu
efecte devastatoare în planul achiziţiilor instrumentale psihice şi al formării unei personalităţi
armonioase.

În general, diagnosticul de surdocecitate se referă la:

- existenţa simultană a unei deficienţe auditive cu pierdere funcţională a auzului mai
mare de 50 dB şi a unei deficienţe vizuale ce determină restrângerea câmpului
vizual sub 120 ori o pierdere a acuităţii vizuale binoculare de peste 0,5 (pentru
vederea monoculară – de exemplu în cazul diplopiei1 – acuitatea vizuală necesară
compensării fiind de minimum 0,6);

1
Percepţie vizuală dublă a unui obiect unic; de regulă este consecinţa funcţionării deficitare a musculaturii
extraoculare.
 - pierderi progresive de auz şi de vedere;
- deficienţe vizuale moderate sau severe, mergând până la cecitate, asociate cu
pierdere de auz, indiferent de nivelul acesteia din urmă.
Diagnosticul diferenţial se face în special cu deficienţele mintale şi cu autismul, având în
vedere anumite similitudini comportamentale şi performanţiale2. În anumite situaţii, trebuie excluse
tulburările afective întâlnite în unele afecţiuni psihiatrice, respectiv deficienţele psiho- şi neuromotorii
asociate unor maladii neurologice. Evaluarea calitativă prevalează, mai ales dacă ţinem cont de
insuficienţa instrumentelor de testare. În surdocecitate, diagnosticul formativ are o valoare mai mare
decât cel constatativ, oferind indicii esenţiale despre potenţialul de dezvoltare al subiectului evaluat.
Tendinţele recente din psihopedagogia specială pun accentul pe abordarea funcţională mai degrabă
decât pe cea categorială, deoarece „o perspectivă funcţională recunoaşte faptul că copiii cu diferite
probleme au disfuncţii în toată gama comportamentală, precum şi în ariile funcţionale ale dezvoltării”
(Bagnato, 2007, p. 47).
În principiu, trebuie să se ţină cont de aşa numita echivalenţă funcţională, însemnând că, la fel
cum comportamente diferite pot avea aceeaşi cauză sau aceeaşi semnificaţie, tot aşa comportamente
similare se pot datora unor factori foarte diferiţi ori pot avea sensuri complet deosebite3.

Instrumente folosite în evaluarea copiilor cu surdocecitate (apud Rowland, 2009)

Instrument Creat pt. Arie evaluată Interval de vârstă Accent

SC deprinderi
presimbolice
Callier-Azusa-G Da Toate ariile 0-10 ani Ridicat
Callier-Azusa-H Da Comunicare 0-10 ani Ridicat
Communication Da Comunicare Toate vârstele Ridicat
Matrix (stadii incipiente
ale comunicării)
Dimensions of Da Comunicare Toate vârstele Ridicat
Communication
Hawaii Early Nu Toate ariile 0-3 ani Scăzut
Learning Profile
(HELP)
Home Talk Da Comunicare, învăţare / De la 3 ani Ridicat
dezvoltare a conceptelor
INSITE Da Toate ariile 0-2 ani; 0-6 ani Ridicat
SIPSS/HIPSS Da Interacţiune cu obiectele Toate vârstele Ridicat
în relaţie cu ariile
cognitive şi sociale
Vineland Nu Comportament adaptativ Toate vârstele Scăzut
(comunicare, deprinderi
de viaţă cotidiană,
deprinderi motorii)

2
Este evident că un copil lipsit de continua stimulare senzorială şi verbală are un anumit grad de întârziere în
dezvoltarea mintală. Folosirea probelor formative ne indică tocmai disponibilitatea copilului la învăţare şi
progres intelectual, lucru pe care testele de tip normativ nu reuşesc să-l facă. Pe de altă parte, aceeaşi deprivare
verbală şi senzorială conduce la comportamente din spectrul autist, deoarece este imposibil să interacţionezi cu
persoane pe care nu le vezi sau nu le auzi, ori să le apreciezi stările emoţionale atâta timp cât nu le poţi compara
cu cele proprii. O problemă suplimentară o constituie progresia de la sesizarea permanenţei obiectului şi
cartografierea spaţiului imediat (cu alcătuirea indispensabilelor „hărţi mintale”), la decentrarea cognitivă şi
afectivă şi elaborarea Eului şi, corespunzător, a imaginii de sine.
3
V. şi R. D. Stillman (2010). Instrumente de evaluare a copiilor cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate.
Scalele Callier – Azusa (G) şi (H) (trad. rom.). Bucureşti: Ed. Semne.
Planul de intervenţie individualizat

Premise ale strategiilor de educare şi recuperare în surdocecitate

Preocupările privind cunoaşterea şi terapia surdocecităţii nu sunt recente, iar cazurile celebre
ale Laurei Bridgman şi Helenei Keller (din S.U.A.), respectiv Olgăi Skorohodova şi Iuliei
Vinogradova (din fosta Uniune Sovietică) au atras atenţia atât asupra potenţialului extraordinar al
acestor persoane, cât şi asupra valorii programelor terapeutice folosite (Collins, 1995; Enerstvedt,
1996; Edwards, 2002). Lista persoanelor cu surdocecitate care au dobândit notorietate internaţională
este, fireşte, mult mai lungă, incluzând nume precum Francisco Goya (1746-1828), Victorine
Morriseau (1789-1832), Sanzan Tani (1802-1867), Julia Brace (1807-1884), Alice Betteridge (1901-
1966), Richard Kenney (1924-1979), Mae Brown (1935-1973). Vasile Adamescu (n. 1944) este
persoana cu surdocecitate cea mai cunoscută la noi.

În introducerea cărţii autobiografice a Olgăi Skorohodova, I. A. Sokoleanski se referea la

etapele procesului de reeducare a copiilor cu surdocecitate. Acestea sunt:
1. cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor lumii obiective ce presupune introducerea
copilului în lume şi obişnuirea acestuia cu universul relaţional uman. Implică observare şi tact
voluntar, conducând la analiză, diferenţiere, identificare, recunoaştere. Imitarea conduitelor
umane trebuie să fie urmată de iniţiativă în interacţiunile sociale;
2. învăţarea limbajului gestual, ca mijloc intermediar de comunicare, deoarece gestul implică
activarea şi exersarea funcţiei simbolice; prin urmare, acesta are funcţie evocatoare,
determinând reactualizarea reprezentărilor şi reproducerea acţiunilor desemnate;
3. însuşirea dactilemelor şi a alfabetului braille, ca forme de limbaj verbal;
4. învăţarea scris-cititului în braille („demutizarea” cogniţiei şi formarea limbajului interior);
5. achiziţionarea vorbirii (prin activităţi de ortofonie).
Actualmente, programele educativ-terapeutice exced sferele cogniţiei şi comunicării, oferind
modele echilibrate de intervenţie psihopedagogică şi în ariile motricităţii generale şi fine, afectivităţii,
orientării şi mobilităţii, autonomiei personale şi sociale. Astfel, curriculumul propus de Centrul
Rebecca Goodman (1996), se axează pe patru domenii: limbaj şi comunicare, dezvoltare personală şi
socială, maturizare intelectuală şi dezvoltare perceptivă şi, respectiv, fizică. Etapele de implementare
sunt tot în număr de patru, gradul de diferenţiere între ariile curriculare crescând o dată cu avansarea în
recuperare. Ele cuprind următoarele tipuri de activităţi:
1. etapa 1: stabilirea surselor fundamentale de securitate (baza relaţiei terapeutice);
2. etapa 2: comunicare pre-formală; explorare co-activă; conştientizare şi orientare; dezvoltarea
simţului acţiunii modelatoare (sense of agency);
3. etapa 3: comunicare simbolică şi însuşirea conceptului de număr; mobilitate, antrenare
motorie grosieră şi fină, învăţare timpurie prin joc; independenţă şi afirmare, creativitate,
sănătate şi siguranţă personală; deprinderi de interacţiune socială, deprinderi privind
desfăşurarea unei ocupaţii individuale şi petrecerea timpului liber;
4. etapa 4: activităţi din curriculumul naţional (matematică, geografie, istorie, ştiinţă şi
tehnologie, engleză şi limbi străine, artă şi muzică etc.); activităţi speciale de scris-citit în
braille; dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea independenţei de mişcare, educaţie fizică; deprinderi
de viaţă independentă, integrare, educaţie culturală, educaţie morală, etică şi spirituală,
educaţie sexuală.
Acest curriculum specializat se adresează copiilor şi adolescenţilor cu surdocecitate cu vârste
cuprinse între 2 şi 19 ani. Obiectivul principal este acela ca fiecare să poată dobândi cel mai înalt nivel
de autonomie personală şi să poată atinge maximum de potenţial în cele mai solicitante contexte.

Obiectivele programului de terapie complexă individuală

McInnes şi Treffry (1982, p. 9) expun câteva reguli esenţiale aflate la baza oricărui program
educativ-terapeutic centrat pe copil:
1. Copilul cu DMS poate fi ajutat şi educat pentru a se putea integra în societate, dacă nu se
depistează, la examenul medical, nici o leziune cerebrală severă. Diagnosticarea greşită poate
conduce la plasarea copilului cu DMS în contexte educativ-recuperatorii nepotrivite, ceea ce
amplifică manifestările sale negative. „Este extrem de uşor să emiţi o sentinţă, care poate
rămâne definitivă, pentru un copil DMS. Dacă plasezi un copil DMS în programe pentru
retardaţi, pentru cei cu dereglări emoţionale, surzi sau orbi şi îl tratezi ca pe oricare alt copil
din acest tip de programe, vei avea ca rezultat un copil a cărui dezvoltare este foarte înceată
sau cu probleme şi pe care, eventual, îl vei scoate din program datorită ‘lipsei de progres’”
(McInnes şi Treffry, 1982, p. 10);
2. Sunt cazuri în care sistemele senzoriale sunt afectate în parte sau în întregime, fără ca
mecanismul lor de funcţionare să fie perturbat. Se referă la inabilitatea copilului de a utiliza în
mod eficient capacităţile senzoriale restante. „Copilul DMS sau cu nivel senzorial scăzut
trebuie să fie expus la stimulări şi informaţii senzoriale pe care le poate asimila. Cu cât creşte
toleranţa sa la stimulare, tipul şi intensitatea stimulului va creşte, până ce copilul va putea fi
funcţional într-un mediu normal” (McInnes şi Treffry, 1982, p. 11);
3. Înţelegerea mediului în care trăieşte şi dezvoltarea unei baze adecvate pentru comunicare
constituie provocări permanente pe care un copil cu DMS trebuie să le depăşească.
„Conceptul de bază în stabilirea programelor pentru copiii DMS este: o comunicare cu sens
poate fi dezvoltată cu ajutorul unei intervenţii pline de sens în raport cu mediul de viaţă”
(McInnes şi Treffry, 1982, p. 12);
4. Copilul a fost privat de mulţi dintre cei mai de seamă factori motivaţionali extrinseci
fundamentali (most basic extrinsic motivations) necesari unei dezvoltări normale, adică de
stimuli externi esenţiali ce trezesc şi menţin interesul pentru lumea înconjurătoare. Pe lângă
faptul că aceşti stimuli stârnesc curiozitatea copilului normal şi declanşează comportamente de
explorare, ei permit elaborarea unor reprezentări anticipatorii despre ceea ce tocmai urmează
să se întâmple (de exemplu, zgomotul paşilor sau apariţia unei umbre semnalează apropierea
unei persoane). Lipsa unor astfel de pregătiri ia copilul cu DMS prin surprindere, mai ales că
el, de regulă, nu ştie la ce să se aştepte în continuare. „Capacitatea de anticipare este un factor
de motivare puternic pentru intensificarea eforturilor în multe domenii de dezvoltare”
(McInnes şi Treffry, 1982, p. 13);
5. Unele deficienţe fizice ale copilului cu DMS pot fi remediate în timp, apelându-se la intervenţii
medico-chirurgicale (e vorba despre acele afecţiuni supra-adăugate, cum ar fi cataracta sau
defectele de sept interventricular);
6. Copilul cu DMS poate (şi trebuie învăţat) să folosească întregul său potenţial senzorial
rezidual. „Experienţa ne-a arătat că mulţi copii au un anumit grad de vedere şi/sau auz
rezidual şi pot fi învăţaţi să stăpânească input-ul senzorial şi să evite supraîncărcarea
senzorială, atunci când li se oferă un sprijin adecvat” (McInnes şi Treffry, 1982, pp. 15-16);
7. Copilului cu DMS trebuie să i se asigure un mediu relaţional stimulativ, pe care să-l să îl
înţeleagă şi să îl controleze. „Scopul oricărui program de succes este asigurarea unui mediu
care să îi permită fiecărui copil să îşi dezvolte deprinderile sociale şi stabilitatea afectivă cu
ajutorul unei interacţiuni planificate, într-un cerc mai larg de copii şi adulţi. Orice program
care se concentrează doar asupra creşterii interesului copilului, mobilităţii sale şi comunicării,
dar nu furnizează un mediu stimulativ, reacţional, conceput pentru o viitoare dezvoltare social-
afectivă, poate duce la apariţia unor serioase probleme afective datorită frustrărilor copilului
care trăieşte într-un mediu dirijat, restrictiv şi asupra căruia are un control foarte redus sau
chiar deloc” (McInnes şi Treffry, 1982, p. 39);
8. Copilul cu DMS trebuie să aibă un program personalizat, permanent. Funcţionarea continuă a
unui astfel de program are scopul de a suplini stimularea permanentă de care copilul normal se
bucură pe parcursul orelor sale de veghe. În plus, antrenează şi mecanismele de atenuare
senzorială ce permit ignorarea ori diminuarea unor stimuli exteriori atunci când se simte
nevoia de odihnă, reverie sau, din contră, de concentrare asupra unei singure activităţi;
9. Implicarea părinţilor este esenţială. Constatăm adeseori că părinţii nu participă, sau o fac prea
puţin, la procesul educării şi recuperării propriului lor copil. Acest lucru se datorează nu
numai obligaţiilor profesionale pe care aceştia le au, dar şi încercării de a nu interfera negativ
cu eforturile specialiştilor. Autorii citaţi opinează că „în afară de serviciile unei menajere,
 familia va mai avea nevoie de (1) o instruire în metodele de manipulare [fizică, n.n.] adecvate
pentru copilul cu DMS, (2) asistenţă în planificarea activităţilor şi în stabilirea cu grijă a unui
program de dezvoltare pentru copil şi (3) instruire în tehnicile de comunicare” (McInnes şi
Treffry, 1982, p. 18). În ţara noastră, problema participării eficiente a părinţilor la programul
de recuperare este încă insuficient analizată.

Diferenţa esenţială dintre copilul normal din punct de vedere senzorial şi intelectual şi cel cu
surdocecitate este aceea că, în timp ce primul este adeseori capabil să depăşească prin resurse proprii
greşelile pedagogice tranzitorii ale părinţilor sau cadrelor didactice, celălalt este cvasi-dependent de
conţinuturile transmise şi de metodele practicate de către cei ce se preocupă de îngrijirea şi educarea sa
(de exemplu, un elev obişnuit poate suplini lacunele în informaţie sau deprinderi fie prin apel la
redundanţele senzoriale şi verbale, respectiv psihomotorii, frecvente în cursul unei activităţi şcolare,
fie prin comparaţii cu modele oferite de către alţi copii sau adulţi). Dacă, pentru copilul senzorial
normal noi suntem parte a realităţii pe care el o poate percepe şi explora şi independent de ceea ce îi
oferim, pentru copilul cu surdocecitate profundă noi reprezentăm, în fapt, realitatea, deoarece noi
mijlocim majoritatea experienţelor senzoriale accesibile lui (informaţiile primite pe calea celorlalte
simţuri capătă, de regulă, semnificaţiile pe care noi le atribuim în timpul interacţiunii cu copilul,
acesta, cel puţin la început, neavând repere proprii în funcţie de care să le evalueze).
Greşelile diagnostice pot conduce la încadrarea copilului cu surdocecitate în programe
destinate celor cu deficienţe vizuale, cu autism sau cu deficienţă mintală profundă. Structura
neadecvată a programului de terapie va avea drept rezultat o dezvoltare foarte înceată sau dificilă a
copilului care, ulterior, va fi scos din program datorită „lipsei de progres”. Programul educativ-
terapeutic indicat pentru copilul cu dublă deficienţă senzorială trebuie să conducă la stimulări
senzoriale uşor de asimilat, cu caracter progresiv (creştere gradată a tipului şi intensităţii stimulării o
dată cu îmbunătăţirea toleranţei copilului). De asemenea este importantă structurarea raţională a
mediului de interacţiune, astfel încât acesta să se adapteze nivelului funcţional al copilului, deoarece
ambientul obişnuit se poate dovedi ostil şi dificil sau chiar imposibil de controlat de către copil, lucru
ce accentuează frustrarea şi sentimentul de disconfort şi facilitează instalarea comportamentelor
nedorite de tipul recluziunii sau autostimulării. Este de asemenea important să nu se confunde
noţiunea de mediu natural cu cea de mediu stimulativ: acesta din urmă desemnează mediul adaptat la
posibilităţile rezolutive ale copilului şi ale cărui caracteristici materiale şi psihologicele poate controla.
Interacţiunea copilului deficient auditiv-vizual cu ambientul (fizic şi social) şi relaţionarea cu acesta
depinde de capacitatea subiectului de a percepe şi evalua cu acurateţe rezultatele primelor sale
încercări de comunicare. Din acest motiv, interacţiunea cu mediul trebuie să fie percepută de către
copil ca reconfortantă şi stimulatoare, având solicitări cărora el să le poată răspunde în mod adecvat.
Reacţiile negative ale copilului la un program nepotrivit îi vor descuraja pe părinţi şi pe cei care
încearcă să comunice cu copilul, conducând la constituirea unui cerc vicios, autoîntreţinut, ce va avea
ca efect frustrarea extremă atât a copilului cu surdocecitate, cât şi a părinţilor acestuia.
Actualmente, programele educativ-recuperatorii exced sferele cogniţiei şi comunicării, oferind
modele echilibrate de intervenţie psihopedagogică şi în ariile motricităţii generale şi fine, afectivităţii,
orientării şi mobilităţii, autonomiei personale şi sociale. Scopul oricărui program elaborat pentru copiii
cu surdocecitate vizează ajutorul acordat acestora în vederea dezvoltării maximale a potenţialului
individual, în ideea integrării depline în familie şi societate. În termeni operaţionali, obiectivul constă
în conceperea pentru fiecare caz în parte a unui program de recuperare, individualizat în funcţie de
necesităţile şi performanţele înregistrate şi luând în considerare nivelul funcţional actual. Obiectivele
vor fi detaliate la nivel de activitate curentă iar metodele vor fi selectate în funcţie de stilul de viaţă al
copilului. Evaluarea va fi de tip formativ, evidenţiindu-se atât progresele obţinute, cât şi modificările
ce vor trebui făcute în planificarea activităţilor următoare. Acest program trebuie să ţină cont de tipul
şi gradul deficienţei, de eventualele tulburări asociate, de aspiraţiile părinţilor, de resursele prezente şi
viitoare de care dispune comunitatea pentru sprijinirea ulterioară a acestui copil, precum şi
prognosticul medical. Pentru mulţi copii este necesară o perioadă mai lungă de terapie înainte de a se
trece la efectuarea evaluării propriu-zise. O dată cu înregistarea progreselor copilului trebuie
reevaluate strategiile iniţiale, în vederea asigurării eficacităţii programului.
Planificarea programului de integrare socială

Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare şi coordonare a

serviciilor şi resurselor individuale care vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii
serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului cu dizabilităţi / handicap, pentru a
rămâne integrat în comunitate sub toate aspectele existenţei cotidiene. De asemenea, permite
planificarea şi coordonarea resurselor şi serviciilor personalizate. PSP presupune un proces continuu,
periodic, de revizuire şi adaptare. Este un instrument ce oferă o viziune globală pe termen lung asupra
acţiunilor întreprinse de un complex de servicii (de sănătate, educaţionale, sociale, psihosociale,
socioprofesionale, rezidenţiale). Are un caracter multidisciplinar şi poate fi concretizat într-un plan de
servicii personalizat global şi un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice
(intervenţie educaţională, tratament medical de lungă durată, adaptare/readaptare socială, orientare
şcolară şi profesională, integrare în muncă, menţinere în mediul rezidenţial/familial, servicii
paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, audiometrie, ortofonie, intervenţie logopedică).

Planul educational personalizat (PEP) este un instrument de proiectare şi evaluare a activităţii

de terapie desfăşurată în cadrul instituţiilor educative (şcoli, grădiniţe, centre de zi, centre de primire
etc.), destinat recuperării pe toate planurile a personalităţii elevului cu CES. El reprezintă un fel de
„curriculum propriu” al fiecărui elev deficient înscris într-o formă de educaţie. Se realizează printr-un
proces de adaptare a curriculumului din învăţământul general la necesităţile, potenţialul şi interesele
copilului cu CES. Accentul se pune în special pe latura formativă a programului educativ şi mai puţin
pe cea informativă. Orice PEP are câteva componente esenţiale. Acestea sunt:
I. evaluarea / reevaluarea: proces complex prin care se urmăreşte obţinerea informaţiilor
relevante despre copilul cu surdocecitate inclus în programul educaţional. Sunt luate în
considerare toate palierele dezvoltării sale (medical, psihologic, pedagogic, social).
Ulterior, acestea servesc elaborării profilului individual şi selectării metodelor şi
activităţilor cu scop terapeutic. De asemenea, prin acţiuni de reevaluare periodică,
programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirecţionat;
II. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung: constă în fixarea unor obiective diferenţiate
pe termen scurt şi lung pentru diferitele domenii implicate în procesul de recuperare
(psihologic, pedagogic, social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi
cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
III. selectarea activităţilor şi a metodelor folosite în intervenţie: se referă la alegerea gamei de
activităţi specifice domeniilor vizate în procesul educativ-recuperator, precum şi a
metodelor şi procedeelor care vor fi folosite în aceste activităţi. Acestea sunt stabilite în
funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de patologia asociată personalităţii sale şi
sunt concretizate în fişe de progres educaţional. În etapele ulterioare ale programului
educativ, aceste fişe vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi
performanţelor realizate şi oferă informaţii legate de tipul, durata şi frecvenţa activităţilor
de care are nevoie un copil pentru a-şi dezvolta secvenţial funcţiile şi procesele psihice;
IV. stabilirea instituţiilor şi a echipelor interdisciplinare participante: vizează selectarea
sistemului de servicii educaţionale implicate în procesul recuperării şi a specialiştior care
vor lucra cu copilul. Varietatea handicapurilor ce derivă din deficienţa multisenzorială
necesită o intervenţie educativă orientată pe mai multe sectoare (logopedie, kinetoterapie,
terapii de relaxare, terapii de expresie, art-terapie etc.). În acest fel, activitatea de
recuperare va fi realizată de o echipă multidisciplinară în care fiecare membru îşi
alcătuieşte propriul plan de intervenţie personalizat, pe care îl coordonează cu ale
celorlalţi;
V. cooperarea cu familia copilului şi cu ceilalţi membri ai comunităţii care vin în contact cu
acesta: indispensabilă pentru asigurarea succesului programului terapeutic. Specialiştii
implicaţi în program şi familia copilului trebuie să colaboreze şi să se coordoneze
reciproc, mai ales în realizarea activităţilor proiectate la domiciliu. Astfel se asigură
permanenţa programului şi maxima lui adecvare la cerinţele şi posibilităţile copilului cu
surdocecitate (apud Popovici, 1999, pp. 72-77).
 „În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea unor planuri sau programe de
intervenţie constituie modalităţi esenţiale prin care se dezvoltă personalitatea elevilor handicapaţi,
asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final, integrarea
educaţională şi socială în societate” (Popovici, 1999, p. 77).

Planul de intervenţie personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenţie şi are ca

scop final elaborarea unui program individualizat în funcţie de necesităţile, interesele, deprinderile,
performanţele anterioare, precum şi de nivelul funcţional actual ale fiecărui copil cu surdocecitate.
Programul este conceput în detaliu şi pus în practică prin metodele cele mai adecvate stilului de viaţă
al copilului. Evaluarea acestuia se face în funcţie de progresele înregistrate la nivel funcţional. De
asemenea, este reevaluat şi revizuit periodic. „Prin comparaţie, planul de servicii fixează obiectivele
generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde cerinţelor globale ale individului (are un câmp de
aplicare larg şi se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp), iar programul de intervenţie precizează
modalităţile concrete de intervenţie prin care se ating scopurile vizate (câmpul de aplicare se limitează,
de obicei, la un singur scop şi reprezintă o etapă din planul de servicii)” (Gherguţ, 2001, p. 19).
Aplicarea planului terapeutic presupune desfăşurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare şi
evaluare), flexibil intercorelate prin feedback-uri numeroase.

Principii de care trebuie să se ţină seama în elaborarea programelor destinate copiilor cu

surdocecitate (apud Curriculum pentru copiii cu deficienţe ‘dizabilităţi’ severe şi profunde, 2002, p.
10):

 Copilul cu surdocecitate este, ca orice alt copil, un membru al comunităţii şi trebuie privit ca o
persoană cu drepturi şi şanse egale la educaţie şi dezvoltare plenară.
 Toţi copiii cu dizabilităţi severe şi profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot şi trebuie să
beneficieze de programe educaţionale acceptate la nivel naţional şi adaptate nevoilor lor
specifice, care să valorifice la maximum potenţialul individual de învăţare şi care să le ofere
şanse pentru o cât mai bună integrare în societate; de acest principiu se leagă o premisă mai
generală a educaţiei conform căreia orice copil este unic şi trebuie tratat ca atare.
 Situaţia copilului cu DMS se poate ameliora, chiar dacă evoluţia este extrem de lentă; în
legătură cu acest principiu este premisa generală a educaţiei speciale, conform căreia orice
copil cu handicap este educabil.
 Stimularea copilului cu DMS trebuie să înceapă cât mai devreme posibil şi să fie permanentă;
acest principiu implică necesitatea depistării precoce a tuturor copiilor cu surdocecitate,
precum şi intervenţia educaţională timpurie (luând în considerare „perioadele senzitive” ale
dezvoltării).
 Orice intervenţie educativă acţionează în zona proximei dezvoltări; modelele de intervenţie
existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui copil motiv pentru
care, depistarea „resursei-ancoră” este esenţială în alcătuirea oricărui program (posibilă doar
prin cunoaşterea obiectivă şi aprofundată a fiecărui copil).
 Programul conceput pentru copii DMS trebuie să se sprijine pe dezvoltarea personală deplină
a acestora, prin promovarea unor abilităţi sau competenţe fundamentale, care să asigure în
primul rând formarea identităţii de sine şi a autonomiei personale, maturizarea afectivă,
relaţionarea cu cei din jur, re zolvarea de sarcini la nivel elementar, aplicabilitatea
conţinuturilor învăţate în viaţa zilnică.
 Progresul copiilor cu DMS este posibil numai cu ajutorul unui parteneriat între specialişti,
familie, comunitate. Transferul competenţelor de la o categorie la alta de parteneri va duce la o
incluziune individuală şi socială mai eficientă.
 Educaţia şi recuperarea copilului cu DMS necesită programe personalizate, adaptate profilului
şi cerinţelor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP care trebuie să delimiteze cu
claritate obiectivele realizabile în dezvoltarea copilului şi să asigure bugetul de timp necesar
fiecărei etape de formare şi dezvoltare.
Etapele planului de intervenţie personalizat

Mulţi dintre copii cu surdocecitate care nu au beneficiat de un program de intervenţie susţinută

în primele luni de viaţă vor recurge la următoarele forme de contact cu mediul:
a) prima presupune manifestarea unui comportament de tip hipoactiv, cu încercări de comunicare
aproape nule, renunţarea la explorarea mediului exterior şi refuzarea interacţiunilor sociale,
întreaga lor activitate reducându-se la activităţi autostimulatoare sau la jocuri al căror pattern
rămâne mereu acelaşi. Aceşti copii pot fi catalogaţi drept profund retardaţi, curiozitatea lor
fiind scăzută iar răspunsul la stimulările auditive, vizuale sau tactile fiind absent sau foarte
scăzut.
b) a doua modalitate se realizează printr-un comportament de tip hiperactiv, fără stabilitate şi
finalitate. Folosirea simţului vizual poate fi contradictorie, fiind, de exemplu, capabili să
repereze obiecte mici pe un covor închis la culoare pentru ca, imediat după aceea, să se
lovească de un parapet sau de o masă, nesesizând obstacolul. În general nu le place să fie ţinuţi
în braţe sau mângâiaţi, evitând contactul fizic sau ocular şi refuzând interacţiunea cu alţi copii
sau cu adultul.
Pentru a şti ce tip de comportament îi este specific unui anumit copil, primul pas al
programului implică stabilirea unui contact cu acesta, urmat de tatonări având ca scop formarea unei
legături afective şi crearea unei motivaţii care să-l convingă să iasă din izolare şi să interacţioneze cu
mediul. Obiectivul esenţial al acestei etape îl reprezintă stabilirea unei relaţii afective solide şi de
durată, implicând o interacţiune reciprocă frecventă, axată pe activităţi ce stimulează reacţiile
copilului. Este necesară stabilirea unui contact fizic cu copilul, acesta fiind îndrumat spre acele acţiuni
rutiniere pe care le agreează. Scopul este acela de a-l încuraja să tolereze, iar mai târziu să agreeze,
într-o măsură mai mare interacţiunea fizică decât autostimularea sau reacţiile de respingere deja
formate. Distingem în cadrul acestei etape mai multe niveluri progresive de răspuns din partea
copilului, de la rezistenţă activă până la cooperare şi iniţiere de activităţi. Efectele scontate ale
interacţiunii afective pozitive sunt întărirea legăturii dintre intervenient şi copil, creşterea motivaţiei
acestuia din urmă pentru interacţiune, sporirea frecvenţei răspunsurilor pozitive.
Etapa a doua a programului (stimularea şi satisfacerea trebuinţelor) reprezintă o continuare a
obiectivului esenţial din etapa anterioară. În plus se insistă pe crearea unor trebuinţe de folosire a
vederii şi auzului rezidual, de integrare a informaţiilor senzoriale provenite de la diferiţi analizatori şi
de comunicare cu intervenientul. Rezultatul trebuie să fie acela al formării unei imagini unitare asupra
obiectelor, fiinţelor sau evenimentelor exterioare care să conducă la reprezentări corecte şi durabile.
Etapa a treia (de învăţare propriu-zisă) presupune o abordare de tip total. Se pune accent în
continuare pe folosirea vederii/auzului restant, dar nu se mai insistă pe dezvoltarea trebuinţei de
comunicare, ci pe formarea unor deprinderi de comunicare, precum şi pe îmbogăţirea vocabularului.
În această etapă, activităţile trebuie implementate într-un mediu stimulativ-reacţional ce vizează
dezvoltarea socială şi afectivă; dezvoltarea deprinderilor de bază şi a celor fine; dezvoltarea
comunicării şi a limbajului; dezvoltarea cognitiv-conceptuală; dezvoltarea perceptivă; orientarea şi
mobilitatea; deprinderile de viaţă cotidiană. Fiecare din comportamentele descrise mai sus reprezintă
baza unor activităţi terapeutice, având fiecare obiective operaţionale distincte, dar care se întrepătrund
la nivelul de ansamblu al programului, în ideea atingerii unui obiectiv superior al acestei etape, şi
anume stimularea dezvoltării fizice şi psihice prin învăţare. Scopul acestei etape a programului este
acela de a-l determina pe copilul cu surdocecitate să înveţe tehnici şi metode de a interacţiona efectiv
cât mai adecvat cu mediul. În acord cu acest obiectiv, se stabilesc ţinte de atins pe termen scurt şi lung.
Accentul cade pe ajutorul acordat copilului în a-şi dezvolta cât mai eficient stilul personal de învăţare,
potrivit gradului de deficienţă şi capacităţilor individuale. Un rol important îl deţin mecanismele
compensatorii psihologice.
A patra etapă încheie programul şi se concentrează pe activităţile convenţionale (citit, scris,
aritmetică, istorie, ştiinţe naturale, educaţie fizică, desen, gospodărie). Scopul ei este de a dezvolta
deprinderile necesare îndeplinirii cu succes a rolului de adult (McInnes şi Treffry, 1982).

Specialiştii în domeniu descriu câţiva factori de care este bine să se ţină seama atunci când se
lucrează cu copiii cu surdocecitate. Astfel, ei se referă la:
a) evaluarea iniţială. Acesta se poate face numai după ce copilul a fost pregătit în mod adecvat şi
după ce s-a stabilit contactul afectiv şi relaţional cu subiectul (sub-etapa reacţiei de cooperare
pasivă). În caz contrar, rezultatul evaluării este circumstanţial şi adesea dăunător, mai ales când
este bazat pe presupuneri. În general, testele clasice sunt dificil sau imposibil de aplicat, motiv
pentru care se recomandă ca testarea iniţială să se facă în manieră neconvenţională, fiind ulterior
reluată după o pregătire prealabilă a copilului pentru testare;
b) importanţa existenţei unui mediu activizant – reacţional. Aceasta este de la sine înţeleasă dacă ne
gândim, comparativ, la situaţia unui copil normal: chiar şi la o vârstă fragedă, acesta are
posibilitatea de a influenţa mediul, de a-l explora, atenua, amplifica sau modifica prin gângurit,
plâns sau zâmbet, mici tertipuri de tip „şantaj sentimental” pe care le exprimă printr-una sau alta
dintre modalităţile de comunicare timpurie. Unui astfel de copil, mediul îi asigură satisfacerea
unor trebuinţe de bază, precum siguranţă, dragoste şi interacţiune. Copilul cu surdocecitate este
lipsit de posibilitatea de a înţelege şi controla mediul în care se află, nu poate percepe în mod
corect şi complet realitatea şi nu poate anticipa acţiunile viitoare, precum şi posibilele lor rezultate.
Permisivitatea sau ostilitatea incontrolabilă a mediului îi creează frustrări ce vor genera dereglări
comportamentale. Pe de altă parte, un mediu stimulativ îi permite copilului să-şi exercite influenţa
asupra interacţiunii, să-şi exprime alegerile şi să-şi manifeste dezaprobarea (chiar dacă o face
uneori fără succes), îi creează o serie de situaţii-problemă şi determină motivaţii pentru
comunicare şi explorare. Astfel, potenţialul de dezvoltare al copilului este antrenat, iar, prin
rezolvarea problemelor cu care se confruntă, el dobândeşte înţelegere şi control asupra
interacţiunii;
c) legătura afectivă. Aceasta va permite ulterior manipularea comportamentului copilului în relaţie
cu mediul şi îi va oferi siguranţă şi încredere în sine. Este un factor în lipsa căruia nu se poate
interacţiona eficient cu copilul, mai ales datorită absenţei motivaţiei extrinseci pentru interacţiune
a acestuia din urmă;
d) stabilirea obiectivelor. Este un factor care se leagă de reuşita depăşirii obstacolelor şi a rezolvării
problemelor, şi se corelează cu încrederea în sine a copilului multisenzorial deficient. În acest sens
se impune cu necesitate stabilirea unor obiective realiste în cadrul programului terapeutic,
adecvate nivelului funcţional şi celui al deprinderilor;
e) adecvarea activităţilor din program la vârsta şi potenţialul funcţional al copilului. Este, de fapt, o
consecinţă a celor de mai sus. Activităţile alese trebuie să se potrivească cu vârsta copilului, cu
interesele lui, să conţină probleme şi sarcini pe care el să le poată înţelege şi ale căror soluţii să le
poată intui, şi să posede deprinderile motorii necesare;
f) controlul cantităţii stimulilor externi. Acest lucru se poate face:
- ştiind care sunt modalităţile senzoriale care trebuie stimulate;
- folosind corpul intervenientului pentru a limita stimulările vizuale şi tactile nedorite (pentru
început, poziţia copilului va fi întins pe spate, între picioarele intervenientului);
- folosind poziţia strâns la piept pentru siguranţă şi recompensă;
- acordând atenţie încercărilor de comunicare ale copilului, mai ales acelora care semnalizează
dorinţa de încetare / repetare a activităţii;
g) strategii de abordare. Reprezintă un factor important pentru reuşita interacţiunii: nu este suficient
să-l determinăm pe copil să încerce; trebuie să-l încurajăm perrmanent şi să-l asistăm, să-l învăţăm
să imite gesturi şi activităţi. Pentru aceasta se pot folosi progresiv abordări de tipul co-acţiunii
(cum ar fi sistemul „mână pe mână”) şi cooperării, precum şi strategii activizant-reacţionale (după
utilizarea celor precedente) (McInnes şi Treffry, 1982).

Din experienţă, s-a constatat că cea mai mare parte a programului trebuie să se desfăşoare
după principiul corespondenţei „unu la unu”, mai ales în etapele iniţiale. Chiar şi în ultima etapă, în
activităţile de informare şi formare de deprinderi se respectă acest model de interacţiune. Excepţie fac
activităţile de socializare şi cele din cadrul terapiei ocupaţionale la care, în funcţie şi de nivelul atins în
instruire, se poate recurge la lucrul pe grupe de instruire. O condiţie de bază este ca grupele să fie pe
cât posibil omogene şi să desfăşoare împreună aceleaşi activităţi.
Sintetizând, putem reprezenta schematic, structura programului de intervenţie la copiii şi tinerii cu
surdocecitate:
 Etapa I: Încercare – tatonare.

- contact fizic;
- legătură afectivă;
- motivaţie;
- interacţiune cu mediul.

Subetape ale interacţiunii:

Copilul: REZISTĂ ACTIV → REZISTĂ PASIV → TOLEREAZĂ → COOPEREAZĂ PASIV →
AGREEAZĂ → RĂSPUNDE (cooperant) → CONDUCE → IMITĂ → INIŢIAZĂ.

Etapa II: Stimularea şi satisfacerea trebuinţelor.

- folosire a vederii / auzului rezidual;

- secvenţă de imitare (legat de prima etapă);
- secvenţă de interacţiune;
- activităţi generale;
- formare a unei imagini de sine pozitive.

Etapa III: Învăţare.

- scopuri;
- program bazat pe activitate;
- tehnici, metode, instrumente;
- obiective pe termen scurt.

Etapa IV: Activităţi convenţionale.

- program de studiu;
- program de ocupaţii (în funcţie de aptitudini);
- pregătirea activităţii.

În încheiere, trebuie spus că orice program educativ-recuperativ trebuie să ţină cont de fenomenul
de adaptare compensatorie. Acesta determină o reorganizare funcţională a activităţii psihice, în sensul
utilizării eficace nu numai a capacităţilor senzoriale intacte şi restante, dar şi a experienţei anterioare,
într-un context motivaţional şi acţional optim.