Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cunoștințele procedurale, prin contrast, includ pași secvențiali bazați pe concepte, reguli și
proceduri (Gagné, 1984). Dovezile pentru cunoștințele procedurale sunt în general demonstrate
prin acțiuni - este demonstrată prin ceea ce face o persoană. Noi includem atât abilitatea
intelectuală (de exemplu vorbirea, scrierea, utilizarea calculului pentru a determina specificațiile
clădirii, gestionarea unui proiect) cât și abilitățile motorii (de exemplu, tastarea, conducerea unei
mașini, acoperirea unei clădiri).
Cunoștințele tacite
Wagner și Sternberg (1985) au introdus ideea de inteligență practică și de cunoaștere tacită pentru
a lărgi contextul în care se analizează inteligența. Inteligența practică se deosebește de inteligența
academică, care este evaluată în mod tipic cu ajutorul testelor convenționale de inteligență
(Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot și Sternberg, 2006; Sternberg, Nokes, Geissler, Prince,
Okatcha, Bundy și Grigorenko, 2001). Teoria inteligenței practice este înrădăcinată în teoria
inteligenței de succes (Sternberg, 1999), care definește inteligența în contextul mediului socio-
cultural, în special al succesului vieții. În cadrul acestei abordări, cercetătorii examinează modul
în care inteligența și experiența unei persoane interacționează pentru a ajuta persoana să se
potrivească și să funcționeze eficient în mediul propriu. Pe scurt, capacitatea unei persoane de a
gestiona problemele întâlnite în viața de zi cu zi este considerată inteligență practică și a fost pusă
pentru a duce la succesul vieții.
Cunoașterea tacită este un tip specific de inteligență practică care are implicații importante pentru
succesul la locul de muncă. În termeni laici, cunoașterea tacită este menționată ca "street smart"
sau "de bun simț". Mai multe definiții academice descriu cunoașterea tacită drept cunoaștere
orientată spre acțiune, utilă în situații practice și, în general, nu este verbalizată sau învățată formal
prin instrucțiuni directe (Sternberg et al., 2000) Aceasta ar fi considerată un tip de cunoștințe
procedurale care este relevant atât pentru sarcina cât și pentru performanța contextuală. Adică, în
contextul locului de muncă, cunoașterea tacită se manifestă ca o cunoaștere a modului de a face
lucrurile (Grigorenko, Sternberg, & Strauss, 2006), indiferent dacă sarcina este legată de loc de
muncă (de exemplu, verificarea calității unui finisat produs) sau contextual în natură (de exemplu,
discutarea unei probleme sensibile cu un coleg).
Cercetările sugerează că acest tip de cunoștințe sunt predictive pentru performanța la locul de
muncă (Wagner & Sternberg, 1985). Într-un context academic, cunoașterea tacită a fost corelată
în mod pozitiv cu productivitatea cercetării (de exemplu, cu numărul de publicații și citări) și cu
prestigiul (de exemplu, locul de muncă, ocuparea forței de muncă la un departament de psihologie
de vârf) atât al facultății de psihologie, cât și al absolvenților. Profesorii din școli generale cu nivele
mai mari de cunoaștere tacită au fost de asemenea evaluați de către directori ca fiind mai eficienți
în abordarea situațiilor problematice în clasă decât în cazul profesorilor cu niveluri mai scăzute de
cunoaștere tacită (Grigorenko et al., 2006). Mai mult, cunoașterea tacită la nivel de echipă și
organizație a fost legată de creșterea performanței echipei (Berman, Down, & Hill, 2002) și o
performanță mai bună la nivelul organizației (Harlow, 2008). Cercetările recente au arătat, de
asemenea, că cunoașterea tacită la nivel de firmă este în mod pozitiv legată de rezultatele inovative
a unei organizații (de exemplu, numărul de brevete, procentajul cotei de piață, Harlow, 2008).
Deși ideea de inteligență practică sau de cunoaștere tacită este atrăgătoare pentru a prezice
performanța în situațiile de lucru și de viață de zi cu zi, nu toți cercetătorii sunt convinși că
cunoașterea tacită este un construct unitar. Unii susțin că cunoașterea tacită este echivalentă cu
cunoștințele despre muncă aplicate contextual sau că este un concept suprapus cu inteligența
generală.
Inteligența Emoțională
Inteligența emoțională (EI) este definită, de obicei, ca abilitatea unei persoane de a raționa și de a
procesa informațiile emoționale, inclusiv folosirea emoțiilor și a cunoștințelor despre emoții pentru
a spori gândirea (Mayer, Roberts, & Barsade, 2008). Există de obicei trei aspecte ale modelelor EI
bazate pe abilități, care sunt cele mai interesante pentru cercetători: (1) înțelegerea emoției
(cunoașterea modului în care emoțiile se combină și se schimbă în timp și peste situații), (2)
managementul emoției (capacitatea de a reglementa (3) perceptia emotionala (abilitatea de a
percepe emotii in sine, altele si stimuli externi, cum ar fi opera de arta; MacCann, Joseph, Newman,
& Roberts, 2014). Fiecare fațetă a EI poate fi considerată un tip de cunoaștere interpersonală (fie
declarativă, fie procedurală) care se dezvoltă în timp prin experiențe.
Persoana 3 – Dezvoltarea
A. Achiziția abilităților
Atât cunoștințele procedurale cât și cele declarative sunt considerate a avea traiectorii de
dezvoltare similare și, ca atare, pot fi folosite teoriile achiziției abilităților pentru a descrie
dezvoltarea cunoștințelor (Ackerman, 2007). Aceste teorii descriu trei faze distincte ale achiziției
de abilități: prima este etapa declarativă, în care performanța pe o sarcină este lentă și cu multe
erori, deoarece oamenii dezvoltă o înțelegere a domeniului cunoștințelor. Pe măsură ce persoana
se îndreaptă spre etapa asociativă de dobândire a abilităților, cu o practică consistentă, performanța
devine mai exactă și mai rapidă, iar cerințele atenționale ale sarcinii sunt reduse. Atunci când
rutinele sunt bine învățate prin practici consecvente, executarea sarcinilor necesită puțină atenție
și sarcina poate fi efectuată în timp ce atenția este dedicată în mod simultan altor sarcini (de
exemplu, utilizarea unei biciclete în timpul unei conversații). Această etapă este etapa automată a
competențelor (Ackerman, 1988; Anderson, 1982).
B. Teoriile investiției
Aceste teorii descriu abilitățile și trăsăturile non-abilitate care sunt factori determinanți în
perocesul de învățare și de acumulare a cunoștințelor ca o funcție a efortului direcționat de
personalitate și interese către un domeniu.
Teoria investiției lui Cattell (1987) a identificat două tipuri principale de abilități relevante pentru
dezvoltarea intelectuală a adulților: abilități fluide, care sunt legate de memoria de lucru și care
sunt implicate în rezolvarea problemelor și raționament și abilitățile cristalizate, acumulate prin
experiențe (Gc). Conform teoriei lui Cattell, abilitățile cristalizate se dezvoltă prin investiția
abilităților fluide.
Teoria lui Ackerman (1996) se numește PPIK pentru Procesul de inteligență (adică capacitatea de
gândire analogă cu abilitățile fluide), Personalitate, Interese și Cunoștințe. Teoria susține că
componentele procesuale ale inteligenței sunt direcționate prin personalitate și interese pentru a
dobândi cunoștințe într-un domeniu. În sprijinul acestei teorii, cercetările au arătat, în general, că
personalitatea și interesele sunt factori determinanți importanți în dobândirea cunoștințelor în
domenii academice (istorie, literatură, biologie) și non-academică (tehnologie, actuale-
evenimente, sănătate) (Ackerman, 2000; , 2007; Beier & Ackerman, 2001, 2003; Rolfhus &
Ackerman, 1999) și în achiziția de cunoștințe domeniu specifice (Beier & Ackerman, 2005).
O extindere logică a dispositional fit theory este the theory of implicit trait policies. Această teorie
afirmă că oamenii dezvoltă credințe cu privire la eficacitatea trăsăturilor (pornind de la trăsăturile
lor) într-o serie de situații. Aceste convingeri sunt numite politici ddespre trăsături implicite, care
informează comportamentul într-o serie de situații interpersonale (Motowidlo & Beier, 2010,
Motowidlo et al., 2006a, 2006b).
Theories of dispositional fit și implicit trait policies sunt similare cu teoriile investiției (Ackerman,
1996; Cattell, 1987) deoarece încorporează ideea că trăsăturile distale, cum ar fi personalitatea,
vor îndruma o persoană către experiențe particulare. Ele sunt, de asemenea, aliniate cu teoriile de
activare a trasaturilor, care precizeaza ca situatiile vor determina comportamentul relaționat cu
trăsătura (Tett & Burnett, 2003).
Persoana 4 – Measurement Part 1
A. Auto-raportarea cunoștințelor: Biodata, Chestionare, și Interviuri
Biodata și Chestionare
În procesul de revizuire a aplicațiilor, organizațiile acordă o atenție deosebită datelor personale ale
solicitanților, evaluate în mod obișnuit prin întrebări despre experiența anterioară a locului de
muncă și despre educația generală. Deoarece reflectă experiența de angajare, formarea și educare
pot fi considerate proxiuni pentru cunoașterea postului (Huffcutt et al., 2001). Au existat confuzii
cu privire la constructele evaluate prin biodate - unele elemente par a se asemăna cu măsurători de
interese și atitudini (de exemplu, vă place să participați la activitatea X?). Insă biodatele se
concentrează pe experiențe (de exemplu, participați la activitatea X?). Validitatea predictivă a
datelor personale pentru performanța locurilor de muncă poate fi substanțială (de exemplu, media
r = .35 pentru datele personale, Schmidt & Hunter, 1998).
Pe lângă biodate, măsurile de auto-raportare pot fi valide - deși grosiere, ale cunoștințelor despre
locurile de muncă. Acestea solicită pur și simplu candidaților să indice gradul în care au cunoștințe
despre o anumită zonă (de exemplu, procesarea de text) pe o scară Likert (de exemplu, 1 = deloc
7 = foarte multi, Dudley-Meislahn et al. 2013). O alternativă este să cereți candidaților să identifice
nivelul lor de expertiză (de exemplu, începători / intermediari / experți).
Dezvoltatorul testelor creează un set de afirmații despre cunoștințele necesare pentru poziție și le
atribuie o scale de auto-raportare. Cu cât un solicitant completează un scor mai mare pentru fiecare
element, cu atât are mai multe cunostinte. Deși aceste măsuri nu sunt la fel de exacte ca evaluările
obiective ale cunoașterii, ele sunt ușor și ieftin de dezvoltat (Dudley-Meislahn et al., 2013).
Există studii care arată că exactitatea acestor metode poate fi îmbunătățită prin proiectare. De
exemplu, tehnica de elaborare a răspunsului solicită aplicanților să furnizeze informații de
susținere (de exemplu, numele unei referințe pentru a verifica participarea la o activitate).
Interviuri
Interviul este una dintre metodele de selecție utilizate cel mai frecvent – întrecut doar de analikza
cv-urilor și a formularelor de aplicare (Dipboye et al., 2012). Structura interviului este definită ca
gradul de standardizare a întrebărilor adresate și pa rotocolului de notare standardizat pentru
fiecare aplicant. Există multe variante de structură în funcție de intervievator și de normele
organizației. Interviurile complet nestructurate permit libertate în administrarea și notarea
interviurilor, interviurile structuare urmează un scenariu clar aplicat fiecărui aplicant, iar
interviurile semistructurate sunt un hibrid al celor două (de exemplu, un intervievator poate începe
cu un set standard de întrebări și apoi poate continua așa cum consideră necesar). Structura sporită
crește fidelitatea și valabilitatea interviului pentru a prezice performanța la locul de muncă.
Interviurile au tendința să includă două tipuri diferite de întrebări: (1) întrebări despre experiențele
anterioare (de exemplu, "Care au fost îndatoririle dvs. pentru angajatorul dvs. anterioară?" Care au
fost sarcinile pe care le-ați finalizat utilizând Excel?) Și (2) o situație ipotetică (de exemplu, "Cum
ați face față unui subordonat dificil? Ce ați face dacă se confruntă cu o cotă de piață în scădere?",
Dipboye et al., 2012). Experiențele trecute pot fi folosite pentru a evalua cunoștințele despre locuri
de muncă fie direct (de exemplu, atunci când solicitanții sunt întrebați dacă au experiențe într-un
anumit domeniu) sau indirect (de exemplu, când solicitanții sunt întrebați despre cursurile urmate
și cunoștințele sunt deduse din răspuns). Preocupările legate de utilizarea acestor întrebări sunt
similare cu cele asociate cu utilizarea oricăror măsuri de auto-raport în selecție.
Persoana 5 – Measurement Part 2
B. Teste obiective
Măsuri de cunoaștere a muncii
În mod tradițional, testele referitoare la cunoștințele legate de locul de muncă includ evaluări de
hârtie și creion cu întrebări multiple care măsoară cunoștințele declarative legate de sarcinile de
lucru. Aceste evaluări sunt relativ restrânse, deoarece acestea evaluează cunoștințele specifice unei
ocupații și pot fi limitate deoarece sunt dificil de utilizat cu solicitanții care nu au experiență
anterioară într-un loc de muncă (Schmidt & Hunter, 1998). Cu toate acestea, măsurile de
cunoaștere a locului de muncă reprezintă, de obicei, o variație a performanței locurilor de muncă
în plus față de măsurile de capacitate cognitivă și pot fi utile atunci când solicitanților li se va cere
să aibă un anumit nivel de cunoștințe despre locul de muncă în prima zi de lucru (Schmidt &
Hunter, 1998).
Eșantioane de lucru
Eșantioanele de lucru sunt similare cu centrele de evaluare prin faptul că ele generează
comportament de la un candidat, dar sunt mai specifice unui anumit loc de muncă decât sunt
exercițiile de evaluare (Cascio & Aguinis, 2011). Eșantioanele de lucru pot reprezenta cunoștințe
procedurale legate de sarcini sau cunoștințe procedurale interpersonale care ar putea fi predictive
ale performanței locului de muncă.
SJT cu un singur răspuns necesită ca persoanele care efectuează testul să evalueze eficacitatea unui
comportament descris într-un scenariu dat pe o scară Likert (de exemplu, de la 1 = deloc eficient
până la 7 = foarte eficient).
Cercetările privind SJT într-o serie de ocupații (directori de turism, profesioniști în domeniul
medical și voluntari, Crook et al., 2011; Lievens & Sackett, 2012) sugerează că aceste măsuri pot
reflecta cunoștințe procedurale interpersonale. Mai mult, sa constatat că performanța pe SJT este
predictivă pentru un comportament interpersonal eficient peste și peste capacitatea cognitivă,
sugerând că cunoașterea procedurală interpersonală se traduce într-o performanță interpersonală
eficientă (Lievens & Sackett, 2012). Similar cu centrele de evaluare, cercetarea privind SJT
demonstrează promisiunea acestor măsuri pentru evaluarea cunoștințelor procedurale
interpersonale relevante pentru ocupații, chiar și cu solicitanții care nu au cunoștințe despre
locurile de muncă anterioare (Motowidlo & Beier, 2010).