UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PROGRAMUL DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE NIVELUL II
(Postuniversitar)

EVALUAREA FINALĂ

- PORTOFOLIU -

Cursant:
Marian CȊRSTEA

Pitești
-2015-
 PLAN DE INTERVENTIE PENTRU CONSILIEREA
UNUI ADOLESCENT

Sursele planului.
Potrivit concepţiei noastre, educaţia, în totalitatea ei, este un proces unitar: integrat şi
indivizibil. Ea rezistă oricărei încercări de secţionare pe criterii circumstanţiale, dacă ne gândim la
funcţia ei vitală, de cea mai cuprinzătoare generalitate aceea de a transmite „stocul genetic de
experienţă umană", individuală şi comunitara în vederea socializării pozitive a individului. De
aceea, în căutările noastre de suport teoretic, ne-am îndreptat atenţia spre psihoterapiile complex-
integrate şi integratoare.
a) A. Sen (1978) dezvoltă o viziune educaţională asupra psihoterapiei. El susţine virtuţile
actului educaţional terapeutic (în abrevierea autorului: AET). Am găsit în aceasta o confirmare a
viziunii integratoare asupra educaţiei, ceea ce ne-a determinat să înţelegem că, în fapt, întreaga
problematică a activităţii educative şcolare si extraşcolare permite o abordare în termeni
terapeutici. Potrivit acestui autor AET sau „pedagogia terapeutică" aparţine în mod legitim
educaţiei. Ea este, prin definiţie, o educaţie coborâtă la nivelul individului, acesta fiind, după
părerea noastră, punctul de convergenţă al oricăror teorii ale educaţiei. Dacă educaţia îşi asumă
contribuţia cea mai însemnată la construirea personalităţii umane, ea nu se poate desolidariza de
om nici în situaţiile conflictuale, traumatizante, care pun în discuţie integritatea persoanei. În
viziunea autorului, AET - expresie a funcţiei terapeutice a educaţiei - este un act instructiv-educativ
intenţional şi explicit aplicat în situaţii deficitare, generate de tulburări de comportament sau
devianţă comportamentală, care are ca obiectiv redresarea comportamentului individului în scopul
refacerii echilibrului său psihofizic şi reintegrării sale în viaţa şcolară şi apoi socială normală,
activă. Autorul consideră ca ceea ce deosebeşte AET de actul educaţional frontal este, în principal,
faptul că AET este centrat şi direcţionat pe cel educat, trebuind condus de un specialist, pe baza
unui program bine precizat, individualizat, recuzita metodică fiind axată pe sugestie si persuasiune
bazată pe forţa cuvântului. AET este un act de restituţie (nu face, ci refeface nu construieşte, ci
reconstruieşte), îşi propune deci să-1 compenseze, să-1 reechilibze pe elev. Mecanismele de bază
ale AET îşi au rădăcina în structurile biologicofiziologice, în resursele psihologice şi în
determinările sociale ale individului.
În ceea ce priveşte baza biologică, AET mizează pe reactivitatea umană, altfel supus pe
capacitatea organismului de a reacţiona la stimuli externi sau interni, care condiţionează dialogul
permanent al acestuia cu mediul. Şcoala pavloviană a demonstrat plasticitatea deosebită a scoarţei
cerebrale, capacitatea acesteia de a realiza permanent legături noi, de a răspunde adecvat la situaţii
noi, de a reface structurile funcţionale deficitare, asigurând adaptarea şi readaptarea organismului.
Cu alte cuvinte, se mizează şi se apelează la capacitatea de învăţare, la mobilitatea funcţională a
creierului.
 O altă componentă biofizică deosebit de importantă este tendinţa organismului de a se
menţine în echilibru, de a-şi asigura starea de homeostazie exprimată de termenul ,,compensare".
Organismul decompensat favorizează acţiunea agenţilor restructuranţi si respinge acele elemente
care ar împiedica procesul readaptării. Strategiile terapeutice utilizează demersul compensator la
toate nivelurile organismului, determinând procesul de compensare în mod voluntar. N.
Simionescu arată că „un organ poate compensa activitatea altui organ, dar şi o deprindere poate
compensa lipsa altei deprinderi, un statut social lipsa altui statut social şi o trăire afectivă lipsa altei
trairi afective cu efecte pozitive pentru bolnav" (apud A. Sen, 1978, p. 39).
Referitor la suportul psihic al AET, trebuie evidenţiat rolul comunicării interumane, al
dialogului, al „cuvântului-medicament" - instrument de explorare a realilităţii externe şi interne,
modalitate de exprimare/formulare a rezultatelor (gandurilor) şi, totodată, arhivă în care se
depozitează experienţa umană. După I. P. Pavlov, cuvântul este reglatorul superior al
comportamentului uman. El poartă mesaje cu valenţe raţionale, dar şi afective şi acţionează fie
prin inducerea, fie prin inhibarea unor pattern-uri comportamentale.
AET este ancorat şi în viaţa societală, în măsura în care devianţa este interpretată ca
expresie a unei îngustări a practicii sociale a individului, ca o îngrădire impusă de statutul şi de
rolurile sociale deţinute de individ. Actul deviant poate fi generat de o puternică frustrare, agentul
patogen fiind de cele mai multe ori stresul, blocajul, abtinerea anxioasă de la viaţa socială normală.
În acest plan, AET urmăreşte conpensarea deficitului comportamental, reinstruirea, restructurarea
deprinderilor şi reorientarea convingerilor. El determină reconsiderarea ansamblului obligaţiilor
individului faţă de societate în paralel cu reglarea nivelului de aspiraţii sociale. Pe această cale
elevul îşi regăseşte „confortul social", poziţia sa în piramida socială, care asigură protecţie,
securitate socială şi îi uşurează integrarea în activitatea socială.
b) În elaborarea şi aplicarea proiectului nostru de prevenire şi de terapie a devierilor de
comportament ne-am orientat şi după ideile şi tehnicile propuse în studiul autorului D. Ozunu
(1995), reunite sub denumirea de terapie complexă recuperatorie integrată sau terapie
reeducaţională recuperatorie. Oferta autorului în ceea ce priveşte gama tipologică de psihoterapii
este însoţită de recomandarea ca fiecare dintre acestea sa fie utilizată în funcţie de scopul terapeutic
urmărit, după cum urmează:
• în psihoterapiile reductive şi deconflictualizante se vor utiliza programe de reducere a
tensiunii intrapsihice şi intrapersonale, de reducere a reactivităţii faţă de activitatea de învăţare, de
restructurare a imaginii de sine, de evaluare interpersonală, de reactualizare a eului, de
sugestibilitate şi de persuasiune;
• în psihoterapiile comportamentale se utilizează programe de sensibilizare şi de
conditionare sistematică, de restructurare a comportamentelor, de condiţionare de modelare prin
învăţare-observare;
• ergoterapiei îi pot fi circumscrise programe diferenţiate de terapie prin muncă, adaptate
tipurilor de activităţi practice;
• în psihoterapiile relaxării sunt de preferat modelele de training autogen ale lui Schultz;
 • în psihoterapiile cognitive se folosesc mai ales programe educaţionale complexe de
restructurare a proceselor cognitive, programe pentru reorganizarea cunoaşterii, pentru
cunoaşterea de sine şi a semnificaţiei experienţei interpersonale, de restructurare şi
operaţionalizare a conflictelor personale;
• în ludoterapie se utilizează programe diferenţiate de deconflictualizare, de restructurare
şi de remodelare prin joc a afectivităţii şi a relaţionării, programe de stimulare a simpatiei şi a
sociabilităţii;
• în psihoterapiile de expresie se utilizează programe de relaxare şi de deconflictualizare
prin activităţi artistice, de expresie corporală, programe de terapie bazate pe expresia verbală şi
programe de muzicoterapie;
• psihoterapiile de grup se pretează la realizarea unor programe de socioterapie de
restructurare a relaţiilor în cadrul grupului, precum şi a unor programe gen psihodramă;
• în psihoterapia relaţiilor sociale se folosesc programe de rezolvare a conflictclo
intergrupale, de modelare a relaţiilor sociale pe baza personalităţii profesorului programe de
dezvoltare a structurilor integratoare ale personalităţii subiectului ci comportament deviant etc.
Autorul explorează şi relaţia inversă dintre educaţie şi terapie, constatând că polii
binomului se întrepătrund până aproape de confundare. Prin educaţie pot fi atinşi scopuri
terapeutice, cum este cazul terapiei educaţionale (pedagogice) sau pedagogie terapeutice, ceea ce
înseamnă a acţiona prin mijloace educaţionale în cadrul procesulu de reabilitare/terapie.
Componentele educative ale terapiei educaţionale sunt: educaţia intelectua (terapia
presupunând învăţarea de noi comportamente, un cumul de cunoştin specifice), educaţia fizică şi
educaţia prin muncă (tehnici de reabilitare fizică pe baz elementelor de cultură fizică medicală,
precum şi întreg arsenalul ergoterapiei). componentă de neînlocuit este educaţia morală, frecvente
fiind scopurile terapeutice vizând restabilirea echilibrului neuropsihic perturbat şi, pe această cale,
integrare persoanei în viaţa socială, reaşezarea sa în sistemul de norme morale. Terapia
educaţională cuprinde, de asemenea, şi educaţia estetică, fără mijloacele căreia nu s-ar putea
instrumenta acţiuni de artterapie sau meloterapie. O constantă ce dă vigoare construcţiei teoretice
dc terapie educaţională este promovarea consecventă interdependenţei şi îmbinării permanente a
educaţiei, autoeducaţiei şi reeducării perspectiva prevenirii şi terapiei devierilor de comportament.
Psihoterapiile complexe de ultimă oră, validate ca eficiente de practica tuturor factorilor
educativi cointeresaţi, pornesc de la premisa că orice comportament, fie el normal sau deviant, este
produsul a ceea ce a învăţat sau nu copilul, de unde implicarea amplă a sferei intelectuale, raţionale,
a cogniţiei. Este vorba despre psihoterapiile comportamentale şi despre terapia cognitivă.
c) Psihoterapiile comportamentale pleacă de la premisa că devierile de comportament sunt
îmbinări/articulări de deprinderi învăţate sau răspunsuri dobândite in mod involuntar, prin repetări
şi întăriri succesive la stimuli specifici din mediu. Aceste psihoterapii condiţionează procesul
recuperării/revenirii la normal de realizarea unui alt proces de învăţare de comportamente
alternative cu o încărcătură de semnificaţii opuse primelor, pe care elevul să le poată integra
repertoriului amportamental propriu.
 Denumirea de „behavior therapy" a fost inventată şi aplicată pentru prima dată la tratarea
unor nevroze de H. J. Eysenck, inspirat la rându-i din teoria behavioristă a lui J. Watson (apud A.
Sen, 1978, p. 257). Terapia comportamentală a fost preluată şi larg utilizată de J. Dollard, N. E.
Miller, R. S. Lazarus, A. Beck, M. Goldfried, M. Mahoney etc.
W. Huber (1997) îşi concentrează atenţia asupra riscurilor şi devierilor de comportament
circumscrise eşecului şcolar, în special asupra disfuncţiilor în procesul invăţării. În aceste cazuri
scopul terapeutic este, într-o primă etapă, creşterea nivelului de toleranţă la frustrare, urmată de
modificarea viziunii, a controlului de sine şi a controlului stresului şi de refacere pe această cale a
capacităţilor de învăţare, de icperimentare a competenţelor comportamentale. Mijloacele
terapeutice specifice acestei arii a terapiei sunt: restructurarea, remodelarea cogniţiei, exerciţiul şi
întărirea.
Ne-au reţinut atenţia clasificarea nuanţată şi descrierea amănunţită făcute de autor unor
tulburări psihice mai frecvente în mediul şcolar şi am preluat în programul nostru indicaţiile
terapeutice adecvate acestora.
Anxietatea a fost definită şi descrisă de S. Freud ca o combinaţie variată de manifestări
fizice şi mentale neprovocate de un pericol real, survenind fie prin accese, fie sub forma unei stări
permanente. De obicei, anxietatea este difuză şi poate deveni panică. Simptomele ei definitorii
sunt: iritabilitatea generală, aşteptarea anxioasă, accesul de angoasă, tulburările funcţiilor
corporale (cum este digestia), tresăririle de spaimă nocturne, vertijul, apariţia diferitelor fobii,
paresteziile (tulburări de sensibilitate, senzaţii jenante) etc. Netratată la timp, anxietatea se poate
transforma în anxietate generalizată, resimţită aproape permanent. La copii, puberi şi adolescenţi
anxietatea se manifestă adesea sub forma unei griji exagerate privind performanţele scolare,
sportive, artistice, sociale sau de orice altă natură.
Autorul citat consideră că această stare este uşor de recunoscut după prezenţa celor 17
simptome catalogate de Asociaţia Psihiatrică Americană în 1987:
(1) Tensiuni motrice
(1.1.) Tremurături, tresăriri sau impresia de zdruncinături; (1.2.) Tensiune, dureri sau
impresia de durere musculară; (1.3.) Febrilitate; (1.4.) Fatigabilitate.
(2) Hiperactivitate neurovegetativă
(2.1.) Respiraţie întreruptă sau senzaţii de sufocare;
(2.2.) Palpitaţii sau accelerarea ritmului cardiac (tahicardii);
(2.3.) Transpiraţie sau mâini reci şi umede;
(2.4.) Uscarea gurii;
(2.5.) Ameţeli sau lipotimii;
(2.6.) Greţuri, diaree sau alte probleme abdominale;
(2.7.) Bufeuri de căldură sau frisoane;
(2.8.) Dificultăţi de deglutiţie sau „nod în gât".
(3) Explorare hipervigilentă a mediului înconjurător
(3.1.) Senzaţia de a fi supraîncărcat sau la capătul puterilor;
(3.2.) Reacţie de tresărire exagerată;
 (3.3.) Dificultăţi de concentrare sau goluri de memorie;
(3.4.) Dificultăţi de adormire sau somn întrerupt;
(3.5.) Iritabilitate.
Mijloacele uzuale de terapie specifice tratării anxietăţii generalizate sunt: exerciţiile de
relaxare, meditaţia, însuşirea de tehnici de imunizare la stres şi a strategiilor de autocontrol (tehnici
de stăpânire de sine).
Agorafobia este frica de a se regăsi în locuri sau situaţii de unde ar putea fi greu sau jenant
să scape, manifestată adesea prin autolimitarea deplasărilor sau prin nevoia de a fi acompaniat în
asemenea locuri (de exemplu, oriunde în afara domiciliului, în locuri intens circulate, stând la
coadă, pe un pod, într-un autobuz, tren, automobil sau avion). Această formă de fobie este destul
de des întâlnită la elevi.
Tulburările iraţionale (asociate sau nu cu agorafobia) se caracterizează prin crize de panică
recurente (stări de frică intens trăite, survenite pe neaşteptate, instalate instantaneu şi cu o durată
finită, precis sesizabilă) (vezi figura nr. 5). Acestea au o incidenţă semnificativă şi influenţe
negative asupra randamentului şcolar al elevilor.

Fobiile al căror stimul declanşator este bine individualizat (deci şi uşor de identificat) se
numesc specifice sau simple. Dintre acestea, mai frecvente în copilărie şi tinereţe sunt: teama de
întuneric, teama de sânge, de răni, de injecţii, de dentist, de călătorie cu anumite mijloace de
transport, teama de ascensor (asociată uneori cu claustrofobia), teama de înălţime (acrofobia).
Acestora le vom asimila şi fobiile şcolare asupra cărora atrag atenţia autorii J. R. Davitz şi S. Ball
(1978).
Potrivit observaţiilor profesorilor diriginţi participanţi la programul nostru, aceste fobii
stăpânesc un mare număr de elevi. Cei în cauză dezvoltă puternice reacţii de anxietate şi, totodată,
căi de evitare faţă de învăţarea şcolară, faţă de unele obiecte de învăţământ şi destul de frecvent
faţă de unii profesori sau colegi de clasă. Mai grav este că pentru aceşti elevi însăşi frecventarea
şcolilor devine o povară şi este resimţită ca un fapt neplăcut, deosebit de frustrant.
 În principiu, orice solicitare care depăşeşte capacitatea de răspuns a elevului poate declanşa
un comportament anxios, de evitare. Autorii amintiţi consideră că mecanismul de instalare a unei
fobii şcolare este următorul: un copil care are dificultăţi de citit îl poate împinge pe profesor
dincolo de pragul lui de toleranţă. Profesorul poate reacţiona făcând declaraţii aversive, negative,
care adaugă alte experienţe nesatisfacătoare procesului de citire etc. În felul acesta se învaţă că nu
poţi să înveţi şi acest fapt generează frica şi reacţia de evitare, fuga. Cu alte cuvinte, un
comportament negativ respins cu vehemenţă, cu brutalitate şi în mod repetat duce la învăţarea
comportamentului reprimat. Aspectul acesta evidenţiază răspunderea mare ce le revine
profesorilor în relaţiile cu elevii, care se cer întemeiate pe respect reciproc şi pe înţelegere pentru
a ţine sub control şi a descuraja fobiile şcolare în curs de structurare. În acelaşi timp, profesorul
trebuie să formeze şi clasa, colectivitatea de elevi, mediul educogen ce funcţionează pe bază de
condiţionări, inducţii şi respingeri de comportamente astfel încât să obţină susţinere în aplicarea
măsurilor terapeutice. Este lecesar ca fiecare profesor (educator) să aibă un program cu dublu
registru: unul oririentat spre condiţionarea pozitivă, prin care să încurajeze comportamentele
adecvate, ar altul îndreptat spre căi de contracondiţionare-desensibilizare-descurajare a
comportamentelor nedorite. În concepţia lui J. Wolpe, în timp ce condiţionarea pozitivă urmează
schema pavloviana a reflexului condiţionat, în contracondiţionare se mizează pe obţinerea unei
reacţii reciproce inhibatoare, răspunzându-se unui stimul anxiogen cu elaxarea, cu trăirea de
situaţii plăcute, ceea ce stinge treptat reacţia de frică apud C. Păunescu, 1999).
Fobiile sociale se manifestă îndeobşte printr-o frică persistentă, iraţională, asociată cu
dorinţa subiectului de a evita situaţiile în care ar putea fi observat atent, îndeaproape de către
oricine altcineva. Aşa se manifestă teama de a apărea, de a vorbi sau de a se manifesta în public
(de exemplu, de a mânca, de a scrie), în acest cadru simţindu-se stânjenit, expus la ridicol, umilit.
Depresiile, înţelegând prin acestea un ansamblu de sentimente de tristeţe, disperare,
pesimism, dar şi scădere de tonus spiritual, proastă dispoziţie, decepţie, vinovaţie, nelinişti şi
apatie, au multe şi diverse simptome. Specialiştii consideră că avem de-a face cu un episod
depresiv major dacă sunt manifeste cel puţin cinci dintre următoarele simptome: (1) stare
depresivă, (2) pierdere de interes sau plăcere, (3) pierdere sau câştigare în greutate în absenţa
regimului, (4) tulburări de somn, (5) agitaţie sau încetinire psihomotorie, (6) oboseală sau pierdere
de energie, (7) sentiment de lipsă de demnitate sau de vinovăţie excesivă sau nepotrivită, (8)
tulburări de gândire sau de concentrare, (9) ideea de suicid recurentă.
Depresiile pot fi tratate prin terapii cognitiv-comportamentale, precum şi prin terapia
interpersonală pentru depresie.
Trunchiul comun de principii şi concepte de bază ale terapiei comportamentale se
structurează în jurul câtorva noţiuni-cheie, pe care le definim în baza literaturii de specialitate (I.
Holdevici, 1996), după cum urmează:
• Principiul întăririi sociale se referă la utilizarea şi manipularea stimulilor ambientali astfel
încât anumite comportamente să fie recompensate, crescând astfel probabilitatea lor de
manifestare.
 • Principiul şi tehnica decondiţionării (reeducării prin desensibilizare) solicită elevului să-
şi imagineze un stimul anxiogen, dar într-o situaţie terapeutică relaxantă şi securizantă, în care
stimulul nu atrage consecinţele neplăcute aşteptate, cerându-i-se să reacţioneze altfel decât
obişnuia. In acest mod subiectul se decondiţionează, se eliberează, se desensibilizează în raport cu
răspunsul obişnuit, reuşind să treacă sub controlul voinţei deprinderea greşită.
În orice demers terapeutic, fie individual, fie în grup, terapeutul trebuie să stăpânească, să
sesizeze, să ştie să provoace, să exploateze şi să promoveze chiar principalele momente ale
acţiunii:
1. Transferul este o repetiţie a unor experienţe trecute ale pacientului (elevului), experienţe
pe care le transferă asupra terapeutului. Pacientul trăieşte această experienţă nu atât prin
reamintirea unor evenimente trecute, cât prin retrăirea unor stări afective care au prezentat
importanţă pentru el în trecut;
2. Interpretarea se referă la capacitatea terapeutului de a decripta (decodifica) conţinuturi
semnificative, ticuri verbale, elemente de mimică sau de gestică. O pregătire aparte permite
interpretarea viselor şi a asociaţiilor libere;
3. Învăţarea intraterapeutică (cu prelungirile cuvenite în spaţiul extraterapeutic) principiu
fundamental în terapia comportamentală, se realizează prin alternarea (cu respectarea
complementarităţii) momentelor de învăţare-dezvăţare (decondiţionarej reconditionare,
dezabilitare-reabilitare) pe baza mecanismului de premiere sancţionare, maniera de conducere a
întregii activităţi terapeutice balansând între consiliere şi ghidare;
4. Terapeutul trebuie să ia în calcul rezistenţa (conştientă sau nu) opusă de elev şi să-şi
învingă ceea ce se numeşte contratransferul, adică propria reacţie de iritare, de neacceptare a
subiectului. Aceste momente pot bloca comunicarea, pot face să eşueze discuţia terapeutică într-o
polemică contraproductivă;
5. Logistic, educatorul-terapeut trebuie să-şi proiecteze psihoterapia în trei etape:
• faza iniţială, dominată de procesul de transfer, în care accentul trebuie pus pe stabilirea relaţiei
afective cu subiectul (subiecţii);
• faza de mijloc (nucleară), în care se acţionează în vederea consolidarii transferului. Este faza
organizării/închegării discuţiei terapeutice informale. Elevul este îndemnat să relateze pe bază de
asociere liberă unele episoade din copilărie, întâmplări recente sau vise;
• faza finală, în care preponderentă este învăţarea în scopul obţinerii unor modificări pozitive de
comportament, potrivit intenţiilor terapeutului.
În programul de terapie aplicat elevilor cu risc pronunţat de devianţă, depistaţi cu metodele
prezentate, am pus accent pe cele două tehnici terapeutice fundamentale: desensibilizarea şi
deconflictualizarea.
Din perspectiva terapiei comportamentale, simptomele nevrotice sunt pattern-uri
(structuri) comportamentale, în fapt reflexe condiţionate, diferit înrădăcinate în matricea
comportamentală a individului.
Pentru a stinge răspunsul inadaptat (X) dat la stimulul anxiogen (S) se condiţionează în
stare de relaxare, în asociere cu experienţe/trăiri plăcute, pozitive, un alt răspuns adaptat (R),
realizând o inhibiţie reciprocă (X şi R). Astfel arcul reflex condiţionat S —> X cedează treptat
locul lui S —> R (vezi figura nr. 6).

Când dintr-un motiv oarecare copilul ajunge în conflict cu mediul lui şi riscă fie sa facă o
nevroză, fie să se refugieze în anxietate sau să dezvolte reacţii de panică, este nevoie de o terapie
de un tip special, deconflictualizantă. Aceasta se realizează printr-un şir de convorbiri între părinte
şi copil sau profesor şi copil. Eliminarea stării de conflict va reuşi numai dacă terapeutul arată
întreg respectul şi întreaga deschidere în comunicarea cu cel educat, toată încrederea sa în copil.
El îşi va direcţiona discursul spre identificarea şi contracararea disconfortului afectiv, în vederea
dizolvării conflictului şi restaurării echilibrului copil-mediu, spre satisfacerea nevoii permanente
de securitate afectivă, considerată a fi cheia de boltă în sistemul de tehnici deconflictualizante
imaginate de K. Horney (1998, pp. 42-54). După această autoare, conflictele copil-mediu sunt de
neevitat. În timp ce la un individ sănătos ele se rezolvă de la sine, la alţii generează nevroze cu un
risc ridicat de devianţă. Un factor etiologic important al acestor nevroze este mediul cultural
istoriceşte constituit şi legitimat de viaţa cotidiană a comunităţii, care influenţează (validează sau
sancţionează) opţiunile comportamentale. În acest mediu există întotdeauna un reper al
normalităţii pe care trebuie să şi-1 reprezinte educatorul.
Prezentăm în continuare câteva dintre metodele specifice psihoterapiei comportamentale
aplicate în cadrul programului experimental realizat.
• Metoda „desensibilizării sistematice", descrisă de J. Wolpe, funcţionează pe baza
mecanismului decondiţionării comportamentelor-reflex indezirabile şi înlocuirii în timp a acestora
cu comportamente dezirabile (apud I. Holdevici, 1996, p. 59). Ca alternativă la metoda
desensibilizării sistematice s-a impus, în tratarea fobiilor şcolare, metoda imersiunii (metoda
implozivă), care constă în a arunca brusc subiectul în cea mai anxiogenă situaţie, cerându-i să
răspundă altfel decât obişnuieşte să o facă;
• Stingerea comportamentelor nedorite se poate obţine şi prin simpla ignorare a
comportamentelor cu valoare de semnal, provocatoare, „demonstrative", afişate „în frondă". Este
o metodă eficace în tratarea fobiilor şcolare, mai cu seamă atunci când terapeutul şcolar (psihologul
şcolar, dirigintele sau profesorul) îi convinge pe elevii clasei, pe ceilalţi profesori, pe părinţii
elevului să procedeze la fel;
• Psihoterapia aversivă urmăreşte înlăturarea modelelor de comportament nedorite prin
metoda clasică a sancţiunilor. Ea reprezintă o modalitate de a stopa răspunsurile inadaptative
pentru o perioadă de timp în care ar exista posibilitatea de a produce modificări în stilul de viaţă
al elevului, prin încurajarea modelelor de comportament adaptative care au tendinţa de a se
autoîntări. Acest element prezintă o importanţă deosebită deoarece astfel elevul se va abţine de la
punerea în act a comportamentului nedorit în situaţia psihoterapeutică în care este sancţionat, e
continuând însă să îl manifeste în situaţiile reale unde se simte în siguranţă. în ceea ce ne priveşte,
am optat, în baza rezultatelor validate de experienţa noastră, pentru aplicarea terapiei asertive, care
îl învaţă pe subiect să-şi exprime deschis gândurile şi sentimentele, mai cu seamă pe cele negative,
frustrările, anxietatea. în felul acesta educatorului i se deschid căi reale de tratament
deconflictualizant, benefic, cu deosebire în cazul copiilor cu probleme de comunicare şi cu
dificultăţi în stabilirea contactelor interpersonale;
• Din gama metodelor non-aversive, non-privative susţinem metoda sugestiei, cu atât mai
mult cu cât ea este naturală, în sensul că reprezintă un model de bază a. interacţiunii umane în
general, cu menţiunea că forţa persuasiunii este cu atât mai mare cu cât se sprijină pe exemplul
personal;
• Metoda modelării constă în a prezenta şi a recomanda drept modele elevi din anturajul
imediat al subiectului, invitându-1 să încerce (pentru început prin imitaţie, mai apoi prin preluare
conştientă) să integreze comportamentele dezirabile ale modelulu; propus;
• Dintre tehnicile speciale de relaxare, un loc aparte ocupă trainingul autoge Metodele de
relaxare derivă din anumite procedee de transă, extaz sau meditaţie misticii orientale (stări
autoinduse gen „nirvana", tehnici de meditaţie de transcedental combinate cu exerciţii fizice de
respiraţie de tip yoga etc). Trainin autogen, în denumirea autorului J. H. Schultz „autorelaxare
concentrativă", presup rostirea repetată a unor formule propuse de terapeut, subiectul stând într-o
pozi relaxantă/confortabilă, detensionarea şi reechilibrarea psihică fiind condiţionate
autosugestibilitatea persoanei. Trainingul autogen determină optimizarea tonusu muscular şi
vascular, ameliorarea funcţionării organismului;
• La limita dintre terapiile individuale şi cele de grup se situează tehnic nonverbale şi
semiverbale, între care ludoterapia, ergoterapia, muzicoterapia artterapia.
Practica ne-a demonstrat că în ludo terapie sunt de preferat jocurile de creaţie (nu neapărat
jocurile simulate pe calculator, în mare vogă astăzi). În ergoterapie este bine ca acţiunile propuse
să ţină seama de opţiunea şi de preferinţele copilului. În artterapie sunt preferate în mod deosebit
activităţile de creaţie plastică (pictura, sculptura). Acest gen de creaţie are valenţe duble, în sensul
că, pe de o parte, subiectul îşi proiectează în compoziţiile sale dorinţele refulate, eliberându-se
astfel de acestea, iar, pe de altă parte, creaţiile elevului pot aduce (în condiţiile unei interpretări
corecte) preţioase informaţii despre psihicul acestuia.
Între tehnicile de grup, psihodrama prezintă virtuţi deosebite deoarece complexul gestico-
mimico-verbal pus în mişcare în jocul de roluri dezinhibă-relevă-eliberează-neutralizează
gândurile şi cogniţiile negative şi, totodată, constituie un cadru natural pentru exersarea
comportamentelor dezirabile.
În tratarea fobiilor sociale rezultate bune au dat terapiile cognitiv-comportamentale.
Acestea se aplică în grupuri mici, de 5-6 indivizi, cu doi terapeuţi (de preferinţă un bărbat şi o
femeie). Activitatea grupului constă în momente de explicaţii preliminare, de exerciţii de
detectare/evidenţiere a cogniţiilor negative. Metoda urmăreşte confruntarea cu stimuli declanşatori
de anxietate, însuşirea proceselor de restructurare cognitivă, cum este cel de autoanaliză raţională
pentru înlocuirea autoevaluării negative, elaborarea şi însuşirea în acelaşi scop a unor procedee
utosugerate.
d) Terapia cognitivă, într-un sens variantă a terapiei comportamentale, s-a impus atenţiei
cercetătorilor începând cu anii '50 ai secolului al XX-lea. Inspirată din teorii ale învăţării (J. S.
Bruner, B. F. Skinner, L. S. Vîgotski), acest gen de terapie a prins contur în lucrările lui A. Ellis şi
A. T. Beck, găsind o fericită susţinere şi dezvoltare teoretică şi practic-aplicativă în prezent (apud
Ph. Brinster, 1997). Metoda şi-a dovedit din plin eficienţa prin rezultate foarte bune obţinute în
terapia fobiilor, anxietăţilor şi depresiilor, fapt pentru care Ph. Brinster a afirmat că această metodă
a revoluţionat lumea psihologiei.
Din bibliografia studiată am desprins câteva principii ale abordării dezvoltării sociale din
perspectiva învăţării (A. Birch, 2000). Unul dintre acestea evidenţiază rolul mediului în procesul
de socializare. Socializarea este influenţată în mod special de factorii externi (de mediu) şi mai
puţin de factorii interni. Totul - chiar şi comportamentul - se învaţă, susţin asociaţioniştii şi
behavioriştii, între care J. Watson şi C. L. Hull, în sensul că achiziţiile comportamentale ale
individului sunt condiţionate de mediu. Pe această bază se deprind şi se dezvoltă pattern-urile şi
obiceiurile omului.
În literatura de specialitate se diferenţiază următoarele forme de învăţare:
• Învăţarea prin condiţionare clasică. J. Watson şi R. Rayner sunt de părere că terapia poate
fi dezvoltată apelând la condiţionarea clasică, la reflexul pavlovian, terioară decondiţionării
comportamentelor negative (vezi figura nr. 7);
 • Învăţarea prin condiţionare operantă este bazată pe „legea efectului", enunţată de E. L.
Thorndikc, conform căreia comportamentele ce au consecinţe plăcute se fixea¬ză, pe când acelea
care nu au o consecinţă plăcută se sting. Mai explicit, B. F. Skinner afirmă că, în general,
comportamentul este strict modelat prin consecinţele/efectele sale. întărirea pozitivă se poate
obţine prin recompense, iar cea negativă (învăţarea prin eşec, prin insucces, prin evitare) se poate
realiza prin aplicarea de pedepse. Problema aplicării pedepselor la copii este controversată în
literatura de specialitate. B. F. Skinner atrage atenţia că pedeapsa suprimă comportamentul nedorit
fără însă să întărească pe cel dezirabil. Ea îşi poate rata efectul dacă se loveşte de înverşunarea
copilului. Considerăm că o soluţie de compromis, ce poate para excesele în aplicarea tehnicilor
aversive, a celor de imersiune/flooding, este ignorarea pur şi simplu a comportamentelor
indezirabile, inadaptate, însoţită de recompensarea/întărirea celor pozitive;
• Învăţarea socială. Această teorie este fundamentată pe „învăţarea observa-ţională", „prin
imitaţie" sau „modelare". Imitând, copilul însuşeşte nu numai limbajul, ci şi obiceiurile,
comportamentele din anturajul său. Sunt foarte convingătoare în acest sens experimentele pe
grupuri de copii întreprinse în anii '60-'70 de A. Bandura.
Un alt principiu al psihologiei cognitive este acela că există o relaţie directă de
intercondiţionare între sfera cognitivă, antrenând subansamblurile: percepţie, informaţie,
interpretare-gestionare-prelucrare-integrare a informaţiei, memorie, raţionament logic bazat pe
operaţiile gândirii, care implică limbajul interior, prin abstractizare, generalizare etc, pe de o parte,
şi sfera emoţional-afectivă, pe de altă parte, în care includem sentimentele, convingerile, de fapt,
întregul comportament. A. T. Beck, căruia i se datorează şi introducerea denumirii de „terapie
cognitivă", şi A. Ellis au subliniat rolul formativ şi direcţional al cunoaşterii în structurarea
comportamentului uman, a personalităţii în ultimă instanţă. Distorsiunile cognitive generează
distorsiuni emoţionale şi comportamentale; altfel spus, imaturitatea cognitivă este un important
factor de risc de comportament deviant.
De asemenea, Ph. Brinster (1997) evidenţiază relaţia dintre cognitiv şi emoţional, modul
în care raţiunea poate deveni o cale de acces la psihic, o instanţă de control a acestuia din urmă.
Pledând pentru acest demers de „raţionalizare", de analiză logică şi de control al proceselor psihice
(demitizând, demistificând psihicul, contestând dimensiunea „iraţională" a acestuia), autorul este
de părere că anumite deschideri ale spiritului uman, ale conştiinţei ar putea determina schimbări
radicale în conduita omului, cu condiţia ca el să aibă capacitatea de a identifica gândurile negative
şi de a le înlocui cu cele pozitive. în concepţia autorului, terapia cognitivă se bazează pe principiul
că dispoziţiile şi reacţiile noastre emoţionale nu sunt direct condiţionate de evenimentele vieţii
noastre, ci de analiza pe care o facem asupra lor. Ca urmare, conştientizând acest fapt, putem învăţa
să ne reconstruim propriile scheme de gândire, să ne eliberăm de stările sufleteşti negative şi să ne
ridicăm pe această cale pe o treaptă superioară a echilibrului psihic, a maturităţii afective. Autorul
împrumută suportul filosofic al acestei idei de la o reflecţie a împăratului roman Marc Aureliu, pe
care îl citează: „Dacă vreun obiect exterior te deranjează, nu el, ci judecata ta asupra lui te
tulbură. Nu depinde decât de tine să ştergi această judecată din sufletul tău. Dacă dispoziţia ta te
necăjeşte, cine te împiedică să-ţi rectifici atitudinea?" (Ph. Brinster, 997, p. 12).
 A. Ellis, creatorul terapiei emotivo-raţionalc, rezumă acest principiu la următoarea schemă:

Figura nr. 8 sugerează faptul că între stimulii de mediu şi emoţiile produse în individul
receptor se interpune un coder-decoder, o „interfaţă" interpretatoare. Înţelegând rolul factorului
intermediar (B), putem învăţa să ne restructurăm ideile (de atracţie sau de respingere), în sensul de
a nu ne lăsa destabilizaţi de prejudecăţi, ci de a controla şi a regla dispozitivul emoţional (C) faţă
de o realitate dată (A).
În context social, dezvoltarea cognitivă a copilului este definită de J. Piaget (apud A. Birch,
2000) ca un proces de construire de către copil a propriului model mental asupra realităţii
exterioare. Nuanţând lucrurile, J. S. Bruner (1970) deosebeşte trei modalităţi de reprezentare
internă a mediului:
a) reprezentarea enactivă, caz în care gândirea se bazează pe acţiuni fizice şi nu foloseşte
imagini sau cuvinte;
b) reprezentarea iconică, prin imagini mentale vizuale, auditive, olfactive sau tactile;
c) reprezentarea simbolică, caz în care copilul ajunge să-şi reprezinte mediul prin limbaj şi
sisteme simbolice, prin abstracţiuni.
În ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor cognitive, cei mai mulţi autori deosebesc etapele
marcate de acţiune, apoi de limbaj şi de cooperare. Specialiştii în domeniu subliniază importanţa
limbajului, strânsa interrelaţionare dintre dezvoltarea cognitivă şi limbaj, de unde marea
răspundere şi necesitatea competenţei profesorului în dezvoltarea limbajului: elevul să fie pus să
vorbească, să verbalizeze, să angajeze discuţii, să-şi expună gândurile faţă de orice subiect, faptă,
întâmplare. Este important ca profesorul să creeze cadrul adecvat pentru învăţare, cu respectarea
zonei proximei dezvoltări.
Psihologia cognitivă este o disciplină ştiinţifică de graniţă, la limita dintre biologie,
psihologie, lingvistică şi informatică. Bazele operaţionalizării conceptelor acestei discipline (adică
convertirea acestora în tehnici terapeutice) le-au pus A. T. Beck şi A. Ellis. Odată constituită,
terapia cognitivă s-a impus prin accesibi¬litatea sa şi prin caracterul său activ şi directiv (devenind
chiar, din aproape în aproape, o metodă interactivă). Imaginată iniţial ca metodă de terapie
individuală, a fost extinsă cu bune rezultate şi în terapia de grup. Terapia cognitivă are avantajul
că operează cu un limbaj foarte apropiat de limbajul comun, accesibil elevilor, fiind astfel la
îndemână oricui doreşte să o aplice, inclusiv propriei persoane (autoterapie cognitivă). Totul
constă în a şti să pui întrebări şi să cauţi răspunsurile cele mai bune (filtrate raţional) la problemele
de viaţă cotidiană.
Principalele caracteristici ale terapiilor cognitive sunt:
• "sunt tehnici punctuale, orientate spre eradicarea unui simptom precis identi¬ficabil, a unor
false convingeri (erori cognitive);
• terapeutul are rolul directiv: el îl învaţă, îl instruieşte pe elev, îi stabileşte sarcini, explică,
demonstrează, chestionează, clarifică, orientează, îl învaţă cu raţionamente şi cogniţii realiste, cu
modele de comportament alternative;
• prezenţa în toate etapele a feedback-ului.
Din gama largă de tehnici specifice terapiei cognitive am selectat şi am utilizat în cadrul
programului experimental pe următoarele:
• tehnici de identificare şi de analiză pe bază de dialog a validităţii ipotezeloi maladaptative,
a pattern-urilor ideative constante ce reprezintă pentru ele reguli sau ipoteze generale după care
acesta se orientează. Elevului i se cere s argumenteze ipotezele emise, care vor fi infirmate pe
parcursul terapiei;
• tehnici de identificare şi de testare a gândurilor automate şi de eliminare a cele eronate prin
dialog şi prin explicaţiile şi propunerile alternative ale terapeutulu
• reducerea aprehensiunilor catastrofice, o tehnică prin care i se cere elevului să exerseze în
elaborarea de predicţii şi de scenarii anticipative în raport cu o situaţie dată. Pe măsură ce
predicţiile negative nu se confirmă are loc o reducere a convingerilor elevului despre anticipările
catastrofice;
• tehnica decentrării pe bază de joc de rol, care presupune modificarea personalizării
evenimentelor negative, cerându-i-se elevului părerea şi expec-taţiile de pe poziţia altei persoane,
în raport cu fapta lui discutabilă sau reprobabilă;
• exerciţii de distanţare faţă de situaţiile problematice, care permit elevilor să adopte puncte
de vedere mai rezonabile şi mai obiective asupra propriilor manifestări şi procese de gândire;
• învăţarea de gradul doi (deutero learning sau repetiţia cognitivă), care constă în exersarea
capacităţii elevului de a elabora răspunsuri raţionale, adaptative pentru diferite cogniţii
disfuncţionale posibile să apară după încheierea terapiei;
• dezvoltarea încrederii în sine, tehnică prin care elevul este încurajat de terapeut să devină
mai încrezător în el însuşi şi să-şi probeze singur progresele prin îndeplinirea zilnică a unor
activităţi simple: să păstreze lucrurile în ordine în camera lui, să participe la cumpărături, la alte
treburi gospodăreşti, ceea ce este de natură să întărească ideea de a fi de folos mediului său imediat.
Dat fiind caracterul preponderent comunicaţional al acestor tehnici, enunţăm principalele
caracteristici ale unei comunicări defectuoase (Ph. Brinster, 1997, p. 153):
• atacul la persoană, caz în care cădem adesea în greşeala de a condamna persoana în loc să-
i condamnăm o anume atitudine, o anume manifestare, un anume punct de vedere;
• apărarea, care constă în a respinge în totalitate orice argumentaţie ce contravine felului tău
de a gândi;
• sentimentul nedreptăţii sau autovictimizarea, care este, de fapt, expresia com¬plexului de
inferioritate;
• ermetismul, caz în care suntem tentaţi să disimulăm sentimentele reale, în special pe acelea
care trădează vulnerabilitatea noastră într-o discuţie;
• decentrarea, care înseamnă a ne pierde în aspecte secundare prin abandonarea esenţei;
• deziluzia, de natură să ne dezarmeze: „degeaba vorbesc, nu am cui, nu sunt ascultat, nu se
va schimba nimic, nu pot clinti nimic în poziţia adversă" etc;
• agresivitatea, caz în care ne susţinem ideile incisiv, brutal chiar, jignitor şi umilitor pentru
partener, cu încăpăţânare, morţiş;
• retragerea în sine, când într-un punct al dezbaterii se refuză dialogul mimând o lezare a
demnităţii proprii.
Aceste disfuncţii pot fi uşor evitate dacă funcţionează următoarele principii ale unei bune
comunicări:
• dezarmarea - îi dai prompt dreptate interlocutorului, dacă e cazul;
• empatia - perceperea cadrului intern de referinţă al altuia cu toate componentele emoţionale
şi cognitive „ca şi cum" ai fi cealaltă persoană; cu alte cuvinte, empatia constă în transpunerea în
psihologia partenerului fără pierderea identităţii propriei personalităţi;
• flexibilitatea - este vorba de a evita un „dialog al surzilor" în care fiecare repetă la nesfârşit
argumentele şi convingerile sale. Pentru aceasta este bine să strecurăm cât se poate de frecvent în
replicile noastre sintagme ca: „După părerea mea...", „Mi se pare că...", „Am impresia că...", „Mi-
ar plăcea să. etc. pentru a proteja fluenţa dezbaterii;
• centrarea - întotdeauna trebuie mers la miezul lucrurilor. Să nu ne lăsăm abătuţi şi să nu
pierdem nicicând din vedere esenţialul, obiectul şi miza discuţiei;
• autenticitatea - a spune exact ceea ce gândeşti, într-o formulare clară, fără ambiguităţi, a fi
tranşant şi transparent;
• aprecierea - a-ţi arăta din ce în ce mai des stima şi consideraţia pentru partenerul de dialog.
La originea dificultăţilor de comunicare, autorul citat identifică mai multor deformări de
raţionament, de fapt, tipuri de deformare a reprezentării mentale a realităţii. în rândul acestora, el
menţionează:
• radicalizarea sau extremismul în gândire (a vedea totul în alb sau în negru, fără nuanţări);
• suprageneralizarea (se recunoaşte după sintagme ca: „întotdeauna", „niciodată" repetate în
mod gratuit);
• deformarea selectivă (minimalizarea a ceea ce este pozitiv şi amplificarea aspectelor
negative);
• autodeprecierea (lipsa obiectivitătii, a aprecierii la justa valoare a propriei personalităţi);
• inferenţa (a recurge la extrapolări eronate şi a trage concluzii catastrofice);
• emotivitatea, exprimată ori de câte ori proiectăm stările noastre sufleteşti asupra realităţii
şi suntem tentaţi să tragem concluzii pripite (distorsiune prin subiectivism);
• prezenţa lui „ar trebui" (a socoti că viaţa „trebuie" să răspundă aşteptărilor noastre). în acest
caz orice constatare contrară acestei supoziţii creează frustrări;
• etichetarea (tentaţia de a identifica individul cu acţiunile şi comportamentele sale), fapt
pentru care îl plasăm în roluri fixe (de exemplu, dezaxat, ticălos etc).
 Adăugăm dificultăţilor de comunicare mai sus prezentate principalele scheme
disfuncţionale de gândire (credinţe, idei, convingeri iraţionale, irealiste, automatisme în judecată)
cărora le suntem tributari (Ph. Brinster, 1997, p. 62). Aceste clişee se referă la faptul că:
• trebuie să obţin aprobarea sau dragostea tuturor oamenilor care contează pe mine;
• trebuie să demonstrez că sunt competent şi apt de reuşită, cel puţin într-un anumit domeniu;
trebuie cu orice chip să reuşesc, să mă afirm în viaţă ca să-mi dovedesc valoarea;
• unele persoane sunt răutăcioase; ele ar trebui să fie condamnate şi pedepsite pentru răutatea
lor;
• dacă lucrurile nu merg cum vreau eu, totul devine insuportabil, îngrozitor, catastrofal;
• dispoziţiile mele sunt rezultatul factorilor externi şi nu am capacitatea să le schimb;
• trebuie să fiu mai precaut în legătură cu tot ce este, pare sau poate deveni periculos sau
neliniştitor (nota de anxietate);
• e mai uşor să evit dificultăţile şi să-mi abandonez răspunderile decât să le fac faţă (fuga de
responsabilitate);
• sunt cu totul tributar trecutului meu în ceea ce priveşte sentimentele şi compor-tamentele
mele actuale (povara trecutului);
• ar trebui totuşi să pot schimba lucrurile care îmi displac;
• fericirea poate fi atinsă şi fără să te străduieşti prea mult, şi atunci de ce să-mi mai complic
viaţa?
Experienţa noastră pedagogică şi observaţiile psihologice ne îndreptăţesc să considerăm că
aceste credinţe iraţionale pot fi reformate, reconsiderate, controlate şi înlocuite cu concepţii
sănătoase, cu gânduri pozitive printr-o muncă educativă susţinută.
Încheiem acest paragraf cu formularea unor cerinţe deontologice şi a unor principii
referitoare la etica terapeutului, aşa cum sunt sintetizate în Codul etic, propus în lucrarea autorilor
S. McDaniel, W. J. Doherty, J. Hepworth, V. Mihăescu (1996). Acestor idei le adăugăm opiniile
rezultate în urma cercetărilor făcute de G. Ionescu (1990), I. Vianu (1975) şi I. Holdevici (1996).
În esenţă, acestea sunt:
• principiul competenţei presupune aplicarea metodelor şi tehnicilor ştiinţific întemeiate, a
celor consacrate (omologate) în literatura de specialitate. Variantele, fie ele şi originale, trebuie să
fie justificate de scopul terapeutic urmărit şi să nu lezeze demnitatea, valoarea şi drepturile
fundamentale ale individului;
• principiul responsabilităţii îi cere terapeutului să îşi asume întreaga răspundere pentru
consecinţeje actelor sale, să aibă convingerea că serviciile lui nu pot fi folosite decât în scopuri
pozitive, benefice din punctul de vedere al pacientului;
• principiul obiectivitătii îl obligă pe terapeut ca în demersul său să ignore presiunile şi
prejudecăţile de orice natură şi provenienţă, familială sau şcolară, chiar şi pe cele proprii, dacă se
poate, ce planează asupra pacientului-elev;
• principiul respectării standardelor morale şi legale îi pretinde terapeutului să se abţină de
la orice exces care l-ar împinge în afara perimetrului moralei comune, de la practici inumane, să
respecte legalitatea, inclusiv normele de conduită profesională înscrise în regulamentele şcolare;
• principiul confidenţialităţii pretinde terapeutului să garanteze discreţia totală în utilizarea
informaţiilor obţinute de la subiect, folosirea acestora fiind permisă numai în scopuri pur ştiinţifice,
cu respectarea anonimatului. Orice inconfidenţă este strict condiţionată de acordul prealabil al
pacientului-elev sau al părinţilor acestuia;
• terapeutul şcolar trebuie să fie cooperant, să păstreze relaţii de parteneriat cu toţi profesorii
din şcoală, să aibă capacitatea de a lucra în echipă;
• în relaţiile cu elevii, integritatea profesională îi cere terapeutului: să înţeleagă clar,
cuprinzător şi profund natura dificultăţilor psihologice ale elevului sau ale grupului; să apere şi să
protejeze prin toate mijloacele şi în toate împrejurările interesele elevului; să facă dovada
respectului şi a comprehensiunii sale pentru problemele elevilor, a disponibilităţilor şi atitudinilor
sale empatice; să aibă o atitudine neutrală, binevoitoare, permisivă, dublată de capacitatea de
intervenţie specifică de a proiecta asupra elevului sau grupului propriile valori, convingeri şi
calităţi de personalitate, expectaţiile sale, de capacitatea de a-şi impune autoritar - când e cazul -
personalitatea, precum şi de abilitatea de a fi directiv; să dea dovadă de libertate şi elasticitate în
gândire, de fantezie, spirit de iniţiativă, curiozitate şi receptivitate faţă de cunoaştere, faţă de
elementele noi ce pot apărea în cursul terapiei.

Conţinutul şi schema de desfăşurare a programului

Faza pregătitoare a programului a constat în studiul şi documentarea psiho-pedagogică
asupra problematicii devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, finalizate prin elaborarea
programului experimental.
Aplicarea programului a fost proiectată pe durata a doi ani şcolari, respectiv din septembrie
2010 până în iunie 2012. Această perioadă a cuprins mai multe etape, după cum urmează:
• în septembrie 2010 s-a stabilit eşantionul şi a fost definitivată componenţa echipei de lucru.
Aşa cum am mai arătat, eşantionul rămas în cercetare până la sfârşitul experimentului a cuprins
202 elevi de clasa a VII-a (a VIII-a) şi a IX-a (a X-a). În ceea ce priveşte echipa de lucru,
coordonarea generală şi-a asumat-o conducătorul programului experimental, iar coordonarea
intermediară a fost asigurată de psihologii şcolari ai şcolilor în care s-a aplicat programul. Membrii
echipei au fost diriginţii claselor la care s-a aplicat programul;
• în perioada septembrie-octombrie 2010 a avut loc instruirea echipei de lucru, cuprinzând
următoarele acţiuni: au fost făcute cunoscute tema-cadru de cercetare şi obiectivele programului;
a fost adoptat şi finalizat planul de desfăşurare a programului, pe etape; au fost distribuite
diriginţilor programele orientative pentru orele de dirigenţie şi pentru lectoratele cu părinţii, fişa
pentru predicţia comportamentului deviant şi a celei pentru elevii cu risc pronunţat de devianţă,
chestionarul pentru părinţi, testul sociometric Moreno şi fişa privind rezultatele şcolare la
învăţătură şi la purtare ale; au fost perfectate termenele evaluărilor intermediare, de înaintare a
situaţiilor statistice, sistemul de comunicare-consultare legat de observaţiile şi rezultatele parţiale;
s-au stabilit datele întâlnirilor de lucru ale echipei;
• în octombrie 2010 s-a procedat la constituirea bazei de date iniţiale. în această etapă au fost
aplicate elevilor testul de inteligenţă Standard Progressive Matrices (Raven), testul FPI
(Fahrenberg Personality Inventory), forma G, chestionarul de personalitate Woodworth-Matthews
(care a fost repetat în mai 2012), testul sociometric Moreno, care a fost repetat în mai 2012. De
asemenea, diriginţilor li s-a cerut să completeze fişa pentru predicţia comportamentului deviant,
care a fost completată din nou în mai 2012, şi fişa pentru elevii cu risc pronunţat de devianţă;
• în perioada noiembrie 2010 -mai 2012 s-a desfăşurat etapa terapiei propriu-zise.
Principalele activităţi întreprinse au fost: realizarea a două ore de dirigenţie în fiecare lună, cu
tematica preluată din programa orientativă, prin aplicarea metodelor participative, interactive;
susţinerea pe parcursul celor doi ani şcolari a cel puţin patru teme dintre cele propuse pentru
lectoratele cu părinţii; organizarea unor forme de psihoterapie de grup, inclusiv de ergoterapie,
muzicoterapie, artterapie, dezbateri pe probleme etic-comportamentale inspirate din actualitatea
imediată a vieţii clasei, întâlniri cu psihologi, sociologi, procurori, poliţişti, cu oameni de cultură,
organizarea de vizite, excursii, spectacole etc. după oportunitate, la aprecierea dirigintelui; şedinţe
de psihoterapie în grupuri mici sau individuale - dezbateri, forme de psihodramă, discuţii
individuale - organizate pe baza tehnicilor de terapie comportamentală şi cognitivă destinate
elevilor cu risc pronunţat de devianţă, respectiv elevilor cu prognoze nefavorabile, cu un înalt grad
de expunere la devianţă;
• în mai-iunie 2012 s-a desfăşurat etapa de finalizare şi de evaluare, când au avut loc
următoarele acţiuni: au fost reaplicate fişa de predicţie, fişa pentru elevii cu risc pronunţat de
devianţă, chestionarul Woodworth-Matthews, testul Moreno; au fost sistematizate şi sintetizate
observaţiile diriginţilor asupra schimbărilor semnificative în comportamentul elevilor în scopul
evaluării programului; profesorii diriginţi au informat pe părinţii elevilor şi pe profesorii care au
predat la clasă asupra rezultatelor constatate şi s-au stabilit, de la caz la caz, postterapiile necesare
în situaţia elevilor cu evoluţii nesatisfăcătoare pe parcursul aplicării programului; a avut loc
întâlnirea membrilor echipei pentru evaluarea proiectului.

Metodele şi instrumentele de lucru folosite în cadrul activităţilor

În alegerea metodelor şi instrumentelor de lucru folosite pentru cunoaşterea şi
monitorizarea comportamentului elevilor, în scopul detectării prezenţei şi acţiunii factorilor de risc
de devianţă, am preferat atât metodele bazate pe observaţia directă şi continuă a comportamentului
elevilor, cât şi pe cele de cunoaştere indirectă, întemeiate predilect pe metoda chestionarelor.
Testul de inteligenţă Raven a permis estimarea coeficientului de inteligenţă al fiecărui elev
şi distribuţia statistică a IQ-ului, atât pe întregul eşantion, cât şi la elevii cu risc pronunţat de
devianţă, precum şi stabilirea unei eventuale corelaţii între nivelul de inteligenţă şi gradul de
expunere la devianţă.
Chestionarul multifazic FPI (Inventarul de personalitate Fahrenberg) investi¬ghează un
număr de nouă însuşiri temperamental-caracteriale, dintre care am urmărit în mod deosebit cinci
parametri, anume aceia pe care i-am considerat a fi semnificativi sub raportul riscului de devianţă:
nervozitatea, agresivitatea, calmul, tendinţa de dominare şi labilitatea sau instabilitatea emoţională.
Chestionarul de personalitate Woodworth-Matthews (W-M) a fost aplicat în scopul
cunoaşterii trăsăturilor şi tendinţelor de personalitate care pot configura o individualitate
predispusă la devianţă, şi anume: emotivitatea, obsesiile, psihastenia, tendinţele schizoide,
tendinţele paranoide, depresia, impulsivitatea, agresivitatea, instabilitatea psihoafectivă, tendinţele
antisociale şi scara de minciuni.
Acest chestionar a fost utilizat pentru a stabili corelaţiile unor parametri ca: emotivitate sau
impulsivitate-agresivitate etc. cu parametrii rezultaţi din FPL Dat fiind caracterul dinamic, deci
educabil, al coordonatelor de personalitate vizate în W-M, am considerat că reluarea chestionarului
la sfârşitul perioadei experimentale permite formularea unor concluzii cu privire la eficienţa
educativă a programului nostru luat în ansamblu.
Aplicarea testului sociometric Moreno fiecărei clase participante la experiment a urmărit
cunoaşterea structurii informale, a coeziunii colectivelor de elevi, a tot ceea ce conferă identitate
şi autonomie grupului (clasei) ca instanţă morală şi ca partener educativ virtual al dirigintelui.
Răspunsurile date la întrebările din chestionar de către elevi au permis calculul indicelui de statut
sociometric pentru fiecare elev, făcându-se diferenţa dintre numărul alegerilor (+1 punct pentru
fiecare opţiune) şi al respingerilor (-1 punct pentru fiecare). Scara acestor indici de statut
sociometric -întinsă de la valoarea minimă până la cea maximă - a fost împărţită în trei segmente
de lungime egală: elevii din prima treime formează periferia clasei, cei din a doua treime zona
intermediară, iar restul zona centrală (nucleară). Repetarea, la sfârşitul perioadei experimentale, a
testului Moreno a permis evidenţierea tendinţelor centripete sau centrifuge (de integrare sau de
izolare) în structurarea sintalităţii colectivelor de clasă.
Am cerut diriginţilor claselor aflate în experiment să aplice părinţilor acelor elevi
identificaţi cu risc pronunţat de devianţă chestionarul model, cu scopul cunoaşterii mai temeinice
a mediului educativ familial. Sinteza observaţiilor dirigintelui se regăseşte în fişa pentru predicţia
comportamentului deviant. Pentru elevii cu risc pronunţat de devianţă (cu peste 100 de puncte
acumulate la fişa de predicţie) s-a completat şi fişa model (vezi Anexe). Ambele fişe au fost
completate atât la începutul experimentului (anul 1998), cât şi la încheierea acestuia (anul 2000).
Situaţia rezultatelor şcolare şi la disciplină a fost redată pe formulare model.
în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile terapeutice aplicate în prevenţie, intervenţiile au fost
bazate în cea mai mare parte pe metode ale educaţiei morale la nivel de grup (clasă), centrate pe
variante ale dezbaterii etice, pe metoda convingerii (a persuasiunii), pe modelare şi pe exerciţiu
moral, precum şi pe terapiile de grup alese după specificul clasei din oferta tehnicilor de terapie
comportamentală şi cognitivă.
Pentru organizarea dezbaterilor cu conţinut etic în cadrul orelor de dirigenţie, precum şi
pentru lectoratele cu părinţii sugestiile noastre tematice au vizat chestiuni esenţiale pentru terapia
de prevenire a comportamentelor deviante.
În terapia propriu-zisă a devierilor de comportament aplicată elevilor cu risc pronunţat de
devianţă ponderea a deţinut-o terapia cognitiv-comportamentală.

Evaluarea programului
Acţiunile educative de prevenţie au vizat întregul eşantion.
În programul experimental au fost cuprinşi 202 elevi din 8 clase.
 Fişa pentru predicţia individuală a riscului de comportament deviant a fost completată de
către profesorii diriginţi la începutul aplicării programului experimental şi în faza finală a acestuia,
pe baza informaţiilor psihopedagogice şi a observaţiilor zilnice asupra comportamentului fiecărui
elev din clasă, coroborate cu datele obţinute de la profesorii clasei şi de la părinţii elevilor.
 STUDIU DE CAZ PRIVIND VIOLENŢA ÎN ŞCOALĂ
Vor fi prezentate în continuare o serie de studii de caz asupra unor elevi cu comportament
deviant, violenţi în şcoală, elaborate în baza răspunsurilor la chestionarul personalizat completat
de către unul dintre părinţi, coroborate cu observaţiile profesorilor care predau diferite discipline
şi cu acelea ale diriginţilor.
De asemenea, am utilizat informaţiile obţinute în urma aplicării testelor psihologice,
precum şi pe cele rezultate în urma folosirii altor metode de cunoaştere a personalităţii.

Elevul T. L., 14 ani

Prezent
Problema educativă cea mai importantă este înstrăinarea de şcoală, concretizată în
absenteism, fugă de la ore şi atitudine obraznică faţă de profesori. Se remarcă lipsa motivaţiei
intrinseci pentru şcoală. Are rezultate foarte slabe la învăţătură (este ameninţat de corigentă la 7
obiecte).
Sub aspect intelectual testul Raven relevă un coeficient de inteligenţă de 95, ceea ce
corespunde unui nivel de inteligenţă mediu (slab). În activitatea şcolară, operează greoi cu noţiuni
abstracte.
Din punct de vedere fizic, se caracterizează printr-o structură fragilă a organismului, dar
fără probleme de sănătate şi fără antecedente de ordin medical.
Nivelul scăzut al maturităţii psihice se datorează mai ales carenţelor afective din familie
Elevul creşte într-o familie aparent consolidată. Ambii părinţi sunt muncitori. Are un frate
mai mic. Mediul familial este puternic marcat de absenţa pe perioade lungi a tatălui (acesta
munceşte în agricultură, în afara localităţii de domiciliu). Locuinţa dispune de un confort
acceptabil, copilul având camera lui. Din punct de vedere material, situaţia familiei este
corespunzătoare. Cele mai multe atribuţii în gospodărie şi le asumă, prin forţa împrejurărilor,
mama, ajutată sporadic de către copii. Mama ţine legătura cu şcoala şi este sincer interesată de
evoluţia şcolară pozitivă a copiilor. Timp de 5-6 ore zilnic, mama este cu copiii, exercitând un
control nu îndeajuns de sever asupra preocupărilor acestora. Faţă de T. L. mama este înţelegătoare,
chiar excesiv de îngăduitoare. Copilul nu este întotdeauna cuviincios cu mama, îşi permite replici
şi reacţii impertinente. Relaţiile cu fratele mai mic se caracterizează prin răceală, indiferenţă. Este
mai ataşat de tată, de autoritatea căruia se teme. Tatăl şi mama au principii educative contradictorii,
tatăl fiind aproape despotic. Din această cauză părinţii se ceartă (uneori în faţa copiilor) inclusiv
pe teme educative, pe chestiuni ce privesc programul copiilor. în puţinele zile când tatăl este cu
familia climatul căminu¬lui este puternic tensionat.
Copilul petrece o parte a timpului liber acasă, sub supravegherea mamei. Are prieteni în
cartier, iar mama pretinde că îi cunoaşte pe toţi şi este de părere că aceştia au o influenţă pozitivă
asupra copilului. Elevul are un anturaj de băieţi răufăcători, mai mari decât el, care îl folosesc la
ascunderea şi la vânzarea unor obiecte de valoare furate (de exemplu casetofoane), fapte pentru
care elevul T. L. a fost cercetat de Poliţie.