Sunteți pe pagina 1din 10

Persoana 1 – Definirea cunoștințelor de muncă

Psihologii industrial-organizaționali descriu atributele personale legate de muncă ca fiind


cunoștințele, abilitățile, deprinderile și alte caracteristici, cum ar fi personalitatea, motivația și
interesele. Cunoștințele sunt definite ca modul în care sunt organizate faptele-cheie, principiile și
alte informații referitoare la un anumit domeniu, incluzând cunoștințe declarative și procedurale
(Gagné, 1984). În cadrul acestui capitol, contextul discutat este domeniul de muncă, care include
atât cunoștințe legate de sarcini (cunoștințe despre oameni, date și lucruri), cât și cunoștințe care
afectează mediul în care se desfășoară activitatea (adică cunoștințele contextuale, Borman &
Motowidlo, 1993).
Cunoștințele declarative sunt definite drept cunoștințe despre un subiect, care includ orice, de la
fapte relativ izolate sau deconectate (de exemplu, nume și date de naștere ale președinților SUA),
la rețele complexe de informații interconectate care formează o înțelegere aprofundată a unui
domeniu (de exemplu, modul în care guvernul federal american operează). Gagné (1984) a numit
acest tip de cunoștine drept informații verbale pentru a desemna faptul că dovezile existenței sale
sunt în general furnizate prin descrieri verbale.

Cunoștințele procedurale, prin contrast, includ pași secvențiali bazați pe concepte, reguli și
proceduri (Gagné, 1984). Dovezile pentru cunoștințele procedurale sunt în general demonstrate
prin acțiuni - este demonstrată prin ceea ce face o persoană. Noi includem atât abilitatea
intelectuală (de exemplu vorbirea, scrierea, utilizarea calculului pentru a determina specificațiile
clădirii, gestionarea unui proiect) cât și abilitățile motorii (de exemplu, tastarea, conducerea unei
mașini, acoperirea unei clădiri).

Există, de asemenea, o distincție între cunoștințe în sarcină și cunoștințe contextuale (Motowidlo,


Borman, & Schmit, 1997). Cunoștințele de sarcină sunt definite ca fiind formate din
comportamente care afectează nucleul tehnic al organizației. Exemple de astfel de cunoștințe
includ producerea unui produs, furnizarea unei prezentări și scrierea unui raport. Performanța
contextuală, în schimb, este legată de comportamente care sprijină mediul organizațional, social și
psihologic (adică contextul în care se realizează lucrarea, Borman & Motowidlo, 1993). Exemple
de performanță contextuală includ tratarea altora cu empatie, demnitate și respect în timp ce se
angajează în muncă și organizarea unei sărbători a realizării unui punct de reper în cadrul unui
grup de lucru.
Combinarea cunoștințelor procedurale și declarative pe o parte cu cele de sarcină și contextuale
produce patru cadrane de cunoaștere. Cunoștințele declarative legate de sarcină sunt cunoștințe
despre informații și sarcini relevante pentru muncă, care pot include informații specifice unei
organizații (de exemplu, obiectivul venitului organizației pentru anul în curs) sau informații mai
generale relevante în cadrul organizațiilor (de exemplu, cel mai bun tip de echipament de achiziție
pentru o anumită sarcină). Cunoștințele de procedură legate de sarcini includ cunoștințe despre
modul de executare a sarcinilor legate de muncă, care pot fi specifice unei organizații (de exemplu,
completarea formularelor bugetului intern) sau mai generale (de exemplu, construirea unui buget).
Conținutul cunoștințelor declarative legate de context se referă la factorii care afectează contextul
organizațional, care poate fi de asemenea specific organizației (de ex., Mărimea unei anumite
organizații) sau mai larg (de exemplu vârsta medie a forței de muncă dintr-o anumită industrie).
Cunoștințele de ordin procedural legate de performanța contextuală sunt cunoștințele unei
persoane despre un comportament eficient și ineficient care afectează relațiile interpersonale la
locul de muncă și climatul și cultura organizației. Un exemplu de cunoaștere specifică organizației
în acest domeniu ar arăta respectul față de un manager senior în timpul unei întâlniri, având în
vedere personalitățile unice implicate, un exemplu de cunoaștere relevantă în cadrul organizațiilor
este cunoașterea faptului că recunoașterea publică a contribuțiilor subordonaților va spori, de
obicei, moralul angajaților.
Persoana 2 – Constructe relaționate
Cercetătorii au examinat în mod activ constructe relevante pentru succesul în mediile de zi cu zi,
inclusiv la locul de muncă. Două constructe care au beneficiat de o largă atenție a cercetării în
domeniul psihologiei aplicate și care sunt în mod special relevante pentru cunoștințele legate de
locul de muncă sunt cunoașterea tacită (Wagner & Sternberg, 1985) și inteligența emoțională
(Salovey & Mayer, 1989).

Cunoștințele tacite
Wagner și Sternberg (1985) au introdus ideea de inteligență practică și de cunoaștere tacită pentru
a lărgi contextul în care se analizează inteligența. Inteligența practică se deosebește de inteligența
academică, care este evaluată în mod tipic cu ajutorul testelor convenționale de inteligență
(Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot și Sternberg, 2006; Sternberg, Nokes, Geissler, Prince,
Okatcha, Bundy și Grigorenko, 2001). Teoria inteligenței practice este înrădăcinată în teoria
inteligenței de succes (Sternberg, 1999), care definește inteligența în contextul mediului socio-
cultural, în special al succesului vieții. În cadrul acestei abordări, cercetătorii examinează modul
în care inteligența și experiența unei persoane interacționează pentru a ajuta persoana să se
potrivească și să funcționeze eficient în mediul propriu. Pe scurt, capacitatea unei persoane de a
gestiona problemele întâlnite în viața de zi cu zi este considerată inteligență practică și a fost pusă
pentru a duce la succesul vieții.

Cunoașterea tacită este un tip specific de inteligență practică care are implicații importante pentru
succesul la locul de muncă. În termeni laici, cunoașterea tacită este menționată ca "street smart"
sau "de bun simț". Mai multe definiții academice descriu cunoașterea tacită drept cunoaștere
orientată spre acțiune, utilă în situații practice și, în general, nu este verbalizată sau învățată formal
prin instrucțiuni directe (Sternberg et al., 2000) Aceasta ar fi considerată un tip de cunoștințe
procedurale care este relevant atât pentru sarcina cât și pentru performanța contextuală. Adică, în
contextul locului de muncă, cunoașterea tacită se manifestă ca o cunoaștere a modului de a face
lucrurile (Grigorenko, Sternberg, & Strauss, 2006), indiferent dacă sarcina este legată de loc de
muncă (de exemplu, verificarea calității unui finisat produs) sau contextual în natură (de exemplu,
discutarea unei probleme sensibile cu un coleg).

Cercetările sugerează că acest tip de cunoștințe sunt predictive pentru performanța la locul de
muncă (Wagner & Sternberg, 1985). Într-un context academic, cunoașterea tacită a fost corelată
în mod pozitiv cu productivitatea cercetării (de exemplu, cu numărul de publicații și citări) și cu
prestigiul (de exemplu, locul de muncă, ocuparea forței de muncă la un departament de psihologie
de vârf) atât al facultății de psihologie, cât și al absolvenților. Profesorii din școli generale cu nivele
mai mari de cunoaștere tacită au fost de asemenea evaluați de către directori ca fiind mai eficienți
în abordarea situațiilor problematice în clasă decât în cazul profesorilor cu niveluri mai scăzute de
cunoaștere tacită (Grigorenko et al., 2006). Mai mult, cunoașterea tacită la nivel de echipă și
organizație a fost legată de creșterea performanței echipei (Berman, Down, & Hill, 2002) și o
performanță mai bună la nivelul organizației (Harlow, 2008). Cercetările recente au arătat, de
asemenea, că cunoașterea tacită la nivel de firmă este în mod pozitiv legată de rezultatele inovative
a unei organizații (de exemplu, numărul de brevete, procentajul cotei de piață, Harlow, 2008).

Deși ideea de inteligență practică sau de cunoaștere tacită este atrăgătoare pentru a prezice
performanța în situațiile de lucru și de viață de zi cu zi, nu toți cercetătorii sunt convinși că
cunoașterea tacită este un construct unitar. Unii susțin că cunoașterea tacită este echivalentă cu
cunoștințele despre muncă aplicate contextual sau că este un concept suprapus cu inteligența
generală.

Inteligența Emoțională
Inteligența emoțională (EI) este definită, de obicei, ca abilitatea unei persoane de a raționa și de a
procesa informațiile emoționale, inclusiv folosirea emoțiilor și a cunoștințelor despre emoții pentru
a spori gândirea (Mayer, Roberts, & Barsade, 2008). Există de obicei trei aspecte ale modelelor EI
bazate pe abilități, care sunt cele mai interesante pentru cercetători: (1) înțelegerea emoției
(cunoașterea modului în care emoțiile se combină și se schimbă în timp și peste situații), (2)
managementul emoției (capacitatea de a reglementa (3) perceptia emotionala (abilitatea de a
percepe emotii in sine, altele si stimuli externi, cum ar fi opera de arta; MacCann, Joseph, Newman,
& Roberts, 2014). Fiecare fațetă a EI poate fi considerată un tip de cunoaștere interpersonală (fie
declarativă, fie procedurală) care se dezvoltă în timp prin experiențe.
Persoana 3 – Dezvoltarea
A. Achiziția abilităților
Atât cunoștințele procedurale cât și cele declarative sunt considerate a avea traiectorii de
dezvoltare similare și, ca atare, pot fi folosite teoriile achiziției abilităților pentru a descrie
dezvoltarea cunoștințelor (Ackerman, 2007). Aceste teorii descriu trei faze distincte ale achiziției
de abilități: prima este etapa declarativă, în care performanța pe o sarcină este lentă și cu multe
erori, deoarece oamenii dezvoltă o înțelegere a domeniului cunoștințelor. Pe măsură ce persoana
se îndreaptă spre etapa asociativă de dobândire a abilităților, cu o practică consistentă, performanța
devine mai exactă și mai rapidă, iar cerințele atenționale ale sarcinii sunt reduse. Atunci când
rutinele sunt bine învățate prin practici consecvente, executarea sarcinilor necesită puțină atenție
și sarcina poate fi efectuată în timp ce atenția este dedicată în mod simultan altor sarcini (de
exemplu, utilizarea unei biciclete în timpul unei conversații). Această etapă este etapa automată a
competențelor (Ackerman, 1988; Anderson, 1982).

Ackerman (1988) a arătat că performanța în fiecare etapă a achiziției corelează cu abilitatea.


Capacitatea cognitivă - sau capacitatea atențională - este cel mai important determinant al
performanței în etapa declarativă, dat fiind importanța abilității de a învăța informații noi. Deși
capacitatea generală poate continua să fie predictivă în ceea ce privește performanța pe parcursul
cunoașterii și dobândirii de abilități, cei mai buni factori determinanți ai performanței la etapele
ulterioare vor fi abilitățile mai restrânse care sunt mai apropiate de conținutul învățării (Wittmann
& Süß, 1999). De exemplu, sarcinile care se bazează pe timpul de răspuns și abilitățile motorii (de
exemplu, tastarea și controlul traficului aerian) vor fi cel mai bine prezise de viteza perceptivă și
de evaluările psihomotorii în etapele ulterioare de învățare și practică (Ackerman, 1988). Practica
și expunerea la un domeniu vor influența, de asemenea, dobândirea de cunoștințe declarative
(Beier, Campbell, & Crook, 2010), iar cunoștințele existente în același domeniu sau în cel asociat
vor fi cele mai predictive pentru învățarea în etapele ulterioare ale achiziției de cunoștințe (Beier
& Ackerman , 2005).

B. Teoriile investiției
Aceste teorii descriu abilitățile și trăsăturile non-abilitate care sunt factori determinanți în
perocesul de învățare și de acumulare a cunoștințelor ca o funcție a efortului direcționat de
personalitate și interese către un domeniu.

Teoria investiției lui Cattell (1987) a identificat două tipuri principale de abilități relevante pentru
dezvoltarea intelectuală a adulților: abilități fluide, care sunt legate de memoria de lucru și care
sunt implicate în rezolvarea problemelor și raționament și abilitățile cristalizate, acumulate prin
experiențe (Gc). Conform teoriei lui Cattell, abilitățile cristalizate se dezvoltă prin investiția
abilităților fluide.
Teoria lui Ackerman (1996) se numește PPIK pentru Procesul de inteligență (adică capacitatea de
gândire analogă cu abilitățile fluide), Personalitate, Interese și Cunoștințe. Teoria susține că
componentele procesuale ale inteligenței sunt direcționate prin personalitate și interese pentru a
dobândi cunoștințe într-un domeniu. În sprijinul acestei teorii, cercetările au arătat, în general, că
personalitatea și interesele sunt factori determinanți importanți în dobândirea cunoștințelor în
domenii academice (istorie, literatură, biologie) și non-academică (tehnologie, actuale-
evenimente, sănătate) (Ackerman, 2000; , 2007; Beier & Ackerman, 2001, 2003; Rolfhus &
Ackerman, 1999) și în achiziția de cunoștințe domeniu specifice (Beier & Ackerman, 2005).

În contextul selecției și al cunoștințelor despre locuri de muncă, achizițiile de competențe și teoriile


investiției explică corelațiile dintre capacitatea cognitivă, personalitatea și performanța la locul de
muncă (Ackerman, 1988, 1996; Anderson, 1982, Cattell, 1987). Personalitatea și interesele
îndrumă atenția persoanei (adică abilitatea) spre obținerea de cunoștințe într-un domeniu.

C. Dispositional Fit and Implicit Trait Policies


Au fost introduse pentru a aborda dezvoltarea cunoștințelor interpersonale procedurale și pentru a
explica relația dintre trăsăturile de personalitate și acest tip de cunoaștere. Dispositional Fit Theory
afirmă că o persoană va avea mai multe cunoștințe despre un comportament eficient în orice
situație dată, atunci când comportamentul eficient în acea situație necesită acționarea într-un mod
care să se alinieze cu propriile sale trăsături de personalitate. Mai mult, teoria prevede că oamenii
se vor implica într-o abordare interpersonală aliniată la trăsăturile proprii de personalitate atunci
când nu au experiență anterioară într-o anumită situație (Motowidlo, 2003).

O extindere logică a dispositional fit theory este the theory of implicit trait policies. Această teorie
afirmă că oamenii dezvoltă credințe cu privire la eficacitatea trăsăturilor (pornind de la trăsăturile
lor) într-o serie de situații. Aceste convingeri sunt numite politici ddespre trăsături implicite, care
informează comportamentul într-o serie de situații interpersonale (Motowidlo & Beier, 2010,
Motowidlo et al., 2006a, 2006b).

Theories of dispositional fit și implicit trait policies sunt similare cu teoriile investiției (Ackerman,
1996; Cattell, 1987) deoarece încorporează ideea că trăsăturile distale, cum ar fi personalitatea,
vor îndruma o persoană către experiențe particulare. Ele sunt, de asemenea, aliniate cu teoriile de
activare a trasaturilor, care precizeaza ca situatiile vor determina comportamentul relaționat cu
trăsătura (Tett & Burnett, 2003).
Persoana 4 – Measurement Part 1
A. Auto-raportarea cunoștințelor: Biodata, Chestionare, și Interviuri
Biodata și Chestionare
În procesul de revizuire a aplicațiilor, organizațiile acordă o atenție deosebită datelor personale ale
solicitanților, evaluate în mod obișnuit prin întrebări despre experiența anterioară a locului de
muncă și despre educația generală. Deoarece reflectă experiența de angajare, formarea și educare
pot fi considerate proxiuni pentru cunoașterea postului (Huffcutt et al., 2001). Au existat confuzii
cu privire la constructele evaluate prin biodate - unele elemente par a se asemăna cu măsurători de
interese și atitudini (de exemplu, vă place să participați la activitatea X?). Insă biodatele se
concentrează pe experiențe (de exemplu, participați la activitatea X?). Validitatea predictivă a
datelor personale pentru performanța locurilor de muncă poate fi substanțială (de exemplu, media
r = .35 pentru datele personale, Schmidt & Hunter, 1998).

Pe lângă biodate, măsurile de auto-raportare pot fi valide - deși grosiere, ale cunoștințelor despre
locurile de muncă. Acestea solicită pur și simplu candidaților să indice gradul în care au cunoștințe
despre o anumită zonă (de exemplu, procesarea de text) pe o scară Likert (de exemplu, 1 = deloc
7 = foarte multi, Dudley-Meislahn et al. 2013). O alternativă este să cereți candidaților să identifice
nivelul lor de expertiză (de exemplu, începători / intermediari / experți).

Dezvoltatorul testelor creează un set de afirmații despre cunoștințele necesare pentru poziție și le
atribuie o scale de auto-raportare. Cu cât un solicitant completează un scor mai mare pentru fiecare
element, cu atât are mai multe cunostinte. Deși aceste măsuri nu sunt la fel de exacte ca evaluările
obiective ale cunoașterii, ele sunt ușor și ieftin de dezvoltat (Dudley-Meislahn et al., 2013).

În ciuda acestor avantaje, preocupările organizaționale cu privire la denaturarea răspunsului


solicitantului și la falsificarea răspunsurilor sunt relevante atât pentru evaluarea cunoștințelor cu
bio-data, cât și prin auto-raportare. Mai mult, chiar dacă solicitanții nu distorsionează în mod
intenționat răspunsurile, evaluările de cunoștințe prin auto-raportare sunt influențate de auto-
eficacitatea unui solicitant într-un domeniu. Specificitatea elementului este un alt factor care
afectează acuratețea elementelor de cunoștințe auto-raportate. Oamenii au mai multe șanse să ofere
o autoevaluare precisă atunci când elementele sunt mai degrabă specifice decât generale
(Ackerman, Beier, & Bowen, 2002).

Există studii care arată că exactitatea acestor metode poate fi îmbunătățită prin proiectare. De
exemplu, tehnica de elaborare a răspunsului solicită aplicanților să furnizeze informații de
susținere (de exemplu, numele unei referințe pentru a verifica participarea la o activitate).

Interviuri
Interviul este una dintre metodele de selecție utilizate cel mai frecvent – întrecut doar de analikza
cv-urilor și a formularelor de aplicare (Dipboye et al., 2012). Structura interviului este definită ca
gradul de standardizare a întrebărilor adresate și pa rotocolului de notare standardizat pentru
fiecare aplicant. Există multe variante de structură în funcție de intervievator și de normele
organizației. Interviurile complet nestructurate permit libertate în administrarea și notarea
interviurilor, interviurile structuare urmează un scenariu clar aplicat fiecărui aplicant, iar
interviurile semistructurate sunt un hibrid al celor două (de exemplu, un intervievator poate începe
cu un set standard de întrebări și apoi poate continua așa cum consideră necesar). Structura sporită
crește fidelitatea și valabilitatea interviului pentru a prezice performanța la locul de muncă.

Interviurile au tendința să includă două tipuri diferite de întrebări: (1) întrebări despre experiențele
anterioare (de exemplu, "Care au fost îndatoririle dvs. pentru angajatorul dvs. anterioară?" Care au
fost sarcinile pe care le-ați finalizat utilizând Excel?) Și (2) o situație ipotetică (de exemplu, "Cum
ați face față unui subordonat dificil? Ce ați face dacă se confruntă cu o cotă de piață în scădere?",
Dipboye et al., 2012). Experiențele trecute pot fi folosite pentru a evalua cunoștințele despre locuri
de muncă fie direct (de exemplu, atunci când solicitanții sunt întrebați dacă au experiențe într-un
anumit domeniu) sau indirect (de exemplu, când solicitanții sunt întrebați despre cursurile urmate
și cunoștințele sunt deduse din răspuns). Preocupările legate de utilizarea acestor întrebări sunt
similare cu cele asociate cu utilizarea oricăror măsuri de auto-raport în selecție.
Persoana 5 – Measurement Part 2
B. Teste obiective
Măsuri de cunoaștere a muncii
În mod tradițional, testele referitoare la cunoștințele legate de locul de muncă includ evaluări de
hârtie și creion cu întrebări multiple care măsoară cunoștințele declarative legate de sarcinile de
lucru. Aceste evaluări sunt relativ restrânse, deoarece acestea evaluează cunoștințele specifice unei
ocupații și pot fi limitate deoarece sunt dificil de utilizat cu solicitanții care nu au experiență
anterioară într-un loc de muncă (Schmidt & Hunter, 1998). Cu toate acestea, măsurile de
cunoaștere a locului de muncă reprezintă, de obicei, o variație a performanței locurilor de muncă
în plus față de măsurile de capacitate cognitivă și pot fi utile atunci când solicitanților li se va cere
să aibă un anumit nivel de cunoștințe despre locul de muncă în prima zi de lucru (Schmidt &
Hunter, 1998).

Simulări de lucru și centre de evaluare


Simulările de lucru utilizate în selecția personalului se bazează pe premisa că comportamentul
expus într-un context de selecție va fi în concordanță cu comportamentul care va fi ulterior expus
la locul de muncă. Simulările variază în funcție de nivelul de fidelitate, iar simulările de înaltă
fidelitate necesită, în general, solicitanții să prezinte comportamente asociate cu sarcinile de lucru,
iar simulările de fidelitate reduse, de obicei, expun candidații la descrieri scrise sau observații
video ale unei situații de lucru și le întreabă ce ar face în răspuns (Lievens & De Soete, 2012).
Indiferent de fidelitate, simulările sunt adesea administrate în contextul centrelor de evaluare.

În exercițiile centrelor de evaluare, evaluatorii observă comportamentul solicitantului și evaluează


acel comportament pentru eficacitate sau corectitudine. Două dintre cele mai răspândite exerciții
folosite în centrele de evaluare sunt exercițiile în coș și discuțiile de grup fără lideri. În cadrul
exercițiului în coș, candidații sunt rugați să organizeze un curs de acțiune și răspunsuri bazate pe
conținutul unui in-basket (de obicei, o adresa de email). Exercițiile de discuții fără grupuri de
discuții solicită în mod obișnuit unui grup de solicitanți să dezvolte un curs de acțiune ca răspuns
la o anumită problemă. Fiecare solicitant din grup este evaluat pentru capacitatea lor de a lucra în
cooperare cu ceilalți și eficiența soluției dezvoltată. Exercițiile de centre de evaluare pot fi relativ
generice și, ca atare, pot fi utilizate în cadrul unităților și organizațiilor de afaceri (Cascio &
Aguinis, 2011).

Eșantioane de lucru
Eșantioanele de lucru sunt similare cu centrele de evaluare prin faptul că ele generează
comportament de la un candidat, dar sunt mai specifice unui anumit loc de muncă decât sunt
exercițiile de evaluare (Cascio & Aguinis, 2011). Eșantioanele de lucru pot reprezenta cunoștințe
procedurale legate de sarcini sau cunoștințe procedurale interpersonale care ar putea fi predictive
ale performanței locului de muncă.

Eșantioanele de lucru și exercițiile de centre de evaluare prezintă, în general, valabilitate predictivă


relativ ridicată. Poate pentru că sunt mai aproape de conținutul sarcinilor specifice unui anumit loc
de muncă, coeficienții de validitate pentru eșantioanele de lucru sunt de obicei mai mari decât cei
pentru centrele de evaluare (r = .54 pentru probele de lucru față de media r = .37 pentru exercițiile
centrelor de evaluare, Schmidt & Hunter, 1998).

Testele de judecată situaționale (SJT)


Forma modernă a SJT a fost reintrodusă de Motowidlo, Dunnette, & Carter (1990) ca o metodă de
fidelitate redusă pentru evaluarea lucrărilor. SJT sunt compuse din elemente care descriu situații
problematice și solicită respondenților să indice fie ce ar face ele în situația dată, fie ce ar trebui să
facă (Motowidlo et al., 1990). SJT-urile sunt de obicei dezvoltate prin analiza critică a incidentelor,
care includ descrierea situațiilor și comportamentul rezultat la diferite niveluri de eficacitate.
Aceste elemente provin în mai multe forme, dintre care cel mai frecvent este SJT cu răspuns
multiplu, care îi determină pe respondenți să indice răspunsul pe care ar fi cel mai probabil și cel
mai puțin probabil să îl efectueze dintr-o listă de opțiuni.
Din cauza preocupărilor legate de dependența răspunsurilor SJT cu răspunsuri multiple la
capacitatea verbală și a timpului necesar dezvoltării și administrării acestora, cercetătorii și
practicienii au dezvoltat și evaluat o gamă largă de alternative, inclusiv SJT bazate pe video, care
arată situații care au acționat ca scene pe videoclipuri (în special în interviurile de angajare,
Dipboye et al., 2012) și SJT cu răspuns unic care includ o descriere a scenariilor și un răspuns
comportamental într-un singur articol (Crook et al., 2011; Motowidlo, Crook, Kell și Naemi,
2009).

SJT cu un singur răspuns necesită ca persoanele care efectuează testul să evalueze eficacitatea unui
comportament descris într-un scenariu dat pe o scară Likert (de exemplu, de la 1 = deloc eficient
până la 7 = foarte eficient).

Cercetările privind SJT într-o serie de ocupații (directori de turism, profesioniști în domeniul
medical și voluntari, Crook et al., 2011; Lievens & Sackett, 2012) sugerează că aceste măsuri pot
reflecta cunoștințe procedurale interpersonale. Mai mult, sa constatat că performanța pe SJT este
predictivă pentru un comportament interpersonal eficient peste și peste capacitatea cognitivă,
sugerând că cunoașterea procedurală interpersonală se traduce într-o performanță interpersonală
eficientă (Lievens & Sackett, 2012). Similar cu centrele de evaluare, cercetarea privind SJT
demonstrează promisiunea acestor măsuri pentru evaluarea cunoștințelor procedurale
interpersonale relevante pentru ocupații, chiar și cu solicitanții care nu au cunoștințe despre
locurile de muncă anterioare (Motowidlo & Beier, 2010).